‘teknik’ Arama Sonuçları

Bır Uzaktan Egıtım Yazılım Mımarısı Ve Ögrencı Destek Sıstemı

BIR UZAKTAN EGITIM YAZILIM MIMARISI ve ÖGRENCI DESTEK SISTEMI

Yrd. Doç. Dr. Yavuz AKPINAR

Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul, Türkiye

Çalışmanın Amacı: Öğrenci gereksinimlerine adaptif olabilmeleri için kesif yoluyla öğrenmeye olanak tanıyan uzaktan eğitim yazılımlarına uzaktan destek verilmesine yönelik bir mimari açıklanmaktadır.

Aim of the study: This study outlines a distance education software and support environment architecture to adapt the exploratory software to needs of individual students.

Giriş

Bilgisayarların ses, görüntü, metin ve sayısal serileri isleme kapasiteleri hızla geliştiriliyor. CD-ROMların veri erişim hızları her ay neredeyse dizisel olarak artırılıyor. Yüksek hızlı modemlerle ses ve veri transferi ve iletişimi yapmak artık sıradan bir olgu. İletişim teknolojisindeki bu iyileştirmelerle, bilgisayar ağları ve Internet’in öğrenme ortamına sokulması girişimleri artıyor. Ayni veya farkli yerleskelerdeki birden fazla bilgisayarın birbirine uygun olarak bağlanarak, veri, grafik ve metin gibi öğeleri birbirlerine iletebildikleri elektronik ortamlar oluşturuluyor. Bu şebekeler, yerel şebekeler (LAN) ve bölgeler arası şebekeler (WAN) olmak üzere iki ana tür olarak bilinmektedir. LAN ve WAN tipi ağlarla bugün her türlü iletişimi ayni bina içinde veya iki farkli ülkede (video kamera gibi donanım ve ilgili yazılım desteğiyle) yapmak oldukça kolaydır. Veri ve program alışverişi veya ortak kullanımı artik o denli yayginlasmistir ki, 1945′te Vannevar Bush’un hayal ettigi “kagitsiz ofisler” ütopyasi neredeyse gerçeklesmis durumdadir. Süratli bir sekilde veri ve bilgi sistemlerine ulasmak için kullanilabilecek ag araçlari sürekli olarak gelisme göstermektedir. 1980′lerin ikinci yarisindan itibaren, elektronik posta (e-mail), telnet ve ftp gibi ortamlar Gopher, WAIS ve World Wide Web (WWW) gibi oldukça güçlü bilgi sistemleri ile gelistirilmektedir. Bu sistemler güvenlik, kullanim kolayligi, maliyet ve hizli erisim gibi nitelikler bakimindan daha uygun ve ekonomik hale gelirken (Debrecency ve digerleri; 1995), kurum ve bireyler tarafindan kullanimlari giderek günlük etkinlik haline gelmektedir. Egitim alaninda da bilgisayar aglarinin (LAN ve/veya WAN olarak) kullanimi yayginlasmakta ve bazi bilgisayar yazilimlarinin ortak kullanimi, ögrenme ve ögretme stratejilerinin degisik konu alanlarindaki teori ve uygulamalarinin tartisma listelerinde irdelenmesi, idari veri bankalarinin paylasimi ve elektronik yardimlarin alis-verisi halihazirda yapilmaktadir (Akpinar; 1995a, Chee; 1995). Hizli veri ve program degisimiyle birlikte, bu materyallerin analizi ve saklanmasinin da ayni ortam içinde hizla yapilabilmesinin kullanicilara sagladigi kolaylik açiktir. Farkli ortamlardaki bireyler bu olanaklari kullanip kubasik çalisarak daha verimli olabilir ve ürün kalitesini de önemli ölçüde artirabilirler.

Bütün bu gelismelerle birlikte insan niteliklerinin gelistirilmesi ve insan kaynaklarina yönelik yatirimlar da toplumlarin odak noktasi olmaya devam ediyor. Insan niteliklerinin artirilmasi söz konusu olunca, kaçinilmaz olarak ögrenme ortami da her gün tekrar sorgulanmaktadir. Tüm alanlarda insan niteligini artirmak için bilgisayar teknolojisinin ise kosulabilecegi düsünülürken ve donanimlar her geçen gün daha ekonomik hale gelirken, yazilim sorunlari dünyanin her yerinde devam etmektedir. Bilgisayarlari “uygun” sekilde herhangi bir konunun ögrenilmesinde ise kostugunuzda, o konuyu o uygun yazilimla çalisan bireylerin büyük çogunlugu diger etmenlerde saglanmak kosuluyla ögrenebilmektedirler (Kozma, 1991). Uzaktan egitim (UE) hizmeti alan birey sadece TV, radyo ve ders kitabi gibi ögrenme malzemeleri ile çalismanin ötesinde, animasyon, çoklu ortam ve etkilesimli ortam gibi daha etkilesimli bilgisayar yazilimlari ile de çalismalidir. Dolayisiyla “uygun yazilim” konusuna egitimle ilgili her kurumun daha ciddi ve sistematik olarak egilmesi gerekmektedir.

Örgün egitim için varolan yazilim sorunlari uzaktan egitim kurumlari için de geçerlidir. Uzaktan egitim hizmeti alan bireyin tek basina çalisarak ögrenmesinin dogurdugu ve hem yazilim tasarimcisini hem de diger otoriteleri ilgilendiren sorunlar vardir (McGiven, 1994; Tiffin ve Rajasingham, 1995; Parker, 1997). Bireyin gereksinimlerini yazilimin tam olarak karsilayamamasi ve bireyinde yazilimla çalismanin gereklerini yerine getirmemesi sorunlarin kaynagidir. Bagimsiz çalisan bireyin her an yardim için basvurabilecegi bir birimin olmayisi veya kilavuzlayici yardimin geç ulasmasi yazilimla ögrenmenin etkinligini azaltacaktir. Zeki ögretim sistemlerinde (Wenger, 1987) oldugu gibi yazilim bünyesine, ögrenciyi yeterli sekilde anlayacak ve ögrencinin durumuna göre dersi ayarlayacak birimlerin yerlestirilmesi sorununun çözümü gereklidir. Zeki sistemler hazirlamanin da sorunlu bir süreç (Akpinar, 1995b) oldugu bilindigine göre, sinif ortaminda veya sinif ortaminin desteginde kullanilan egitsel yazilimlarin niteliklerine ek olarak UE yazilimlarinin ögrenciye verdigi destek daha farkli olmalidir. UE yazilimlari hazirlanirken bilgisayarla iletisim ve ag teknolojileri de dikkate alinarak bazi entegre mekanizmalar yazilimlara insa edilebilir. UE kurumlariyla iletisim ve etkilesime olanak verecek mekanizmalar ögrenme sürecini daha dinamik kilarak verimli hale getirebilecektir. Iste bu çalisma ögrenci gereksinimlerinin göz önüne alinarak kesif yoluyla ögrenme yönelimli olarak hazirlanmis UE yazilimlarina uzaktan destek verilmesine iliskin bir mimari önermektedir.

Uzaktan Egitim Yazilimlari ve Uzaktan Destek

Ögrenci gereksinimlerini karsilayabilmek için bir yazilimin bazi temel niteliklere yada ögelere sahip olmasi gerekir. Örnegin, yazilim ögrencinin ilgili konu alaninda sürekli dikkatini çekecek sistemlere sahip olmalidir ki onun konuya ilgi duymasini saglayabilsin; yazilim bireyin ilgilerini motivasyonuyla bütünlestirerek ögrenme etkinliklerinin gerçeklesmesini saglamalidir; ögrencinin yazilim ortamina geldigi andaki bilissel ve duyussal özelliklerini dikkate alarak varolan bilgisini de ona kullandirtarak konu alani bilgisini insa ettirecek, kazanilan bilgilerin somut temeller üzerine oturtulmasina yardimci olacak, bilginin degisik formlariyla maniple edilmesine izin verecek, bilgi örüntüleri arasindaki iliskileri kesfettirecek ve ögrencinin bilgi iletisimini kendi durumuna uygun olarak gerçeklestirmesine yardimci olacak özelliklere sahip olmalidir. Bu niteliklerle beraber, yazilim mimarisinin hedef ögrenci kitlesinin o konudaki zorluk ve yanlis kavramlastirmalarini da göz önüne almasi kritik öneme sahiptir (White, 1985; Otsuki, 1993; Akpinar ve Hartley, 1996).

Ögrencinin çalismasini sürekli olarak kontrol edip, performans kayitlarini tutarak, bu kayitlar baglaminda ögrenciyi yönlendirecek yazilimlara gereksinim vardir. Ögrencinin konuyu kavrama düzeyine göre yönlendirici etkinligin neler olacagina dair kararlarin bir sekilde yazilima aktarilmasi gerekmektedir. UE hizmeti alan bir ögrencinin edindigi yazilima bu karar verici veya müdahale edici mekanizma nasil adapte edilecektir? Iletisim teknolojilerinden yararlanarak ise kosulacak olan uzaktan destek hizmetiyle ögrenci gereksinimine uygun hale getirilebilecek yazilimlar, adaptasyon sorununun çözümünde yardimci olabilir. Böyle bir dinamik ögrenme ortami mimarisi Sekil 1′de gösterilmektedir.

Sekil 1:Uzaktan destek modelli adaptif ögrenme ortami mimarisi

Bilgi ve Ögrenci Analizi

Herhangi bir konunun ögrenilmesini zorlastiran veya daha uzun zamanda ögrenilmesine bir çok etmen neden olmaktadir. Bu nedenler bireyin yeterli bilissel ve duyussal giris davranisina sahip olmamasi, konunun karmasik örüntülerden olusmasi, bireyin daha önceki bilgi örüntülerini ise kosamamasi ve yanlis kavramlastirmalari olarak sayilabilir. O halde UE hizmeti verilecek bireyin neleri ögrenecegi (ögrenme hedefleri) belirlendikten sonra, konu içindeki bilgi örüntülerinin kavramsal ve islevsel niteliklerinin belirlenmesi gereklidir. Çünkü yazilimi hazirlanacak bilgi birimlerinin karakteri ve hedef ögrenci kitlesini konuya ait bilgi durumu bilinmeden ortaya çikarilan yazilim veya materyal yetersiz kalacaktir (Sherry ve Morse, 1996). Bilgi analizi konuyu olusturan kavram ve iliskilerin bir kavram haritasi (Sowa, 1984) içerisinde belirlenmesi ile ortaya çikarilacak olan konu profilidir. Hedef ögrenci kitlesine ait bilgiler de bu ögrencilerden bir örneklemin alinip, bunlarin o konudaki sorulari yanitlama ve problem çözme sürecindeki düsünce biçimlerinin belirlenmesiyle gerçeklesir. Sözlü veya görüsme tipi sorgulamalarla ögrencilerin o konudaki yanlis kavramlastirmalari ve zorluklari ortaya çikarilmalidir. Ayrica örgün egitimde benzer kitleyle çalisan ögretim elemanlarinin isbirligi ile ve literatür yoluyla sözü edilen yanlis kavramlastirmalar ve zorluklar belirlenip geçerlenebilir. Elde edilen bulgularin geçerlenmesi konuya ait bilgi analizinin hangi bölümlerinde daha somut veya yogun olarak tasarim yapilacagina iliski bilgi verecektir.

Metaforik Sistemler

Ögrenmenin yapisalci olabilmesi ve bilgi insasi için bilgisayar destekli bilissel araçlara ihtiyaç vardir. Ögrenme malzemesinin ögrencinin daha önce ögrenmis olduklariyla ilgili olmasi, onunla bazi deneyimleri olmasi ve gerçek yasamda hayat bulmasi birey için konunun anlasilir kilinmasini saglayacak niteliklerdir. Yazilimlar bu tür bir içerige, konu alani bilgisini bir senaryo dahilinde isleyerek ulasabilirler. Ögrenci sunulan senaryo ile çalisirken ekran objelerini ve onlarin özelliklerinin maniple edebilir. Ekran objelerinin ve senaryo içindeki etkilesimlerinin vurguladigi bilgi örüntülerinin bireye kazandirilmasi amaçlanmaktadir. Kavram ve islemlerin birer süreç olarak islendigi bu ortamlar konu analizinin bilgisayardaki yansimalari veya ekran çevrimleridir. Metaforik sistem içinde islenen bilginin (konu alani dili) ifade edilis biçimlerinin (grafiksel, metinsel, sözel ve sembolik) ne olacagina iliskin yazilim tasarim karari bu noktada verilmelidir. Yazilimin nasil bir organizasyon ile anlamli ve etkilesilebilir kilinacagina dair çalismanin yapilmasi gerekmektedir. Ekran objeleri üzerinde ögrencinin yapacagi etkinliklerin tasarimlanan metaforik ortamda inceleme yapmaya, önceki bilgileri denemeye ve bilgileri kullanarak yeni örüntüleri arastirmaya firsat vermesi, ögrencinin metaforik ortamin kavramsal modelini kesfetmesi için gereklidir. Ayrica bu etkinliklerle beraber ve bunlarin sonucu olarak o konuda problem çözme becerisinin de gelistirilmesine temel teskil edecek somut bir bilgi temelinin olusturulmasi saglanmalidir.

Konu alani bilgisinin metaforik ortam ile islenmesi yada sistem obje ve islemlerine entegre edilmesi, sistem-ögrenci etkilesiminin boyutlarini belirleyecektir. Ögrencinin sistemi kullanirken hangi söylem biçimini kullanarak düsünecegi ve sistemi maniple edecegine dikkatle karar verilmelidir. Aksi takdirde ögrencinin varolan bilgisini ise kosma gerçeklesmeyeceginden sistem bilgisinin somutlastirilmasi da zorlasacaktir. Yazilim-ögrenci etkilesiminin birden fazla biçimde olusabilmesi ögrencinin kendine uygun bir iletisim moduyla çalismasini saglayacaktir (Shneiderman, 1992). Ortaya çikacak olan etkilesim, ögrencinin düsüncesini en uygun sekilde ise kosarak degisik temsil biçimleriyle bilgiyi kazanip ifade etmesine yardimci olacaktir. Sonuçta adaptif bir arabirim yazilima entegre edilerek yazilim-ögrenci etkilesimini desteklemelidir.

Yönlendirici Etkinlikler ve Ders Ofisi

Adaptif ögrenme ortamlarinin bir dizi problem durumuna veya etkinlik setine gereksinimi vardir. Etkinlik setleri yazilimin ögrenciyi yönlendirmesinde, onun düsünerek sistemi kullanmasini saglamada ve böylelikle ögrenmesinde büyük rol oynamaktadir. Degisik düzey ve yapidaki etkinliklerin olusturacagi izlence setlerinin metaforik ortama paralel olarak insa edilmesi gereklidir. Bir ders ofisi modeli içinde gelistirilecek olan bu izlenceler ögrenciyi sürekli aktif hale getirerek, bilgi kesfine götürecek olan inceleme, deneme, arastirma ve yorumlama gibi düsünsel etkinliklerde bulunmasini saglayacaktir. Etkinlik setlerinin zenginlestirilmesini ve yenilenmesini saglayarak, sistemin bireyin o konudaki gereksinimlerine uygun hale getirilmesine yardimci olacak bir de performans kayit ve kontrol mekanizmasi gereklidir. Bu mekanizma ögrencinin çalismis oldugu problem durumlarindaki çözüm süreçlerini (sonuçlari) kontrol ederek, bir sonraki etkinlik setinin ne tür bir set olacagina karar verecek bir birimdir. Ancak ders ofisi içerisindeki bu birimin zeki olmayan sistemlerde ögrenciye sunacagi yardim ve kilavuzluk sinirli olacagindan, bu birimlerin bir koordinasyon merkezi ile iletisim içinde olmasi kaçinilmaz görünmektedir. Bilgi iletisim teknolojileri UE hizmetinde görev alan ögretim elemanina yeni sorumluluklar ve islevler getirmektedir (Beaudoin, 1990), bu nedenle bir koordinasyon ve destek servisinde ögrencilerin çalistigi yazilim ile iletisim kurup, onlari kilavuzlayici yeni malzeme ile donatacak elemanlara gerek vardir.

Koordinasyon ve Destek Servisi

Ögrencinin sistemi nasil algiladigi, sistemde ne tür etkinliklerde bulundugu, sistemle gelen etkinlik setlerini ne derece basarili olarak tamamladigi veya hangi etkinlik setlerini tamamladigi, hangi tür etkinliklerde basarisiz oldugu ve ne tür söylem biçimlerini tercih ettigi bilinmelidir. Ancak bu tür bilgilerin isigi altinda yazilim sistemi ögrencinin gereksinimlerine yanit verebilir hale getirilebilir. UE kurumunun saglayacagi bir koordinasyon ve destek birimi, ögrenciden bu bilgileri modem araciligiyla alacak, bünyesinde toplanan diger bilgiler (diger performans kayitlari vb) isiginda yeni etkinlikler hazirlayip, ögrencinin kullandigi yazilimin ders ofisine göndererek ögrenci bilgisinin gelistirilmesine yardimci olacaktir. Ögrenci performans kayitlarinin verdigi dönütlere bakilarak ögrenciye saglanacak degisik etkinlik setleriyle birlikte, sistemi kullanmaya ve degisik sekillerde çalismaya yönelik kilavuzlayici bilgi ve yardimlarda gönderilebilecektir.

Destek servisinin toplayacagi zengin performans kayitlarinin olusturacagi bir “performans uzayi”, ögrencilerin karsilastigi yeni zorluklar ve yeni yanlis kavramlastirmalar hakkinda da bilgi toplamak için bir kaynak olacaktir. Çesitli kritik bulgular dogrultusunda uygun etkinlik setlerinin var olan etkinlik uzayindan seçilerek veya yeni setlerin yazilarak hazirlanmasi gerekecektir.

Koordinasyon merkezinin organize edecegi ve bir çok kurumda kullanilmakta olan tartisma listeleri de yazilim ile çalisan ögrencilerin birbirleriyle ve uzmanlarla konulari tartisabilecekleri bir ortam saglayabilir. Ögrenciler farkli ögrenme stratejileri hakkinda bilgi alisverisinde bulunabilir, degisik görüsleri tartisabilirler.

Böyle bir destek servisinin varligi UE hizmeti alan ögrenciyi geleneksel “yalniz” ögrenen durumundan kismen kurtarip, etkinliklerinin kontrol edildigi bir konuma getirebilecektir. Ders ofisinde depolanan ve yenilenen yönlendirici etkinliklerle kullanilan yazilim daha bir ögrenci merkezli hale gelebilecektir. Bu uzaktan müdahale yazilim-ögrenci etkilesimine dinamizm kazandirarak, ögrencinin kendi düzey ve durumuna uygun etkinliklerle bilgi örüntülerini ögrenmesine yardimci olacaktir.

Yazilim Rehberi

Yazilimin nasil kullanilacagina iliskin bilgiler yazilim yardim menüsünde açik ve anlasilir bir dille ifade edildigi gibi bir de kullanici el kitapçigi hazirlanmalidir. Kullanici el kitapçigi yazilimin temel birimlerini tanitarak, ögrenciye yazilimla nelerin nasil yapilacagina iliskin bilgi vermelidir. Ne tür yardim ve hata mesajlarinin var oldugu bir listede belirtilmelidir. Yazilimin nasil kurulacagi, veri ve bilgi girislerinin nasil yapilacagi, koordinasyon merkezi ile baglantinin nasil kurulacagi ve iletisimin ögrenmeye katkilarinin neler olabilecegi manuelde açiklanmalidir. Bu bilgilerle ise baslayan birey, yazilim birimleri üstünde kontrolün kendinde oldugunu hissederek, yazilim olanaklarini daha iyi kullanabilecektir.

Sonuç

Bilgisayar destekli egitim yazilimlarinin etkisi bu yazilimlarin nasil hazirlandigina ve kullanildigina bagli oldugundan, örgün bir egitim kurumundan uzakta tek basina yazilim destegiyle çalisacak bireyin yazilimi uygun olarak kullanmasi önemlidir. Dolayisiyla yazilim birimlerinin ögrenci gereksinimlerine adaptif olabilecek esnek bir yapiya sahip olarak hazirlanmalari gerekmektedir. Ögrenci etkinliklerinin kontrolü ve onlara verilecek destek hizmetinin niteligi ve sürekliligi ögrenmeyi pekistirip artirabilecektir. Tüm bu olanaklar ise kosulmadan önce kullanislilik ve etkililik degerlendirme çalismalarina tabi tutulmalidir. Burada önerilmekte olan mimari ile halihazirda ögretmenlere yönelik bazi yazilimlar tasarimlanmakta olup, bunlarin programlanmasini degerlendirme çalismalari izleyecektir.

Kaynakça

Akpinar, Y. (1995a) Internet for Collaborating Teachers: Preparing Curriculum Tasks for Interactive Learning Environments. Proceedings of ED-MEDIA 95, [Edited by H. Maurer] 733-734, Graz, Avusturya, AACE

Akpinar, Y. (1995b) Examining the Design Principles of ILEs. Proceedings of ICCE 95, [Edited by D. Jonassen & G. McGalla] 298-307, Singapore, AACE

Akpinar, Y. ve Hartley, J. R. (1996) Designing Interactive Learning Environments. Journal of Computer Assisted Learning, V. 12(1), pp. 33-46

Beaudoin, M (1990) The Instructor’s Changing Role in Distance Education. The American Journal of Distance Education, 4(2), 21-29

Bush. V. (1945) As We May Think. The Atlantic Montly, 1(1), 3-10

Chee, Y. S. (1995) Mind Bridges: A Distributed Multimedia Learning Environment to Support Collaborative Knowledge Construction. Proceedings of ED-MEDIA 95, [Edited by H. Maurer] 292-298, Graz, Avusturya, AACE

Debrecency, R., Ellis, A. ve Chua, K. (1995) The Integration of Networked Learning Delivery: from Strategy to Implementation. Proceedings of ED-MEDIA 95, [Edited by H. Maurer] 340-345, Graz, Avusturya, AACE

Kozma, R. B. (1991) Learning with Media. Review of Educational Research, 61(2), 179-211

McGiven, J. (1994) Designing the Learning Environment to Meet the Needs of Distant Students. Journal of Technology and Learning, 27(2), 52-57

Otsuki, S. (1993) Intelligent Environment for Discovery Learning. Proceedings of World Conference on Artificial Intelligence in Education 93, Edinburgh, Iskoçya

Parker, A. (1997) A Distance Education How-to Manual: Recommendations from the Field. AACE Educational Technology Review, No.8, 7-10

Sherry, L. C. ve Morse, R. A. (1996) An Assessment of Training Needs in the Use of Distance Education for Instruction. AACE Educational Technology Review, No: 5, 8-12

Shneiderman, B. (1992) Designing the User Interface: Strategies for Effective Human-Computer Interaction. Addison Wesley Publishing, Massachusetts, ABD

Sowa, J. F. (1984) Conceptual Structures: Information Processing in Mind and Machine. Addison Wesley Publishing, Massachusetts, ABD

Tiffin, J. Ve Rajasingham, L. (1995) In Search of the Virtual Class. Routledge, NewYork, ABD

Wenger, E. (1987) Artificial Intelligence and Tutoring Systems. Morgan Kaufmann, Los Altos, ABD

White, B. Y. (1985) QUEST: Qualitative Understanding of Electrical System Troubleshooting. ACM Sigart Newsletter, 93(1), 34-37

Anahtar Kavramlar: Adaptif Ortam, Metaforik Sistem, Ders Ofisi, Performans Kaydi, Yönlendirici Etkinlik

BIR UZAKTAN EGITIM YAZILIM MIMARISI ve ÖGRENCI DESTEK SISTEMI

Dr. Yavuz AKPINAR

Bogaziçi Üniversitesi, Istanbul, Türkiye

Özet: Bir çok uzaktan egitim ögrencisi yazili ders malzemesi, radyo ve televizyon programlari ve Internet gibi kaynaklarla kurs hedeflerine ulasmaya çalismaktadir. Uzaktan egitim ögrencilerine daha etkilesimli ders malzemeleri sunmak için bagimsiz ders yazilimlari hazirlanabilir. Varolan bilgi iletisim sistemleri kullanilarak ögrencilere gönderilecek yazilimlarin bilgi insasini kolaylastiracak sekilde hazirlanmalari önerilmektedir. Yapisalci sekilde esnek olarak programlanan yazilimlara ögrenci gereksinimine adaptif özellik bir “ders ofisi” ve “koordinasyon merkezi” ile saglanarak, yazilimlarin bireyin gereksinimine uygun olarak onunla iletisim kurmasi saglanabilir.

Anahtar Kavramlar: Adaptif Ortam, Ders Ofisi, Metaforik Sistem, Performans Kaydi, Yönlendirici Etkinlik

SUNU

Etkilesimli uzaktan egitim yöntemleriyle daha çok kisiye, daha nitelikli ürünler/hizmetler sunuluyor. Bu nedenle de “Sinirsiz Ögrenme” kapilari sonuna degin aralaniyor.

Ülkemizde de “Sinirsiz Ögrenme”yi yasamin bütün noktalarina yayabilmek amaciyla Türkiye Ikinci Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumunu düzenledik. Amacimiz, uzaktan egitim yöntemlerini tartismak, sorunlari ortaya koymak, uygulanabilir sonuçlar çikarmak, daha da ötesi bu alandaki kaynaklari birlikte kullanabilmek.

Bu sempozyumda da ciddi bir iletisim ve etkilesim rüzgari saglayacagina inandigimiz çok degerli bildiriler egitim altyapisinin gelistirilmesinde taze destekler sunacaktir.

Egitim sistemimizin bir sorumlusu olarak, önümüze serilecek bilgilerin yasama geçirilmesi; ülkemiz egitim ögretim altyapisini sinifla sinirli kalmaktan, zaman ve mekan sinirlamalarindan kurtarip “Yasam Boyu Egitim”e dönüsmesini amaçlayan bu sempozyumdan büyük heyecan duyuyoruz.

Bilginin küresellestigi; iletisim-bilisim-egitisim ortaminin göz kamastirici bir ivmeyle gelisip büyüdügü dünyada, egitimi geleneksel sinif ortamiyla sinirli tutmak, siz isteseniz de artik mümkün degildir.

Bu yil ikincisi düzenlenen Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumunda konunun bütün boyutlariyla tartisilacagina; yeni tasarimlar üretmede, öneriler gelistirmede, uygulamalardaki aksaklik ve eksiklikleri gidermede yeni bilgi ve birikimlerin paylasilacagina inaniyoruz.

Türkiye Ikinci Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumunda sunulan bildirilerin (zamaninda elimize geçmeyen bildirilerin disinda) derlendigi bu kitap, sempozyumla elde edilen bilgi ve dokümani tanitmak, yaymak amacina yöneliktir. Bu kitap, sempozyumu izleyeceklerin yararlanmasina sunulmak üzere sempozyum öncesinde hazirlandigindan yalnizca yazili olarak sunulmus bildirilerden olusmaktadir. Bu nedenle sempozyum boyunca yapilacak tartismalara, elde edilecek sonuçlara yer verilememistir.

Etkilesimli egitimdeki gelismeler karsisinda tüm dünyanin yasadigi mutlulugu paylasiyor, bilgi çaginin dünyasina “merhaba” diyoruz.

Ikinci Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, yarinin aydinlik Türkiye’sini gözlerinden okuyabildigim, kararli, inanmis insanlarin özverili çalismalari ile gerçeklestirildi. Emeklerine, katkilarina, beklentisiz ugraslarina tesekkür ediyorum.

Sempozyum çalisanlarinin hepsini ayri ayri anamasam da; Yürütme Kurulunda Aynur Uzer, Aysel Özfirat, Çetin Balanuye, Serpil Yürüker, Zehra Adiyaman; Çalisma Biriminde Isik Dursun, Muharrem Kalenci, Burak Sönmezer, Tunç Akdur’a; ayrica sempozyum çalismalarinin saglikli yürümesine katkida bulunan tüm UZEV ve FRTEB personeline tesekkür ediyorum.

Zaman ve enerjisini harcayarak Sempozyumun yetkinlesmesine katki saglayan Danisma Kurulu ve Bilim Kuruluna sonsuz tesekkürlerimi sunuyorum.

Milli Egitim Bakani Sayin Hikmet Ulugbay’a ve Milli Egitim Bakanligpi Müstesari Sayin bener Cordan’a desteklerinden dolayi sükranlarimi sunuyorum.

Incelik göstererek Sempozyuma katilan Çagrili Konusmacilara ve tüm bildiri sahiplerine saygilarimi sunuyorum:

Sempozyuma destek veren Acer,

Ankara Valiligi,

British Council,

Erdem Elektronik,

Ertegün Grup/Hughes/OneTouch,

Raksnet,

Kültür Bakanligi,

Meteksan,

Oracle,

Sevda-Cenap And Vakfi,

University of Sunderland,

UZEV,

Vakifbank’a tesekkür ediyorum.

“Bilgisayar Ögretimi Için Yeni Teknolojinin Kullanimi”

Gordon DAVIES, Helen SHARP, Mark WOODMAN

Open University, Milton Keynes, UK

Özet

Bu bildiri, 1988 yilinda ögrencilerden kendi bilgisayarlarini kullanmalarinin istendigi tarihten, Internet, Web kullanimi, bilgisayar konferansi ve yazili olmayan ödevlerin ögrencilerin günlük deneyimlerinin bir parçasi haline geldigi bugüne kadar Açik Üniversite’nin Bilgisayar Bölümün’de teknoloji kullaniminin gelismesinin isaretidir. Yeni teknolojinin en iyi kullanimina karar vermede söz konusu olan bazi pedagojik konularla kurs ekipleri tarafindan kullanilan çözümler birlikte tartisilmaktadir.

Bildiri

Ilk günler

Açik Üniversite’nin Bilgisayar Bölümü, ögrencilerin ögrenme deneyimlerini desteklemek için yeni teknolojilerin kullanimina, 70′lerde çalisma merkezlerinde bilgisayar terminallerinin kullaniminin baslamasindan 90′larda Internet kullanimina kadar her zaman öncülük etmistir. Destekledigi terminal sayisi az olmasina ve 1988 yilindaki ögrencilerin bilgisayar kurslari için bir kisisel bilgisayarla ihtiyaç duyduklarinda meydana gelen yetersizlige ragmen, bir ana bilgisayara bagli olan bilgisayar terminalleri o günler için önemli bir basariydi. Özellikleri, bugünün standartlariyla karsilastirildiginda çok yetersizdi, ancak o zaman, tüm kurs yazilimlarini çalistiracak özelliklere sahip ama ögrencilerin satin alabilecegi kadar ucuz bir makine tanimlamak gerekliydi. Bu nedenle kurs ekiplerinin ürettigi tüm yazilimlar tek bir flopy disk sürücüsü makinede çalisabilecek özellikte olmaliydi, çok pahali oldugu için hard diske izin verilmiyordu. Böyle bir makineyi satin alacak gücü olmayan ögrencilere yardimci olmak üzere Üniversite, bir sirketle kisisel bilgisayarlari düsük fiyatla kiralatmak için anlasti. Birinci sinif ögrencilerine de çok düsük fiyatla makine kiralama izni verilmisti. Yani bu erken dönemde Açik Üniversite’de teknolojinin kullanimina yol gösteren iki ilke gelistirilmisti. Teknolojiyi alacak mali gücü olmayan ögrencilere yardim etmek gereklidir ve bunu saglamak için gerekli oldugunda bu eksikligi daha etkili biçimde çözecek dis sirketlerle anlasma yapilir. Birincisi, bilgisayara erisimin herkese açik oldugunu üniversite ruhu olarak garanti altina alir; ikincisi, üniversite ve dolayisiyla ögrenci kitlesine düsen maliyeti azaltir. Aslinda 2. Sinif ve daha yukari siniflarin kurslari için bilgisayara erisim bir sorun olarak görülmemistir. 1988′de, ögrenciler ile ilgili bir maliyet getirmesine ragmen üniversitede 3000′den fazla ögrenci ile 1. Sinif düzeyinde bilgisayar giris kursu olmustur. 1988 yilinda, ögrenciler için bütün maliyet ayarlamalarimiza ragmen bilgisayara giris kursu 3000 ögrencinin üzerindeki mevcuduyla en üniversitenin en büyük düzey 1 kursu olmustur.

