Öğretmenlerin  Fen  Eğitıminde  Kullanılan Deneysel  Çalısmalar  İle  İlgil

Egitim kategorisine 12 Temmuz, 2007 tarihinde eklendi, 8 defa okundu

ÖĞRETMENLERİN  FEN  EĞİTIMİNDE  KULLANILAN DENEYSEL  ÇALISMALAR  İLE  İLGİLİ  GÖRÜŞLERİNİN İNCELENEREK  FEN  EĞİTİMİ  MÜFREDAT PROGRAMINDAKİ  YERİNİN  BELİRLENMESİ

Esin Şahin Pekmez

University of Durham

Giriş 

Deneysel çalışmalar, bugüne dek yapılan araştırmalar sonucu çoğumuzun kabul ettiği gibi fen eğitiminin gerekli bir parçasıdır. Armstrong (1896:42) “bilgi tek başına bilgi değil, nasıl kullanılacağı bilindiği zaman değerlidir” diyerek yüz yılı aşkın süre önce pratik aktivitenin önemini belirterek, bir çok ülkede ve özellikle İngiltere’de fen eğitimi müfredatında önemli gelişmelere adım atılmasını sağlamıştır. Artık, deneysel çalışmaların, şüphesiz yararlı olduğu bilindiğine göre, günümüzdeki araştırmaların yararlı mı değil mi sorusunda yoğunlaşmasındansa, hangi yollarla, ne zaman ve nasıl yapılması gerektiği gibi soruların üzerine olması gereği vardır. Böylece, pratik aktiviteler uygun ve gerekli bir şekilde, öğrencilere daha faydalı olarak uygulanabilirler. 

Okullarda, fen derslerinde uygulanan deneysel çalışmalar ve amaçları Gott ve diğerleri (1988) tarafından dört grupta sınıflandırılmıştır: 

·        Yetenek kazandıran aktiviteler; termometre okuyabilmek, mikroskop kullanabilmek gibi

·        Gözlem; teorik bilgileri kullanarak olayları bilimsel gerçeklerle bağdaştırmak

·        İllüstrasyon; belirli bir kanunu ya da prensibi kanıtlamak  

Araştırma şeklinde yapılan deneyler; bu tip deneyleri ikiye ayırabiliriz. Birinci olarak belirli bir kanunu ya da prensibi keşfetmek; ikinci olarak, edinilmiş tüm teorik ve pratik bilgileri kullanarak bir problemi çözmek.

Yukarıda belirtilen ilk iki tip aktivite diğerlerinin içinde daima yer almaktadır. Diğer tiplerde ise öğrenci bilimsel bir çalışma içerisinde yer almaktadır ki, fen eğitiminin amaçlarından birisi de bu olmalıdır. Fen eğitiminin en önemli özelliği öğrencilere bilimselliğin ne olduğunu öğretmek, böylece öğrencilerin bilimsel düşünme yeteneklerini de geliştirmektir. Bu, İngiltere’de fen eğitimi politikası olarak benimsenmiştir (DES, 1985). Screen (1986) ise fen derslerinde bilimsel düşünme yeteneğinin öğrencilere kazandırılmasının bir amaç olarak algılanmasının hep unutulduğuna dikkati çekmiştir. Şimdi ise bilimsel düşünme yeteneğinden ne anlaşılması gerektiği üzerinde kısaca durulacaktır. 

Fen derslerinden bahsedilirken iki türlü anlama olayından bahsedilebilir (Gott ve Duggan, 1995). 

Teorik anlama 

Fen konuları içerisindeki kanunların, bilimsel gerçeklerin ve prensiplerin öğrenilmesi, burada teorik anlama olarak bahsedilecektir (Boyle Mariotte kanunu, fotosentez gibi).