Iletisimin gelismesi

90′larin basinda telekomünikasyon kullanimi artarak evden bir modem ve telefon hatti kullanarak bir makineye erisimin çok kolay oldugu bir düzeye geldi. Bu dönemde, Üniversitede bulunan telekomünikasyon hatlarini kullanan bir Ögretim Teknolojisi kursu vardi ve bir konferans sistemine erisim amaciyla bu hatlarin kullanimi kursun bir parçasini olusturuyordu. Bilgisayara giris kursu komünikasyonu tanitmiyordu, çünkü kurs materyalini güncellestirmek maliyet getiriyordu ve ayrica komünikasyonun herhangi bir kullanimi ancak istege bagli olarak kursa eklenebilirdi. O zamanki deneyim Ögretim Teknolojisi kursuna katilanlarin tümünün komünikasyon kullanimini benimsemediginin izlenimini veriyordu. 1993 yilinda yazar, STILE projesine (Ögrenci ve Ögretmen Entegreli Ögrenme Ortamlari) Leicester, Loughborough ve De Montfort Üniversiteleri ile katilmak üzere Birlesik Kirallik’in Ögretmen ve Ögrenme Teknolojisi Programi’ndan ödenek almayi basardi. Proje, üniversitelerin personeli ve ögrencileri için, Açik Üniversite’nin de uzaktan kullanacagi, bir bilgisayar ortami gelistirmeyi içeriyordu. Ne yazik ki proje önceden kestirilemeyen olaylarla

World Wide Web’in ve Internet’in büyümesi olabilecek birçok seyi mümkün kilmistir. Ancak, projede, ögrenciler ve Ögretim Görevlisinin kullanmasi için 120 modem alimi ve bunlarin kullanimini izleyecek bir kisinin görevlendirilmesi için yeterli para vardi. 1995′te uzak bölgelerdeki (Iskoçya, Kuzeydogu Ingiltere, Galler ve Avrupa) bir grup egitmene, ögretim görevlileri ve ögrencilere sinirli bir iletisim saglamak ve ögretim görevlileri tarafindan verilen yüz yüze egitime katilmayanlara ders destegi saglamak amaciyla modem verildi. Dokuz grupta toplam 110 ögrenci bulunmaktaydi. Birinci Sinif konferans sistemi seçilmisti ve ögrenciler sistemi akranlari olan ögrenciler ve onlarin ögretim görevlileriyle iletisimde bulunmak için kullandilar. Ögretim görevlileri ögrenciler için, derslerle ilgili notlar, üzerinde çalisilmis fazladan örnekler ve ek ögretim materyallerinden olusan ek materyaller hazirladilar ve bu materyallerin tümüne sistemden ulasmak mümkündü.

Bu sinirli deneyin birkaç problemi oldu, hem ögretim görevlileri, hem de ögrenciler kendilerini seçmislerdi. Yasanan problemler, yazilimlarla ilgili problemler ve telefon konusmalarinin maliyeti gibi önceden tahmin edilebilen problemlerdi. Wilson ve Whitelock (1996) her hangi bir engelleyici olmayan çevrede olmasi gerektigini öne sürdükleri etkinlikleri siniflandirmak için üç boyutlu bir plan çerçevesi belirlediler. Bunlar asagidaki gibi özetlenebilir:

Bir bilgi boyutu (domain ve meta bilgiyi içerir)

Bir sosyal boyut

ve bir motivasyonel boyut

Wilson ve Whitelock makalesi [1] bunlari tartisir ama tam bir analiz olmadigi için; veriden çikarilacak sonuçlar yalnizca sosyal boyutun bu çesit iletisimin erken asamalarinda öncelige sahip oldugudur. Çiktilar, Laurillard [2] tarafindan tahmin edilmis olabildigi gibi fazlaydi. Lauillard: ortamin pedagojik yararlari tümüyle ögretici ve ögrenci, ya da özellikle akran ögrenciler arasinda verimli bir diyalogun ne denli basariyla sürdürülmesini saglamasina baglidir. Mason: ögrencilerin ögreticiyle oldugu kadar diger ögrencilerle etkilesimde bulunmaya deger verdiklerini söyledi. Mason tarafindan öne sürülen bir problem daha var [4]: 2 sistemin kullanimi bir ölçüde kurs içerigi tarafindan yönlendirilmediginden egitim yönünden degerli tartismalar olusturmak çok zor…’. Laurillard ve Mason’un söylediklerinden, STILE deneyinde sosyal boyutun baskin olmasina sasirmamaliyiz. Sunu ekleyebiliriz; yalnizca sosyal boyutu iyilestirmek yatirimin ögrenci ve üniversite tarafindan dogru düzenleme için yeterli olabilir.

Bilgisayar Bölümündeki diger gelisme telekomünikasyonun daha genis bir ögrenci grubu için kullaniminin genisletilmesiydi. 1996′da ayni bilgisayara giris kursundaki ögrencilerden bir baska deneyde gönüllü olmalari istendi. 350′den fazla ögrenci, ögrenci gruplarina bakan 23 deneyimli ögretim görevlisiyle çalismaya basladilar. Bu kez ögrenci gruplari, yalnizca internet yoluyla iletisim kurularak olusturuldu. Kurs materyalleri normal posta kanallariyla dagitildi, ama ögretim ve ödevlerle ilgili isler elektronik yolla yapildi. Bazi ögrenciler için on-line kaydolmak mümkündü ve dolayisiyla kurs dünya çapindaydi. Ögretim görevlileri de gönüllüydüler ve elektronik ögretici gruplarina kayitliydilar. Komünikasyonun kullanilmasinin genisletilmesinden baska, esas degisiklik, ögretim görevlilerinin ögrenci ödevlerini ekranda notlandirmasina olanak saglayan bir notlandirma aracinin kullanilmasiydi. Kagitsiz ödev bir gerçekti. Ögretim görevlileri ayni zamanda, kendilerine saglanan senkronize olmayan degisik ögretim modelleriyle on-line ögretimin de içindeydiler. Deney ve sonuçlari Petre ve digerlerinin [5] makalesinde yayimlandi, ama asil avantajlar sunlari içermektedir:

Elektronik ödevler ve ekranda notlandirma aracinin ögrencilere sagladigi hizli dönüt.

Ögrenciler arasinda isbirligi ve iletisimin artmasi

Yönetimsel etkinligin artmasi, daha az yönetimsel hata.

Ek olarak, böyle bir sisteme sahip olmak genel anlamda dünyaya erisimin genislemesine olanak verir.

Internet ve WWW’in kullanimi

Deney 1996′da devam etti ve kurs ekibinin kazandigi deneyim, 1998 yilinda açilan yeni kursa rehberlik etti. Ancak yeni kurs, teknolojide ve müfredattaki diger gelismelerden etkilendi. Bu kurs, hem ögretimde teknolojinin kullanimi hem de bilgisayara girisin ögretimdeki yaklasimi yönlerinden, Açik Üniversite’nin ürettikleri içinde belki de en önemlisidir.

Bilgisayara giris kursu olusturulmaya baslandiginda: Konu merkezli yaklasim kisa sürede ortaya çikti ki bunun pedagojisi ve bu pedagojiyi aktaracak teknoloji yerine kondugu yapilandirilmis programlama kursundan tümüyle farkli olmaliydi. Bazi tasarim hedefleri belirlendi: güncel olmali, güncellestirilebilir olmali, sunumunda etkili (hizli ve uygun maliyetli ) olmali, Açik Üniversite’nin ulusal ve uluslararasi rekabetine izin vermeli. Bir alt hedef de ögrencilerin yatirim yapmasina bekledigimiz bilgisayar teknolojisinin kullanimini onayladi. Bu hedeflerin tümü bizi kursun web’e dayali sunumuna uygun sekilde tasarlanmasi sonucuna getirdi. Yani, ucuz, hizi, yüksek bant genisligi olan netwörklerin “pendig”i , ögretim materyalleri için kullanilan ortamlar, ve materyallerin sitili ve içerigi World Wide Web’den oldukça fazla etkilenmelidir.

Ancak, kursta kullanilan pedagoji ya da teknoloji yalnizca kursun sunumu örnegin, dagitim ve sürdürme gerekçeleriyle adapte edilmemisti. Ögrencilerin kazanmasi gereken bilgi ve beceriler açisindan kurs içerigi de pedagoji ve teknoloji kullanimini genis ölçüde belirledi. Örnegin, asagidaki kurs amaçlari, bilgisayar teknolojisini kullanarak gerçeklestirilebilir:

Bilgisayari ve yazilimlatri genel olarak anlamak ve genis bir terminolojiyi rahatça kullanmak;

Komünikasyon ve çoklu ortam yazilimlari da içinde olmak üzere pratik kullanimli yazilimlari beceriyle kullanmak;

Karmasik sistemleri tanimak ve parçalariyla ilgili nesne merkezli analiz ve tasarim fikirlerini uygulamak;

GUI leri de içinde olmak üzere küçük Smalltalk uygulamalari gelistirmek;

Grup çalismasindan kaynaklananlar da içinde olmak üzere büyük boyutlu yazilim gelistirmeyle ilgili problemleri anlamak;

Insan bilgisayar etkilesimiyle ilgili kavramlari tanimlamak ve kullanici arayüzlerini eslestirebimek;

Global networked bilgisayar’la ilgili yararlari ve riskleri .

Her bir konu basligi (bkz. Web sayfasi http//:mcs.open.ac.uk) birbirini destekler. Özellikle, nesne merkezli ve yazilim sistemleri düsünme kavramlari Internet ve Web’in gerçekligine iyi bir sekilde uyarlar. Dolayisiyla, örnegin, [Ünite 1′de] Internet’in komünikasyon yapisini nesne merkezli yazilimin mesaj gönderme yapisina iliskilendiriyoruz. Daha da ötesi, Web’in kutulandirma ve isbirlikçi dogasi, is organizasyonlarinin benzer yapilari ve (nesne merkezli) yazilim yapilari için kullanisli içsel olsa da bir metafordur. Gerçekten de metafordan öteye gidiyoruz. Smalltalk programlama ortami öyle bir biçimde tasarlandi ki pratik egsersizler ve tartismalarla uygun dizin programlama ortaminin kendi HTML browser’inda web sayfasi olarak verilmektedir.

Yazilim gelistirmenin, ‘Teknik’ basliklar yaninda insan yani da söz konusudur. Grup çalismasinda ögrenciler konferansi kullanarak birlikte çalismak zorundadirlar. Ideal olarak web konferans sistemi kullanilabilirdi. Ama web konferans hedef olmayi sürdürmekte.

Özet olarak, kurs, çesitli ortamlarin birbirini tamamlayacak sekilde kullanimini saglayacak biçimde tasarlandi. Kurs iki bloga ayrildi: her bir blok belirli sayida hafta isini kapsar. Bir ünite, bir basili metin, bir basili metin arti bir bilgisayar tabanli ‘Ögrenme Kitabi’ (asagiya bkz.), bit TV programi, bir Grup Çalismasi projesi için bir konferans, Web sayfalari, bir etkilesimli CD-ROM, ya da bunlardan herhangi birkaçinin bir bilesimi olabilir. Bu parçalarin her biri asagida tanimlanmaktadir.

Kurs dosyasinda saklanacak bagimsiz kagitlara basilmis metinler ünitelerin büyük kisminin temelidir. Sizi diger parçalar yönlendirirler.

Ünitelerin çogu Smalltalk programlama ortaminin parçasi olan bir Ögrenme Kitabi içinde bilgisayar destekli pratik bölümleri içerir. Ögrenciler bir bilgisayar dersini tamamladiklarinda tekrar basili metne dönerler.

TV programlarinin yayini çesitli ünitelerin temelini olusturur. Basili TV Notlari senaryo ve amaçlari içerir. Ilgili Web, daha fazla notu içerir ve ilgili bilgiye baglanti saglar. FirstClass yazilimi konferans ve e-posta için saglanmistir. E-posta bir ögrencinin ögreticiyle ve diger ögrencilerle mesaj alisverisi için kullanilir.

Web sayfalari, bir kurs takvimine, özel olarak web tabanli materyaller ve ek materyaller, ödevler, yazilim, bilgi güncellestirme (basili materyaldeki yanlislari düzeltme gibi), bir basliga yönelik ek açiklamalar, referanslar ve ileri düzeyde okumaya yönelik hyperlink’lere erisim saglar. Genel kaynak olarak ve müfredatin bir bölümünü, örnegin network bilgisayar basligini vermek için bir baska yayinevi tarafindan basilan bir Kurs Kitabi.

Kurs yazilimlarinin çogu CD-Rom’larda dagitildi (örnegin, Smalltalk programlama ortami).

Diger CD-ROM’lar hazir etkilesimli çoklu ortam programlarini tasimaktadir. Map CD-ROM’u bunlardan biridir.

Internet’in Kullanimi

Internet, Kursta çesitli biçimlerde kullanilmaktadir. Genelde ve gayri resmi bir kaynak olarak ögrencilerin Worl Wide Web’e ve kurs konferanslarina erisimleri için kullanilmaktadir. Daha önemlisi Internet kullanimi asagidaki nedenlerle zorunludur:

E-posta: Bu, siradan kagit postalamanin yerini almistir. Kullanimi, ögrenci ve üniversite, ögrenci ve ögretici ve ögrenciler arasindaki iletisim için zorunludur. Firstclass konferans sistemi 1998′de e-posta için kullanilacaktir, ancak kendi e-posta sistemlerini kullanmak isteyen ögrenciler mesajlarini otomatik olarak göndermek için FirstClass’i kullanabileceklerdir.

Konferans: FirstClass konferans sistemi 1998′de kullanilacaktir. Konferans grup çalismasi için gereklidir. Grup çalismasi projelerinin degerlendirme biçiminden dolayi FirstClass kullanilmalidir. Kursun basliklarinin tartisilmasi için resmi olmayan konferanslar, ‘Coffee bar’ sohbetleri (bölgesel, ulusal, uluslararasi) mümkün olacaktir.

World Wide Web: Netscape Navigator ögrenci kullanimina sunulacak, ancak benzer browserler (Microsoft Internet Explorer gibi) da kullanilabilir. Bir Web browserinin kurs için kullanisli olmasi için frame’leri desteklemeli ve Java destegi olmalidir. Her bir ünite, ek bilginin, dur komutlarinin vb. Saglandigi bir web sayfasina sahiptir. Ünitelerin birçogu Web sunucusundan dosyalari yüklemenizi gerektirmektedir. Web sunucusu ayni zamanda ögretmen notlandirici Ödevler (TMA lar) için yararli olacaktir.

Elektronik TMA sunulmasi: Tüm TMA larin üniversite tarafindan gelistirilen yeni elektronik TME (ETMA) sistemi yoluyla üniversiteye dolayisiyla ögretim görevlilerine sunulmasi düsünülmektedir.

Ögrenciler ödevlerini ya bir e-posta ara yüzü yoluyla (ödevi bir ek dosya olarak postalayarak) ya da bir web ara yüzü yoluyla sunabileceklerdir. Kurs su anda 5000′i akin kayitli ögrencisiyle ilk uygulamasindadir.

Çoklu ortam kullanimi

Telekomünikasyonun kullanimi giris kursunda ögretime açik bir sekilde hakimdir, ancak çoklu ortam CD-Rom’lari da bulunmaktadir. Lisans üstü programda çoklu ortam kullanimi daha da gelismistir. Kurs ekibi, yazilim gelistirmeyle ilgili bir kurstaki profesyonel Lisans üstü ögrencileri desteklemek için, hayali bir yazim evine dayali bir bilgisayar tabanli çoklu ortam ögrenme ortami tasarladilar. Ortam ögrencilere, kursta ögretilen tekniklerin pratik uygulamasi için gerçekçi bir ortam ve kursun ögrenme amaçlarina uygun ögrenme ihtiyaçlarini karsilayacak bir dizi proje çalismasi saglamaya yöneliktir. Ögrencilerden bu ortamla baglantili olarak 100 çalisma saati kullanmalari beklenmektedir. Kurs çesitli ortamlar kullanilarak verilmektedir: video, audio, bilgisayar yazilimi ve basili metin. Geleneksel olarak, bu ortamlar bir kurs içinde entegre edilmistir, ama ayri ayri verilmektedir. Geçmis yillarda, bu ortamlarin entegre edilmesini incelemek üzere bir dizi proje uygulanmistir [6]; bunlarin sonuçlari tesvik ediciydi. Bu alanda yapilan çalismalardan çikan prensiplerden biri çoklu ortamin yalnizca ögrenme çiktilarinin belirgin olarak gelistirilebilecegi yerlerde kullanilmasi gerektigiydi.

Kursun geçmisteki yöneticisiyle olan deneyimden, ögrencilerimizin kabullenmekte zorluk çektikleri yazilim gelistirmeyle ilgili üç alan belirledik:

1.

Bir proje ekibindeki insan etkilesiminin türü, düzeyi ve yapabilecegi etki. 2.

Yazilim gelistirmelerinin çogunlugunun boyutu ve karmasikligi 3.

Kurs boyunca sunulan görünüste birbiriyle baglantisiz bir dizi teknik arasindaki iliski ve bu tekniklerin birbirine göre üstünlügü: bunlar arasinda nasil seçim yapacaksiniz ? birlikte nasil çalisirlar ? vs.

Diger üniversitelerde bu noktalarla bir grup projesi içinde ugrasilabilmektedir (çözülmese bile). Bilgisayar destekli çoklu ortam ögrenme ortami hayali bir yazilim evine dayalidir. Ögrenciler bu yazilim evine ‘katilirlar’ ve projelerde çalisirlar, ekip ve müsteri toplantilarina katilirlar, sirketin diger çalisanlariyla etkilesirler.

Kursa bir yazilim evi simülasyonu katmanin amaci yazilim gelistirme etkinlikleri için gerçekçi bir ortam olusturmaktadir. Bu ortamin birbirini tamamlayici iki ögrenme deneyimi saglamasini bekliyoruz:

1.

Ögrenciler, standart bir ders kitabi çalismasinin izin vereceginden daha genis bir ortamda olan ………………. materyalinden ögrenilen fikir ve teknikleri uygulayabileceklerdir. 2.

Gerçekçi bir ortamda yazilim projelerinde çalisarak ögrenme gereksinimi artar ve ………… kaynak materyaline dönülerek bu gereksinim karsilanabilir; dolayisiyla da daha etkili ve yönlendirilmis bir ögrenme gerçeklesir.

Niçin bilgisayar destekli çoklu ortam

Yazilim gelistirme, yönetimde oldugu gibi, deneyim sonrasinda çok daha iyi incelenir. Üzerinde durulmasi gereken birçok nokta, ögrencilerin, bes kisiden fazla kisinin bir yildan uzun süre çalismasi gereken ticari amaçli büyük bir projede çalisarak problemlerle yüz yüze geldiklerinde anlasilabilir. Ögrencilerimizin çogunlukla deneyime dayali olmalarina karsin bu deneyim son derece degisken olabilir ve bizim, bu deneyimleri normallestirecek ögrenme materyallerini saglamamiz gerekir.

Durum inceleme (case study) materyalini basili olarak vermeyi seçebilirdik özellikle çoklu ortam sistemlerini gelistirmenin yüksek maliyetini göz önüne alarak bu fikri tartistik [7] ama basili materyalin olumsuzlugu tepki göstermemesidir. Bu ortamda bir öykü ya da senaryonun içine çok etkili bir biçimde çekilebilirsiniz ama ne olacagini görmek için bir seyleri deneyemezsiniz. Dagitim ortami olarak yazilim kullanirsaniz bunu yapabilirsiniz.

Bu kurs kapsaminda, bir dizi istegi modellemeye, müsterinin isteklerini açiga çikarmaya ya da bir sistemin kilit girislerini hangi girislerin olusturduguna karar vermeye vb. Yardim etmek için bir CASE araci kullanma ‘denenebilir’. Bu tür etkinlikler basit metinle gerçeklestirilemez.

Bu etkilesimi saglamak ve yukarida ortaya konan konulari vurgulamak için, ögrencilerin bir yazilim gelistirme ekibine katilarak problemler yasamalari ve problemlerin çözümlerini bulduklari benzetim yapan bir CD-ROM üretmeye karar verdik. Olay incelemelerinde çalisirken karsilasilan problemler ögrenme gereksinimini güdülemektedir. Bu gereksinim daha sonra da ……. materyalini ya da yazilim evi ortaminin içindeki diger bilgiyi kullanarak karsilanir. Bu simülasyon ortami deneyimi, ögrencilerin ögrendigi çesitli metot ve tekniklerin ögrenme amaçlarinda yer alan metot seçenekleri hakkinda karar verebilecekleri sekilde entegre edilmesinden emin olmalidir.

Kendimize sürekli sordugumuz bir soru çoklu ortamin fazladan ne katkisi oldugudur. Durum incelemesi ve onun çesitli ürünlerini yalnizca kagit üzerinde vererek ne kaybedebiliriz? Kurs verilirken yaklasimin formel degerlendirmesini yapmayi planliyoruz, ancak teknolojinin yalnizca kendisi için degil yararli oldugu için kullanilmasini güvenceye almak da istiyoruz.

Tasarim amaçlari

Simulasyonu otentik yapmak istedik. Bu nedenle ögrenciyi, sosyal ve teknik çesitli faktörlerin etkilestigi genis bir organizasyonun parçasi olduklarini hissedecekleri yazilim evinin içine çekmemiz gerekti. Bunu gerçeklestirmek için çesitli sunum ve simülasyon tekniklerini kullanmamiz beklenmekte, ancak biz ögrencilerin görünüsü iyi ama içi kof bir sunumla aldatilmasini istemiyoruz. Woolf ve Hall’un [8] söyledigi gibi ‘Parlak grafik ve simulasyon yeterli degil; deneyim otentik ve ögrenenin yasamiyla ilintili olmali’.

Aslinda biz yazilim gelistirmenin ögrencinin genellikle zorlandigi bu yanlarina isaret etmek istiyoruz. Organizasyonun özelliklerini belirlemek, hiçbir unsurun ilgisiz ya da dikkat dagitici olmamasini saglamak önemli bir mücadeledir.

Asagidaki ortamin saglanmasi gereken deneyimler listesi verilmektedir:

1.

Yazilim gelistirmenin gerçeklestigi bir organizasyon. Bu, diger personel, kalite brosürü gibi sirket dokümani, kontrat anlasmalari vb. Içerir. Bu organizasyonun kültür yapisi tüm projelere geçecektir. 2.

Ögrencinin proje ekibine katilip sistemi gereklilik analizinden test etmeye kadar tüm gelistirme basamaklarinda izleyebilecegi bir boyutta olan bir proje. Bu, bir projenin yürütülmesinde, organizasyonla ilgili sorunlarin projeye nasil yansiyacagi da içinde olmak üzere, derinlemesine bir deneyim olusturacaktir. 3.

Ögrencinin tüm yanlarini tam olarak anlamasi için gereginden büyük bir proje. Bu büyük bir projenin yürütülmesindeki yönetim konularini kesfetmekte ve çok sayida yazilim projesinin boyutunu göstermekte kullanilabilir. Bu alan herhangi bir egitim ortaminda deneyim olusturmak açisindan oldukça güçtür. 4.

Kursta ögretilen degisik teknik yöntemlerin ve yasam çemberi modellerinin kullanimini göstermek ve ‘karistir ve yakistir'’i arastirmak için uygulama tiplerinin yayilmasi. 5.

Ilginç kullanisli ve genisleyen pratik egsersizleri saglamak için projelerde ve organizasyonda yeterince yer almak.

Kurs su anda ilk sunumunda ve ögrencilerden dönüt beklemekteyiz.

Gelecek

Bilgisayar ögreten bir bölüm, bilgisayar endüstrisi dünyasindaki gelismeleri görmezlikten gelemez. Yalnizca ögrettigimiz için degil, nasil ögrettigimiz ve ögrencilerle nasil etkilesimde konularinda güncel olmaliyiz. Çevrelerinde gördükleri teknoloji ögrenci beklentilerini yükseltmektedir. Bizim beklentimiz, ögrenci beklentilerinin bizim giris kursumuzu ya da yazilim gelistirme kursumuzu aldiktan sonra yükselmesidir. Teknoloji hakkindaki ögrenci beklentilerine yanit vermek ya da ögretimi gelistirmek için yeni teknoloji kullanimina yönelik büyük bir yatirimi bu iki kursa ayirdik. Diger kurslar su anda First Class kullanan ögrencilerle ögretim görevlilerinin etkilesimine ve ödevlerin elektronik olarak verilmesine firsat vermektedir. Bunu normal bir siralama olarak görüyoruz ve bu artik ayricalikli bir durum degildir. Tüm kurslarimizin 2001′e kadar bu sinirli elektronik yolla verilecegini düsünüyoruz.

Referanslar

INTERNET ÜZERINDE UZAKTAN EGITIM:

ODTÜ’DE JAVA TABANLI BIR GÖRÜNTÜ ISLEME DERSI

Prof. Dr. Ugur HALICI,

Y. Doç. Dr. Volkan ATALAY,

Doç. Dr. Kemal LEBLEBICIOGLU

Hakan ARKAN,

Adem MÜLAYIM,

Serhan CERAN

Bilgisayarla Görme ve Yapay Sinir Aglari Arastirma Laboratuvari

Elektrik ve Elektronik Mühendisligi Bölümü,

Orta Dogu Teknik Üniversitesi (ODTÜ), 06531, Ankara

Abstract: The aim of the study presented here is to prepare an interactive environment on WWW for a graduate level course. For this aim the HTML pages in which JAVA scripts and applets are used and they will be accessed through a WWW service by the university students. The subject of the course is chosen as “Image Processing”‘. The reason behind this selection is the thought that the course will be much more effective when it is given in a multimedia computer environment when compared to the classical education of this subject . This course is being prepared in the context of the ” Education on Internet in METU’ project of METU Informatics Institute.

Özet: Burada sunulan çalismanin amaci, yüksek lisans seviyesinde bir ders için WWW üzerinde etkilesimli bir ortam hazirlamaktir. Bu amaçla, içine JAVA uygulamalari yerlestirilen ve WWW üzerinden erisilecek HTML sayfalari kullanilmistir. Hazirlanan dersin konusu “Görüntü Isleme” olarak seçilmistir. Böyle bir seçimin arkasindaki sebep, bu dersin çoklu-ortamda sunulmasinin, konunun klasik yolla ögretilmesinden daha çok etkili olacagi düsüncesidir. Bu ders ODTÜ Enformatik Enstitüsü’nün “ODTÜ’de Internet Ortaminda Egitim” projesi kapsaminda gelistirilmektedir.

1 Giris

Egitimcilerin görüsü, 21. yüzyilin egitim sisteminde iletisim aglari ve bilgisayar araçlarinin kullanildigi ögrenci merkezli uzaktan etkilesimli egitimin, egitmen merkezli klasik egitimin yerini alacagidir. Türkiye’deki yaygin egitim, televizyon yayinlarinin kullanildigi ikinci faz asamasindadir. Henüz telekonferans araçlarinin kullanildigi üçüncü faz ve bilgisayar aglarinin etkilesimli kullanildigi dördüncü fazda bazi denemeler disinda bir çalisma yoktur. Üniversitelerdeki kadrolar, üniversite imtihanina girenlerin çok altinda kaldigi ülkemizde ilerde iletisim aglari ve bilgisayarlarin kullanildigi bir egitime ihtiyacin çok fazla olacagi açiktir.

Henüz Türkiye çapinda bilgisayar aglarinin egitimde kullanilacagi bir alt yapi yoktur. Ancak, üniversiteler alt yapi ve ögrencilerin konuya yatkinligi açisindan pilot uygulamalarin rahatlikla gerçeklestirilebilecegi ortamlardir.

Bu çalismada amaç, lisans üstü seviyede bir ders için Internet üzerinden etkilesimli bir ortam hazirlamaktir. Bu amaçla Java Scriptlerinin kullanildigi HTML ile hazirlanmis sayfalarin WWW servisi ile üniversite ögrencilerine açilacaktir. Ders olarak Görüntü Isleme konusu seçilmistir. Bu konunun seçilmesindeki sebep, görsel efektler tasimasi nedeniyle klasik egitim yöntemlerinden ziyade etkilesimli multimedya bilgisayar ortaminda bir egitimin bu konuda çok daha etkin olacaginin düsünülmesidir. Böyle bir ders Görüntü Isleme konusunda bir çok bilgisayar programin gelistirilerek dersin içine gömülmesini gerektirmektedir.

2 Internet Üzerinden Egitim

Geleneksel sinifta egitimden farkli bir yapisi olan Uzaktan Egitim (=Yaygin Egitim) programlarinin sunulusu sirasinda çok degisik teknikler kullanilmaktadir. Uzaktan egitim, ögrenci-merkezli bir ortamdir . Buradaki amaç ögretmek degil ögrencinin kendi kendine ögrenmesini saglayacak bir ortam olusturmaktir. Uzaktan egitim, kullanilan teknikler açisindan üç kategoriye ayrilmaktadir:

1) Basili metin üzerinden yapilan ve bazen videokaset, sesbandi, veya CD ROM gibi diger teknolojilerle desteklenen uzaktan egitim,

2) Televizyon yayinlari ile yapilan egitime dayali ve diger teknolojilerle desteklenen uzaktan egitim,

3) Bilgisayar aglari üzerinden yapilan uzaktan egitim.

Uzaktan Egitim konusunda Dünya’daki egilim ögrenci-egitimci etkilesimine fazla olanak tanimayan single-mod’dan önemli etkilesim bileskeler tasiyan multi-mod uzaktan egitim yöntemlerine geçis yönündedir (Brown ve Brown 1994). Tek yönlü videokonferans ve televizyon yayinlari genellikle ögrenci-egitimci arasinda iki yönlü etkilesim saglamak üzere telefon veya fax yardimiyla desteklenmektedir.

Uzaktan egitim konusunda en son gelinen nokta Internet üzerinden telekonferans olarak veya WWW araciligiyla etkilesimli olarak sunulan uzaktan egitimdir. “Sanal” egitim olarak da adlandirilan Internet üzerinden egitim, hypermedya ve hypertext olanaklariyla birlikte dünya çapinda ögrenciye ulasma imkani yaratmaktadir. Internet uzerinden üzerinde konferans düzenlenmesi TV egitim programinin yayinlanmasindan daha ucuza malolabilmektedir.

A.B.D.de 300den fazla üniversite ve kolejde “sanal” kurslar düzenlenmekte ve bir çok sahada diploma verilmektedir. Bu enstitüler ders materyallerini WWW sayfalarina yerlestirmekte ve daha sonra IRC, MOOs, MUDs, listserver veya e-mail araciligiyla sinif tartismalari ve etkilesim saglamaktadirlar. Bazi fakülte ve yüksek okul yöneticileri “sanal” egitimi özellikle lisans ve yüksek lisans egitim için uygun bulurken, bir çok egitimci “sanal” egitimi 21.yüzyilda klasik egitim yöntemlerinin yerini alacak genis kitlelerce kullanilacak yeni egitim biçimi olarak görmektedirler (Dündar, Hendel 1996)

Bir çok ülke uzaktan egitim konusunda projeler gelistirmektedir. Avrupa toplulugunda EUROPACE (The European Programme for Advanced Continuing Education) ve DELTA (Developing European Learning throughout Technological Advance) bu projelerden sadece ikisidir. Bilgisayar üzerinde etkilesimli egitim veren üniversite URL adreslerinden bazilari asagida verilmistir :

http://www.caso.com/iu.html Internet University

http://www.to.utwente.nl/ism/online96/campus.htm Online Learning

http://www.zdu.com/ ZD Net University

http://www.gwu.edu/~etl/programs.html A list of sites for distance education

3 Uzaktan Egitimde Java Uygulamalari

Internet ve Enformasyon teknolojilerinin gelismesiyle birlikte egitimde kullanilan kaynaklar da degisime ugramistir. Bugün dünyada bilgisayar destekli egitimde kullanilan en ileri teknoloji Internet üzerindeki WWW (World Wide Web) servisidir. WWW, Internet üzerinde çalisan küresel, etkilesimli, grafiksel bir hypertext enformasyon sistemidir. Baslangiçta WWW dagitik bir multimedya sistemi olarak kullanilmaya baslandiysa da yeni gelisen teknikler WWW’nin etkilesimli olarak kullanilmasina olanak saglamistir (Alexander 1995), (Gordin 1995). WWW kullaniminda önemli bir egilim bu servisin sadece bilgi dagitiminda degil egitim ve ögretimde de kullanilmasi yönündedir. WWW’nin, canlandirma yapilmasina olanak taniyan ve nesneye dayali yeni bir programlama dili olan Java’yi desteklemesiyle birlikte, WWW ile egitim alaninda önemli bir adim atilmistir. Çünkü Java dili WWW sayfalarini basit bir statik hypertext metin halinden çikarip, onlara etkilesim ve canlandirma yetenegi getirmistir. Bu sayede, Internet üzerinden edilgen degil etkilesimli ögrenme mümkün olmustur (Anuff 1996), (Davis 1996). Norveç, Danimarka Izlanda gibi yüksek derecede ulasimin zor oldugu ve kisilerin ayrik yasadigi ülkelerde, bugün Internet üzerinden uzaktan egitim yaygin olarak kullanilmakta, bu konularda yogun arastirmalar yapilmaktadir (Jalobeanu 1996).

Java Script uzantilarinin HTML ile birlikte kullanilmasi etkilesimli bir ögrenme ortaminin dogmasini saglamistir (Stobard ve Regan 1996). Java script kullanilmasi ayri ayri pencerelede degisik bilgilerin gösterilmesine ve birden fazla pencerenin ayni anda tek bir fare tiklamasiyla degismesine olanak tanimistir. Bu sayede ana egitim penceresinden ayni anda ayri yönlerde ilerleme imkani dogdu. Java scriptleri ile ögrencilerin konuda ne kadar ilerlediklerini tesbit etmek, veya kaç soruyu dogru cevapladigini anlamak mümkün olmakta, ögrenci bir sonraki asamada yönlendirilebilmektedir (Lemay 1995).

Java program kodu donanimdan bagimsiz olarak çalisabilmektedir. Tasinabilirligi saglamak amaciyla Java derleyicisi tüm derleme islemlerini Java sanal makinesiine göre düzenlemektedir. Java nesneye dayali bir dildir ve ayrica C koduna ulasmaya olanak tanimaktadir.

4 Türkiye’deki Durum

Türkiye’de kullanilan uzaktan egitim programlari tipik olarak ve genis kitlelere ulasmayi amaçlayan tek yönlü egitimdir. Temel iki açik ögretim programi Eskisehir Anadolu Üniversitesi tarafindan hazirlanan Açik Ögretim Fakültesi (AÖF) ve Milli Egitim bakanligi tarafindan koordine edilen Açik Lise (AL)dir. (Murphy 1996). 1982 yilindan beri lisans egitimi hizmeti veren AÖF’de 1996 yili itibariyle 434.537 ögrencisi bulunmaktadir ve 18 program sunulmaktadir (Odabasi, 1996). Açik lise 1992 yilindan beri hizmet mektedir. Her iki programda da özel tasarlanmis kitaplar, bültenler, televizyon ve radyo yayinlari yer almakta, AÖF de ayrica video teyp ve yüzyüze ders de yer almaktadir. Bu programlarda bilgisayarin uzaktan egitimde kullanimi arzulanmakta, bir takim çalismalar planlanmaktadir ancak yaygin kullanimi mevcut degildir. (Murphy 1996), (Riza, 1996). Bunlarin disinda Firat Üniversitesinde Firat Televizyonu Yayinlari ile uzaktan egitim yapilmakta, E-mail ile bazi egitim çalismalari yürütülmektedir, Internet WWW üzerinden egitime geçilmesi arzulanan hedefler arasinda bulunmaktadir. (Varol 1996)

Türkiye’de bilgisayar destekli egitim, uzaktan egitimde yaygin olarak kullanilmasa da, ülke çapinda okullara sunulmus durumdadir (Murphy 1996). Eskisehir Anadolu Üniversitesi esgüdümlü bir çalismayla 14 ilde birbirlerine yerel ag içinde bagli 20-30 bilgisayardan olusan bilgisayar laboratuvalarini kurulmustur (Odabasi 1996). Milli Egitim bakanliginin Bilgisayar destekli egitim çalismalari, ve AÖF ile Anadoluya kurulan laboratuvarlardaki bilgisayarlarin ülke çapinda bir aga baglanmasi, Anadolu ve büyük sehirlerdeki ögrencilerin büyük miktarda bilgiye ulasmalarina ve kendi ayarlarinda ögrencilerle iletisim kurmalarina olanak taniyacaktir.

Türkiye’de Internet bir çok üniversitede günlük yasamin bir parçasi haline gelmistir Ancak Internetin egitime yönelik olarak kullanilmasinda çok az çalisma yapilmistir. Bunlardan baslicalari asagida açiklanmistir.

ODTÜ Egitim fakültesinde açilan “ScE 519 Courseware Design for Computer Mediated Learning” isimli derste ögrencilere Internet araçlari, hypertext/hypermedia ve multimedia aygitlarini kulllanmak ve bunlari kullanarak Internet için bilgisayar ortamli ögrenme araçlari yaratma yöntemleri ögretilmektedir (Çagiltay, Özden 1996)

1995-1996 yili sonbahar ve ilkbahar dönemlerinde, o sirada ODTÜ’de bulunan P. Randolph tarafindan, Texas Tech Üniversitesindeki bir sinifa Yüksek lisans seviyesinde “Production and Operations Management” isimli bir MBA dersi verilmistir. Bu ders için sanal sinif ortami yaratan ve ayrica asenkron erisime de olanak saglayan MOO yazilimi kullanilmistir.

Bogaziçi Üniversitesi Bilgisayar mühendisliginde yapilan bir çalismada ise Veri Yapilari ve Algoritmalar ile ilgili bir dersin Yigin, Kuyruk, bagli liste ve ikili arama agaci konulari ile ilgili JAVA uygulamalari gelistirilip Internet üzerinden erisilir olmasi saglanmistir (Akin, Erdem 1996)

“Akdeniz Bölgesinde Uzaktan Egitim için Metodolojiler ve Teknolojiler” adli Avrupa Toplulugu MedCampus projesi kapsaminda düzenlenenen 1994 yaz okulu sirasinda Izmir Çesme ile Italya Lecce arasinda 64KB hat üzerinden bilgisayarla uzaktan egitim denemesi yapilmistir (Öztürk 1994, 1996)

1997 yilinda, ODTÜ Enformatik Enstitüsü’nce ODTÜ’de Internet Üzerinden Egitim Projesi baslatilmistir. “CEng 538, Advanced Graphics and User Interfaces” isimli bir ders bu proje kapsaminda hazirlanarak 1997-1998 Sonbahar döneminde Internet üzerinden sunulmustur. Bu çalismada bahsedilen Görüntü Isleme Dersi yine bu proje kapsaminda gelistirilmektedir.

5 Sanal Ortamda Görüntü Isleme Dersi

Gelistirilmekte olan Görüntü Isleme Dersi Internet üzerinden HTML sayfalari halinde sunulmakta ve bu sayfalara görüntü isleme tekniklerini açiklayan JAVA appletleri yerlestirilmektedir. Ders kapsamindaki konular asagidadir:

Giris (Introduction) *

Dönüsüm Teknikleri (Transform Techniques) *

Fourier Dönüsümü *

Haar Dönüsümü *

Wavelet Dönüsümü *

Görüntü Iyilestirme (Enhancement) *

Ileri Operasyonlar (Advanced Operations) *

Sinir Belirleme (Edge Detection) *

Bulaniklik Belirleme (Blur Identification) *

Morfolojik Görüntü Isleme (Morphological Image Processing) *

Renkli Görüntü Isleme (Color Image Processing) *

Desen Teknikleri (Texture Technics) *

Segmentasyon (Segmentation) *

Gorüntü Gösterimleri ve Görüntü Sikistirma (Image Representation and Compression)

Sanal görüntü isleme dersinde her bölümün basinda, konuyu açiklayici bir açiklama verilmektedir. Daha sonra ögrencinin konuyu anlamasi Java ile yaplimis alistirmalarla pekistirilmektedir. Konunun sonunda ögrenci bir sonraki konuya geçebilmek için, konu testini geçmek zorundadir. Eger ögrenci testte basarisiz olusa, ögrenci gözden geçirilmesi gereken konulara yönlendirilecektir (Bkz sekil 2 ).

Dersin hazirlanmasi halen devam etmektedir. Java appletleri hazirlandikça, bunlar HTML sayfalari içine koyarak kullanima hazir hale getirilmektedir. Makalenin son halinde daha detayli bir bilgi verilecektir.

6 Sonuç

Giris kisminda açiklandigi gibi 21. Yüzyilda egitim, iletisim aglari ve bilgisayar araçlarinin kullanildigi yaygin egitim seklinde olacaktir. ABD ve diger bati ülkeleri bu teknikleri aktif olarak egitimde kullanirken, Türkiye’deki yaygin egitim henüz ikinci faz asamasindadir. Bahsedilen çalisma bu açigi kapatmaya yönelik bir pilot uygulamadir. Uygulama olarak Görüntü isleme konusu seçilmistir, bu konu uzmanlik ve bilgi birikimi gerektiren bir konudur. Bu birikim bu uygulama ile kalici ve yaygin bir egitim ortamina aktarilmis olacaktir.

Halen Görüntü Isleme Dersinde kullanilacak olan Java programlarinin kodlanmasi ve WEB sayfalarinin tasarimlari devam etmektedir. Bu islemler bittikten sonra Internet üzerinde test asamasina geçilip, gerekli eklemeler ve düzenlemeler yapilacaktir

Kaynakça

Levent Akin, Erhan Erdem, ” WWW Üzerinde Java ile canlandirilmis bir ders uygulamasi”,

Shirley Alexander, 1996,Teaching and learning on the WWW, http://www.scu.edu.au/ausweb95/ papers/education2/ alexander/Ed Anuff, The Java Sourcebook, John Wiley

Isik Aybay, Yonca Aybay, 12-15 Kasim 1996, “Türkiye için Dört Asamali Yaygin Uzaktan Egitim Projesi”, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, Ankara (Türkiyenin özgün kosullari dikkate alinarak gelistirilmis Yaygin Uzaktan Egitim Projesi (YUZEP) adli bir modelinin asamalari ve olabilirligi tartisilmistir.

Celalettin Baykul, Teyfik Üret, 12-15 Kasim 1996 Internetin Egitime Uygulanmasi, FTP ve WWW’nin karsilastirilmasi, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu

Celalettin Baykul, Tevfik Üret, 17-18 Kasim 1995 “Ilk ve Orta Ögretimde Internetin kullanimi”, Türkiye’de Internet Konferansi, Bilkent Üniversitesi, Ankara

Kürsat Çagiltay, Yasar Özden, 12-15 Kasim 1996 Preparing Courseware by WWW: A cae Study in METU-Distance Learning Via Internet, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu

Stephen R. Davis, 1996, Learn Java Now, Microsoft Press

Halil Dündar, Darvin Hendel, 12-15 Kasim 1996, Post Secondary Distance Education in United States: An Overview of Approaches and Issues, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, Ankara

Douglas Gordin, et al, Using the WWW to build learning Communities in K-12, http://www.covis.nwu .edu/papers /k12wew.html/

M. Jalobeanu, June 1996 “Internet in education in Iceland”, Agora online, www.agora.ro

Lawa Lemay, 1995, Teach Yourself Web Publishing with HTML in a Week, Indianapolis, Sams Publishing

Karen Murphy, 12-15 Kasim 1996 Enhancing Interaction in Turkish Distance Education, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, Ankara

Ferhan Odabasi, 12-15 Kasim 1996, Computer Education in Distance Education: An Application in Anadolu University Open Education Faculty, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, Ankara

Hüseyin Özgen, Hikmet Marasli, Azmi Yalçin, 12-15 Kasim 1996, Türkiye'’de Internet Araciligi ile uzaktan egitim için uygulanabilir model önerisi, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, Ankara

Yusuf Öztürk, (Compied lecture notes) Methodologies and Technologies for Distance Education in Mediterranean, Summer School 1994 and 1995 lecture Notes

Yusuf Öztürk, 12-15 Kasim 1996, Improving Educational Option in The Mediterranean Countries, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu

Paul Randolph, 12-15 Kasim 1996 Distance Learning: An Internet Experience Between Turkey and Texas, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, Ankara

Enver Tahir Riza, 12-15 Kasim 1996 Türk Açik Ögretimi ile Ingiliz Açik Ögretiminin Karsilastirilmasi”, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu, Ankara

Simon Stobart, Richard Regan, 12-15 Kasim 1996, The Design and Development of a Distance Learning Module Using ajvaScript Supported Web Client, Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu

Asaf Varol, 12-15 Kasim 1996, Televizyon, Teekonferans ve Internet Sistemlerinin Uzaktan Egitim Amaçli kullanimi (Firat Ü.) Türkiye 1. Uluslararasi Uzaktan Egitim Sempozyumu.

Anahtar Kelimeler: asenkron uzaktan egitim, JAVA, HTML, WWW, Internet, Image Processing Course

Keywords: asynchronous distance education, JAVA, HTML, WWW, Internet, Image Processing Course

EN IYI ÖGRETIM SEKLININ ARASTIRILMASI

Kharytyna Demchenko, Ingilizce Ögretim Görevlisi,

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

1. Giriş

1. GİRİŞ

Web, İnternetin gelişmesiyle birlikte güçlü, global, etkileşimli ve dinamik bir bilgi paylaşım aracı haline gelmiştir. Web, öğrenciler için daha önce gerçekleştirilmesi mümkün olmayan yeni olanaklar sağlar. Bunun sonucunda dünya üzerindeki tüm öğrenciler web üzerindeki kaynaklara eşit ölçüde erişebilirler.

Bilgi çağı, eğitim sistemimizi büyük ölçüde etkilemektedir. Bilgi teknolojilerindeki yenilikler eğitim için yeni kavramlar ortaya çıkarmaktadır. Bu yeni eğitimsel kavram, iyi tasarlanmış kaynaklar tarafından desteklenen zengin öğrenme ortamları getirmektedir. Web, bu gibi zengin öğrenme ortamlarının oluşturulmasında yeni bir öğrenim ve öğretim aracı olarak kullanılabilir.

2. WEB – TABANLI ÖĞRETİM

Web – tabanlı öğretim, öğretimin uzaktaki kişilere verilmesi amacıyla web’in bir araç olarak kullanıldığı yeni bir yaklaşım olarak görülebilir. Öğretim, öğrenenin belirli amaçlara ulaşmasını kolaylaştıran faaliyetler olarak tanımlanabilir. Öğretim web üzerinde tasarlanıp yürütülmesi ciddi bir analizi gerektirir. Aşağıdaki tanım web – tabanlı öğretimi açıklar:

Web – tabanlı öğretim, öğrenimin teşvik edildiği ve desteklendiği anlamlı bir öğrenme ortamı oluşturmak için WWW üzerindeki kaynakları kullanan hipermedya tabanlı bir öğrenim programıdır.

Bir web – tabanlı öğrenme ortamı bir çok kaynağı ve desteği içermektedir. Bileşenler bir web – tabanlı öğretim sisteminin iç parçalarıdır özellikler, bir web – tabanlı öğretimin bu bileşenleri tarafından desteklenen karakteristikleridir. Bileşenler tek olarak ya da birlikte bir ya da daha fazla özelliğe katkıda bulunabilirler. Örneğin, bir web – tabanlı öğretim programında e-posta (bileşen) öğrenciler ve öğretmene asenkron iletişim (özellik) sağlayabilir. Benzer şekilde e-postalar, e-posta grupları, haber grupları konferans araçları, vs. (bileşenler) birlikte web üzerinde sanal bir topluluğun (özellik) kurulmasına yardım edebilirler. Web geliştikçe bileşenler ortaya çıkacak, aynı zamanda halihazırdaki bileşenler gelişecektir. Bunun sonucunda web – tabanlı öğretimi zenginleştirecek yeni özellikler ortaya çıkacaktır.

Web – Tabanlı Öğretim Bileşenleri

1) İçerik Geliştirilmesi

a. Öğrenme ve öğretim teorileri

b. Öğretim tasarımı

c. Müfredat geliştirilmesi

2) Çoklu Ortam Bileşenleri

a. Metin ve grafik

b. Ses

c. Video

d. Grafik Kullanıcı Arabirimi – karakter modu yerine ikonları, grafikleri

ve bir işaret aygıtını kullanır.

e. Sıkıştırma teorisi

3) İnternet Araçları

a. İletişim araçları

i) Asenkron : e-posta, e-posta grupları, haber grupları vs.

ii) Senkron : Metin tabanlı (örneğin sohbet, IRC, MUD vs.) ve

ses-video (örneğin, İnternet teleonu, vs.) konferans araçları

b. Uzaktan Erişim Araçları

i) Telnet, Dosya Trasnfer Protokolü (FPT), vb.

c. İnternet Gezinme Araçları (Veritabanlarına ve web belgelerine erişim)

i) Gopher, Lynx, vs.

d. Arama ve Diğer Araçlar

i) Arama motorları

ii) Sayıcı Araçlar

4) Bilgisayarlar ve Depolama Aygıtları

a. Unix, DOS, Windows ve Macintosh iletişim sistemlerini çalıştıran

bilgisayarlar

b. Suncular, manyetik ortamlar, CD-ROM’lar, vs.

5) Bağlantılar ve Servis Sağlayıcılar

a. Modemler

b. Dial-in (örneğin standart telefon hatları, ISDN, vs.) ve adanmış

(örneğin 56 kpbs, T1, El hatları, vs.) servisler.

c. Gateway servis servis sağlayıcılar, İnternet serviw sağlayıcılar, vs.

6) Yazarlık Programı

a. Programlama dilleri (örneğin HTML, VRML, Java, Java scripting, vs.)

b. Yazarlık araçları

c. HTML dönüştürücüler

7) Sunucular

a. HTTP sunucular, HTTPD yazılımı, Web sitesi, URL, vs.

b. CGI – http ya da web sunucuları ile etkileşimin bir yolu

8) Browserlar ve Diğer Uygulamalar

a. Metin – tabanlı browserlar, grafik – tabanlı browserlar, VRML

browserlar

b. Bağlantılar (örneğin hipertext bağlantılar, hipermedya bağlantılar, 3-D

bağlantılar, vs.)

c. Web browserlara eklenen eklenti (plug-in) uygulamaları

Web – Tabalı Öğretim Özellikleri

İyi tasarlanmış bir web – tabanlı öğretim programı öğrenmeye ve öğretime olanak sağlayan bir çok özellikle sağlayabilir. Bu özellikler WWW’deki uzaktan eğitimle alakalı pedagojik, toknolojik, organizasyonel ve ahlaksal konuları kapsar. Web – tabanlı öğretim bileşenleri arttıkça bize daha fazla özellikle sunacaktır.

Web – tabanlı öğretim iki temel sınıfa ayrılabilir : (1) anahtar özelikler ve (2) ilave özellikler. Anahtar özellikler web’in doğasında olan web – tabanlı öğretim tasarımında içsel olarak yerlan özelliklerdir. Bunun tersine, ilave özellikler, web – tabanlı öğretimin tasarımından bağımsızdır. İlave özelliklerin etkisi büyük ölçüde anahtar özellikle web – tabanlı öğretimin tasarımına olan katkısı ile ilişkilidir. Aşağıdakiler bazı anahtar ve ilave özelliklere ait örneklerdir.

Anahtar Özelikler

Etkileşimli, çoklu ortam, açık sistem online arama, aygıt-mesafe-zaman bağımsız, heryerden erişebilir, elektronik yayınlanma, online kaynaklar, dağıtılmış, değişik kültürlerin etkileşimi, endüstri destekli, öğrenen kontrollü, vs.

İlave Özellikler

Uygunluk, kolay kullanım, online destek, gerçekçi, ders güvenliği, ders geliştirme kolaylığı, birlikte öğrenme, resmi ve resmi olmayan çevreler, online değerlendirme, sanal kültürler, bs.

2.1. Bir Öğretim Teknolojisi Aracı Olarak Web

Web, 1991’de İnternette tanıtıldığından beri büyük ölçüde gelişti. 1993 yılında Mosaic browser ortaya çıktı, WWW, 1994 yılında telneti gerçek İnternet üzerindeki en popüler ikinci servis haline geldi. Web 1995 yılında dosya transfer protokolünü de geçerek web’deki en popüler servis haline geldi. Aynı zamanlarda CompuServe, America Online, Prodigy gibi ticari e-posta sağlayıcılar İnternet erişimi sağlamaya başladılar. Ocak 1991’de 376 000 host bilgisayar vardı. Ocak 1996’da bu sayı 9 472 000’e çıktı. Ocak 1991’de 3 556 ağ vardı. Ocak 1996’da bu sayı 93 671’e çıktı. Bu rakamlar oldukça ilgi çekicidir.

1995’te İnternet dünya üzerindeki 238 coğrafik alandan 173’ünü kapsamıştı. Bu demektir ki 1995’e kadar dünya ülkelerinin % 73’ü bir şekilde İnternet’e bağlanmıştır.

İnternet’in hiçbir kontrol mekanizması tarafından kontrol edilmediği düşünülse de Vinton Cerf tarafından 1992’de kurulan İnternet Topluluğu standart protokollerin kullanılması için büyük katkılarda bulunmuştur. İnternet Topluluğu’nun çabaları sonucu İnternet kavramı “global köy” kavramı ile bütünleşmiştir. Cerf 2000 yılına kadar İnternet üzerimde 200 000 000 bilgisayar olacağını tahmin etmiştir.

2.1.1. Zaman ve yer kavramı

Tüm öğrenciler belirli bir zamandaki, belirli bir yerdeki, belirli bir sınıftaki belirli bir derse giderler. İnternet ve web bu alışkanlığı değiştirmeye başlamıştır.

Web İnternet üzerinde sanal toplulukların oluşmasına yol açmıştır. Aslında bu topluluklar gerçektir sadece zaman ve yerden bağımsızdır. Bundan dolayı siberuzay içerisindedir.

2.1.2. Bir öğretim aracı olarak web

Öğretim teknolojisinin gelişmesinin ilginç bir hikayesi vardır. Ses kasetinin 1962’de Philips tarafından geliştirilmesi herkesin kolayca ses kaydetmesini mümkün kılmıştır. Sony tarafından beta formatının geliştirilmesi benzer şekilde bir çok insanın kullanımına ortak bir video formatı sunmuştur. Daha sonra VHS’nin geliştirilmesi ve lisanın JVC tarafından satılması VHS formatını yaygın hale getirmiştir. Benzer şekilde Leica tarafından 1932’de geliştirilen 35 mm kartuş formatı günümüzde tüm fotoğraf makinalarında kullanılır.

Bu teknolojiler iki nedenden dolayı yaygın hale gelmiştir: (1) Format standart hale gelmiştir ve (2) Yeni teknolojinin kullanılması daha kolaydır.

Bu durum web için de geçerlidir. Hipertext transfer protokolü (http) dünyada adresleme için kullanılan standart formattır. Bu format web için kararlı bir erişim sağlar. Ayrıca Archie ve Veronica gibi arama servislerine göre daha basittir. Web bu servislerin karmaşıklığını ortadan kaldırmıştır. Lycos, Infoseek, Yahoo, WebCrawler gibi arama motorları sayesinde basit bir keline girişi ile bir çok bilgiye ulaşılabilir. Bundan dolayı web kullanıcısı metin, grafik, video, ses gibi verilerin yanında standart protokollere ve basitliğe erişim sağlar.

Tüm öğrencilerin hemen hemen ilk kullandığı İnternet servis e-postadır. Hızlıdır, istendiği zaman okunabilir ve ucuzdur. Ayrıca saklanabilir ya da silinebilir. E-posta bir çok öğrenciye yeni bir iletişim ortamı sağlamıştır. Düşüneler daha önceden bir araya getirilip daha sonra gönderilebilir.

Öğrencilerin bir çoğu ayrıca telnet, ftp, gopher gibi uygulamaları kullanmasını da öğrenmektedir. Bir çoğu Usenet ve tartışma listelerinin farkındadır.

Web çok farklıdır. Sadece önceki İnternet servislerinin kullanılmasını sağlamakla kalmaz, ayrıca ortama renk, grafik, video ve ses karar. Verilere değişik tipteki donanım ve yazılımlar tarafından ulaşılabilir.

2.1.3. Kaygılar

Tüm öğretim teknolojilerinde olduğu gibi web’in de hem de özel karakteristikleri vardır. Bu iletişim sisteminin kullanılması dikkat gerektirir. Web ve İnternet en büyük kütüphaneden daha fazla bilgi taşır. Halihazırdaki arama motorları çok güçlü erişim kabiliyetleri sağlarlar. Ayrıca web tarafından sağlanan bilgi baş döndürücüdür.

Bir çok öğretmen İnternet ve web üzerindeki bilginin gerçekliği ve güvenilirliği kaygılıdır. Web’de basit bir gezinti bile bir çok yanlış anlamaya yol açacak bilgi ortaya koyabilir.

Web bir öğretim teknolojisi olarak yalnızca bilgi taşımakla kalmaz, bu bilgi taşıma işlemi global köy üzerinde her yerden gerçekleştirilebilir. Web şüphesiz şimdiye kadar ki en geniş iletişim aracı olmaya adaydır.

2.2. Uzaktan Öğretim ve WWW

Uzaktan öğretim, öğrenmeye istekli öğrencilere yazılı ya da elektronik araçlarla öğretim aktarılmasıdır. Uzaktan öğretim başlangıcından beri araç olarak radyo, televizyon ve bilgisayar gibi teknolojileri kullanmıştır. Bilgisayar teknolojisi değişik ihtiyaçları karşılamak için kullanılmıştır. Bu ihtiyaçlar sohbet grupları, elektrik posta ve WWW olarak sayılabilir.

Web bilgisayar teknolojileri arasında etkileşimi artırmak sureti ile öğrenmeyi kolaylaştırması nedeniyle en büyük potansiyele sahiptir. Uzaktan eğitim ile ilgili bir kaygı etkileşim eksikliğidir. Web tarafından sunulan kabiliyetler (animasyon, ses, sohbet, grafik, video) uzaktan öğretim ortamlarında aktif öğrenmeyi mümkün kılar.

Kullanıcıların uzaktan öğretimsel içeriğe erişmesini sağlayacak pek çok web sitesi mevcuttur. Bu sitelerin bazıları kurs içeriğini ders müfredatı ve ders notları olarak sağlarken bazıları da kullanıcıyı değişik faaliyetler içine sokacak etkileşimli ortamlar sunarlar. Bazı siteler web için teknolojik ve pedagojik teknikleri kullanırken bazıları bu gereksinimlerden yoksundur. Öğretimsel web sitelerinin çoğu basitçe kurs içeriğini web’e koymaktadır. Web’in bir elektronik kitap olarak kullanılması onun kabiliyetlerinin kullanılmasını engeller. Web, öğretimi pasif halden çıkartıp aktif öğrenmeye dönüştürecek bir potansiyele sahiptir.

2.2.1. Uzaktan öğretim hususları ve WWW

Web üzerinde bir uzaktan öğretim ortamı hazırlanırken tasarım, geliştirme ve teknolojik hususlar gözönüne alınır. Web-tabanlı öğretimi özel yapan çoklu ortama erişime izin vermesi, asenkron ve okumayı getirmesidir.

Çoklu ortam öğelerine erişim öğrenme işlemi sırasında öğrencinin kullanabileceği kaynakları artırır. Asenkron olması kendi kendine öğrenmeyi kolaylaştırır. Hem öğretmen hem de öğrenci içeriği ne zaman ve nerede erişeceklerine karar verilebilir. Senkron modda iken bir miktar etkileşim söz konusu olabilir, fakat bu etkileşim ancak önceden belirlenen zamanlarda gerçekleşebilir.

Okunacak bilgi öğretmen ya da öğrenci tarafından ekran üzerinde oluşturulur. Dinamik olarak oluşturulabilecek mesajlar metinden sese, videodan animasyona birkaç şekil alabilir.

Web’in be özellikleri tüm uzaktan öğretim araçlarından farklı hususları ortaya koyar. Genel uzaktan öğretimde Schurm tarafından 4 husus ortaya konmuştur: Pedagojik, teknolojik, organizasyonel ve kuramsal. Ayrıca buna ahlaksal hususlar da eklenebilir.

2.2.1.1. Pedagojik

Pedagojik hususlar öğretme ve öğrenme ile ilişkilidir. En temel pedagojik hususlardan birisi uzaktan öğretim ortamlarında aracın önemidir. Araç sık olarak metodolojiyi yönlendirir ve bu suretle öğretimde sınırlamalar ortaya çıkmasına neden olur. Öğretimin gönderilmesinde teknolojiye dayanılması sınırlamaları eksponansiyel olarak artırır. Uzaktan öğretim çevrelerine bir kaç pedagojik metodolojinin katılması bu sınırlamaları kırmada etkili olabilir.

Uzaktan öğretimin öğrenci üzerindeki etkisi başka bir büyük meseledir. Öğrenciler sık sık uzaktan eğitim ortamlarında kendilerini izole edilmiş olarak hissettiklerinden yakınırlar. Öğrenciyi güçlendirecek grup ve bireysel olarak yapılacak çalışmalar bu sınırlamayı ortadan kaldırabilir.

2.2.1.2. Teknoloji

Teknolojik meseleler uzaktan eğitimde kullanılan donanım ve yazılım ile ilgilidir. Bant genişliği, iletişim hatlarının hızları, yazılım uygulamaları gibi meseleler bu kategoriye girer. Web büyük ölçüde bilgisayar, modem ve ağ bağlantılarına dayandığından donanıma erişim büyük önem kazanır. Erişim olmadan web üzerinde etkileşim olanaksızdır. Bu da maliyetle direk olarak ilişkilidir. Öğrenci erişim için gerekli ekipmanı alma yoluna gidebilir, fakat bu karar masrafa yol açar.

Erişim ve maliyetler mesele olmasa bile diğer teknolojik sıkıntılar ortaya çıkabilir. Bilgisayar teknolojileri henüz yaygın olarak kullanılmamaktadır. Bu durum sadece web uzmanlarının web – tabanlı kurslara kayıtlı olması ile sonuçlanır. Öğrencilerin teknolojileri korkusu gözönüne alınmalıdır. Donanım ve yazılımı kullanma meselesi öğrencilerin ortak bir kaygısıdır.

Web’in teknolojik tarafında yatan en büyük sorunlardan birisi teknolojik zorluklardan kaynaklanan hayal kırıklıklarıdır. Hayal kırıklıkları hem donanım ve yazılım alanındaki bilgi eksikliğinden hem de ağa bağlamadaki güçlüklerden kaynaklanabilir. Bu durum öğrencileri kızdırmanın yanında maliyeti de artırabilir. Bu durum web çevrelerinde yeralan herkez için bir meseledir.

2.2.1.3. Organizasyonel

Organizasyonel hususlar uzaktan öğretim kurslarının hazırlanması ile ilgilidir. Kursun planlanması bu kategoride yeralan en büyük hususlardan birisidir. Kursun planlanması ve hazırlanması uzaktan eğitim içeriği için önemli faaliyetlerdir. Öğretmen, klasik bir sınıf ortamında karşılaşılacak sorunları aylar öncesinden düşünmelidir.

Kursun tasarımı aşamasında gözönüne alınması gereken başka organizasyonel hususlar kursun ne kadarının web ilişkili içeriğe ve etkileşime dayandırılacağıdır. Bunların herbiri web – tabanlı kursun tamamlanmasından önce düşünülmelidir.

Organizasyonel kategorideki başka bir husus sürekli destektir. Kursun planlanması ve hazırlanması önemlidir, bununla birlikte hem teknolojik hem de insani olarak sürekli destek kursun başarılı olması için önemlidir. Destek işi, bir web kursu süresince uğraştırıcı bir meseledir.

Kursu bir çeşit süreklilik arzedecek şekilde organize etmek önemlidir. Bu hem öğretmene hem de öğrenciye yardım edecektir. Web’in bu hususta diğer uzaktan öğretim araçlarından daha güçlü yapan özellik sayfaların güncellenme kolaylığıdır. Web’te gündelik güncellemeler ve düzeltmeler yapmak oldukça kolaydır. Bununla birlikte, dikkat edilmesi gereken bir durum vardır: Çok fazla değişik öğrencinin dikkatini dağıtabilir. Sayfayı devamlı ve kararlı hale getirecek bir web sayfası şablonu hazırlanmalıdır.