Yöntemsel anlama 

Temel olarak fen konularındaki teorileri pratiğe aktarabilmek, bilimsel düşünme yeteneğine sahip olmak seklinde açıklanabilir. Hipotez kurabilme, deneyin nasıl yapılacağının planlanması, deneyin uygun bir şekilde yapılabilmesi, sonuçların gözlenebilmesi, not edilmesi, sonuçların güvenilir olup olmadığının kontrolü ve sonuçların değerlendirilmesi gibi işlemler hep bu sürecin içerisindedir. Fen konularını öğrenirken teorik ve yöntemsel anlama birbirini tamamlayıcı niteliktedir. Şöyle ki; eğimli bir yerden aşağıya doğru giden oyuncak bir arabanın ortalama hızı ile arabanın kütlesi arasında nasıl bir ilişki vardır sorusuna öğrencinin çözüm bulmasını istediğimizde, öğrenci özellikle hız kavramının ne olduğunu ve zaman ve uzaklık ile bağlantısını bilmelidir (teorik anlama). Aynı zamanda, öğrenci bu problemi çözebilmek için zaman, uzaklık ve kütleyi ölçebilecek yeteneğe sahip olmalı, hangi zamanı, hangi uzaklığı ölçeceğini ve hangi sıklıkta bu ölçümleri yapacağını bilmek zorundadır (yöntemsel anlama). İnanılmaktadır ki, fen eğitimi bu şekilde daha da anlam kazanacaktır. 

Tabi ki tüm bu bilgiler öğrencilere belirli bir süreç içerisinde öğretmen tarafından kazandırılacaktır; bu yüzden öğretmenlerin bu konuda ne düşündüklerinin bilinmesi, bir temel oluşturmak için önemli bulunmuş ve çalışmaya bu alanda yön verilmiştir. Deneysel çalışmanın rolü ve amaçlarının, bizzat yönlendiricileri olan öğretmenler tarafından nasıl açıklandığı, kritik fakat pozitif bir şekilde ele alınacaktır. Böylece ana amaç, tüm hatlarıyla laboratuar çalışmalarının nasıl uygulanması gerektiği ile ilgili olarak, fen eğitimi müfredat programındaki yerinin belirlenmesini sağlamaktır. Bunun için fen öğretmeni yetiştirme programında deneysel çalışmalar konusu üzerinde durulmasına dikkat çekilecektir. 

Yöntem 

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak katılımsız gözlem ve yarı yapılandırılmış görüşme teknikleri kullanılmıştır. Gözlem tekniğinde doğal ortam bozulmadığı ve direkt araştırıcı gözüyle ortamın içinde bulunduğu atmosfer ile birlikte veri toplandığı için, bunun yararlı olacağı düşünülmüştür (Cohen ve Manion, 1994; Adler ve Adler, 1994). Görüşmelerden önce ilk veri toplama aracı olarak gözlem tekniğine başvurulmuştur. İngiltere’de, içerisinde deneysel çalışma olan 30 fen dersi (fizik, kimya, biyoloji) katılımsız olarak gözlenmiş ve okullarda uygulanan pratik aktiviteler ile ilgili genel bir bilgi edinilmiştir. Gözlem sırasında, ilgili her detay araştırmacı tarafından not edilmiştir. Ayrıca, yapılan gözlemler ve okul ziyaretlerinde öğretmenlerle yapılan resmi olmayan görüşmeler, veri toplamanın ikinci aşaması olan esas görüşmelerde sorulacak sorulara ışık tutmuştur. Gözlem sırasında dikkat edilen noktalar aşağıda belirtildiği gibi özetlenebilir: 

·        Öğretmenin konuya nasıl bir giriş yaptığı,

·        Deneyin organizasyonu, alet edevatın nasıl sağlandığı,

·        Öğrencilerin gruplanması,

·        Yapılan aktivitenin tipi, hangi amaç için yapıldığı, teorik ve yöntemsel olarak nelere

değinildiği, öğretmenin izlediği yol ve tavrı,

·        Derste sadece deney ile geçen süre,

·        Öğrencilerin genel tepkileri. 