2.2.1.4. Kurumsal

kurumsal hususlar, uzaktan eğitimin tamamlanmasında yeralan organizasyon tarafından karar verilen politika ile ilişkili hususlardır. Bu hususlar öğretimi gönderen kurumu ve uzaktan öğretimi yer alan öğrencileri içerir. Fakülte gelişimi, promasyon, kurs kredisi, ödeme, kurs geçerliliği, değerlendirme ve destek gibi sorunlar bu kategori altına girer.

Kurumsal sorunlardan en büyüğü web kurslarını hazırlamak için gerekli süredir. Bu durum kurumların hem gerekli ekipmanı sağlamasını hem de teknolojik güncellemelerin en üstünde yeralmasını sağlar. Hazırlık sırasında en az bir dönem fakülte üyelerine web eğitimi konusunda yardım edilmelidir.

2.2.1.5. Ahlaksal

Bu uzaktan eğitim çevresindeki ahlaksal hususlar şimdiye kadar sunulan birkaç alanın bir bileşkesi sayılabilir. Öğrencilerin herhangi bir yönden değiştirildiği her etkinlikte ahlaksal hususlar gözönüne alınmalıdır. Şu hususlar bu kategori altına girer: Kabul, kurs gelişimi ve sunulması, kursun pazarlaması, kurs yöntemi, öğrenci öğretmen etkileşimi ve program, kurs ve öğrenci değerlendirmesi.

2.2.2. Web-Tabanlı öğretimde öğretmenin rolü

1. Ders yeni bir bakış açısı ile bakması: Bir çok durumda, öğretmen geleneksel sınıf ortamında daha rahat öğretiyorsa etkili uzaktan öğretim kursları için uzaktan öğretime adaptasyon sağlamalıdır.

2. Ders için içerik sağlayıcı olan konumundan çıkıp ders için bir yardımcı konuma gelmesi: Geleneksel bir konserdeki solist gibi iş görür. Uzaktan eğitimci ise orkestra şefidir. Uzaktan eğitimde öğretmen öğretilen konuda bilgili olmalı ve öğrencilerin gizli yeteneklerini açığa çıkarabilmelidir.

3. Teknolojiyi kullanırken rahat olması: Tüm uzaktan öğretim çevrelerinde teknoloji öğretmen ve öğrenci arasındaki kritik bağlantıdır. Bu bağlantının etkili kullanımı sistemin güçlü ve zayıf yanlarını anlamaktan geçer. Bu anlama hem teknik yeterliliği hem de kendinden emin olmayı gerektirir.

4. Görsel kontrol olmadan etkili bir şekilde öğretimi sağlayabilmek: Uzaktan eğitimcilerin çok az görsel ipuçları vardır. Video ekranlarda dahi görsel taraflar filtrelenir. Uzaktan eğitim programları bu görsel yokluktan dolayı dinamizmini yitirebilir. Öğretmenler uzaktan siteden görsel bir bilgi saylayamazlar. Öğret men hiçbir zaman öğrencinin uyuklayıp uyuklamadığını, aralarında konuşup konuşmadığımı bilmez. Mesafe öğrenciler arasındaki dostça ilişkileri de etkiler.

5. Uzaktaki öğrencilerin yaşam biçimleri hakkında bilgi sahibi olunması ve anlayış gösterilmesi: Değişik coğrafik bölgelerde ya da ülkelerde yaşamak öğretmen ve öğrencileri ortak bir topluluk bağlantısından yoksun bırakır. Sıkça, öğrencinin deneyimleri, yaşama şartları ve kültürü öğretmene hatta sınıfın diğer üyelerine yabancıdır. Öğretmen etkili olabilmek için öğrencileri anlamaya çalışmalıdır. WWW’deki öğretimsel uygulamalar çok fazladır ve değişik çeşitlerdedir. WWW, öğretmenlere diğer dağıtım sistemlerindeki tuzaklara düşmeden teknolojiyi etkili bir biçimde kullanma imkanı tanır. WWW’deki özel eğitim programları içerik dağıtımı, program desteği ve geliştirilmiş etkileşim için kullanılabilir.

2.2.3. Program desteği ve geliştirilmiş etkileşim

Geleneksel bir video kaset öğrencinin öğretmen ile etkileşimine olanak tanımaz. Buna ek olarak, kullanıcılar ile de etkileşimde bulunamaz. WWW öğreten ve öğrenci etkileşimi artırmak için kullanılabilir. Örneğin:

Sanal Ofis Saatleri: WWW, e-posta ve haber grupları ofis saatlerinin yerini tutan bazı İnternet motorlarıdır. İnternet üzerinden etkileşimli video teknolojisi kullanıcıların gerçek zamanlı soru cevap almasını sağlar.

Kullanıcılar Arası Etkileşim: İntenet kullanıcılar arası etkileşimi geliştirmek için kullanılabilir. Öğrenciler birlikte ödevler ya da grup projeleri üzerinde çalışabilirler. Öğrenciler değişik coğrafi bölgelere dağıtılmış olabilirler, bu sayede haber grupları ya da e-posta gibi yöntemlerle asenkron olarak tartışmalarda yer alabilirler.

Web-Tabanlı ve Performans Değerlendirmesi: WWW etkileşimli olabileceğinden, bu özelliği bireysel testlerin yapılması ve bunun sonuçlarının öğrenciye iletilmesi için kullanılabilir. Bu özellik öğrenciye göre kişiselleştirilmiş değerlendirme sağlamak için kullanılabilir. Bu da değerlendirmeyi değerli bir öğrenme işlemi haline getirir. Öğretmen bu değerlendirme işlemine adapte olmalıdır. Eğer bu doğru olarak yapılabilirse geleneksel öğret-test yap döngüsünde büyük bir değişiklik olacaktır.

Geliştirilmiş İşbirliği: WWW’ in özelliklerinden birisi öğretim malzemelerinin paylaşımına izin vermesidir. Daha önce sadece kitaplar paylaşılabilirken şimdi ders müfredatı, ders notları, ödevler ve laboratuar deneyleri kurumlar, öğretmenler ve İnternet üzerindeki öğrenciler tarafından paylaşılabilir. Bu paylaşım daha önce mümkün olmayan bir işbirliği sağlayacaktır.

Program Yönetimi ve Pazarlanması: Eğer bir kursun içeriği kontrol edilmek üzere mevcut olursa öğrencilerin bu kursu almaya değer olup olmadığına karar vermesi kolaylaşır. WWW’de öğrenciler ders müfredatını ve ders notlarını kontrol edebilirler. Bu, WWW kurslarının pazarlanmasını kolaylaştırır.

2.2.4. WWW’ in Uzaktan Öğretime Etkisi

WWW’ in kullanımı uygun bir görüşe oturtmak önemlidir. WWW bilginin dünya çağında dağıtılmasını sağlayan bir dağıtım teknolojisidir. Bu dağıtım tüm bilgisayarlarda çalışabilen genel bir arayüz ile gerçekleştirilir. Bu özellikler onu hem uzaktan eğitim için hem de geleneksel eğitim değerli bir araç yapar. Eğitim araçları WWW üzerinde her ne kadar güçlü olursa olsun geleneksel eğitimin her zaman için öğretmenin yaşantısında bir etkisi olacaktır. WWW uzaktan eğitimi büyük ölçüde geliştirir, fakat geleneksel eğitimi ortadan kaldırmayacaktır.

2.2.5. WWW ve Öğretmen İlişkisi

WWW’ in öğretmenin yerini alacağı hususu bir çok yönden kurumları kaygılandırmıştır. WWW ve diğer karmaşık teknolojiler etkili eğitimsel araçlardır fakat kurumların yerini alamazlar.

Örneğin, bir kurum üyesi bir konu hakkında kitap yazdığında o konu hakkında bilinen bir çok bilgiyi yeniden ortaya koymuş olacaktır. Bu şekilde bir çok kitabın bulunması geleneksel eğitimin önemini azaltmaz. Bir çok öğrenci bu kitabı okuyabilir ve içindeki bilgilerin çoğunu öğrenebilir, bununla birlikte, bir çok öğrenci önemli noktaları kaçırabilir ya da okuduğunu yorumlayabilir. Etkileşimli olmayan gönderim yöntemleri öğrencinin öğretimden kopmasına neden olabilir. Bu da öğretmenin başarısızlığa uğraması ile sonuçlanır. Tüm bu hususlar WWW için geçerlidir.

2.3. Etkileşim ve Çoklu Ortamın Web-Tabanlı Öğretime Yansıtılması

Öğretimsel Web sitelerinin birçoğu öğretimsel tasarım ilkelerine uygun etkileşimli çoklu ortam uygulamalarından yoksundur. Çoklu ortam destekli eğitimsel web siteleri genellikle özel uygulamalar tarafından onaylatılan küçük ses ve video dosyalarını içerir. Günümüzde, Java, JavaScript, QuickTime, ShockWave ve kablo modem gibi teknolojilerin ortaya çıkması etkileşimli öğretimsel çoklu ortam içeriğinin aktarılmasını mümkün kılmıştır.

2.3.1. Etkileşimli Web-Tabanlı Öğretimsel Model

Kaliteli web-tabanlı öğretim programları öğrencilerin nasıl öğrendiğini dikkate almalıdır. Günümüzde, öğretimsel amaçlar için Vygotsky’ nin sosyal bilişsel gelişme teorisine artan bir ilgi vardır. Vygotsky öğrencilerin desteklendiği bir öğrenim ortamında öğretimin daha verimli olduğunu savunmuştur.

Her çocuğun gelişme düzeyi araçlar tarafından sağlanan dinamik destek yardımı ile etkin olarak adreslenebilen bir dizi görevler ortaya koyar. Bu öğrenme görevlerinin salt sınırı öğrenciler tarafından halihazırda öğrenilmiştir. Üst sınır dikkatlice tasarlanmış etkileşimli yardım araçları sağlandığı takdirde öğrenilecektir. Alt sınır ve üst sınır arasında bölge Vygotsky tarafından proximal gelişimi olarak adlandırılır.

Vygotsky’e göre öğretimsel araçların amacı öğrencilerin proximal gelişim bölgelerine yakın olan görevleri tamamlamasına yardım etmek için dinamik desteği organize etmek ve daha sonra öğrenci daha yüksek güven düzeyine kaydıkça bu desteği azaltmaktır. Proximal gelişimin web-tabanlı öğretim için önemli etkileri olabilir.

Anlamlı öğrenme yeni öğrenilen bilgilerin etkisi ile kaynaştırılması durumunda gerçekleşir. Bundan dolayı etkili öğrenme şu dört aşamayı içermelidir: Organizasyon, Modelleme, Keşfetme ve Üretme. Vygotsky’ in sosyal bilişsel teorisi etkileşimli öğretimsel tasarım için uygundu, bununla birlikte böyle bir öğretimsel tasarımın kullanılması çerçeve (frame) teknolojisinin Netscape tarafından 1995’de tanıtılmasına kadar mümkün olmadı.

Temel olarak, çerçeveler web tasarımcısının browser içerisinde çoklu, ayrık v bağımsız görüntüleme alanları oluşturmasını sağlar. Çerçeve tabanlı bir belgede geleneksel etiketi etiketi ile yer değiştirir. Daha sonra ger çerçeve kndine ait bir URL’si, kaydırma çubukları ve bağlantıları olan bir pencere haline gelir. Çerçeveler arasındaki içsel bağlantılar tasarımının birbirini kontrol eden çerçeveler oluşturmasını mümkün kılar.

Öğretimsel Model Çerçevesi

Logo penceresi

Sunum çerçevesi

Navigasyon penceresi

Şekil 2.1. Öğretimsel tasarı modelinde çerçevelerin kullanılası.

Önceki sayfadaki şekil web-tabanlı öğretim modelini gösterir. Her bir alan daha önce bahsedilen etkileşimli modelin bir yüzünü temsil edebilir.

2.3.2. Etkileşim ve Çoklu Ortamın Eğitimsel Web Sitelerine Yansıtılması

Netscape Navigator 2.0 sürümüm ile birlikte web sadece metin ve grafik ile sınırlanan bir ortam olmaktan çıkmıştır. Navigatır 2.0 bir çok eklentiyi (plugin) desteklenmiştir. Bu eklentiler Java, JavaScript, QuickTime ve ShockWave gibi güçlü etkileşimli çoklu uygulamalarına içerir. Aşağıda etkileşim ve çoklu ortamı web sitelerine yansıtan birer Java Script ve ShockWave örneği verilmiştir.

2.3.2.1. Javascript

JavaScript nesne tabanlı bir script dilidir. Java programlama dilinden daha zayıftır. Bununla birlikte, HTML belgelerine entegre edildiğinde oldukça verimli çalışır. JavaScript sayesinde içerik artık sabit değildir. Sayfa üzerindeki nesneler (buton, metim ya da pencere gibi) kullanıcı direk olarak tepki verebilir, çünkü belgeyi çalıştıran script öğrencinin bilgisayarına sunucu bilgisayardan gelmez, direkt yüklenir.

JavaScript Netscape tarafından geliştirilmiştir ve Java dili ile ilgisi yoktur. Bunla birlikte, Java dilinin İnterneti etkileyeceği anlaşıldığında, Netscape Sun’ın Java’sı ile bir ilişki kurmuş ve bu ismi Livescript’ten JavaScript’e çevirmiştir.

JavaScript’i güçlü bir script dili yapan özellikler vardır.

Java dili ile karşılaştırıldığında JavaScript’in öğrenilmesinin daha kolay olduğu görülür. Java’nın sözdizimine benzer. Bununla birlikte, Java’nın öğrenilmesi aylar sürebilecekken JavaScript haftalar içersinde kavranabilir. HTML belgeleri içerisine kolayca katılabilir. Aşağıdaki örnek JavaScript’in bir HTML belgesi içinde ne kadar kolay eklenebileceğini gösterir:

WEB-TABANLI ÖĞRETİM <TITLE></b></p> <p><b><SCRİPT LANGUE = 3d “JavaScript”></b></p> <p><b><!--Script’in ana kısmı burda yeralır.--></b></p> <p><b></Script></b></p> <p><b><HEAD></b></p> <p><b><BODY></b></p> <p><b><!--HTML'nin ana kısmı burada yeralır.-- ></b></p> <p><b></BODY></b></p> <p><b></HTML></b></p> <p>JavaScript’in en belirgin özelliği dinamik olmasıdır. JavaScript yorumlayıcı bir dil olduğundan HTML belgeleri eklenebilir. Böylece, dosya kullanıcıya aktarıldığında browser script’i yorumlar ve istenen fonksiyonu yerine getirir.</p> <p>JavaScript aynı zamanda nesne yönelimlidir. Bu, yeniden kullanılabilir nesnelerin oluşturulabildiği bir yazılım yöntemidir. Bu nesneler pencere, diyalog penceresi, konum, vb. gibi nesneler olabilir. JavaScript’in önemi kendi nesnelerini oluşturabilmesi ve browser’da yeralan nesnelerle etkileşebilmesinde yatar. Nesneler bu tür etkileşimler geliştiricilerinin HTML belgelerine JavaScript eklenmesini mümkün kılar.</p> <p>Basitlik, dinamiklik, etkileşim ve nesne yönelimli olması geliştiricilerin JavaScript ile etkileşimli web-tabanlı öğretimsel birimler hazırlanmasını sağlar. Bunları hazırlarken sunucuda CGI scriptleri kullanmaya da gerek yoktur. Örneğin, JavaScript öğrencinin girdiği veri ile etkileşecek matematiksel birimlerde kullanılabilir. Öğrencilerin cevaplarını, isimlerini, puanlarını ve şifrelerini kontrol etmede kullanılabilir. JavaScript’in yetenekleri web-tabanlı öğretimi etkileşimli hale getirmek için yeterlidir.</p> <p><b>2.3.2.2. ShockWave</b></p> <p>ShockWave web için bir sıkıştırma teknolojisidir. Büyük çoklu ortam dosyalarını sıkıştırmak üzere Macromedia fırtınası tarafından geliştirilmiştir. Ayrıca Director ya da Authorware ile oluşturulan etkileşimli çoklu ortam programlarının HTML belgelerine eklenmesi sureti ile yüklenmesi için tasarlanmıştır. ShockWave teknolojisinin web için en önemli bileşenleri Director (ya da Authorware), Afterburner, HTML etiketleri ve eklentilerdir.</p> <p>Director etkileşimli çoklu ortam uygulamaları hazırlamak için kullanılan ve çok geniş özellikleri olan bir yazarlık programıdır. Güçlü Lingodili sayesinde karmaşık çoklu ortam uygulamaları hazırlanabilir.</p> <p>Director uygulamalarının web sitelerine aktarılmasında başlıca problem dosya büyüklüğüdür. Dosya büyüklüğünü azaltmak Director ürünlerini İnternet uyumlu yapabilmek için Macromedia mühendisleri bir sıkıştır ma teknolojisi olan Afterburner’ı geliştirmişlerdir.</p> <p>Director ürünü sıkıştırıldıktan sonra ShockWave olarak adlandırılır ve yalnızca HTML belgesi içersinde <EMBED> etiketi ile yerleştirilerek açılabilir.</p> <p>Eklentiler Netscape ya da diğer browser’ların web’deki çoklu ortam uygulamalarını oynatmasını sağlayan motorlardır. Bu yeni teknoloji üçüncü parti geliştiricilerin yardım uygulamalarını doğrudan browser içerisine yerleştirilmesine olanak tanır. Bazı eklentiler örnek olarak Macromedia ShockWave, Apple QuickTime sayılabilir.</p> <p>2..3.3. Web-Tabalı Öğretim İçin Çoklu Ortam Tasarımı Hususları</p> <p>Çerçevelerin basit ve tutarlı olmasını sağlayın. Basitlik ve tutarlılık bilişsellik bombardımanını engeller.</p> <p>Kullanıcının ilgisini gereksiz çoklu ortam unsurları ile dağıtmayın. Çoklu ortam unsurlarını öğrenmeyi güçlendirmek için kullanın.</p> <p>Çoklu ortam unsurları öğrencinin ilgisini çekmek ve önemli kavramlara yönlendirmek için kullanın.</p> <p><b>Renkleri öğrenciyi cezbedecek şekilde kulanın.</b></p> <p><b>Çoklu ortam bilgiyi taşımalıdır.</b></p> <p><b>Animasyon büyüklüğü mümkün olduğunca küçük tutulmalıdır.</b></p> <p><b>3. WEB-TABANLI ÖĞRETİM KULLANICI ARABİRİMİ TASARIMI</b></p> <p><b>3.1. Kullanıcı Arabirimi Tasarımı</b></p> <p>Kullanıcı arabirimi tasarımı bilgisayara dayalı bir eğitim ortamında içerik be kontrolün bütünleştirilmesi anlamına gelir bu bütünleşme program içerisindeki bilginin fiziksel yerleşimi v programın nevigasyonunun nasıl tamamlandığını içerir. Tarihe bakacak olursak, kullanıcı arabirimi tasarımı sistem yazılım ve uygulama yazılımı tasarımcıları için hep bir ilgi kaynağı oluşmuştur. Teknolojideki eksponansiyel gelişme doğrusal derslerin ortaya çıkmasına neden olmuştur.</p> <p><b>3.2. Açık Sistemler ve Kapalı Sistemler</b></p> <p>Günümüzde Eğitim yazılımları hem fonksiyonel hem de görünüş olarak eski sürümlerinden oldukça farklıdır. Büyük hacimdeki çoklu ortam uygulamaları kullanıcılara geniş hacimde bilgi kümeleri sağlar. Fakat eğitimsel çoklu ortam uygulamalarındaki sonsuz gibi görünen malzeme aslında aldatıcıdır. Aslında her bir 600 MB sonludur. Bunlar kapalı sistemlerdir. İçerikleri sadece tasarımcıları ve geliştiricilerin katkısı ile sınırlıdır. Bundan dolayı her ne kadar kullanıcıların bağımsız hareket kabiliyeti olsa da bu kabiliyet tasarımcılar tarafından önceden belirlenmiştir.</p> <p>WWW uygulamaları tek başlarına çalışılan uygulamalar değildir. Bunlar HTML dili ile yazılmış ve biçimlendirilmiş belgelerdir. Bu belgelerin biçimi yalnızca bir WWW browserı tarafından tercüme edildiğinde görülebilir. Ayrıca browserın tipi sürümüm ve konfigürasyonu bu sayfaların nasıl görüneceğini etkiler. Ek olarak bir WWW kursunun içeriği sonsuzdur. Yani açık bir sistemdir. Tasarımcı tarafından oluşturulmayan sitelere bağlantılar sayfalar içerisinden sağlanabilir. Açık bir sistemin bi çok avantajı vardır. Bununla birlikte tasarımı zorlaştırabilir, çünkü tasarımcı kullanıcıya bir miktar kontrol imkanı tanır.</p> <p><b>3.3. Açık Bir Sistemde Kontrolün Kaybedilmesi</b></p> <p>Bir hipermedya programının web’de tamamlanması, standart etkileşimli tasarıma nazaran bir kontrol kaybına sebep olur. Eğer içerik, önceden belirlenmiş bir kullanıcı grubuna aktarılmıyorsa bu kullanıcıların kullandığı donanımı, platformu ve konfigürasyonu, iletişim sistemi ve browserı ve kullanıcı ayarları hakkında bilgi sahibi olmanız zor olacaktır. Kullanıcıları herhangi bir içerik ile de sınırlandırmalısınız, eğer adresi biliyorlarsa herhangi bir sayfaya doğrudan erişebilirler. Kullanıcılarınızın ders malzemelerini nasıl kullanıldığımı da bilemeyeceksiniz. Ekranlarında görüntülenen sayısal bilgi yazdırılabilir, saklanabilir ya da çalınabilir. Aynı zamanda malzemelerinize global erişim sağladıysanız, kullanıcılarınızın hangi dili konuştuğundan da emin olamayacaksınız.</p> <p>Bu kontrol kaybı, web-tabanlı sistemlerde kullanıcı arabiriminin boşuna olduğu hissini uyandırabilir. Bununla birlikte, kullanıcı arabirimi tasarımının merkezi ve gerekli olduğu da tartışılabilir. Kullanıcı tercihleri ve davranışları gözönüne alınmazsa ürününüz kullanılmaz hale gelecektir. Açık sistemlerin tasarımında daha zordur. Açık sistemlerin tasarımı tasarımı ilkelerini etkiler. Bu etkileme (1) teknik olarak kontrolün kaybı ve (2) müfredatın kaybı alanlarında olabilir.</p> <p><b>3.3.1. Teknik Kontrolün Kaybı</b></p> <p>Teknik kontrolün kaybı web teknolojisini 4 mimarı katmanını içerir.</p> <p>Katman 1: Görüntüleme Donanımı. Bilgisayar donanımı, hangi yazılım, kullanılırsa kullanılsınlar kullanıcıları belli kabiliyetler ile sınırlar. Temel ekran çözünürlüğü görüntü büyüklüğünü ve renklerin tonunu kontrol edecektir. Aslında, herhangi bir kimse web içeriğini monokrom bir ekran kullanılarak alabilir. Böyle bir sistem kullanıcıları sadece alfasayısal karakter verilerini alabilirler.</p> <p>Katman 2: Bağlantı Hızı. İşlemci hızı ve hafıza büyüklüğü etkileşim ve görüntü sınırlamalarına katkıda bulunulacaktır. Bununla birlikte en büyük sınırlama ağın hızı ve güvenirliliğidir.</p> <p>Kat man 3: Yazılım. Kullanıcının kurduğu yazılımlar görünümü ve içeriğin nevigasyonunu etkiler. Değişik iletişim sistemlerinin kullanılması uygulamaya bağımlı web içeriğinin aktarılmasını etkileyebilir. Bununla birlikte bu kaygı tüm durumlar için şeffaftır ve ihmal edilebilir. Değişik bowserların kullanılması değişik iletişim sistemlerinin kullanılmasından daha çok kaygıya yol açar. Çeşitli browserlardaki özellikler değişik yollardan tamamlanır. Örneğin, Netscape Navigator’un araç çubuğundaki nevigasyon düğmelerinin görünümü ve konumu Mikrosoft Explerer’dakinden farklıdır. Ayrıca değişik browserlar aynı HTML kodunu farklı yorumlayabilirler. Kullanılan browser’a bağlı olarak bir sayfadaki metin ev grafiklerin konumu tamamen farklı olabilir. HTML’nin standart olarak yorumlanması eksikliği tasarımcıların en büyük kaygısıdır.</p> <p>Katman 4: Kullanıcı Ayarları. Browser’a bağlı olarak kullanıcıların pencere büyüklüğü, font büyüklüğü, tipi, arka plan renkleri üzerindeki kontrol yetkisi vardır. Esasen tasarımcıya verilen her kontrol şimdi kullanıcının elindedir.</p> <p>Eğer kullanıcının çok fazla kontrolü olursa kullanıcıyı tasarımcılar gözönüne almayı bırakabilirler.</p> <p><b>3.3.2. Müfredat Kontrolünün Kaybı</b></p> <p>Açık istemler teknik hususların yanında bir çok müfredat kontrolünün kaybı ile sonuçlanır. Bir açık sistem içerisinde kullanıcıların sizin malzemelerinizi kullanmak için daha fazla özgürlüğü vardır.</p> <p>Bir hipermedya ortamında kullanıcıya verilen en bariz özgürlük bilginin birinci ardına gelmesidir. Hipermedya tanım olarak katı, doğrusal, tasarımcı tarafından yönlendirilen serinin kullanıcı tarafından yönlendirilen seri ile değiştirilmesidir. Bununla birlikte bu durum tasarımcının bilgiyi yapılandırmadaki sorumluluğunu azaltmaz. Etkili hipermedya bunun yerine yapı, görüntüleme ve kullanıcı arabirimi ile ilgili daha çok dikkat gerektirir.</p> <p>3.4. Web-Tabanlı Öğretimin Kullanıcı Arabirimi İçin Ana Hususlar</p> <p>1. Yapısal İşaretlerin Sağlanması. Web üzerindeki bitmek bilmez bilgi akışı bir çeşit baş dönmesine neden olur. Bilgi bölümleme, genel bakış ve haritalar gibi teknikler kullanılarak tehditkar olmayan bir yoldan sunulmalıdır. Bölüm başlıklarının tutarlı yerleşimi bilginin yapısı için önemli işaretlerinden birisidir.</p> <p>2. Seçilebilir Alanların Açık Bir Şekilde Tanımlanması. Web browser’lardaki halihazırdaki standartlar seçilebilir alanları mavi bir renk ile tanımlar, ayrıca imleç seçilebilir bir bağlantı üzerine geliştirildiğinde şekil değişir. Bu standardı bozacak geçerli bir neden yoksa, seçilebilir alanlar mavi renk ile gösterilmelidir.</p> <p>3. Daha Önce Seçilen Alanların Belirtilmesi. Kullanıcılar, bir sistemin daha önce seçilen alanların kaydını tutmasını isterler. HTML standardı mavi rengi seçili olması durumunda koyu kırmızıya çevirir. Bu özellik kullanıcıya daha önce o seçimi yaptığını hatırlatır. HTML programcıları bu rengi değiştirebilirler, fakat standardın izlenmesi iyi bir alışkanlıktır.</p> <p>4. Aşama Miktarının Belirtilmesi. Tasarımcı sağlayabileceği genel bir sete mekanizması, aktedilen aşama miktarının belirtilmesidir.</p> <p><b>3.5. Web-Tabanlı Öğretime Uygulanan HTML Tarzı Hususlar</b></p> <p>A. İçeriğim birden fazla sürümünün sağlanması. İçerikten önce sunulacak kısa bir yazı ile sadece metin tabanlı, ya da daha küçük grafikli materyal sağlanabilir.</p> <p>B. Kullanıcının browser ayarları için yardım sunulması. Çoklu ortam eklentileri kullanıcılara değişik türde bilgiler sağlar, fakat aynı zamanda kullanıcıların sistemlerine doğru eklenti ve yardım uygulamalarını kurmalarını da gerektirir. Kullanıcıların sayfadaki içeriği tam olarak kullanmasını sağlayacak araçlara ait bağlantılar sağlanabilir.</p> <p>C. Sayfaların kısa tutulması. Kısa görecelidir. Gerekli olduğu kadar metin ve bilgi kullanılmalıdır, fakat WWW’ in kullanılması üzerine yapılan araştırmalar kullanıcıların kaydırma çubuklarını kullanmayı sevmediğini ortaya koymuştur. Buna ek olarak, sayfanın uzun olması yüklenme zamanını artırır. Sayfaların kısa yapılması şöyle bir problemi ortaya çıkarabilir: Kullanıcılar belirli bir bilgiyi yazdırmak isteyebilirler, ya da bir grup sayfanın tüm içeriğini görmek isteyebilirler. Bu sorun, tüm sayfaların bir araya getirilip yazdırmak üzere sunulması ile aşılabilir.</p> <p>D. Diğer sayfalara bağlantılar. Bir bağlantının kullanıcıyı aynı sayfanın başka bir yerine götürmesi onun kafasını karıştırır. Çok uzun belgelerde aynı sayfadaki başka bölüme yönlendire kullanıcıyı başka bir sayfaya gittiğine inandırılabilir. Kullanıcı browser’daki “geri” tuşunu seçerse kaybolabilir.</p> <p>E. Bağlantıların dikkatlice seçilmesi ve konumlandırılması. WWW’ in gücü bağlantılardır. Fakat çok fazla bağlantı sunulursa kullanıcının kafası karışacaktır. Bunun için bağlantınızı öncelik sırasına göre sıralayabilirsiniz.</p> <p>F. Bağlantıların uygun bir şekilde etiketlenmesi. Bir çok bağlantı gizli olarak etiketlenir. Örneğin, şöyle bir bağlantı görmek olasıdır. “Daha fazla bilgi için buraya tıklayın.” HTML, tüm bir cümlenin tek bir hipertext bağlantı olarak sunulmasını mümkün kılar. Buna ek olarak, adresiniz ya da bir başka deyişle URL diğer bir kullanıcı arabirimi meselesi olabilir. İnsanların kolayca hatırlayabildiği az sayıda URL vardır. Örneğin, www.cnn.com gibi URL’leri hatırlamak ve browser’ın konumlandırma çubuğuna girmek kolaydır.</p> <p>G. Önemli bilgilerin sayfanın üstünde tutulması. Kullanıcılar kaydırma yapmayı sevmezler. Kullanıcılar bir sayfaya bakarken ilginç ve önemli bilgilere bakarlar. Kullanıcıya ihtiyaç duyduğu bilgi hemen verilmelidir. Sayfanın üstünde yeralan büyük sabit grafikler hoş görülebilir, fakat bunlar pencerenin hemen görülebilir alanının çoğunu kaplıyorsa bu alanı israf ediyorsunuz demektir.</p> <p><b>4. WWW TABANLI UZAKTAN EĞİTİM UYGULAMALARININ TASARIMI</b></p> <p>Bir çok organizasyonda web sayfalarının tasarımı aşağıdan yukarı doğru bir yaklaşım üzerine oturtulmuştur. Bilgiyi sağlamak için gerekli karar verilir, her bir sayfanın tasarımı yapılır ve daha sonra bu sayfalar birbiri ile bağlanır. Bununla birlikte, tüm WWW uygulamalarında ve özellikle organizasyonlarda web sitesi vasıtası ile sağlanan bilgi halihazırdaki bilgi sistemlerinde ya da kağıt üzerinde mevcuttur. Bir organizasyonda bilgisayar destekli bilgi sistemleri tasarlanırken sistematik bir yaklaşım izlenir. Fakat web sitelerinde böyle bir yaklaşım pratik değildir. WWW siteleri tasarlanırken böyle bir sistematik yaklaşım eksikliği gerekli bilginin alınmasında bilinen bir güçlüktür ve bunun sonuçlarından birisi web’in sörf amacı ile kullanılmasıdır. Bu sorun özellikle uzun mesafeli kurslarda önemlidir. Bu tip kurslarda kullanıcı siteyi büyük bir dikkatle uzun bir sürati ziyaret etmek zorundadır.</p> <p>WWW Uygulamalarının Tasarlanması ve Geliştirilmesi İçin Sistematik Bir Yaklaşım</p> <p>Bilgi sistemlerinin tasarımında takip edilen sistematik yaklaşımlar geleneksel olarak öncelikle geliştirilme aşaması üzerinde yoğunlaşırlar. Burada amaç bilgi sistemi tarafından desteklenen statik ve dinamik yönleri yakalayabilmektir. Web uygulamalarının geliştirilmesinde bir çok yönden geleneksel bilgi sistemlerinin geliştirilmesine benzer. Bununla birlikte, web uygulamalarına özgü bazı özellikler vardır:</p> <p>Erişim arabirimlerinin çeşitliliği, bunlar uygulama geliştiricisinin kontrolü altında değildir,</p> <p><b>Web vasıtası ile koordineli işbirliğinin mümkün olması.</b></p> <p>Bu siteyi değişik amaçlar için ziyaret eden kullanıcılara uygun uygulamalar yapabilmek için bu değişikliklerin gözönüne alınarak bir tasarım metodolojisi geliştirmesi gerekir. İyi tanımlanmış bir metodolojiye sahip olmak kullanıcı ile artırılmış etkileşim, değişim için tasarım ve sistematik işlem gelişimi yararlar sağlar.</p> <p>Online kursların tasarımında iyi tanımlanmış bir metodolojinin kullanılması olağan web uygulamalarındakinden daha önemlidir. Burada amaç halihazırdaki malzemenin açık, mantıksal bir yapı kullanılarak, kullanıcının ilgisini eğitimsel amaçlardan uzaklaştırmadan sunulmasıdır. Metodoloji, web sitelerinin tasarımını mümkün olan en yüksek soyutlama düzeyinde tutar. Kullanıcı karakteristiğinin analizi için özel bir önem verilir. Metodoloji aşağıdaki dört adımdan oluşur:</p> <p><b>Gereksinimlein analizi: Sitenin amaçları tanımlanır.</b></p> <p>Gerksinimlerin belirtilmesi: Siteyi ziyaret edecek kullanıcıların modelinin çıkarılması, sitenin içeriğini oluşturacak içeriğin ortaya konulması ve site ile kullanıcı etkileşimlerinin ortaya konulması.</p> <p>Büyük analiz: Web sitesinin yapısı belirtilme aşamasında tanımlanan modellerden türetilir.</p> <p>Küçük analiz: Sayfalar ve bağlantılar ile ilgili detaylar tanımlanır, ve grafiksel gösterimler seçilir.</p> <p>4.1. Bilgisayarlar ve Bağlantılar, Sunucular ve Browser’lar, HTML ve Editörler v Diğer Yardım Uygulamaları</p> <p>WWW bilgisayar üzerinde çalışan bir aktarım aracıdır. Mesajlarımız ve dosyalarımız bilgisayar üzerinde dolaşırlar. Web’e bilgisayarlarımızı kullanarak erişiriz, web sayfalarımızı bilgisayar üzerinde depolarız ve diğer bilgisayarlarda yerlan web sayfalarına erişiriz. Bilgisayarlar donanımdır. Bilgisayarlar kendi kendilerine çalışmazlar. Özel komutları gerektirirler. Bu komutlar bilgisayara yerleştirilir ve bilgisayara neyi nasıl yapması gerektiğini söyler. Bilgisayar yazılımı ve donanımını etkili kullanabilmek için mevcut yazılım ve donanım hakkında bilgi sahibi olmamız gerekir.</p> <p><b>4.1.1. Bilgisayarlar ve Bağlantılar</b></p> <p>İnternet yazılın teknolojisi üzerine kurulmuştur. Aynı zamanda donanımdan bağımsız olarak tasarlanmıştır. Uyumlu bir İnternet yazılımı kullanılıyorsa kullandığımız donanımın önemi yoktur. Web donanım bağımsız olduğundan web üzerinde bir çok değişik bilgisayar platformu mevcuttur. En popüler platformlar UNIX, DOS, Windows ve Macintosh iletişim sistemlerini çalıştırırlar. Her iletişim sisteminin zayıf ve güçlü olduğu yanlar vardır, fakat hepsi temelde aynı işi yapar.</p> <p>Bir bilgisayardan sonra bir modeme ihtiyaç duyulur. Bir modem bilgisayarınızın telefon hatları vasıtası ile diğer bilgisayarlarla konuşmasını sağlar. En önemli modem özelliği onun hızıdır. Modem hızı saniyedeki bit sayısı (bps) ile ölçülür. Modem ne kadar hızlı olursa web’de o kadar rahat dolaşır.</p> <p>Bilgisayar ve modemden sonra İnternet için bir bağlantı gerekir. Birkaç yoldan sağlanabilir. İlk olarak bir ticari servis sağlayıcı kullanılabilir. İki çeşit servis sağlayıcı vardır. Bunların ilki geçit (gateway) servis sağlayıcılardır. Bunlara örnek olarak America Online, Prodigy ve CompuServe verilebilir.</p> <p>İkinci türdeki servis sağlayıcılar tam İnternet erişim hakkı verirler. Bu servis sağlayıcılar direkt bir İnternet erişimi sağlarlar.</p> <p>Bazı yerlerde bir okul üzerinden İnternete bağlanmak mümkündür. Eğer böyle bir imkan varsa okulun PPP’ mi yoksa SLIP’ mi kullandığı kontrol edilmelidir.</p> <p><b>4.1.2. Sunucular ve Browser’lar</b></p> <p>Web sayfalarını görebilmek için iki tür yazılım gerekir. Bunlar sunucu ve browser yazılımlardır. Sunucu yazılım bireylerin web sayfalarına erişmesini sağlar. Browser yazılımı sunucuya erişmek ve web sayfalarını görüntülemek için gereklidir.</p> <p>Kullanılan server yazılımı web sayfalarını içeren bilgisayara bağlıdır. Bu seçim genellikle sistem yöneticisine kalmıştır. Eğer bir Macintosh kullanılıyorsa seçim genellikle MacHTTP ya da WebSTAR olacaktır. GNNserver Windows NT üzerinde, HTTPD UNIX ya da Linux üzerinde kullanılabilir.</p> <p>Browser yazılımı web sayfalarına erişmezini ve onları görüntülemenizi sağlayan yazılımlardır. Bazı insanlar bunu görüntüleyici olarak adlandırılır. Tüm browser’lar değişiktir ve herbiri web sayfalarını biraz değişik gösterebilir. Aynı browser farklı platformlarda aynı web sayfasını değişik gösterebilir.</p> <p>En basit browser Lynx’tir. Lynx metin tabanlı bir browser’dır. web sayfasında ne olursa olsun kullanıcılar sadece metin göreceklerdir. Lynx hızlı ve verimlidir fakat web’deki yararlı bilgilerin çoğu kaybolur. Lynx bir çok mainframe bilgisayarda desteklenir.</p> <p>Kullanıcıların çoğunluğu bir grafik browser kullanır. Bir grafik browser metin yanında resimle de gösterilebilir. En çok kullanılan browserlar Netscape Navigator, Microsoft Internet Explorer, America Online browser, Quareerdesk Mosaic ve NSCA Mosaic’tir.</p> <p><b>4.1.3. HTML ve Editörler</b></p> <p>WWW’ in sihiri HiperMetin Biçimlendirme Dilidir (HTML). WWW belgeleri HTML ile yazılırlar. Bu bir bilgisayar dili değildir ve öğrenmesi kolaydır.</p> <p>HTML bir biçimlendirme dilidir. Browserlara metni ve grafiği nerede ve nasıl görüntülenmesi gerektiğini söyleyen etiketlerden (tag) oluşur. Bir çok kişi HTML dokümanlarının basit bir metin editörü ile oluşturur. Tüm gereksinim bir metin editörü ile oluşturulur. Tüm gereksinim bir metin editörüdür.</p> <p>HTML belgelerinin oluşturulması için alternatif bir yaklaşım HTML editörlerinin kullanılmasıdır. HTML editörleri etiketleri kendiliğinden yerleştirirler. İki tür editör vardır. Birincisi basitçe metne etiketleri ekler. Metin yazıldıktan sonra menüler yardımı ile istenen biçim seçilir. HTML Assistant, BBEdit, HTML-Editor, HTMLed, HotMEtal, Tex2RFT bu türe örnek gösterilebilir.</p> <p>İkinci tür HTML editörü WYSIWYG (What You See Is What You Get – Ne Görürsek Onu Alırsın) editörleridir. Adobe PageMill buna bir örnektir. Bunların kullanımı kolaydır.</p> <p>HTML editörler kolay ve popülerdir. Kullanıcıların az bir çaba ile WWW sayfaları üretmesine izin verirler. Bununla birlikte editörlerin bazı dezavatajları vardır. Birincisi her zaman yazarın istediği gibi bir görüntü elde edilmesine izin vermezler. Kullanıcı HTML bilgisinden fazla anlamadığından bir sorun durumunda elle HTML kodunu düzeltmesi zordur. İkinci dezavantajı bu editörlerin etiketleri içermesidir.</p> <p><b>4.1.4. Diğer Uygulamalar</b></p> <p>WWW metin ve grafiklerden oluşmuştur. Bunlara ses ve video da eklenebilir. Bunların herbirisi değişik türde yazılım gerektirir. Daha hızlı ve verimli metin, grafik, ses ve video formatları geliştirildikçe daha da yeni uygulamalara ihtiyaç duyulur. Tüm web browserları bu uygulamaların kendilerine eklenmesine olanak tanır.</p> <p>Web browserları tarafından desteklenen en ortak standardı JPEG (Joint Photographic Experts Group) ve GIF’tir. Ayrıca DIB, TGA, TIFF, PCX gibi formatlar da vardır.</p> <p>Sayısal video artarak web sayfalarına entegre edilmektedir. büyük dosya boyutu, yüksek bant genişliği gibi önceki sorunlar yeni dosya sıkıştırma teknikleri ve daha hızlı modemlerle aşılmıştır.</p> <p>Şu an için 3 popüler sayısal video formatı mevcuttur: AVI (Audio Video Format - Microsoft), QuickTime (Apple) ve MPEG (Motion Picture Experts Group).</p> <p>Sayısal ses web üzerinde Mosaic browser’ın geliştirilmesinden beri mevcuttur. Bir ses dosyasının dinlenmesi için önce yüklenmeli ve sonra da çeşitli uygulamalarla çözülmelidir. Bu, yavaş bir modem kullanıldığı takdirde uzun bir süre alabilir.</p> <p>Yeni bir web teknolojisi ses akıntısı (ausio streaming)’dir. Bu tür uygulamlar ses dosyasını çözüp anında çalarlar. Bu durum, radyo yayınları ve konserlerin anında aktarılabilmesini sağlar. Şu andaki en popüler uygulama RealAudio sunucu yazılımı kullanılarak saklanmalı, web’e özel bir RealAudio oynatıcısı ile çalınmalıdır.</p> <p>Bir başka popüler uygulama Adobe Acrobat’tır. PDF formatı belgelerin formatı değiştirilmesinden saklanmasını sağlar. Ayrıca orijinal web belgesinin kağıt üzerine çıktısı alınabilir.</p> <p>Web üzerinde kullanılan yeni dillerden birisi VRML (Virtual Reality Markup Language – Sanal Gerçeklik Biçimleme Dili)’dir. VRML web üzerinde 3 boyutlu dünyalar yapılmasını sağlar. VRML ayrıca bağlantıların kullanılmasına da izin verir.</p> <p><b>4.2. Web-Tabanlı Öğretimin Tamamlanması</b></p> <p>WWW üzerindeki öğretimin tamamlanması bazı kritik faktörleri gerektirir. Başarılı bir uygulama Güvenlik, Bağlantı, İletişim ve Bakım gibi bileşenleri gerektirir. Bu bileşenlerin kullanılması öğretmenin web,tabanlı öğretimden en verimli şekilde faydalanmasını sağlar. Bu bileşenlerin gözönüne alınması öğretmenin beklenmeyen olaylara karşı hazırlıklı olmasını sağlar.</p> <p><b>4.2.1. Güvenlik</b></p> <p>Güvenlikle alakalı iki durum (1) kullanma hakkı ve (2) kayıttır. Bu bileşen web-tabanlı öğretimin tamamlanmasında hem öğretmen hem öğrenen, hem de kurum için yeni sonuçlar ortaya koyar.</p> <p><b>4.2.1.1. Kullanma Hakkı</b></p> <p>Kullanma hakkı ile ilgili hususlar şifre gibi koruma faktörlerini içerir. WWW açık bir sistem olduğundan, web sayfaları şifre korumalı olmadığı takdirde herhangi bir kişi bu sayfaları inceleyebilir. Bu durumun hem faydalı hem de zararlı tarafları olabilir. Öğretmenler sadece kayıtlı öğrencilerin giriş yapmasını sağlamak amacı ile web sayfalarını şifre korumalı hale getirebilirler.</p> <p><b>Şekil 4.1. Web*tabanlı öğretimin tamamlanması.</b></p> <p><b>4.2.1.2. Kayıt</b></p> <p>Kayıtla ilgili hususlar öğretmenlerin sayısını ve konumlarını içerir. Aktif bir kayıt sistemi sayesinde öğretmen sınıfta kimin etkinlikte bulunduğunu anlayabilir. Uzaktan öğretimin amacının uzaktaki kişilere öğrenimi götürmek olduğu gözönüne alındığında bu faktörün kurs boyunca öğrencinin izlenmesi için anahtar rol oynadığı görülür.</p> <p><b>4.2.2. İletişim</b></p> <p>Web-tabanlı öğretimin tamamlanması için gerekli önemli bir bileşen iletişimdir. Web-tabanlı öğretimde iletişim e-posta, tartışma grupları, bilgi veritabanları, gerçek zamanlı bilgi paylaşım araçları vasıtası ile geçekleştirilir.</p> <p><b>4.2.2.1. Öğretmen</b></p> <p>Geribesleme. Web-tabanlı öğretimde öğretmenler ve diğer öğrenciler tartışmalar yoluyla birbirlerine geribesleme sağlarlar. Bu tartışmalar, sınıf etkileşimini pekiştirir. Geleneksel sınıfın tersine, geribesleme her zaman bir anda ve kişisel olmayabilir. Öğrenci sayısına bağlı olarak, her öğrenciye geribesleme sağlamak uygun olmayabilir. Bu gibi durumlarda, tüm sınıfa genel bir geribesleme sağlanmalıdır. Tüm sınıfa geribeslemenin sağlanması verimli bir yoldur ve başka bir öğrencinin sorulmamış bir sorusunu yanıtlamak için bir yol olabilir.</p> <p>Roller. Öğretmenler web-tabanlı öğretim vasıtası ile öğrenme işlemini kolaylaştırmak için bir takım rolleri oynamalıdır. Web-tabanlı, öğretim, öğretmeni bilginin ana kaynağı olmaktan çıkarır, onu bir kılavuz haline getirir. Öğretmenler, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenebileceği bilgi ortamları hazırlamalıdır. Buna ek olarak, öğretmenlerle eşit düzeyde rol oynamalı, öğrencilere bir kılavuz olarak yardım etmelidir.</p> <p>Değerlendirme. Herhangi bir öğrenme ortamında öğrenimin öğreneni değerlendirmesi, öğrenen için çok önemlidir. Web-tabanlı öğretimde öğrencilerin yanıtları açıklık, konuyla ilişkili olma ve kavrama, analiz, sentez, ve değerlendirme gibi geleneksel unsurlarla değerlendirilir. Öğrenciler test, grup tartışması soruları ve portfolyo gibi değişik yöntemlerle değerlendirilebilirler.</p> <p><b>4.2.2.2. Öğrenci</b></p> <p>Bilgi Tüketicisi: Web-tabanlı öğretimde öğrencilere devamlı olarak birtakım bilgiler sunulur. Bir çok erişkin öğrenci bilginin hafızaya alınması için gerekli bilişsel stratejilere sahiptir. Bununla birlikte bazı öğrenciler uygun olmayan bilişsel stratejilere sahip olabilir. Öğrencileri bilgi tüketmeye itmek için bir bilişsel strateji havuzu oluşturulması web-tabanlı öğretimin başarıya ulaşması için kritik bir etkendir.</p> <p>Roller: Etkili web-tabanlı öğretim sağlamak için öğrencinin rolü klasik sınıf ortamındakinden değişik olmalıdır. Öğrenci öğrenme işleminde pasif olarak yeralabileceği gibi tam aktif olarak da yeralabilir. Aktif yeralma sayesinde öğrenci diğer öğrencilere geribesleme sağlamaya başlar, bu durum etkileşimi artırır. Öğrenci bu yeni öğretimdeki yeni rolüne sıçrayabilmek için esnek olmak zorundadır.</p> <p><b>4.2.3. Bağlantı</b></p> <p>Öğrencilerin öğrenme ortamına nasıl bağlanacağı web-tabanlı öğretimin tasarımında yeralacaktır. Bununla birlikte bağlantı meselesi web-tabanlı öğretimin tamamlanmasında önemli bir husus olmaya devam etmektedir. Web-tabanlı öğretim tamamlanırken öğretmenler değişik sistemlerin kullanımını takip etmeli ve öğretimde bireysel erişimi kolaylaştırmalıdır. Örneğin, web-tabanlı öğretime ticari bir servis sağlayıcıdan erişen bir öğrencinin konumunu bir üniversite ortamından erişen öğrenciden farklı olabilir.</p> <p><b>4.2.3.1. İletişim Sistemleri</b></p> <p>Web-tabanlı öğretimde kullanılabilecek dört çeşit iletişim sistemi mevcuttur: elektronik posta, dağıtım grupları, web sayfaları ve özel iletişim programları. bU sistemlerin herbiri tek başına ya da birlikte kullanılabilir.</p> <p>Elektronik Posta. Elektronik posta ya da kısaca e-posta bireylerin kişisel bir bilgisayar yardımı ile haberleştikleri bir sistemdir. Elektronik posta gönderenin ve alıcının istedikleri zaman haberleşebilmelerini sağlar. Bu iletişim protokolü bireylerin aktif olarak tartışabilmelerine olarak tanır. Elektronik posta öğrencilere bilginin sunulması, sınıf tartışmalarını sağlanması ve öğrenci performansını ölçmek için kullanılabilir.</p> <p>Dağıtım Grupları. Dağıtım grupları elektronik posta kavramına yakındır. Dağıtım grupları vasıtası ile bir elektronik posta bir listenin tüm üyelerine gönderilebilir. Dağıtım grupları elektronik postada olduğu gibi, bilginin sunulması, sınıf tartışmalarının yürütülmesi ve öğrenci performansının ölçülmesi için kullanılır.</p> <p>Web Sayfaları. Web sayfaları web-tabanlı öğretimin temel taşlarıdır. Web sayfaları öğretimsel malzemeyi, organizasyonu ve diğer sitelere ya da posta sistemlerine bağlantıları içerir. Bir web sayfasının oluşturulması işlemi oldukça basittir. Web programlama dili olan HTML herhangi bir metin editörü ile oluşturulabilecek metin dosyalarına dayanır. Bu metin sayfalarına İnternet browserlarına metni nasıl biçimlemesi gerektiğini söyleyen komutlar ya da etiketler (tag) bulunur. Bu metin sayfalarında ayrıca grafik, video ve ses dosyalarına bağlantılar bulunur. Web sayfalarına oluşturmak için bir çok yazılım paketi mevcuttur.