Görüşmeler, Türkiye ve İngiltere’de olmak üzere iki grup ile yapılmıştır. Amaç, Türkiye’deki fen müfredatına deneysel çalışmaları benimsetmek olduğu için ilk grup görüşmelerle okullarımızdaki uygulayıcı olan öğretmenlerin yanıtları ışığı altında genel durum saptanması yapılmıştır. İkinci grup görüşmelerde ise İngiltere fen müfredatında önemli bir yere sahip olan deneysel çalışmaların nasıl uygulandığı ortaya çıkarılmak istenmiştir. Elbette herhangi bir sistemdeki bir uygulamanın diğer başka bir sisteme aynen adapte edilemeyeceği bilinci mevcuttur. Ancak, ülkemizde fen eğitimi müfredatına deneysel çalışmaların tanıtımı açısından, her iki gruptan toplanan veriler de göz önünde bulundurulursa, yapılacak girişimin başarısının yüksek olacağı düşünülmektedir. Birinci grup görüşmeler Türkiye’de orta dereceli okullardaki 24 gönüllü fen, fizik, kimya ve biyoloji öğretmenleri ile yapılmıştır. Görüşmeler sırasında ses kaydedici teyp kullanılmıştır. İlk olarak öğretmenlerden deneysel çalışmaların tipleri ve genel amaçları ile ilgili görüşleri alınmıştır. Daha sonra yetenek kazandırıcı, araştırma, illüstrasyon ve gösteri deneylerine birer örnek gösterilip, teorik ve daha çok yöntemsel olarak öğretmenlerin görüşleri alınmıştır. İkinci grup görüşmeler aynı yöntemle İngiltere’de halen yapılmaya devam edilmektedir. Toplam 24 öğretmenle görüşülecektir. Yapılan görüşmelerden elde edilen yanıtlar sınıflandırılarak, nitelik analizi yapılacaktır. Ayrıca, her iki ülkeden alınan örnek ders kitaplarında bulunan deneysel çalışmaların nasıl işlendiği incelenecektir. 

Bulgular ve tartışma 

Yapılan görüşmelerden elde edilen sonuçlar her iki gruptan alınan verilere göre ayrı ayrı incelenecektir. Birinci gruptan, ‘neden deneysel çalışma’ sorusuna alınan yanıt dört ana grup altında toplanmıştır: Daha iyi öğrenmek için, öğrencilerin motivasyonunu artırmak için, öğrencilerin bilgilerini pekiştirmesi için ve öğrencilerin pratik beceriler kazanmaları için. Öğretmenlerin sınıflandırmasına göre deney tipleri, gösteri deneyleri ve sınıf deneyleri olarak ikiye ayrılmıştır. Ancak neredeyse deney yapılmamakta, yapılanların da sadece gösteri deneyi tipinde olduğu belirlenmiştir. Her şeyden önce, öğretmenlerimize fen derslerini deney yaparak işleme bilinci kazandırılması yanında, olanak da sağlanmalıdır. Görüşme sırasında gösterilen deneylerin amaçları ile ilgili verilen yanıtlar her deney için pek değişmemekte, bu da öğretmenlerin deneysel çalışmaların amaçları ve ne zaman ve nasıl öğrenmeye katkısı olduğu konusunda bilgilerinin yetersiz olduğunu ortaya koymaktadır. 

Öğretmenlerin genel tercihlerinin, daha çok gösteri deneyleri ya da öğrencilerin kendilerinin yapabileceği reçete tipi deneyler olduğu saptanmıştır. Daha sonra sırasıyla araştırma, beceri kazandırma deneyleri gelmektedir. Ayrıca, deney yapmak yerine günlük yaşamdan örnekler verme, öğrencilere rol verip, tiyatro şeklinde konuyu anlatma ve deneyin şeklini tahtaya çizerek ders anlatma teknikleri, öğretmenlerimiz tarafından geliştirilmiştir. Bu ilk grupta yapılan görüşmelerde daha çok problemler dile getirilmiştir ve inanılmaktadır ki bu ana sorunlar deneysel çalışmaların tanıtımı için öncelikle göz önünde bulundurulmalıdır. Bu problemlerin en başında üniversiteye giriş sınavı gelmektedir. Çocukların bu sınava hazırlanma isteği, öğretmenleri deney yapmaktansa sınava hazırlık niteliğinde soru çözmek zorunda bırakmaktadır. Diğer problemler alet eksikliği, teknisyen bulunmaması, laboratuar eksikliği ve uygunsuzluğu, müfredatın çok yüklü olması, sınıfların kalabalıklığı, öğrencilerin laboratuar eğitimlerinin olmaması, öğretmenlerin konu ile ilgili bilgilerinin yetersizliği ve bu konuda onları yönlendirecek kitap ve kursların olmamasıdır. Genel ve belki de herkes tarafından bilinen bu bulguların yanında araştırmanın en çok üzerinde durduğu, görüşmeler sırasında gösterilen deneyler ile ilgili alınan yanıtların değerlendirilmesi ise halen devam etmektedir. 