</p> <p>Destek Sistemleri. WWW’ in etkileşimini ve organizasyonuna artıran programlar devamlı üretim ve dağıtım halindedir. Örneğin Interaction isimli Macintosh tabanlı ürün öğrencilerin elektronik posta ya da dağıtım grubu yerine WWW’ de tartışmasını sağlar. Bu program vasıtası ile öğretmenler soru yöneltilebilirler, tartışmalara kılavuzluk edebilirler, ya da tartışmaları organize edebilirler. Öğretmenler ve öğrenciler bu tartışmalara WWW’ in kullanılarak erişebilirler.</p> <p><b>4.2.4. Bakım</b></p> <p>Web-tabanlı öğretimin başarılı olabilmesi, öğrenciyi desteklemek için iyi tanımlanmış ve yapılandırılmış bir sistemi gerektirir. Bazı zamanlar ortaya çıkan problemler öğretmenler ya da öğrenciler tarafından çözülemeyebilir. Bu gibi durumlarda yerel bilgisayar destek merkezinden teknik yardım sağlanmalıdır. Diğer sorunlar öğretmenler ya da öğrenciler tarafından çözülebilir.</p> <p><b>4.2.4.1. Sistemler</b></p> <p>Elektronik posta ve Tartışma Listeleri: Bir birey ya da tüm sınıfla ilgili problemler için e-posta ya da tartışma listeleri kullanılabilir. Öğrencinin e-posta alamadığı durumlarda telefon, fax ya da geleneksel posta problemin çözülmesi için kullanılabilir.</p> <p>Web Sayfaları: Ders içeriği, ödevler ve not sistemi gibi bilgilendirme ile ilgili web sayfaları öğrencilerin kursla ilgili gereksinimlerini doğru olarak algılamasına yardım eder. Öğrencilerin çeşitli sorunları çözmesine yardımcı olmak için ilave referanslar ya da diğer web sayfalarına bağlantılar sağlanabilir.</p> <p><b>4.2.4.2. Destek</b></p> <p>Oryantasyon: Eğer mümkünse, online ders başlamadan önce bir oryantasyon oturumunun sağlanması önemlidir. Öğretmen oryantasyon oturumu sırasında web-tabanlı öğretimde yeralan işlemleri tartışabilir. Öğretmen oryantasyon eğitimi sırasında tüm öğrencilerin uygun bir şekilde kayıt olup olmadığından da emin olabilir.</p> <p>Kağıt Malzemeler: Öğrencilerin kursu takibine yardım ve öğrenme stratejilerinin sağlanması için basılı sınıf malzemeleri oluşturulmalıdır. Buna ek olarak bir takım kılavuzu iletişim basamaklarını, tavsiye edilen donanım konfigürasyonlarını ve diğer başlangıç bilgilerini içerebilir.</p> <p>Yardım Hattı: Öğrencilere yardım etmek amacı ile bir yardım hattı oluşturulabilir. Yardım hatları tam zamanlı ya da yarı zamanlı çalışan personel tarafından işletilebilir. Yardım hatları BBS’leri, e-posta desteğini, sıkça sorulan sorulardan oluşan vertabanlarını ya da fax desteğini içerebilir.</p> <p>Web-tabanlı öğretimde öğretmenler ve öğrenciler öğrenme aktif olarak yeralmalıdır. Öğretmenler birtakım stratejiler vasıtası ile öğrencilerin yeni öğrenme yollarını keşfetmesini teşvik ederler. Öğretmenler aynı zamanda öğrencilerin bu yeni öğrenme yollarından en fazla faydayı sağladığından emin olmalıdır. Web-tabanlı öğretimin yukarıda anlatılan model kullanılarak tamamlanması öğretmenlerin başarılı olabilmesi için gerekli teknikleri ve yetenekleri kapsar.</p> <p><b>4.3. Kullanışlılık Testi</b></p> <p>Web sitenizin gerçek kullanıcılarla test edilmesi sitenizin tasarımındaki büyük sorunları ortaya çıkaracaktır. Böylece bu sorunların farkına varılıp site kullanıma açılmadan önce düzeltilebilir. Test sırasında aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir.</p> <p><b>Site içerisindeki basit içerik hataları</b></p> <p><b>Siz ve kullanıcılar arasındaki terim farklılıkları</b></p> <p>Sizin için anlamlı kullanıcılar için anlamsız olan bağlantılar</p> <p>Test sırasında gözlem yaparken neyin gözleneceğine önceden karar verilmelidir. Test sırasında deneklerin yüksek sesle düşünmesi teşvik edilmelidir.</p> <p>Test, tasarımınızın başarılı olup olmadığını göstermez. Eğer üç ya da dört kullanıcı aynı sorunla karşılaşıyor ise muhtemelen diğer kullanıcılar da aynı sorunla karşılaşacaktır. Bununla birlikte bu gözlemler sayesinde her sorun ortaya çıkarılamaz.</p> <p><b>4.3.1. Test Sırasında Karşılaşılabilecek Sorunlar</b></p> <p>Gözlem Sorunları: İyi bir gözlemci olmak zaman alır. Denekler hem gözlenmeli hem de dedikleri dinlenmelidir. Gözlem sırasında anlaşılmayan noktalar için deneklere sorular yöneltilmelidir.</p> <p>Doğal Olunması: “Bu durumda ne yapılmasın ?” gibi arkadaşça sorular sorulmalıdır.</p> <p>Deneğin Suçlanması: Asla yapılmamalıdır. Sorun kullanıcıdan değil tasarımdan kaynaklanır. Deneklerin hataları bulması teşvik edilmelidir.</p> <p><b>4.3.2. Test Sonuçlarının Kullanılması</b></p> <p><b>Tüm gözlem sonuçları biraraya getirilmelidir.</b></p> <p>Gözlem sonuçları sıralanmalı, benzer olanlar biraraya getirilmeli.</p> <p><b>Gözlenen hatalar teşhis edilmelidir.</b></p> <p>Tasarım problemleri önem derecesine göre sıralanmalı ve hangi değişikliklerin yapılacağına karar verilmelidir.</p> <p>Değişikliklere bağlı olarak değiştirilmesi gereken tasarım hususları gözönüne alınmalıdır.</p> <p><b>4.4. Bir Web-Tabalı Kursun Oluşturulması</b></p> <p>Bu çalışmada bir eğitimsel web sitesi oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu öğretimsel web sitesinde kullanılan içerik daha önce Amerika’da NCAA CHAMPS/Life Skills programında sporcu öğrencilerin eğitimi için kullanılmıştır. Bu programın yöneticileri bu eğitimi web üzerine taşımaya karar vermişlerdir. Yapılan çalışma bu kararın bir parçasıdır. Bu çalışma sporcu öğrencilerin bunalım ve üzüntü durumları için gerekli eğitim modülleri kapsar.</p> <p><b>Bu web sitesinin hazırlanmasında şu dört aşama izlenmiştir:</b></p> <p><b>Öğretimsel tasarım belgelerinin hazırlanması</b></p> <p><b>Arayüz tasarımı belgelerinin hazırlanması</b></p> <p>Kullanışlılık testi planının hazırlanması ve testin yapılması</p> <p><b>Web-tabanlı öğretim sitesinin hazırlanması</b></p> <p>Müşteri tarafından her modül için aşağıdaki teknik gereksinimler istenmiştir:</p> <p><b>3-5 öğretim amacını içermesi</b></p> <p><b>Yaklaşık 15-20 html belgesinin kullanılması</b></p> <p>Temel html biçimlemelerinin kullanılması: başlıklar, aralıklar, paragraflar</p> <p><b>Sıralı ve sırasız listelerin içerilmesi</b></p> <p><b>Dahili ve harici bağlantıların kullanılması</b></p> <p><b>GIF ve JPEG formatında grafiklerin kullanılması</b></p> <p><b>Renklerin kullanılması</b></p> <p><b>Tabloların kullanılması</b></p> <p><b>Formların kullanılması</b></p> <p><b>Düzgün gramer ve hecelemenin kullanılması</b></p> <p>Değişik işletim sistemleri ve browser ‘larda kararlı bir görüntü</p> <p><b>Kaliteli öğretimsel tasarım</b></p> <p><b>Kaliteli arayüz tasarımı</b></p> <p><b>4.4.1. Öğretimsel Tasarım Belgelerinin Hazırlanması</b></p> <p>Ek-2’de sunulan öğretimsel tasarım belgelerinin aşağıdaki formatta sunulmuştur:</p> <p><b>1) Öğretimin konusu</b></p> <p><b>2) Öğrencilerin tanımı</b></p> <p><b>3) Öğretimin amaçları</b></p> <p><b>a) Amaç 1</b></p> <p><b>b) Amaç 2</b></p> <p><b>c) Amaç 3</b></p> <p><b>4) Bu öğretimsel deneyim için gereken ön şartlar</b></p> <p><b>5) Her amaç için:</b></p> <p><b>a) Öğretimsel içerik</b></p> <p><b>b) İçerik için kullanılacak örnekler</b></p> <p><b>c) İçeriği destekleyecek geribesleme stratejileri</b></p> <p><b>d) Varsa test için gerekli içerik ve stratejiler</b></p> <p><b>4.4.2. Arayüz Tasarım Belgelerinin Hazırlanması</b></p> <p><b>Ek-3’de sunulan tasarım belgelerinin iki amacı vardır:</b></p> <p>1) HTML sayfalarının teknik tasarımında girmeden önce kağıt üzerinde bir taslak elde ederek test etmek</p> <p>2) HTML sayfalarını hazırlamak için bir kağıt taslak görevi görmesi</p> <p><b>Arayüz tasarım belgeleri aşağıdaki formatta sunulmuştur:</b></p> <p><b>1) Web-tabanlı öğretim sitesinin içerik haritası</b></p> <p>2) Her HTML belgesinin kağıt üzerinde tasarımı. Her belge için aşağıdaki bilgiler içerilmiştir:</p> <p><b>Her ekran için bir başlık ya da numara</b></p> <p><b>Belgenin amacı</b></p> <p><b>Metin tanımı</b></p> <p><b>Arkaplan tanımı</b></p> <p><b>Bağlantı ve butonların tanımı</b></p> <p><b>Grafiklerin tanımı</b></p> <p><b>Varsa ses ve video dosyalarının tanımı</b></p> <p>Bu iki belge web sitesinin kağıt üzerindeki temsilini oluşturmuştur.</p> <p>4.4.3. Kullanışlılık Testi Planının Hazırlanması ve Testin Yapılması</p> <p><b>Kullanışlılık testi planında şu sıra izlenmiştir</b></p> <p><b>Test planının geliştirilmesi</b></p> <p><b>Deneklerin seçilmesi</b></p> <p><b>Test malzemelerinin hazırlanması</b></p> <p><b>Testin yapılması</b></p> <p><b>Deneğe özet bilgi verilmesi</b></p> <p><b>Bilgilerin tavsiyeye dönüştürülmesi</b></p> <p>Ek-4’de sunulan kullanışlılık testi planında şu öğelere yer verilmiştir:</p> <p><b>Testin amacı: Testin amacı tanımlanmıştır.</b></p> <p>Problemin ifadesi: Çözülmesi amaçlanan sorunlar ve hususlar tanımlanmıştır.</p> <p>Kullanıcı profili: Kullanışlılık testinde yeralacak kişiler tanımlanmıştır.</p> <p>Test tasarımı: Kullanışlılık testinin nasıl yapılacağını anlatan detaylı bir tasvir yapılmıştır.</p> <p>Görev listesi: Deneklerin test sırasında yapacakları görevleri belirtir.</p> <p>Test çevresi/donanım: Testin yapılacağı zamanın, yerin ve ortamın tanımlanmasıdır.</p> <p>Değerlendirme ölçütleri: Test sırasında toplanacak ölçüm çeşitleridir.</p> <p>Sonuçlar ve öneriler: Kullanışlılık testinin tamamlanmasından sonra yapılır. Kullanışlılık testinin ana bulguları ve test sonucunda yapılacak değişiklikler belirtilmiştir.</p> <p><b>4.4. </p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3965/1-giris.html#respond" class="commentlink" title="1. Giriş için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3966/09-ocak-2002.html" title="Permalink">09 Ocak 2002</a></h3> <p><b>09 Ocak 2002</b></p> <p><b>YARATICI DRAMA</b></p> <p>Çocuk her yaşta, gelişim özelliklerine uygun oyunlar oynamalıdır.Çocukların kendilerini en kolay ifade ettikleri yol, oyundur. Çocuk oyunlar oynar. Çocuğun kişilik, beceri ve zeka bütünlüğü oyun oynayarak gelişir. İnsan ilişkilerini kavrayabilmeleri, çevrelerine uyum sağlamak için hazırlık yapmaları, yaşadıkları deneyimlere şekil vermeleri, problemlerine çözüm bulmaları ve bazı duygusal sorunlarından arınmaları, oyun yoluyla olur.Oyun çocuklara sayısız yararlar sağlar.</p> <p><!--more--></p> <p>Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları kendi deneyimleri ile öğrenmesi yöntemidir.</p> <p>Oyun, sonucu düşünülmeden eğlenmek için yapılan hareketlerdir.</p> <p><b>Oyun, çocuğun kendisini ifade etmesidir.</b></p> <p>Eğitici drama, katılanlara çeşitli öğrenme türlerini bir arada sunan bir tekniktir. Eğitici dramanın çocuk eğitiminde sağlayabileceği yararları anlamanın bir yolu da, aşağıdaki öğrenme türlerini hep birden sağlamasıdır.</p> <p><b>Eğitimde drama ile;</b></p> <p><b>Yaşantılara dayalı öğrenme</b></p> <p><b>Hareket yolu ile öğrenme</b></p> <p><b>Aktif öğrenme</b></p> <p><b>Etkileşim yolu ile öğrenme</b></p> <p><b>Sosyal öğrenme</b></p> <p><b>Tartışarak öğrenme</b></p> <p><b>Keşfederek öğrenme</b></p> <p><b>Duygusal öğrenme</b></p> <p><b>İşbirliği kurarak öğrenme</b></p> <p><b>Kavram öğrenme</b></p> <p><b>sağlanabilmektedir.</b></p> <p><b>Eğitimde dramanın sağlayabileceği yararlar:</b></p> <p><b>Bireyde yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirir.</b></p> <p><b>Zihinsel kapasiteyi geliştirir.</b></p> <p><b>Kendilik kavramının gelişmesine katkıda bulunur.</b></p> <p><b>Bağımsız düşünme ve karar verme yeteneğini geliştirir.</b></p> <p><b>Duygularının farkına varılmasını ve ifade edilmesini sağlar</b></p> <p><b>İletişim becerilerine olumlu katkı yapar.</b></p> <p>Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesini sağlar.</p> <p><b>Demokrasi eğitimine destek olur.</b></p> <p><b>Grup içi süreçlere olumlu katkılarda bulunur (arkadaşlık).</b></p> <p>Öğretmenlerle öğrenciler arasındaki olumlu ilişkilere katkıda bulunur.</p> <p><b>Genel olarak öğrenci performansına olumlu etkide bulunur.</b></p> <p>Özel niteliklere sahip çocukların (zihinsel engelli, bedensel engelli, duygusal bozukluğa sahip çocukların) eğitilmesine katkıda bulunur.</p> <p>Yaratıcı drama çalışmaları, yaşayarak ve duyu organlarının mümkün olduğunca fazlasına seslenme ilkesiyle gerçekleştirilmektedir. Çocuk, oyunla öğrenir. Çalışmalarda yaşanmış bir olay, bir gazete haberi, fıkra, bir metin çocuğun yaşama ortamına uygun biçimde canlandırılır. Yaratıcı drama ortamıyla, çocuğun yaratıcılığını geliştirmek, oynayarak kendisini ifade etmesini sağlamak, iletişim becerilerini geliştirerek, insanlarla sağlıklı iletişim kurabilen, özgür düşünceli, hoşgörülü, saygılı ve demokratik kişilik özelliklerine sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır.</p> <p>Okullarda dersler öğrencilere; bedenini, sesini kullanma ve koordine etmeleri için doğaçlama, dramatizasyon, pandomim, oyun kurma, öykü ve masal tamamlama ve tiyatro teknikleri ile dramatize edilerek verilmelidir. Drama, aynı zamanda bir sanat eğitimi olduğu için diğer sanat dallarından ayrı düşünülemez Bu nedenle drama bölümü, müzik ve resim bölümleriyle de işbirliği içindedir. Çalışmaların ürüne dönüştürülmesi aşamasında, uygulanacak teknikler ve düzen konusunda İş Eğitimi ve Beden Eğitimi Bölümleri ile işbirliği yapılmalı hatta bir tiyatrocunun bilgilerinden istifade edilmelidir. </p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3966/09-ocak-2002.html#respond" class="commentlink" title="09 Ocak 2002 için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3973/sabun-imalatini-arastiriniz.html" title="Permalink">Sabun İmalatını Araştırınız</a></h3> <p><b>Sabun imalatını araştırınız</b></p> <p>Sabun : Bir alkalanin yağlı bir madde üstüne etkisiyle elde edilen, çamaşır yıkamada ve temizlik işlerininde kullanıla ürün .</p> <p><!--more--></p> <p><b>SABUN SANAYİSİNİN TARİHİ</b></p> <p>Eski zamanlardan beri sabunlar, aşağıdaki bağantıya göre yağ asidi ve gliserin esterleri olan doğal yağlı maddeler üstüne alkali bir iletkenin etkisiyle üretilmişlerdir .</p> <p>C H - COO - CH - C H - COO - CH - C H - COO - CH + 3NaOH</p> <p><b>3C H - COONa + OH - CH - OHCH - OHCH</b></p> <p>Yağlı madde kaynakları, her zaman bol olmakla birlikte ( bitkisel yada hayvansal sıvı ve katı yağlar ) alkali etkenler, Leblanc suyunun sanayide üretimi ne kadar seyrekti. 1974′ edoğru sabuncular yalnızca potasyum karbonat içerenkayı odunu küllerinden yararlanmaktaydılar. 1823′e doğru sabunlaşma adı verilen tepkimenin yapısını inceleyen ve bulan fransız kimyacı Eugene Chevreul’ ün ( 1786 - 1889 ) çalışmaları sayesinde sabun sanayisi XIX.yy’ da büyük bir gelişme gösterdi. 1920′ye dogru, sabunların evre diyagramlarını belirleyen kimyacı Mac Baın ve arkadaşları düzenli araştırmalara başladılar ve üretim bilimsel temelere dayandırılarak gerçekleştirilmesini sağladılar. Marsilya yönetimi, seri halde ( söz gelimi sharpless, monsavon, laval yönetimlerinde ) ve otomatik olarak ( mazzoni, armour yönetimleri ) gerçekleştirilebilecek bir biçimde yetkinleştirildi. Sabunla ilgili teknikler, sabun ( uzun süre, kullanılan tek temizleme aracı olmuştur. ) yapay deterjanların zorlu rekabetine karşı savaş vermek zorunda kaldığı zaman çok yüksek bir yetkinlik noktasına ulaştılar.</p> <p>A.B.D’nin 1950′de 1.25 milyon sabun ve 0.5 milyon yapay deterjan üretirken, 1967′ de 0.5 milyon sabun ve 2.3 milyon yapay deterjan ürettiği göz önüne alırsa bu rekabetle ilgili bir fikir edinilebilir.</p> <p><b>DEĞİŞİK SABUNLAR</b></p> <p><b>SERT SABUN ( SODYUM SABUNU )</b></p> <p>Mutfak sabunu ( Marslya ) sabunu ilk başlarda % 62 yağ asidi içermekteydi. Kullanım alanlarında ( ev işleri, tuvalet ) yapay deterjanların kuvvetli rekabetiyle karşılaşınca, üretimi iyileştirildi.Kehribar renginde yada yarı saydam halde olan bu tür sabun yaklaşık % 62 yağ asidi içermekteydi. Buharla ısıtılan kazanlarda yada teknelerde düşük nitelikli sıvı yağların ( zeytin, kolza, yerfıstığı ) sodyum klorürlü ortamdaki alkali çözeltiye etkisiyle hazırlanır .</p> <p><b>TUVALET SABUNU</b></p> <p>Hemen hemen içinde hiçsu bulunmayan son derece homojen bir hamur elde edilebilecek biçimdeki enyüksek nitelikli yağlı cisimlerden hareketle hazırlanır. Bu sabuna boyar maddeler, kokular, bakteri öldürücü etkenler ( deodoran sabunlar ) Ve deriyi yumuşatıcı maddeler ( zeytinyağı, süt, lanolin, vb. ) katılır.</p> <p><b>TRAŞ SABUNU</b></p> <p><b>Kalıplaşmış ve sıkıştırılmış sabunlardır .</b></p> <p><b>PAYET SABUNLAR ( PULCUKLU ) SABUN YADA TALAŞ SABUNU</b></p> <p>Öncelikle aynı yapıda olan bu sabun, değişik biçimde bulunur ; % 78′ i yağ asidinden oluşmuştur ve ılık ya da soğuk suda hemen çözünür : Bu nedenle hassas dokumaların yıkanmasında kullanılır. Talaş sabununda % 73 yağ asidi vardır. Özellikle toz deterjanlarla birlikte çamaşır makinelerinde kullanılır.</p> <p><b>POTASYUM SABUN ( YUMUŞAK SABUN )</b></p> <p>Arap sabunuda denen bu sabun ev işlerinde ya da sanayide kullanılır. Arap sabunu üretiminde kullanılan sıvı yağlar, keten, kenevir, karanfil ve balıktan çıkarılan yağlardır. Bazlı çözelti, bir potas çözeltisidir. Zayıf bir çözelti, sonra da sabunlaşacak sıvı yağ konur ve kütle kaynama noktasına yakın ısıtılır ve karıştırılırEn sonunda kostik çözelti eklenir. Yüzeyde köpük kalmayınca ve kaynama düzenli bir hale gelirce, pişme tamamlanır. Ayrıca, tatlı badem yağından hareketle bademyağı sabunu, sodyum silikat içeren sert bir sabun olan silikatli sabun, % 10 - 15 sert sabun, kum, çakıl taşı ya da toz haldeki sünger taşı karışımı olan mineral sabun gibi başka sabunlarda üretilir .</p> <p><b>ÇÖZÜCÜ SABUN</b></p> <p>Bileşimine yağları ve yağlı maddeleri çözebilen aseton, butil alkol, heksalin, izopropil alkol, benzen, kloroform, karbon tetraklorür, klisen, terebentin, toluen, trikoloetilin ve kimi petrol türevlerinin katıldığı sabun ; yağlı ve çok kirli maddelerin yıkanmasında kullanılır, kireçli sulara karşı dayanıklıdır. Cildi uyarmak, yumuşatmak vebeslemek amacıyla kullanılan tuvalet sabunu ( Bu ürünler aşırı yağlı sabunlar, aşırı yağlı madde oranı % 1 - 3 arasında değişir . )</p> <p><b>Diğer sabun çeşitleri ise şunlardır.</b></p> <p><b>METAL SABUN</b></p> <p> Genellikle ağır metallerden her hangi birinin çözünen bir tuz ile alkali bir sabunun tepkimesinden oluşan sabun</p> <p><b>PUL SABUN</b></p> <p>Yağ asitleri ile reçine asitlerinin oranı en az % 78 olan, küçük yada iri parçalı, ince ve düzgün pulcuklardan oluşan sabun</p> <p><b>AYDAM SABUN</b></p> <p>Homojenliğini koruması, eloktrelitlere karşı duyarsız hale getirilmesi için, yapısına şeker, gliserin ya da bir alkol katılan sabun</p> <p><b>SIVI SABUN</b></p> <p>Bilesiminde % 36 oranında hindistan cevizi yağından elde edilmiş potasyum sabunu bulunan sulu çözeltiye denir.</p> <p><b>TIBBİ SABUN</b></p> <p>Badem yada çekirdek yağının sodyum hidroksit çözeltisiyle sabunlaşması sırasında ilk aşamada elde edilen sabun : bu sabunlar kir çıkartmaktan çok dezenfektan olarak kullanırlar.</p> <p><b>TOZ SABUN</b></p> <p>Yağ asitleri ile reçine asitlari oranı en az % 82 olan toz halinde sert sabun ( Toz sabunlar çamaşır için özel hazırlanır.</p> <p>YÜZER SABUN : Yoğunluğunu suyun yoğunluğunun altına düşürmek için karıştırma yoluyla içine hava katılan sabun</p> <p>YARI PİŞMİŞ SABUN : Kısmi bir tuzlama yapılsın yada yapılmasın sıcakta hamurlaştırma işlemiyle elde edilen sabun</p> <p>SOĞUK ÜRETİM SABUNU : Sıvı durumda katılın dolgu maddeleriyle alkali kostik çözeltinin ısı veren tepkimesi sonunda elde edilen sabun.</p> <p>PONZA SABUNU : Bu sabunun diğer ismi ise mineral sabundur. Bileşimine ponza taşı katılan bir sabundur .</p> <p><b>SABUNUN ÜRETİMİ</b></p> <p>Sabun ilk olarak içyağı, yer fıstığı yağı, palmiye özü yağı, hindistan cevizi yağı, zeytinyağı vb. gibi yağlı maddelerden lede edilen yağ asitleri ile sodyum tuzlarının tepkimesinden oluşur. Yağlı madde karışımının seçimi, yerel ekonomik koşullara ve üründe bulunması istenen ( kir sökme, köpürme ve yüzey ıslatma, yumuşaklık verme vb. ) göre yapılır. Klasik sabun üretimi yada tam deyimle Marsilya yöntemi, şu dört evreden oluşur : sabunlaşma, yıkama, pişim, sıvılaştırma. Sabunlaşma evresi sodyum hidroksitle kimyasal bir tepkimenin gerçekleştrilmesine dayanır ; Yıkama aşamasında sabun üretiminin önemli bir yan ürünü olan gliserol ayrılır ve sabun tek başına elde edilir ; Pişim sabunlaşmayı sağlar ; Sıvılaştırmaysa sabunun daha sonra kolayca kullanılabileceği fiziksel bir biçime sokulması işlemidir. Sabuncu ustasının uzun bir çıraklık dönemi boyunca görgü yoluyla öğrenerek uyguladığı bu farklı aşamalardaki kimyasal tepkimeler, yapılan araştırmalarla anlaşılmış, dolayısıyla bunların denetim altına alınması sağlanmıştır. Günümüzde bu sürecin tamamı çok iyi bilinmektedir; bu dört evrenin genellikle otomatik ve en iyi biçimde kesintisiz olarak uygulanması, modern sabunculuğun temelini oluşturur. Bu aşamalardan sonra sıvı sabun, tüketicilerin kullandığı parça sabunları dönüştürülür. Bitirme denen bu son aşama kurutma, yoğurma, kalıplama, kesme, markalama ve nihayet ambalajlama işlemlerini kapsar. yoğurma sırasında sabuna kendi özelliklerini ürüne aktaran dolgu maddeleri, talk pudrası, parfümler, boyar maddeler, alı koyucular, deodoranlar vb. gibi katkı ürünleri ilave edilir.Bumaddelerin türleri ve miktarları, elde edilen ürünün kullanım amacına ( el sabunu, tuvalet sabunu bakteri öldürücü sabun vb. ) göre değişir. Son yıllarda çamaşır makinelerinde kullanılmak üzere özel toz sabunlar geliştirilmişti .</p> <p>Karmaşık formüllü bu tür sabunlar, patent hakları ile koruma altına alınmışlardır. Bu ürünlerin bileşiminde sabunun yanı sıra ayrıca, sudaki kireç taşıyla oluşan kireçli sabunları dağıtan etkenlerle çamaşırın sertleşmesine yol açan bu kireçli sabunların çamaşır üzerine çökmesini önleyen etkenler bulunur.Günümüzde petrol türevleriden elde edilen klasik deterjanlarla bu yeni toz sabunlar arasında yoğun bir rekabet sürmaktedir.</p> <p>Türkiye’ de, sabun üretimi oldukça eski tarihlere dayanmakta, resmi kayıtlara göre XIX. yuzyıl başlarında Antakya’ da taş kazanlarda sabun yapıldığı bilinmektedir.Günümüzde ise, birkaç büyük tesis dışında sabun üretimi, çok dağanık ve küçük kapasiteli imalathanelerde yapılmaktadır. Öte yandan sabun’ un önemli hammaddelerinden sudkostik ve donyağının büyük bir bölümü yurt dışından sağlanmaktadır. 1992 yılında, Türkiye sabun üretimi 160.000 ton, yurtiçi talep 100.000 ton olmuş, sabun dış satımı 60.000 ton, dışalımı ise 2.000 ton olarak gerçekleşmiştir.</p> <p><b>KAYNAKLAR : Gelişim Hachette</b></p> <p><b>Büyük Larousse</b></p> <p><b>Meydan Larousse</b></p> <p>Hazırlayanlar: Yakup KUBUR, Ahmet ÜNVER, Bahri İKTUMUR ,Mayıs 1998</p> <p>Sıvı deterjanın ve çamaşır suyunun üretim basamaklarını araştırınız.</p> <p><b>Sıvı deterjanın üretimi</b></p> <p><b>Gerekli maddeler</b></p> <p>LABSA (Lineer Alkil Benzen Sülfonit Asit), Lauryl alkol (C12H25-OH) ,diethanolamin, Triethanol amin, Sodyum sülfat, Su (H2O), Sodyum hipoklorit (%10′luk çözeltisi), Caustic sodyum hidroksit (%45′lik sodyum hidroksit çözeltisi)</p> <p><b>Yapılışı</b></p> <p>Önce %83,7 oranındaki suyun içerisinde %10′luk LABSA yavaş yavaş yedirilerek karıştırılır.LABSA ‘nın karışımı tamamlanınca %1′lik diethanol amin ve %2′lik triethanol amin ilave edilir. Daha sonra %1,7′lik Lauryl alkol ilave edilir.Viskositesi (akışkanlığı) ayarlanır. Bu işlem bitince %1′lik sodyumsülfat eklenir.En son %0.6 oranında sodyumhipoklorit katılır. Böylece gerekli maddelerin hepsi kazanlara katılmış olur. Karışma işlemi bittikten sonra dolum varillerinden bidonlara aktarılır. Ve sıvı deterjan piyasaya sürülmek için hazır bir duruma getirilir.</p> <p><b>Üretim Yapan Firmalar:</b></p> <p>Türkiye’de sıvı deterjan üretimi çeşitli ufak atolyelerde yaygın şekilde yapılmaktadır. Ancak işin biraz daha derinine inersek deterjan üretimi Lever, Benckiser gibi bazı büyük firmalar tarafından ciddi şekilde yapılmaktadır</p> <p><b>Çamaşır suyunun üretimi</b></p> <p><b>Gerekli Maddeler</b></p> <p><b>Sodyumhipoklorit (NaClO) ‘in %5′lik çözeltisi, Su (H2O)</b></p> <p><b>Yapılışı</b></p> <p>İlk önce Tarım Koruma’dan %30′luk Konsantre Sodyumhipoklorit (NaClO) çözeltisi alınır. .Sonra imalat yerinde %5′e seyreltirilir. Daha sonra kazanlarda yapılan karıştırma işlemi bitince bidonlara doldurulur.En sonunda ambalajlanarak piyasaya sevkedilir. Çamaşır suyuna bazen esans katılarak kokulandırılır.</p> <p><b>KAYNAKLAR:</b></p> <p><b>*Tempak San. Ltd. Şti.</b></p> <p><b>Öğretmen: Necdet ÇELİK</b></p> <p>Hazırlayanlar: Mustafa Yazıcı, Yasin Artukaslan, Özel Fatih Fen Lisesi, 1-C sınıfı 20/04/1999</p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3973/sabun-imalatini-arastiriniz.html#respond" class="commentlink" title="Sabun İmalatını Araştırınız için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3974/olcme-ve-degerlendirme.html" title="Permalink">Ölçme Ve Değerlendirme</a></h3> <p><b>Ölçme ve Değerlendirme</b></p> <p>Ölçme:Nesnelerin ya da özelliklerin miktarlarının belirli bir yöntemle gözlenip gözlem sonuçlarının sayı ya da sembollerle ifade edilmesidir.</p> <p><!--more--></p> <p>Doğrudan Ölçme: Ölçülmek istenen özellik ya da nesne evrende varolduğu şekliyle ölçülür. Yani özelliğin ya da nesnenin kendisi ölçülür.</p> <p>Dolaylı Ölçme: Bazı özellikleri ya da nesneleri şekliyle değil de eserleriyle ölçeriz. (zeka gibi)</p> <p>Ölçek: Belirli bir özelliği ölçmek için hazırlanmış ve üzerinde birimleri hep aynı olan ölçme araçlarıdır.</p> <p><b>sınıflama ölçekleri:benzerliklere göre (kadın erkek gibi)</b></p> <p>sıralama ölçekleri:belirli bir ölçekle sıralama(birinci, ikinci)</p> <p><b>eşit aralıklı ölçekler:bir nokta sıfır alınır (takvim gibi)</b></p> <p>oranlı ölçekler: birimler arasında oran vardır (terazi, saat gibi)</p> <p>Değerlendirme: Ölçme işlemiyle elde edilen sonuçlara bir anlam yüklemek (sınavdan 50 almak değil geçip geçmediği bilgisi değerlendirme.)</p> <p><b>Ölçme araçlarının sahip olması gereken nitelikler</b></p> <p><b>Geçerlilik</b></p> <p>Bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği ölçüp başka özellikleri ölçmemesidir. Bir ölçeğin geçerliliğini belirlemek için çeşitli yöntemler geliştirilmiştir. Bu yöntemler geliştirilen ölçeğin ne amaçla kullanılacağına bağlı olarak değişir.</p> <p><b>1.kapsam geçerliliği</b></p> <p><b>2.yordama geçerliliği</b></p> <p><b>3.yapı geçerliliği</b></p> <p><b>4.görünüş geçerliliği</b></p> <p>kapsam geçerliliği: değerlendirme amacıyla hazırlanan testlerin o derste kazandırılmaya çalışılan davranışların hepsini belirli bir oranda kapsaması gerekir. Bir konuyla ilgili binlerce madde yazılabilir, soru çıkarılabilir. Bunların azaltılması gereklidir elbette, kapsam geçerliliği bu az sayıdaki maddenin o konuyla ilgili yazılabilecek binlerce maddeyi ne kadar temsil ettiğini belirler. 2 farklı yol vardır: rasyonel yaklaşım, istatistiksel yaklaşım.</p> <p>Rasyonel yaklaşım: testler, konuları ve kazandırılmak istenen davranışları içeren belirtke tablosuna göre geliştirilir. Bu tabloya bakılarak testteki soruların her bir davranışta belirli oranda yer alması sağlanarak kapsam geçerliliği için çalışma yapılır.</p> <p>İstatistiksel yaklaşım: eğer biz bir alanda geliştirilmiş olan ve kapsam geçerliliği yüksek olduğunu bildiğimiz bir testle kendi geliştirdiğimiz testi aynı öğrencilere uygulayıp öğrencilerin bu testlerden aldıkları puanlar arasındaki ilişkiyi hesaplarsak ortaya çıkan ilişki değerini kendi testimizin kapsam geçerliliği derecesi olarak yorumlayabiliriz.</p> <p>yordama geçerliliği:yordama belirli bilgilere dayanarak ve belirli teknikler uygulayarak geleceğe ilişkin tahminde bulunmaktır. Eğitimde yordama bir öğrencinin ya da bir öğrenci grubunun gelecekte ne derecede başarı göstereceğini tahmin etmek için kullanılır. Okula henüz başlamamış öğrencinin zeka testine bakarak, okuldaki başarı durumunun ne olacağını tahmin etmeye yönelik bir çalışma yordama çalışmasıdır. Yordama geçerliliği ise bir testin kişilerin o alanda gelecekteki başarısını ne derecede doğru olarak tahmin ettiğidir.</p> <p>yapı geçerliliği: yapı, birbiriyle ilişkili olduğu düşünülen belirli öğelerin ve bu öğeler arası ilişkilerin oluşturduğu bir örüntüdür. Zeka, bir yapıdır. Kendine özgü alt öğeleri vardır ve bu öğeler birbirleri arasında ilişkilidir. Biz bu öğeler arasında olduğunu düşündüğümüz ilişkinin aynısını o özelliği ölçen testten elde ettiğimiz veriler arasında da görmek isteriz. Bir anlamda yapı geçerliliği çalışmasında ölçmeye çalıştığımız özelliği nasıl tanımladıysak testin de bize bu tanıma uygun veri sağlamasını bekleriz.</p> <p>görünüş geçerliliği:bir testin, ne ölçüyor göründüğü o testin görünüş geçerliliğidir. Soruların tümü matematikle ilgili olan bir matematik testinin görünüş geçerliliği vardır diyebiliriz.</p> <p><b>Güvenilirlik</b></p> <p>Bir ölçme aracının, ölçme sonuçlarına hata karıştırmadan ölçme yapabilmesi güvenilirliktir. Hata, ölçme aracının ölçmek istediği özellik dışındaki özellikleri ölçmesidir. Güvenilirlik, ölçme aracının hatalardan arınık olması yeterliliğidir.</p> <p><b>Hata kaynakları:</b></p> <p><b>1.ölçmeciden kaynaklanan hatalar</b></p> <p><b>2.ölçme aracından kaynaklanan hatalar</b></p> <p><b>3.ölçmenin yapıldığı ortamdan kaynaklanan hatalar</b></p> <p><b>4.ölçüm alınan kişilerden kaynaklanan hatalar</b></p> <p><b>Hata türleri:</b></p> <p>1.sabit hatalar: ölçmeden ölçmeye hep aynı miktarda karışan hatalardır.</p> <p><b>2.sistemli hatalar: puanlama yapanın yanlılığı durumu.</b></p> <p><b>3.rasgele hatalar:dikkatsizlik sonucu oluşur.