İkinci grupta bulunan İngiliz öğretmenlerden alınan yanıtlara göre, deneysel çalışmaların amaçları aynen birinci gruptaki gibi sınıflandırılabilir. Pratikte kullanılan ve öğretmenler tarafından tanınan deney çeşitleri ise şunlardır: illüstrasyon, beceri kazandıran deneyler, gözlem, çocukların kendilerinin bizzat araştırma yaptığı deneyler ve gösteri deneyleri. Değerlendirmeler ve görüşmeler halen sürmekte olup, görüşmeler daha çok gösterilen deneyler üzerine yoğunlaşmıştır. Her iki grup görüşmede üzerinde durulan konuların farklılığının ana sebebi, öğretmenlerin verdikleri yanıtların farklı eğilimde oluşundan kaynaklanmıştır. 

Öncelikle öğretmenlerin verilen dersin ne öğretmesi gerektiği konusunda hassas olmaları gerekir ve onlar dersin amacına ulaşmak için bir pratik aktivite uygulamanın en iyi olup olmadığına karar verebilmelidirler. Öğretmenlerin neden deneysel çalışma yaptıkları konusunda, öğrenmeye ne gibi katkıları olacağı hakkında kesin yargıları olmak zorundadır. 

Yapılması gereken, öğretmenlerden toplanan bu bilgilerin bir araya getirilerek ne durumda olduğumuzu keşfetmek ve öğretmenlere rehber oluşturabilecek acil bir temel atılması, daha sonra öğrencilerden alınan bilgiler ışığında bir model geliştirmeye çalışılması gereklidir. Sadece deneysel çalışma yapmak yararlıdır deyip, kargaşaya yol açmaktansa hangi pratik aktivitenin ne zaman, nasıl ve hangi amaçla yapılması gerektiği açıklığa kavuşturulmalıdır. Böylece, fen eğitimi müfredatı daha açıklığa kavuşturulabilir. 

Türkiye’de fen eğitiminde deneysel çalışmalar ile ilgili bir çok eksik olduğu görüldüğünden, bu konuya, öncelikle öğretmenlerimize yönelik, gerek hizmet öncesi gerekse, hizmet içi kurslar ile, acil olarak dikkat çekilmelidir. Bu araştırmanın, sonuç olarak araştırmacılara, program geliştirmecilere, bizzat uygulayıcı olan öğretmenlere ve eğitim politikacılarına ışık tutacağına inanılmaktadır. Araştırmanın, öğretmenlerin düşünceleri göz önünde bulundurularak, olası tartışmalar için yeni bir platform oluşturacağı umut edilmektedir. 

Kaynakça 

Adler, P.A., Adler, P. (1994). Observational Techniques, Handbook of Qualitative Research (Denzin, N.K. ve Lincoln, Y.S., Eds.). London, Sage Publications. 

Armstrong, H.E. (1896). How science must be studied to be useful ‘The Technical World’, H.E. Armstrong and Science Education (1973; G. Van Praagh, ed.). London, John Murray. 

Cohen, L., Manion, L. (1994).Research Methods in Education, London, Routledge. 

Department of Education and Science (1985). Science 5-16: A Statement Policy, London, HMSO. 

Gott, R., Welford, G., Foulds, K. (1988). The Assessment of Practical Work in Science. Oxford, Blackwell. 

Gott, R. ve Duggan, S. (1995). Investigative Work In The Science Curriculum, Buckingham, Open University Press. 

Screen, P.A. (1986). The Warwick Process Science Project, School Science Review, 72(260): 17-24.

Yorum Yaz

Yorum Yazabilmek İçin Lütfen Giriş Yapın.