</b></p> <p><b>Güvenilirliğin Anlamları</b></p> <p><b>Güvenilirlik katsayısının belirlenmesi;</b></p> <p>1.tekrarlı ölçümle güvenilirlik kestirimi: bu yöntemde güvenilirlik katsayısı tahmin edilecek test aynı gruba belirli bir zaman aralığıyla 2 kez uygulanır. Korelasyon katsayısı –1 ile +1 arasında değişir fakat güvenilirlik katsayısı 0 ile +1 arasında değişir. Eğer iki ölçüm arasında hiç ilişki yoksa güvenilirlik katsayısı 0 olacaktır. Bu durum ölçmelerimizin tamamen hatalı olduğunu gösterir.</p> <p>2.paralel testler: bu yöntemle güvenilirlik katsayısı hesaplanırken bir testin eşdeğer formu geliştirilir. Eşdeğer form=madde sayısı, maddelerin ölçtüğü davranışlar ve maddelerin niteliği bakımından testlerin birbirine denk olması. İki paralel test aynı öğrenci grubuna aynı zamanda verilir ve bu iki testten elde edilen puanlar arasındaki korelasyona bakılır. Böylece bu testlerin eşdeğerlik katsayısı hesaplanmış olur. Aynı testler aynı öğrenci grubuna farklı zamanlarda verilirse hem testlerin eşdeğerliği hem de ölçülen özeliğin ne derecede kararlı olarak ölçüldüğüne ilişkin bilgi toplanmış olur.</p> <p>3.testi yarıya bölme yöntemi: bu yöntemin temel varsayımı testin içindeki tüm maddelerin aynı psikolojik özelliği ölçtüğü yönündedir. Bu nedenle hepsi aynı şeyi ölçen soruların 2eşit yarıya bölünmesi ve bu yarılar arasındaki korelasyonun hesaplanması, testi oluşturan maddelerin testin genel amacına bağlı olarak kendi içlerinde ne derecede tutarlı ölçme yaptıklarını gösterecektir.</p> <p><b>Güvenilirliği etkileyen faktörler</b></p> <p>Güvenilirliği testin uzunluğu, testin yönergesi, testi oluşturan maddelerin homojenliği gibi etmenler etkiler. Test uzatılırsa güvenilirlik artar ama belirli bir yerden sonra güvenilirlik çok büyük artışlar göstermez.</p> <p><b>Güvenilirlik ve geçerlilik arasındaki ilişki</b></p> <p>Güvenilirlik geçerlilik için yeterli koşul değildir. Bir test için geçerlilik en fazla güvenilirliğin kareköküne eşit olabilir.</p> <p><b>Testlerin sınıflandırılması</b></p> <p><b>Ölçtükleri davranışların içeriğine göre</b></p> <p><b>1.tipik tepki testleri</b></p> <p><b>2.maksimum performans testleri</b></p> <p><b>Uygulama şekillerine göre</b></p> <p><b>1.bireysel testler</b></p> <p><b>2.grup testleri</b></p> <p><b>test ve madde istatistikleri</b></p> <p>test ve madde istatistikleri test üzerindeki bilgilerimizi ve testin gücünü artırmaya yönelik bir çalışmadır.</p> <p>Güvenilirlik katsayısı: test puanlarındaki ölçüm hatasının etkileri hakkında bir şeyler söyler</p> <p>Geçerlilik katsayısı: test puanlarına dayalı kaba bir yordama yapabilmeyi sağlar.</p> <p><b>Medyan: puanlar büyükten küçüğe sıralanınca ortadaki rakam</b></p> <p><b>Mod: en çok tekrarlanan puan</b></p> <p><b>Normal dağılım (sir francis galton-1800)</b></p> <p>Normal dağılım varsayımına göre evren, her bir özellik ya da madde için (zeka, kişilik, yetenek, boy, kilo vs) bu özelliklere ya da maddeler dahil olan öğelerin birbirine yakın değerlerde veya benzerlikte olmasına özen gösterilmektedir. Yani herhangi bir özelliğin ya da maddenin içindeki öğelerin çok az bir kısmı aşırı uçlarda değerler alır.</p> <p>Ölçümlerimizin normal dağılıma olan benzerliği ne kadar artarsa bu ölçümlerin evrene ait ölçümler olduğuna dair kesinliği de artar.</p> <p>Ölçümlerimizin evrene olan benzerliği bu ölçümlerden yola çıkarak yapacağımız tahminlerin, yordamaların ve bu yordamalara ilişkin tüm girişimlerimizin daha ayakları yere basar şekilde yapılması demektir.</p> <p>Eğer mod aynı zamanda ortalamaysa elde ettiğimiz puanların normal dağılım gösterdiğini söyleyebiliriz.eğer medyan da bu puanlara eşitse mükemmel bir dağılım eğrisi vardır.</p> <p>Mod>ort veya medyan>mod ise normal dağılımdan uzaklaşma vardır.</p> <p><b>Varyans, standart kayma(sapma)</b></p> <p>En önemli test istatistiklerinden ikisi varyans ve standart kaymadır. Herhangi bir değişkenin alabileceği tüm değerlerin bulunduğu aralığa o değişkenin değişim alanı denir.</p> <p><b>Değişim alanı= varyans</b></p> <p>Varyansı biz elimizde bulunan sabit bir ölçme aracına örneğin bir metrelik bir çubuğa benzetebiliriz. Buyo bir metre veya bir metrenin katları olan herşeyi ölçebiliriz. Fakat boyu tam bir metre olmayan ya da bir metreden daha uzun olup ta tam iki metre olmayan cisimlerin boylarını tam olarak belirleyemeyiz. Bunu yapabilmek için çubuğumuzun üzerinde bu çubuğu eşit parçalara bölen bazı işaretlere gereksinim duyarız. Bu işaretlere denk gelen yerleri kaçıncı işaret olduğuna bakarak örneğin 3işaret ya da 4işaret uzunluğunda diyebiliriz. Elde ettiğimiz puanların üzerine yerleştiği yere de dağılım deriz. Ve bu dağılımın iki ucu arasında kalan yeri tıpkı çubukta olduğu gibi bir ölçme aracı düşünürüz. Bu dağılımı da eşit parçalara bölebilmek için de biz bir formülden yararlanırız ve dağılımı eşit parçalara böleriz. Bu bölünen parçaların her birisi bizim dağılımımızın birimleri olur ve bu birimin adı da standart kayma’dır</p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3974/olcme-ve-degerlendirme.html#respond" class="commentlink" title="Ölçme Ve Değerlendirme için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3975/etkinlik-2-10.html" title="Permalink">Etkinlik 2.10</a></h3> <p><b>ETKİNLİK 2.10</b></p> <p><b>TEST HAZIRLAMA, PUANLAMA, ANALİZ</b></p> <p>Öğretmenle konuşarak 7. Sınıflarda hangi konuya geldiklerini öğrendik. Testi hazırlamadan önce okul öğretmeniyle konuştuk. Öğretmen şu an elinde hazır test bulunmadığını ama daha önceden test yaptığını söyledi. Bu yüzden bize kendimizin bir test hazırlamasını söyledi. Bu arada bize test puanlanışı hakkında bilgi verdi. Testler okunmaya başlandığında en fazla soru yapan öğrenci en yüksek puan alacağını söyledi. Yani en fazla soru yapan öğrencinin notu en yüksek not olacak diğerleri de ona göre puanlanacaktı. Eğer 20 soruluk bir testte en fazla 15 doğru cevap varsa en yüksek puan 15 soru olarak belirlenecekti. Bu yüzden öğretmen teste 24 yada 25 tane soru hazırlamamızı söyledi. Böylelikle öğretmen adayı arkadaşlarımızla bu şekilde bir test hazırlamaya başladık. Teste her öğretmen adayı 6 tane soru vererek katkıda bulundu. Böylelikle öğrenciler tek bir adaya ait soru tarzıyla karşılaşmayacak aksine çok çeşitli soru şekilleriyle karşılaşacaklardı. Bu yüzden böyle bir teknikle soru hazırladık. Böylelikle de 24 soruluk bir test ortaya çıktı. Testi hazırladıktan sonra her öğrenciye bir tane düşecek şekilde sınıfa dağıttık. Daha sonra sınıfta öğretmenlerinin zamanlarından alamamak için testleri evlerinde çözüp haftaya getirmelerini söyledik.</p> <p><!--more--></p> <p>Hazırladığımız teste sorular ilkokul 7. Sınıf öğrencilerinin rahatlıkla yapabileceği zorluktaydı. Testin içerisinde bilgiyi yoklayan yani bilmeyen birisinin zor yapacağı ve biraz mantık kullanarak da yapılabilecek sorular vardı. Ama hocamız bize tam olarak katılmıyordu. Testleri dağıtırken soruları görmüş ve bunlar kolay olmuş şeklinde bir yorumu olmuştu. Öğrenciler testi evde çözecekleri için biraz daha zor sorular sorulabileceğini söylemişti.</p> <p>Belki öğretmenin dediği doğru olabilirdi. Çünkü öğrencileri araştırmaya yönelterek soruların cevabını bulduracaktı. Ama burada o soruları çözemeyince büyüklerine vererek onların soruları çözmesini isteyebilir. Bu durumda da kendisi hiçbir şey kazanamayacak. Biz işin bu yönünü de düşünerek biraz daha kolay sorular hazırladık. Yani zor hazırlayıp kendileri çözemeyecekse kolay olsun kendileri çözsün mantığını kullandık. En azından ben böyle düşünerek 6 tane soruyu hazırladım.</p> <p>8) Test sonuçlarından yararlanarak, aşağıdaki sorulara cevap bulmaya çalışınız.</p> <p>Dersin ele alınan bölümünde hedefler doğrultusunda beklenen ölçüde bir ilerleme sağlanabilmiş midir?</p> <p>Bence bir ilerleme vardır. Öğrenciler bu soruları çözerek daha sonra gelen yazılılarına bir hazırlık yapmış oldular. Eksiklerini görerek onları giderme imkanı buldular.</p> <p>Testte sadece bir ünite ele alınmışsa bu ünitenin hangi bölümlerinde, birden fazla ünite ele alınmışsa bu ünitelerin hangi bölümlerinde öğrenme düzeyi en düşük ve en yüksek olmuştur?</p> <p>Testde birden fazla üniteden sorular bulunmaktadır. Bu üniteler rasyonel ve tam sayılardır. Öğrenciler rasyonel sayılar ünitesini pek kavrayamamışlar bu ünitedeki öğrenme eksikliği teste göz önüne çıkmıştır. Bu da teste rasyonel sayılarla ilgili soruların boş bırakılmasından anlaşılmaktadır. Yapılan yanlışlıkların çoğu da bu ünitenin sorularında çıkmıştır. Konu olarak da bölme işlemi pek anlaşılmamış ki hataların çoğu bölme işlemiyle ilgili sorularda bulunmuştur.</p> <p>Tam sayılar ünitesinde ise çarpma ve bölme işlemlerinde işaretlerin durumu iyi öğrenilmemişti. Bu konuda da yapılan hatalar bu noktalarda toplanmaktadır. Ama öğrenciler rasyonel sayılara göre bu ünitede daha iyiydiler. Yani tam sayılar rasyonel sayılara göre daha iyi kavranmış, öğrenilmişti.</p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3975/etkinlik-2-10.html#respond" class="commentlink" title="Etkinlik 2.10 için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3976/t-c.html" title="Permalink">T. C.</a></h3> <p><b>T. C.</b></p> <p><b>İstanbul Üniversitesi</b></p> <p><b>H.A.Y. Eğitim Fakültesi</b></p> <p><b>Eğitim Bilimleri Bölümü</b></p> <p><!--more--></p> <p><b>HİZMETİÇİ EĞİTİM</b></p> <p><b>Ali Terzi</b></p> <p><b>32549600026</b></p> <p><b>ARAŞTIRMA ÖNERİSİ</b></p> <p><b>Ders Ödevi</b></p> <p><b>İnsan Kaynakları Yönetimi</b></p> <p><b>Dr. Demirali Y. Ergin</b></p> <p><b>İstanbul, 2000</b></p> <p><b>İÇİNDEKİLER</b></p> <p><b>Sayfa</b></p> <p><b>İÇİNDEKİLER II</b></p> <p>BÖLÜM I HİZMETİÇİ EĞİTİM KAVRAMI…………………………………………………..1</p> <p>Eğitimin Tanımı ve Önemi…………………………………………………………………………..2</p> <p>İnsan Kaynakları Yönetiminde Eğitimin Önemi………………………………………………7</p> <p>Bireyin Eğitilmesi İçin Gerekli Koşullar………………………………………………………….8</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Tanımı……………………………………………………………………………9</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Genel Amaçları………………………………………………………………10</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Nedenleri……………………………………………………………………….12</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Gerekliliği………………………………………………………………………13</p> <p>Hizmetiçi Eğitim Türleri………………………………………………………………………………15</p> <p>1-Sosyalleştirme Eğitimi………………………………………………………………….15</p> <p>2-Değişikliklere Uyum Eğitimi…………………………………………………………..15</p> <p>3-Bilgi Tazeleme Eğitimi………………………………………………………16</p> <p>4-Üst Düzey Görevlere Hazırlanma Eğitimi…………………………….16</p> <p>Hizmetiçi Eğitim Programlarına Verilen İsimler………………………………………………17</p> <p>Eğitimin Zorunluluğunu Gösteren Belirtiler……………………………………………………18</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Özellikleri……………………………………………………………………….19</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Sağladığı Yararlar…………………………………………………………..21</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Sınırlılıkları…………………………………………………………………….24</p> <p>Hizmetiçi Eğitimle İlgili Yasalar Ve Uygulamalar……………………………………………27</p> <p>Hizmetiçi Eğitim Yapan Kuruluşlar………………………………………………………………28</p> <p>A-Bağımsız Kuruluşlar……………………………………………………………………29</p> <p>1-Yüksek Öğretim Kurumları…………………………………………………..29</p> <p>2-Kamusal Kuruluşlar……………………………………………………………..29</p> <p>3-Hizmetiçi Eğitim Yapan Özel Kuruluşlar…………………………………29</p> <p>B-Bağımlı Kuruluşlar………………………………………………………………………29</p> <p>1-Kamu Kurumlarına Bağlı Birimler……………………………………….30</p> <p>2-Kamu İktisadi Teşekküllerine Bağlı Birimler…………………………30</p> <p>3-İşçi ve İşveren Kuruluşlarına Bağlı Birimler………………………….30</p> <p>4-Özel Sanayi Kuruluşlar Bünyesinde Kurulan Birimler……………30</p> <p>C-Yabancı Eğitim Kuruşları ve Temsilcilikleri…………………………………….30</p> <p>Kurumlarda Hizmetiçi Eğitim Birimleri…………………………………………………………31</p> <p>Kurumlarda Eğitim Birimlerinin Görevleri…………………………………………………….33</p> <p>Hizmetiçi Eğitim İhtiyacının Saptanması…………………………………………………….35</p> <p>Yeterlik ve Türleri…………………………………………………………………………………….35</p> <p>1-Karar Yeterlikleri………………………………………………………………………..36</p> <p>2-İnsancıl Yeterlikler…………………………………………………………..37</p> <p>3-Teknik Yeterlikler…………………………………………………………….37</p> <p>Eğitim İhtiyacı Kavramı……………………………………………………………………………..38</p> <p>Eğitimcilerin Belirlenmesi ve Eğitimcilerin Özellikleri……………………………………..38</p> <p>Eğitim İhtiyacı Neden Ve Nasıl Belirlenecektir……………………………………………..40</p> <p>Hizmetiçi Eğitim İhtiyacının Belli Olduğu Durumlar……………………………………….42</p> <p>İhtiyacı Saptayacak Elemanlar…………………………………………………………………..43</p> <p>İhtiyacı Saptama Teknikleri……………………………………………………………………….43</p> <p>A-Kayıt Ve Raporların İncelenmesi………………………………………………….44</p> <p>B-Grup Toplantılarının Düzenlenmesi………………………………………………47</p> <p>C-Görüşme-Mülakat Yapılması……………………………………………………….53</p> <p>1-Özgün Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………………………54</p> <p>2-Açık Uçlu Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………………….54</p> <p>3-Yarı Kapalı Uçlu Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………..54</p> <p>D-Anket Uygulaması……………………………………………………………………..56</p> <p>1-Kapalı Uçlu Sorular………………………………………………………….57</p> <p>2-Açık Uçlu Sorular…………………………………………………………….57</p> <p>E-Gözlem Yapılması……………………………………………………………………..60</p> <p>F-Test Uygulaması………………………………………………………………………..64</p> <p>Eğitimin Planlanması…………………………………………………………………………………………..66</p> <p>1-Eğitim Gereksinimlerinin Saptanması……………………………………………………..67</p> <p>2-Yıllık Programların Çıkarılması………………………………………………………………69</p> <p>A-Eğitim Konularının Saptanması………………………………………………..69</p> <p><b>B-Eğitimin Hangi Organlar Tarafından</b></p> <p>Gerçekleştirileceğinin Belirlenmesi…………………………………………………………….69</p> <p>C-Eğitimde Uygulanacak Pedagojik Yöntemin Seçimi……………..70</p> <p>D-Eğitim Tekniğinin Seçimi………………………………………………….70</p> <p>E-Eğitilecek Kişilerin Seçimi………………………………………………..70</p> <p>F-Eğitim Sürecin Saptanması………………………………………………71</p> <p>G-Eğitim Yerinin Belirlenmesi…………………………………….71</p> <p>3-Eğitim Bütçesinin Hazırlanması………………………………………..65</p> <p><b>BÖLÜM ıI YÖNTEM 75</b></p> <p><b>Problem 75</b></p> <p>Amaç……………………………………………………………………………………………………………76</p> <p><b>Önem 77</b></p> <p><b>Sayıltılar 77</b></p> <p><b>Sınırlılıklar 77</b></p> <p><b>Tanımlar 78</b></p> <p><b>Araştırmanın Modeli 78</b></p> <p><b>Evren ve Örneklem 78</b></p> <p><b>Veriler ve Toplanması 79</b></p> <p><b>Anket….. ………….79</b></p> <p><b>İnsan Kaynakları Geliştirme işlevleri Ölçeği 79</b></p> <p>Uygulama…………………………………………………………………………………………………81</p> <p>Uygulama Yapılan Örgütün Tanıtılması………………………………………………….81</p> <p>Verilerin Çözümü ve Yorumlanması……………………………………………………………….81</p> <p><b>BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM 83</b></p> <p><b>BÖLÜM IV SONUÇ VE ÖNERİLER 90</b></p> <p><b>Sonuçlar 90</b></p> <p><b>Öneriler 90</b></p> <p><b>KAYNAKÇA 91</b></p> <p><b>EK A ANKET 92</b></p> <p><b>EK B ÖLÇEK 93</b></p> <p><b>EK C İSTATİSTİK İŞLEMLER 95</b></p> <p><b>EK D UYGULAMALAR 96</b></p> <p><b>BÖLÜM I</b></p> <p><b>HİZMETİÇİ EĞİTİM KAVRAMI</b></p> <p>Bir toplumun gelişebilmesi için tüm üyelerini amaçlarına göre yetiştirmek zorundadır. Bu zorunluluk bireyleri içinde bulundukları topluma uyma, moralleri yükseltme, güdüleme, kişiliklerini geliştirme, mesleki yeterliklerini artırma, ileri doğru gitme ve yükselme gibi çabaların gerektirdiği bilgi, beceri ve alışkanlığın kazandırılmasını kapsamına alır. Bu gereksinmelerin karşılanması, eğitim ortamının sağlanmasına bağlıdır. Toplum üyeleri için düzenlenecek eğitim, üyelerin ömür boyu yararlanabilecekleri sürekli bir eğitim olmalıdır. Hiç bitmeyecek olan bu yaşam boyu eğitim, insanın varlığı için vazgeçilmez bir eklenti değil, daha çok ve insanca var olmanın başlıca temelidir. Bu görüşlerden hareketle, her toplum kendi gereksinimlerini karşılayacak bir eğitim sistemi geliştirir. Tarihsel gelişmede, görüşlerde, sosyal ve ekonomik koşullarda değişikliğin bulunması nedeni ile hiç bir toplum, diğer bir toplumun eğitim sistemini aynen kabul edemez (Gramer, 1974, s.1: Taymaz,1997’den alıntı). Ayrıca eğitim dinamik bir süreçtir. Hizmet ettiği toplumdaki sürekli değişmeler ve gelişmeler eğitim sistemini de etkileyerek bu gelişmelere göre şekillendirmeye doğru götürür. Bu nedenle özellikle bir toplumda yapılacak eğitim için tek bir modelin önerilmesi doğru değildir.</p> <p>Eğitim, tek bir araç olmamakla birlikte, kişinin ve toplumun sosyal ve ekonomik gelişme ve değişmelere uyabilmesini sağlayan iyi bir süreçtir. Özellikle çağımızda teknolojik değişmelerin gerektirdiği bilgi ve beceri seviyeleri yükseldikçe, eğitimin geleneksel olan belirli sürelerle ve programlarla sınırlandırılması zorlaşmaktadır. Sürekli olarak bireyin bu değişikliklere kendini uydurması ve değişen veya eklenen eğitim koşullarını yerine getirmesi için yaşamını eğitim süreci içerisinde geçirmesi gerekmektedir. Teknoloji iş hayatını, sosyal ve ekonomik koşullarının yerine getirmesi için yaşamını eğitim süreci içerisinde geçirmesi gerekmektedir. Teknoloji iş hayatını, sosyal ve ekonomik koşulları değiştirirken, kaçınılmaz bir şekilde kişi ve işi arasındaki ilişkiyi de özelliği “değişiklik” kelimesi ile tanımlanabilir. Teknoloji etkilerin yerini alan yeni bir sosyal ve ekonomik ilişkiler sorunu olmayıp, yaşamak için değişikliği kabul eden ve gittikçe artan bir hızla kendisinin yerini alan ilişkiler sorunudur (Venn, 1968, S.20,Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p>Çağımızda hızla gelişen bilim ve teknoloji, birey ve toplum yaşantısını büyük ölçüde etkilemekte, sosyal kurumların yapı ve fonksiyonlarını da değişikliğe zorlamaktadır. Sosyal bir sistem olan eğitim, kişileri bir yandan toplumdaki yeni bilgiler ve hünerler yaratmak yoluyla da toplumun değişen koşullara uymasını kolaylaştırmaktadır (Bursalıoğlu, 1976, S. 60,Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p>İnsanın çevresinde oluşan değişiklikler bilinen ve var olanlar dışında yeni etkiler yapar. Bireyin bu farklı etkileri yen tepkiler göstermesi zorunludur.</p> <p>Böyle bir ortamda, eğitim insanın çevresinde sürekli oluşan değişmelerin karşılamak üzere yeni davranışlar kazandırmakla yükümlüdür. Eğitim sisteminin hem çevredeki değişmelere uyum sağlayacak, hem de çevrede istenilen değişmeleri oluşturabilecek yeterliğe ulaştırması gerekecektir (Başaran, 1977, s. 13,Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p>Genellikle eğitim insan ömrünün ilk yıllarında yoğunlaşmış olması bir rastlantı sonucu sayılamaz. Çocukların okullara gönderilmesini daha uygun ve ussal bir yöntem haline getiren sosyal ve ekonomik nedenler vardır. Aslında eğitimi bireyin gençlik dönemi süresince bir defada sağlanan bir süreç olmaktan çıkarılıp, yaşam boyunca diğer etkinlikler ve özellikle istihdamla rotasyon halinde uygulanan bir sisteme dönüştürülmesi gerekir.</p> <p><b>Eğitimin Tanımı Ve Önemi</b></p> <p>Makro açıdan bakıldığında eğitim, toplumun yaratıcı gücünü ve verimini arttıran, kalkınma çabasının gerçekleşmesi için gerekli nitelik ve nicelikte elemanların yetişmesini sağlayıcı ve toplumda kişilere yeteneklerine göre yetişme olanağı veren en etkili bir araçtır. Bilim ve politika adamları eğitimi çoğu kez kalkınmanın motoru olarak tanımlar. Örneğin tanınmış düşünür DANTON, “Emekten sonra halkın en büyük gereksinmesi eğitimdir” diyerek eğitimin önemini vurgulanmıştır,.</p> <p>Eğitim, birey olarak yüksek bir yaşama düzeyi elde etmenin başlıca yolu, hem toplum olarak gelişme ve ilerlemenin, ileri ülkeler arasında yer almanın ve hem de bir ülkede demokratik bir siyasal ve toplumsal yaşamı gerçekleştirmenin temel bir yoludur”. Gerçekten eğitim bir ülkenin kalkınmışlığı ile eş anlamda kullanılabilir. Eğer bir ülke eğitim sorunlarını büyük ölçüde çözümlemiş ise o ülke kalkınma ve gelişme sürecine girmiş demektir. Örneğin ünlü ekonomist Adam SMITH “Milletlerin Zenginliği” adlı yapıtında eğitim ile kalkınma arasındaki ilişkiyi şöyle belirtmektedir”. “Eğitim süreci içinde bireylerin öğrenme, inceleme, araştırına ve görüşme kapasitelerinin arttırılması belirli yeteneklerin kazanılmasına yol açmakta ve gerçekleştirilmiş bunun sabit kapitalin reel bir harcama türü olarak ifade edilmektedir. Bu yetenekler her ne kadar kişisel kazanç şeklinde görünmekte ise de gerçekte bireylerin oluşturduğu topluma mal olan zenginliklerin bir bölümüdür” Bu nedenle bir çok ekonomist, ülkelerin gelişme kriteri olarak kişi başına düşen ulusal gelirden daha çok o ülkenin sahip olduğu eğitilmiş. İnsan gücü oranını kalkınmışlık ölçütü olarak alınmasını önerir.</p> <p>İşletme açısından bakıldığında, çalıştırılan insan gücünün daha verimli olması için çeşitli eğitim programlarının devreye sokularak iş görenlerin bilgi, beceri ve davranışlarında olumlu gelişme sağlanması amaçlanır.</p> <p>Eğitim en kısa anlatımla bir değişim sürecidir”‘. Bu açıdan bakıldığında bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıllı olarak meydana gelen değişim sürecine eğitim denebilir. Eğitim sadece davranışların değişmesi değil aynı zamanda yatay ve dikey düzeyde bilgi kapasitesini arttıran, yetenek ve becerileri geliştiren, düşünce yapısını besleyen bir değişim olgusu olarak da değerlendirilmelidir. Bir başka yazara göre eğitim, kuramsal bilgi edinme, hareketlerin öğrenimi, davranışların iyileştirilmesi olarak tanımlanır.</p> <p>İşletme içinde düzenlenen iş gören eğitim uğraşlarını tanımlanmak gerekirse; bireylerin ya da ileride yüklenecekleri görevleri daha etkili ve başarılı yapabilmeleri için, onların mesleki bilgi ufuklarını genişleten, düşünce, rasyonel karar alma, davranış ve tutum, alışkanlık ve anlayışlarında olumlu değişmeler yapmayı amaçlayan bilgi, görgü ve becerileri arttıran eğitsel eylemlerin tümüdür, denebilir.</p> <p>İşletme tarafından düzenlenen eğitim çabalan ile çoğu kez devlet tarafından üstlenen ve yürütülen örgün eğitim arasında temelde bazı farklılıklar vardır. Bu ayrım eğitimin nitelik, içerik, amaç ve süresine göre yapılabilir. Örgün eğitim ya da okul içi eğitim herkese açık olup genellikle eğitim harcamaları devlet tarafından finanse edilir; verilen bilgiler genel ve kuramsal niteliklidir, uzun bir süreyi kapsar; Güdülen amaç ise toplumsal düzeyde olup genel kültüre ve ekonomik planlamaya dönüktür. Oysa iş gören eğitimi, çoğu kez işletmeler tarafından finanse edilir; işletme amaçları doğrultusunda düzenlenir; uygulamaya dönük nitelik taşır ve örgün eğitime göre oldukça kısa süreyi kapsar.</p> <p>Güdülen amaç ise toplumsal düzeyde olup genel kültüre ve ekonomik planlamaya dönüktür. Oysa iş gören eğitimi, çoğu kez işletmeler tarafından finanse edilir; işletme amaçları doğrultusunda düzenlenir; uygulamaya dönük nitelik taşır ve örgün eğitime göre oldukça kısa süreyi kapsar.</p> <p>Örgün eğitimle, okul çağında bulunan bireye genel eğilim adı altında temel bilgilerin verilmesi ve yeteneklerin kazandırılması amaçlanır. Bu dönemde elde edilen bilgiler ileride mesleğe geçişte doğrudan doğruya mesleki bilgiler şekline dönüşür. Okul çağında hiç kuşkusuz birey sadece belirli konuları bellemekle yetinmez. Bunun dışında bir düşünce ve çalışma yöntemi, davranış, konuşma ve tartışma yeteneği de kazanır. Bununla birlikte okul eğitimi doğrudan doğruya mesleğe ilişkin teknik ve pratik bilgi ve yetenekler vermekten uzaktır. Bir yazarın dediği gibi çalışma esprisi ancak işbaşında kazanılır. Bu alanda sorumluluk okuldan işletme yöneticilerine kayar.</p> <p>Öte yandan, eğitim kavramına çok yakın olmakla birlikte yabancı literatürde çokça kullanılan gelişme (perfectionnement) kavramına değinmekte yarar vardır.</p> <p>Gerçekte “geliştirme” eylemleri gerek işletme ve gerekse iş görenin çıkarları açısından en az eğitim uğraşıları kadar önem taşımaktadır. Bu iki uğraşı birbirlerine öylesine yakın ve kaynaşmış bulunmakladır ki aralarında bir sınır çizmek son derece zordur. Eğitim uğraşıları belirli bir eğitim ihtiyacı doğduğu zaman başlamakta ve bu ihtiyaç giderildiği zaman son bulmaktadır. Oysa yetenekleri geliştirme uğraşılan temel eğitimin farklı olarak, yararlı olduğuna gerek duyulduğu anda başlamakta ve hiçbir zaman bitmemektedir, yani süreklidir.</p> <p>Geliştirme ile eğitim kavramları arasındaki farkı belirlemek için aşağıdaki şemadan yararlanılabilir.</p> <p>İŞGÖREN KAPASİTESİ İŞGÖREN KAPASİTESİ</p> <p><b>İş Kapasitesi Eğitim</b></p> <p><b>İş Kapasitesi Geliştirme</b></p> <p><b>Şekil1:</b></p> <p>İlk şemada görüldüğü gibi iş gören kapasitesi iş kapasitesine göre yetersiz ve burada ir eğitim gereksinmesinden söz edilebilir. İkinci şemada ise iş gören yetenekleri belirli düzeyde getirilmiş olmakla birlikte henüz iş kapasitesiyle tam çakışmadığından yeteneklerin geliştirilmesi söz konusudur.</p> <p>Anlaşıldığı gibi geliştirme fonksiyonu işletme yaşamının vazgeçilmez. Mesleki konulara ilişkin yeni bilgilerin edinilmesi, teknolojik gelişmenin yakından izlenmesi, benzer veya rakip işletmelerce çözümü güç sorunlara getirilen yeni formüllerin araştırılması ve gerekirse kendi iş görenlerine uygulanması, teknik ve fen disiplininde meslek ile ilgili kişisel yeteneklerin geliştirilmesi gibi konuları kapsamaktadır (Sabuncuoğlu, 1997, s. 127).</p> <p>Bir başka açıdan bakıldığında iş gören yeteneklerinin geliştirilmesi; yeni oluşan iş kollarına uyumluluk sağlamak, teknik, ekonomik ve sosyal gelişmeleri göz önünde bulundurarak şartlanmış iş gereklerini ve iş gören yeteneklerini günün modern anlayışına uygun biçimde değiştirmek ve geliştirmek anlamını taşımaktadır.</p> <p>Yetenek geliştirme uğraşısı hiç kuşkusuz daha önce eğitim yoluyla kazanılmış bilgilerin tamamlanmasını veya gelişmesini öngörmektedir. Oysa eğitim geniş anlamıyla işletme içinde iş görene temel bilgi, görgü, beceri, davranış, anlayış ve iyi alışkanlıklar kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu nitelikleriyle eğitim ve geliştirme uğraşılarının birbirlerini bütünleyen kavramlar olduğu açıkça görülmektedir. Bu nedenle bundan sonraki konularda bu iki kavramı iş gören eğitimi adıyla birleştirerek inceleyeceğiz.</p> <p>İlginç bir ilişki de eğitimle yükselme arasında görülür. Yükselme, bireylerin kapasitelerine göre çalışma yaşamı içinde daha üst oranlara çıkabilmek için şanslarını kovalamalarıdır”.</p> <p>Yükselme fonksiyonun tanımından anlaşıldığı gibi iş görenin daha üst orunlara geçebilmesi için eğitim aracından yararlanmak zorunlu görülmektedir. Oysa komuta düzeni içinde yukarı basamaklara doğru ilerleyen iş görenin sadece yükselebilmesi için değil, aynı zamanda yeni işin başarı sağlanması için eğitimden geçirilmesinde büyük yarar ve gerek vardır. Yani eğitim yükselmenin peşini bırakmamaktadır, bırakmamalıdır. Zira eğitim yükselmenin hem başlangıcı, hem de sonucunda etken rol oynar. Gerçekten de iş göreni yeni işin gereklerine uydurmak, ekonomik, sosyal ve teknik koşullara hazırlamak için önemli ölçüde eğitime gereksinme duyulacaktır.</p> <p>Eğitim ile iletişim arasında da yakın ilişki ve benzerlikler bulunur. Özellikle güdülen amaçlar ve kullanılan araçlar açısından iki konunun birbirine yakınlığı görülebilir. Teknik yönüyle eğitim öğrenen ile öğreten arasında gerçekleşen bir iletişim sistemidir. Bu nedenle bu iki fonksiyon aynı bölüm tarafından yürütülebilir”. İletişimin özünde, bilgi edinme, başkalarını anlama, duygu ve düşüncelerini iletme gerektirmesi vardır” Eğitiminde çoğu kez aynı amaçlan izlediği dikkat çekmektedir. Ayrıca iletişim sisteminde kullanılan toplantı, tartışma, konferans, rapor, bülten, el kitabı, çeşitli yazışma, film, işletme gazetesi gibi araçların aynı zamanda birer eğitim aracı olduğu bilinmektedir (Sabuncuoğlu, 1997, s. 129).</p> <p><b>İnsan Kaynakları Yönetiminde Eğitimin Önemi</b></p> <p>İnsan kaynakları yönetimi uygulamalarında eğitim çok önemli bir yer kapsamaktadır. İnsanın önemi ve değerinin günümüz toplumlarının vazgeçilmez gerçeği olduğu, bilginin ise temel güç ve ana sermaye olduğu bilinmektedir. Daha önce insan kaynakları yönetiminin amaçları kısmında da belirtildiği gibi insan kaynakları yönetiminin en önemli amaçlarından birisi de eğitim ve geliştirme çalışmalarıdır (Fındıkçı, 1999, s. 243).</p> <p>İnsan kaynağı ihtiyacının belirlenmesi ile başlayan süreç, ihtiyacın karşılanmasına yönelik çabalar, iş başvurularının alınması, gerekli görüşmelerin yapılması, ilgili testlerin uygulanması ve elemanların seçiminden sonra nihayet sıra eğitim ve geliştirme çalışmalarına gelmiş bulunmaktadır. Eğitim uygulamalarının önemini kavramak gereklidir. Nitekim bazı kurumlardaki eğitim çalışmaları; moda, günceli yakalamak ve süs gibi görünmektedir. Maalesef inanılmadan yapılan eğitim çalışmalarından sonuç alınmadığı açıktır. Dolayısıyla insan kaynakları merkezlerinin kurum içindeki en önemli işlevleri arasında eğitim öncelik almaktadır. İnsan kaynaklan yönetiminin organizasyon yapısı içindeki yeri ve işlevleri konulu 2. bölümde de belirttiği gibi İKM’nin yürütme organları arasında eğitim ve geliştirme birimi de yer almaktadır.</p> <p>İnsan kaynakları yönetimi kavram olarak yeni olduğu gibi işletmelerde eğitimin gerçek anlamda ele alınması da yenidir.</p> <p>Özellikle son 30-40 yıldaki teknolojik ve ekonomik gelişmeler, doğal olarak kurum ve kuruluşlara da yansımıştır. Bu yansımanın sonucu olarak kalifiye eleman ihtiyacı yeni dönemin en önemli gerekleri arasında yer almıştır. Bunun içindir ki günümüz işletmeleri, eğitimi, eskiden olduğu gibi boşa bir harcama yani ekonomik dönüşü olmayan bir sarf kalemi gibi görmemektedir. Günümüz işletmeleri eğitime ciddi bütçeler ayırmaktadırlar. Çünkü ayakta kalmanın, varlığı en verimli şekilde sürdürmenin ancak eğitim yoluyla, gelişmeleri izlemek yoluyla olabileceği anlaşılmış bulunmaktadır.</p> <p>Bankacılık sektöründe yapılan bir araştırmada” bu sektörde son zamanlarda ortaya çıkan eğitim ihtiyacı vurgulanmış ancak ihtiyaç duyulan eğitimlerin daha çok teknik eğitim düzeyinde kaldığı belirlenmiştir. Araştırmacının özellikle vurguladığı nokta ise değişim yönetimine duyulan ihtiyaçtır. Şu halde eğitimin önemi kadar, kurum içinde duyulan eğitim ihtiyacının konuları, bunların nasıl belirleneceği ve hangi yollarla giderileceği de önemlidir.</p> <p><b>Bireyin Eğitilmesi İçin Gerekli Koşullar</b></p> <p>Eğitim kavramı ile ilgili yapılan tanımların üç ortak yönü vardır. Birincisi, bireyin yeteneklerinin geliştirmesi gerektiği sayıltısı, ikincisi, bireyde davranış değişikliğinin kendi yaşantısı yolu ile oluşacağı, üçüncüsü, eğitimin bir süreç olduğudur. Bireyin eğitilebilmesi ve amacı ulaşabilmesi için aşağıdaki koşulların yerine getirilmesi gerekir (Başaran, 1982, S. 6, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>1. Eğitilecek bireyin istekli olması, ilgi duyması, benimsemesi ve algılaması.</p> <p>2. Eğitilecek bireyin zihinsel ve bedensel güçlerinin, yeteneklerinin elverişli olması.</p> <p>3. Eğitim için yer, zaman, araç ve öğretici bakımlarından uygun ortam sağlanması.</p> <p>4. Bireyin davranışını değiştirebilmesi için gerekli bilgi, beceri ve tutum kazandırılması.</p> <p>Eğitim sistemi incelendiğinde, bireyin eğitim gereksinmelerini karşılayacak şekilde alt sistemlerden oluşturulduğu görüldü. Eğitim sistemi bir bütünlük içinde, örgün eğitim ve yaygın eğitim alt sistemlerinden oluşur.</p> <p>Örneğin eğitim, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Bu eğitim türünde genel, mesleki ve teknik eğitim programları uygulanır.</p> <p>Yaygın eğitim, örgün eğitimin sistemine hiç girmemiş, herhangi bir kademesinde bulunan veya öğrenim kademelerden birinden ayrılmış olan bireylere ilgi ve gereksinme duydukları alanlar da yapılan eğitimdir. Bu eğitim değişik yaş gruplarındaki ve seviyelerdeki bireylere amaçlarına uygun hazırlanmış programlarla, programların gerektiğinde ortam ve süreler verilen eğitimdir. Halk eğitimi, yetişkinler eğitimi, hizmet öncesi meslek eğitimi ve hizmet içi eğitimi de bu alt sistemin birer öğeleridir.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Tanımı</b></p> <p>Hizmetiçi eğitim yaşam boyu eğitim içinde yer alan bir alt süreçtir. Bir kurumda belirli bir göreve atanan birey işe başladığı günden ayrılıncaya kadar mesleği ile ilgili gelişmelerin gerisinde kalmamak için sürekli olarak eğitime ihtiyaç duyar. Yaşam boyu eğitim, eğitimin süreklilik ve çok boyutluluk özelliklerinin bileşiminden ortaya çıkmıştır. Yaşam boyu eğitim, eğitim sürecinin insan yaşamı boyunca sürmesinden çok, yaşamın her alanında ortaya çıkan eğitim etkinliklerine sistemli bir bütünlük kazandırmaktır (Babadoğan ve Selvi, 1990, S. 4, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Eğitim kavramında olduğu gibi, hizmet içi eğitim de farklı ifadelerle tanımlanmaktadır. Hizmet içi eğitimin amaç ve işlevleri göz önünde bulundurulduğunda aşağıdaki şekillerde tanımlanabilir.</p> <p>Hizmetiçi eğitim, özel ve tüzel kişilere ait işyerlerinde belirli bir maaş veya ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir.</p> <p>Hizmetiçi eğitim, kişilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin artırılmasını, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumların zenginleştirilmesini amaç edinen ve kurumların genel çalışma düzenini sürekli o arak etkileyen eğitimdir (Türk Dil Kurumu, 1974, S. 86, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Hizmetiçi eğitim, sektör ayırımı yapılmaksızın, tüzel ve özel kişilere ait işyerlerinde, belirli bir maaş ve ücret karşılığı görevlendirilmiş ve çalışmakta olan kişilere yapılan eğitimdir. Hizmetiçi eğitimin genel amacı, üretilen mal ve hizmette emek faktörüne düşen payın verimliliğini artırmak üzere insanların gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarındır (Tanyeli, 1970, S. 9, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Hizmetiçi eğitimin, yolu ile bireye özellikle işinin gerektirdiği mesleki bilgi, beceri ve tutumlar kazandırılır. Mesleki eğitimin temel görüşü, çoğunlukla bireyi faydalı bir işe hazırlamak sözü ile ifade edilebilir. Bu görüş, mesleki eğitimden yararlanmış olan bireyin, yararlanmamış olana kıyasla daha iyi bir ekonomik geleceğe ulaşabileceğinin dolaylı bir ifadesidir.</p> <p>Eğitim sisteminde bir slogan haline gelen yaşam boyu eğitim farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Yapılan tanımların ortak olan yönü, sosyal ve ekonomik gelişmelerin, örgün eğitim kurumlarından öğretilenlerin ötesinde bu gelişmelere uygun eğitim gereksinimlerinin yol açtığı, bu olgunun yaşam boyu eğitimi bir seçenek olmaktan çıkarıp bir zorunluluk haline getirdiğidir (Özyürek, 1981. S. 12, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Genel Amaçları</b></p> <p>Bir eğitim programı için amaçlarının saptanması, daha sonra yapılacak çalışmalara yön vereceğinden, başlangıç ve çıkışı belirleyeceğinden önem taşımaktadır. Amaçlar genel olarak, eğitim programının yapısını, işlenecek konuları, işleme yöntemlerini, eğitim teknolojisini ve sonunda yapılacak değerlendirme tekniklerini saptamaya yardım eder, Eğitim sürecinde amaç, bireyin davranışında meydana getirilmesi istenilen değişikliktir. Bu nedenle amaç bir bakıma elde edilebilecek, sağlanabilecek, sonuç olarak görülür. Eğitim amaçlarının özellikleri aşağıda yazılı şekilde özetlenebilir (Mager, 1967, S. 24, Taymaz , 1997’den alıntı).</p> <p>1. Eğitim amacı, kapsamının tanımlanması veya özetinden çok kastedilen sonucu tanıtır.</p> <p>2. En yararlı şekilde tanımlanan amaç, bunu seçen kimsenin öğretim maksadını iletir.</p> <p>3. Amaç öğrencinin ne yapacağına tanımlayan davranış terimleri ile ifade edilir.</p> <p>4. Başlangıçta saptanan amaçlar eğitimde yapılacak değerlendirmenin esasını oluşturur.</p> <p>Planlı yapılacak her etkinlik için amaçların önceden saptanmış olması zorunludur. Amaç belirlenmeden ulaşılması istenilen hedef, elde edilmesi arzulanan sonuç belli olmadan yapılacak çalışmalar hakkında karar verilmesi ve sonunda da bir değerlendirme yapılması zordur ve sonuca güvenilmez. Hizmetiçi eğitimin genel amaçları saptanırken aşağıdaki hususlar göz önünde bulundurulmalıdır.</p> <p>1. Hizmetiçi eğitim amaçları, kurumun amaçları içinde yer olmalı ve sistem amaçlarını bütünleştirmelidir.</p> <p>2. Amaçlar, hizmetiçi eğitim yolu ile kazandırılacak davranışları tanımlamalıdır.</p> <p>3. Hizmetiçi eğitim amaçları sağlanabilen ortamla ulaşılabilecek nitelikte olmalıdır.</p> <p>4. Hizmetiçi eğitim amaçları, bireylerin yeteneklerine uygun ve ilginç olmalıdır.</p> <p>5.Hizmetiçi eğitin amaçları, bireylerin gereksinmeleri de kapsamlı ve karşılamalıdır.</p> <p>6. Hizmetiçi eğitimin amaçları, birey gereksinmelerini ve kurum hedefleri ile tutarlı ve dengeli olmalıdır.</p> <p>7. Saptanan hizmetiçi eğitim amaçları kendi içinde tutarlı olmalıdır.</p> <p>8. Amaçlar hizmetiçi eğitimin sonuç ve ürününü ortaya koymalıdır.</p> <p>9. Amaçlar tanımladığı davranışlar bakımından ölçülebilecek nitelikte olmalıdır.</p> <p>10. Hizmetiçi eğitimin amaçları yenilik ve değişmelere göre geliştirilebilecek nitelikte olmalıdır.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Nedenleri</b></p> <p>İşletmeleri insan kaynağının eğitimine yönlendiren başlıca nedenler şunlardır:</p> <p>1. Yeni iş görenleri işe alıştırmak: İşe yeni başlayanlar her ne kadar bazı becerilere sahip iseler de, yeni iş, yeni bazı becerilerin öğrenilmesini gerektirebilir.</p> <p>2. Başarıyı artırmak: Özellikle, üretim maliyetleri, işgücü maliyetleri, kalite, verimlilik konularındaki sayısal veriler değerlendirilerek mevcut başarının eğitim yoluyla artırılmasına çalışılabilir.</p> <p>3. Aynı başarı düzeyini sürekli kılmak: Belirli bir mevkideki birey yeni teknolojilerin gerektirdiği bilgi ve becerileri öğrenmezse zamanla “yetersizleşme” sorunu ortaya çıkar. İnsan kaynağının seçimi, değerlendirilmesi, danışmanlığı iyi uygulandığında ve esnek bir personel politikası izlendiğinde yetersizleşme azalabilir. işlerin yeniden tasarımlanması, karar almada daha fazla mesleki katkı ve iş rotasyonu da yetersizleşmeyi azaltan önlemlerdir. Bu ikinci grup önlemler eğitim ve geliştirme programlarına ihtiyaç gösterir.</p> <p>4. İnsan kaynağını yeni işlere hazırlamak: Bir bölümdeki açık iş için diğer bölümlerdeki elemanlardan yararlanmak istendiğinde. genellikle bir ek eğitim gerekli olmaktadır (Yüksel, 1998, s. 179).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Gerekliliği</b></p> <p>Çağımızda insan yaşamını etkileyen unsurlar günden güne artış göstermektedir. Bunlardan en önemlileri teknolojik, ekonomik ve sosyal gelişmeler ile oluşturdukları sorunlardır. İnsanın içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi, rolünü oynayabilmesi için öğretim kurumlarında gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırılır. Bilimsel nitelik taşıyan gelişmeler, öğretim kurumlarında yapılan eğitimin ilerisinde ve ötesinde değişik amaçlı programları gerektirmektedir.</p> <p>İleri bir ekonomik gelişim aşaması, işgücünde ileri bir eğitim düzeyi gerektirir, öte yandan yüksek nitelikli bir işgücü de toplumsal gelişmeyi hızlandırır. Bu bağlamda eğitim, ekonominin gerektirdiği niteliklere sahip insan gücünün üreticisi gibi alınmakta ve ekonominin önkoşulu bir yatırım olarak kabul edilmektedir (Peker, 1989, S. 3, Taymaz, 1997’den alıntı). Hemen her kurumdaki ortak problem alanlarından biri personel niteliğinin iş gereklerine uygunluğunun sağlanamamasıdır. İşin gerektirdiği ile personelin sahip oldukları yeterlikler arasındaki uyumsuzluklar, insan gücünü geliştirme faaliyetlerinin gerekliliğini ortaya çıkartmaktadır. Yeterlik yönünden işin gereklerini karşılayamayan personel kurumun amaçları ve etkinliği yönünden bir engeldir. Hizmetiçi eğitim bu engel durumu aşmak için en iyi ve etkili süreçlerden biridir (Açıkalın, 1991, S. 2, Taymaz, 1997’den alıntı). Hızla değişen bir toplumun ve mesleğin koşullarını evvelce görmüş oldukları öğrenim ile karşılamakta zorluk çeken personelin hizmet içinde yetiştirilmesinin zorunluluğu gün geçtikçe artmaktadır. Aslında eğitimin amaçlarından biri, eğitimin sürekliliğini sağlamaktır. Bu açıdan bakıldığında hizmetiçi eğitimin gerekliliği aşağıdaki altı madde ile özetlenebilir.</p> <p>1. Okul eğitimi, bireyin tüm yeteneklerini ortaya çıkartıp yönlendirme yeterli değildir. Bu nedenle bir çok insanın işe başladıktan sonra gizli kalan yeteneklerini geliştirdikleri görülür. Bireyin bazı yetenekleri hizmet içinde geliştirilerek kendisine uygun olan işte çalışması ve başarısı sağlanır.</p> <p>2. Her meslek alanında yalnız okulda kazandırılan bilgiler ile çözümlenemeyecek sorunlarla karşılaşılabilir. Bu gibi durumlarda kurumdaki işine uyum sağlayabilmesi için çalışan insan eğitime gereksinme duyar.</p> <p>3. Toplumun, kültürel, sosyal ve ekonomik yapısı sürekli olarak değişmekte ve gelişmektedir. İnsanın bu değişmelere uyumu eğitim yolu ile sağlayabilir.</p> <p>4. Bilim ve teknolojik gelişmeler her meslek alanına yeni bilgi, teknik ve araçlar getirmekte, çalışanları bu bakımdan öğrenmeye, yetişmeye zorlamaktadır. B zorlama kuşkusuz hizmetiçi eğitimi gerekli kılar.</p> <p>5. Teknolojik yeniliklerin uygulandığı işletmelerde kol işçisinin yerini bilgi işçisi almaktadır. Bilgi işçisi gelişmiş toplumların ve ekonomilerin başarılı olmalarını sağlayan önemli bir üretim faktörüdür. Bilgiyi ve kavramsal düşünceleri kullanmayı bilen personel daha etkili olabilmekte ve verimliliği artırmaktadır.</p> <p>6. Çok pahalı olan makine ve cihazların kullanılmasını gerektiren bir yetiştirme programı, genellikle okullarda tam olarak sağlanamaz. Ayrıca üretim ve hizmet alanı tek ya da az olan endüstri ile ilgili bilgi ve beceri isteklerini karşılaştıracak programlar örgün eğitim sisteminde yer almaz. Bu tür yetiştirme eksiklikleri hizmetiçi eğitim yolu ile giderilebilir.</p> <p>Her kurum önceden saptadığı personel politikasına uygun biçimde çeşitli yöntemler uygulayarak personelini seçer ve görevlendirir. İşe yeni alınan personelin bir kısmı kısa zamanda kendiliğinden uyum sağlar ve başarılı olabilirse de özellikle görevin gerektirdiği davranış değişikliğini meydana getirmek için yetiştirilmesinde yarar vardır. Aslında kurumların büyük bir kısmında hizmetiçi eğitim programları uygulanmıyorsa da personel işi ile ilgili bilgi, beceri ve tutumları kendi kendine, üstleri ve arkadaşlarının yardımı ile informal olarak kazanmaktadır. Kurumlar personel seçerken işin gerektirdiği yeterlikler yanı sıra, değişme ve gelişmelere kolaylıkla uyum sağlayabilecek yetenekte olmasına da özen gösterir. Bireyin ortama uyum sağlayabilme derecesi hizmet içinde yetiştirilmesine bağlıdır.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitim Türleri</b></p> <p>Başlıca hizmetiçi eğitim türleri, sosyalleştirme eğitimi, değişikliklere uyum eğitimi, bilgi tazeleme eğitimi ve üst düzey görevlere hazırlama eğitimi olarak sınıflandırılabilir.</p> <p><b>Sosyalleştirme Eğitimi</b></p> <p>Sosyalleştirme eğitimi, işe yeni başlayanlara verilen, onların işe, işin gerektirdiği yetki ve sorumluluklara, iş arkadaşlarına, işyeri iklim ve kültürüne alışmalarını sağlayan kısa süreli bir eğitimdir. Sosyalleşme eğitimi, işe yeni girenin öğrenmesini kolaylaştırır, hata yapma olasılığını azaltır, kendine güven duymasını sağlar. Sosyalleşme eğitimi işgörende olumlu bir tutum yaratarak örgüte bağlılık duygusunu geliştirir. Böylece verimlilik ve kalite kısa sürede artar, işgören devir hızı azalır.</p> <p><b>Değişikliklere Uyum Eğitimi</b></p> <p>Günürnüzde örgütlerin yaşaması, büyümesi ve gelişmesi çevresel değişikliklere hızla uyum sağlayarak daha kaliteli, verimli ve düşük maliyetli mal ve hizmet üreterek rakipleriyle rekabet gücünü koruyabilmesine bağlıdır. Bilim ve teknolojide, mevzuatta meydana gelen değişiklikler işletme içindeki çeşitli yöntem, işlem ve tekniklerin de değiştirilmesi ihtiyacını yaratmaktadır. Örneğin, muhasebe işlemleri ile ilgili olarak yeni çıkan bir yasa, bu yeni bilgilerin işletmenin muhasebesinde çalışanlara aktarılmasını zorunlu kılmaktadır. Ülkemizde ilk kez katma değer vergisi uygulamaları başladığında, işletmelerin muhasebe sistemlerinin yeni yasal düzenlemelere uydurulması için böyle bir eğitim sistemi birçok işletmede hızla uygulanmış idi. Vergi usulleri, sermaye piyasası işlemleri vs. hakkında çıkarılan birçok yasa ve yönetmelikler, yeni bilgi teknolojileri, yeni yatırım alanlarına girme gibi gelişmeler, değişme uyum eğitimiyle öğretilebilmektedir (Yüksel, 1998, s. 180).</p> <p><b>Bilgi Tazeleme Eğitimi</b></p> <p>Çoğu zaman okullarda öğretilen bilgiler iş hayatındaki bilgi ihtiyacını karşılamakta yetersiz kalmaktadır. Okullarda verilen kurumsal bilgilerin uygulamada kullanımları sınırlıdır. Bu kullanım alanlarını genişletmek ve aynı zamanda unutulan bilgileri tazelemek, sorunların çözümünde alışılmış yöntemlerin yanı sıra yeni yöntemlerden yararlanılmasına imkan yaratmaktadır. İş ortamından edinilen tecrübelerle yeni bilgiler birleştirildiğinde çalışanlar yeni atılımlar için cesaret kazanmaktadırlar.</p> <p><b>Üst Düzey Görevlere Hazırlama Eğitimi</b></p> <p>Kariyer sistemini benimsemiş işletmelerde, personelin bir üst göreve atanması için hem alt görevde tecrübe kazanmış olması, hem de üst düzey görev için hazırlanması istenir. Bu hazırlık bilgi ve psikolojik yönden donanım gerektirdiği gibi, yönetim görevlerine hazırlanan personel için yöneticilik vasıflarının da geliştirilmesini içerir. Her düzeyde personele bir üst düzey görev için eğitim verilmesi, fırsat eşitliğini sağlar; bir üst pozisyon açıldığında birden fazla aday arasından seçim yapılabilmesine imkan verir.</p> <p>Yukarıda sayılan türden eğitimlerin hizmetiçi eğitim olarak verilmesi yanında bazı araştırmacılar daha da ileri giderek uzmanlık programlarının da işletme içinde verilmesi gerektiğini ileri sürmektedirler. John Peters’e göre işletmeler elemanları işletme masteri (MBA) programlarına göndermek yerine işletme içinde kendi “öğrenen örgütlerini” kurmalıdırlar. Örgüt dışında öğrenilenlerin ancak %20’si uygulanabilmekte, diğer kullanılmayan bilgiler unutulmaktadır. Halbuki örgüt içinde öğrenilenlerin %80′i uygulanabilmektedir. Yazara göre 2000′li yıllarda, öğrenen örgütleri kendi elemanlarını yetiştirecek, formel MBA programlarına da asli görevleri olan bilimsel araştırma görevi kalacaktır (Yüksel, 1998, s. 181).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitim Programlarına Verilen İsimler</b></p> <p>Sosyal alanların çoğu da olduğu hizmetiçi eğitimde de kavram bütünlüğü sağlanamamıştır. Genel olarak hizmetiçi eğilim programlarına kurs veya seminer denilmektedir. Kesin bir tanım ve ayırım olmamakla birlikte kısa süreli ve zihinsel davranışların kazandırılması beklenen etkinliklere kurs denilmektedir.</p> <p>Seminer ve kurs programlan aşağıdaki yaklaşımlarla isimlendirilir. Belirli alan ve kademeler için geliştirilmiş hizmetiçi eğitim programları uygulayan kurumlarda programların isimleri yanı sıra kod numaraları da verilir.</p> <p>1. Programa katılacak personelin sahip olduğu veya program sonunda kazanacağı unvana göre,</p> <p><b>Örnek : Müdür Yardımcıları Semineri</b></p> <p>2. Programa katılacak personelin mesleğine, meslek alanına göre, Örnek: Yönetim Semineri</p> <p>3. Uygulanacak eğitim programlarının hizmetiçi eğitim türüne göre, Örnek: Geliştirme eğitimi</p> <p>4. Yukarıdaki üç yaklaşım esas alınarak bunlardan iki veya üçü bir araya getirilerek.</p> <p><b>Örnek: Müdür Yardımcıları İçin Yönetim Semineri</b></p> <p><b>Müdür Yardımcıları İçin Yönetim Geliştirme Semineri</b></p> <p>Hizmetiçi eğitim programlarının uygulanması için sağlanan ortama göre iş başında ve iş dışında eğitim yapılır.</p> <p>İş başında eğilimin amacı, personele gerçek iş ortamında gerekli olan bilgi, özellikle beceri ve iş alışkanlıklarını kazandırmaktır. Bu tür eğitim ekonomik, etkili ve kalıcıdır. İşyerinde kolaylıkla uygulanabilir. Ancak iş başında eğitim üretim sürecini aksatacak, iş güvenliği açısından tehlikeli ise, personel arasındaki ilişkileri olumsuz yönde etkiliyorsa, eğitim iş dışında ve benzer ortamda laboratuar veya atölyelerde yapılır.</p> <p>İş dışında eğitimin amacı, personele gözlem, inceleme ve tartışma yapma ortamı sağlayarak, gerekli bilgi ve tutum kazandırmak ve gelişimini sağlamaktır. Bu tür eğitimde personel günlük iş yaşamından ve etkisinden kurtarılarak farklı ve uygun bir ortamda yetiştirilir. İş dışı eğitim programlan kurum içinde veya dışında düzenlenebilir (Ersan, 1988, S. 5, Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p><b>Eğitim Zorunluluğunu Gösteren Belirtiler</b></p> <p>Bir kurumda mal ve hizmet şeklinde bir kıymetin üretimini etkileyen unsurlardan başlıcaları, insan, para, yönetim, araç-gereç ve pazarlamadır. Üretim sürecinde insan emek boyutunu oluşturur. İnsanın kurumun amaçlarını gerçekleştirmek üzere kendisine verilen görevi yerine getirebilmesi için aranılan yeterlikte olması gerekir.</p> <p>Bir kurumda hizmetiçi eğitim gerekliliğini gösteren durumlar sınırlı olmamakla birlikte aşağıda sıralanan belirtilerden biri veya daha fazlası olabilir.</p> <p>1. Kurumda üretilen mal veya hizmetin saptanan ya da beklenen kalitenin, niteliğin altında olması.</p> <p>2. Üretilen mal veya hizmetin gerekli niceliğin, miktarın altında düşmesi, rantabilitenin azalması.</p> <p>3. Üretimin zamanında alınmaması, gecikmesi, süre standartlarına uygun olmaması ve verimliliğin azalması.</p> <p>4. Üretim için gereğinden fazla malzeme kullanılması, malzeme zayiatının artması.</p> <p>5. Kurumda bakım ve onarım giderlerinin amortisman sınırlarını aşarak artık göstermesi.</p> <p>6. Mal ve hizmetin üretiminde kusur, hata ve iş kazalarının artması, iş düzeninin bozulması.</p> <p>7. Kuruma yeni alınan personelin ortama ve işe uyum sağlamada bazı sorunlarla karsılaşması.</p> <p>8. İşin kabulünde ve yapımında beklenen algılama, benimseme ve istekle çalışmaların azalması.</p> <p>9. Kurumda iletişim, işbirliği ve koordinasyonda aksaklıkların meydana gelmesi.</p> <p>10. Personel moralinin bozulduğunun görülmesi ve güdülenmesi gereğinin duyulması), zorunlu bir hale gelmesi.</p> <p>11. Kurumda (alışan personel arasında uyuşmazlık ve disiplin olaylarının artması.</p> <p>12. Kurumda personel hareketliliğinin, yer değiştirme ve ayrılmalarının artış göstermesi.</p> <p>13. Kurumun etkinlik alanı ile ilgili değişiklik ve yenilikleri yürütecek eleman sağlamada güçlük çekmesi.</p> <p>14. Rakip olan diğer kurumların rekabet prensiplerine karşı personelin uyanık olması gerekliliği.</p> <p>15. Kurum içinde ve dışında kazanılan, beklenilen saygınlığın azalması.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Özellikleri</b></p> <p>Eğitim programlarının uygulanması sonunda sağlanacak başarının derecesi, program varlığının belirli nedenlere dayanma ve uygulanmasında ilkelere uyulma durumu ile yakından ilgilidir. Hizmetiçi eğitim etkinliklerinde aşağıda yazılı özellikler göz önünde bulundurulur.</p> <p>1. Hizmetiçi eğitimin amaçları saptanırken ve plan hazırlanırken kurumun amaç ve politikası göz önünde tutulur ve uygun olmasına önem verilir.</p> <p>2. Hizrnetiçi eğitim programları hazırlanırken personelin eğitim ihtiyacı, öğrenim durumları, özgeçmişleri dikkate alınır. Kurumun amaçları ile bireylerin beklentileri dengeli tutulur.</p> <p>3. Hizmetiçi eğitim programları, katılan personelin psikolojik ve sosyolojik gereksinmelere, sorunlarına ve amaçlarına uygun biçimde geliştirilir.</p> <p>4. Hizrnetiçi eğitim programlarına katılan personel yetişkin insandır. Yaşları, deneyimleri, öğrenim alan ve seviyeleri farklılık gösterir. Nitelikleri göz önünde bulundurularak küçük ve homojen gruplar oluşturulur.</p> <p>5. Hizmetiçi eğitim programları iş ve hizmetin gerektirdiği davranış değişikliği sağlayacak veya yeni davranışlar kazandırabilecek nitelikte hazırlanır ve uygulanır.</p> <p>6. Kısa sürede uygulamalı olarak yürütülecek öğretim programları bireyleri hizmetiçi eğitimin gerekliliğine ve yararına inandıracak ve kanıtlayacak şekilde düzenlenir.</p> <p>7. Kurumda her alan ve kademede çalışan personelin yetiştirilmesi için öğretim programları birey ve birimler arası ilişki ve işbirliğini sağlayacak şekilde düzenlenir.</p> <p>8. Hazırlanan eğitim programlan iş veya görevin gerektirdiği yeterlikleri kazandıracak şekilde kurum içinde veya dışında, iş başında veya iş dışında uygun yerde gerekli ortam sağlanarak uygulanır.</p> <p>9. Hizmetiçi eğitimde uygulanacak öğretim yöntemi, öğretim araçları, personelin durumu ve kurumdaki eğitim ortamı göz önünde tutularak saptanır.</p> <p>10. Hizmetiçi programlarına katılanları tanımak amacıyla ön, program uygulamasındaki eksiklikleri saptamak için ara, katılanların başarısı ve programın yararlık derecesini belirlemek için son değerlendirmeler yapılır. Ayrıca programın yararlı olma derecesini saptamak üzere katılanların işlerine döndükleri üç veya altı ay sonra izleme değerlendirmesi yapılır (Taymaz, 1997, s. 12).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Sağladığı Yararlar</b></p> <p>Bir kurumda hizmetiçi eğitim etkinlikleri personelin eğitim ihtiyacını karşılamak, kurumun saptanmış olan amaçlarına ulaşmada emek faktöründen beklenen verimliliği elde etmek üzere programlanır ve uygulanır. Eğitimden beklenen yararlar amaçların kapsamında yer alır. Kurumlarda hizmetiçi eğitim genellikle bireye işiyle ilgili bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmak amacı ile yapıldığında mesleki eğitim niteliği taşır. Bu nedenle meslek eğitiminden beklenen yararlarla çok yakın bir ilişkisi olduğu görülür ve değerlendirme de aynı yaklaşımlar yapılır. Eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi için kurum ve birey ihtiyaç ve beklentilerinin dengeli olarak karşılanması gerekir. Bu nedenle eğitim programının sonunda kurum ve bireylerin aşağıdaki yararları sağlamaları beklenir (Bursalıoğlu ve Taymaz 1989, 46, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p><b>Kurumsal Yararlar</b></p> <p><b>1. Ürünün miktarı artar</b></p> <p><b>2. Ürünün maliyeti azalır</b></p> <p><b>3. Ürünün kalitesi yükselir</b></p> <p><b>4. Üretim zamanında yapılır</b></p> <p><b>5. Verimlilik artışı sağlanır</b></p> <p><b>6. Sağlanan kazanç artar</b></p> <p><b>7. İş güvenliği sağlanır</b></p> <p><b>8. Malzeme ve enerji tasarrufu sağlanır</b></p> <p><b>9. Üretimde zayiatlar azalır</b></p> <p><b>10. Makine ve araçlar az yıpranır</b></p> <p><b>11. Bakım. onarım giderleri azalır</b></p> <p><b>12. Kurum kendisini kolaylıkla yeniler</b></p> <p><b>13. Teknoloji üretilir ve uygulanır</b></p> <p><b>14. Gelişmelere uyum sağlanır</b></p> <p><b>15. İş kazaları azalır</b></p> <p><b>16. Meslek hastalıkları önlenir</b></p> <p><b>17. İş metodları geliştirilir</b></p> <p><b>18. Kusurlu üretim azalır</b></p> <p><b>19. Personel şikayetleri azalır</b></p> <p><b>20. Disiplin sorunları halledilir</b></p> <p><b>21. Personel tanınır</b></p> <p><b>22. Anlaşmazlık azalır</b></p> <p><b>23. İletişim kolaylıkla sağlanır</b></p> <p><b>24. Sosyal ilişkiler gelişir</b></p> <p><b>25. İşten ayrılmalar azalır</b></p> <p><b>26. Kaliteli işgücü sağlanır</b></p> <p><b>27. Kadrolama kolaylaşır</b></p> <p><b>28. Rekabet gücü artar</b></p> <p><b>29. Kontrol işlem ve yükü azalır</b></p> <p><b>30. Toplumda saygınlık kazanır</b></p> <p><b>Bireysel Yararlar</b></p> <p><b>1. Güven duygusu gelişir</b></p> <p><b>2. İşinden memnuniyet artar</b></p> <p><b>3. Huzurlu olarak çalışır</b></p> <p><b>4. Morali yükselir</b></p> <p><b>5. Güdülenir</b></p> <p><b>6. Kazancı artabilir</b></p> <p><b>7. Ortama uyum kolaylaşır</b></p> <p><b>8. Mutluluk duyar</b></p> <p><b>9. Yelerlik kazanır</b></p> <p><b>10. Ufkunu genişletir</b></p> <p><b>11. Çekingenliği azalır</b></p> <p><b>12. Yenilikleri izler</b></p> <p><b>13. İşine yatkınlığı artar</b></p> <p><b>14. Ünvan elde eder</b></p> <p><b>15. İş kazalarından korunur</b></p> <p><b>16. Sağlığını korur</b></p> <p><b>17. Sınama yanılma süresi azalır</b></p> <p><b>18. Kendini yetiştirir</b></p> <p><b>19. Yakınması azalır</b></p> <p><b>20. İşyerine uyum sağlar</b></p> <p><b>21. Personelin değeri artar</b></p> <p><b>22. Kültürünü arttırır</b></p> <p><b>23. Kolaylıkla anlaşma sağlar</b></p> <p><b>24. İnsan ilişkileri artar</b></p> <p><b>25. İşinde devamlı olur</b></p> <p><b>26. Başarısını artırır</b></p> <p><b>27. İşyerinde yükselebilir</b></p> <p><b>28. Bireysel doyum sağlar</b></p> <p><b>29. Rolünü rahatlıkla oynar</b></p> <p><b>30. İşinde Saygınlık kazanır</b></p> <p>Her iki boyuttaki yararlar incelendiğinde ve karşılaştırıldığında kuramsal yararlar daha çok maddi ve yapılacak değerlendirme sonuçlarının çoğunlukla sayısal olarak belirlenebilecek şekilde olduğu, buna karşın bireysel yararların daha çok manevi ve yapılacak değerlendirme sonuçlarının değer yargıları ile belirtilebilecek durumda olduğu görülür.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Sınırlılıkları</b></p> <p>Bir kurumda çalışan personel için yapılan hizmetiçi eğitim, kuruma ve bireylere çeşitli yararlar sağlar. Aslında amaç olarak tanımlanan yararların sağlanacağına inanılmazsa, kuşkusuz eğitim külfetine katlanmak gereksizdir. Hizmetiçi eğitim, üretimde en önemli faktör olan insangücünün etkinliğini artırma amacına yönelik olarak yapılır ve bu amaca hizmet eder. Ancak, bir kurumda karşılaşılan tüm sorunların hizmetiçi eğitim yolu ile çözümlenebileceğini düşünmek veya beklemek bir bakıma gerçek ile bağdaşmaz. Amacın hayal ürünü olmasını önlemek,ölçülebilirlik ve gerçekleşebilirlik ilkesine uygun olmasını sağlamak üzere aşağıdaki sınırlıkların göz önünde bulundurulmasında yarar vardır (Tutum. 1976. S. 131,Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>1. Eğitim ihtiyacı ve amacı saptanmadan yapılırsa yarar sağlanamaz. Hizmetiçi eğilim etkinlikleri personelin yeterliği ile beklenen yeterlik arasında farkı ortadan kaldırmak üzere planlanır. İhtiyaç duyulmadan ve amacı belirlenmeden yapılan eğitim değerlendirilmesi objektif olarak yapılamaz. Böyle bir durumda değerlendirme yapılmayacağına göre, eğitimin yararlık ve etkinlik derecesi saptanamaz ve hakkında bir yargıya varılamaz.</p> <p>2. Bireyin amaç ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmadan yapılan eğitimden olumlu sonuç alınamaz. Yapılan eğitimde temel amaç, kurumsal yararlar sağlamaya yönelik olabilir. Ancak, eğitilen bireyin isteklendirilmeden, ekonomik, sosyal ve duygusal ihtiyaçların karşılanmasını sağlayamayan veya kolaylaştırmayan bir eğitim programının diğer boyutları çok iyi olsa da bireyin “benim bu çalışma sonunda kazancım ne olacaktır? “sorusuna kendini az da olsa doyurabilecek bir yanıt verebilmesi gerekir.</p> <p>3. Hizmetçi eğitim programı, personelin temel bilgi ve beceri seviyesine uygun değilse, başarı sağlanamaz. Eğitim programına katılacak yetişkinlerin öğrenim dereceleri, işteki özgeçmişleri, yaş grupları ve eğitim ihtiyaçları göz önünde tutulmadan hazırlanan programın uygulanması olanaksızdır. Aslında öğrenim kademeli olarak basitten zora, yalından karmaşığa doğru yapılmalıdır. Bu kural dikkate alınmadan yapılan eğitim yararlı olmaz.</p> <p>4. Birey hizmetiçi eğitimin gerekliliğine inanmıyor ve benimsemiyorsa başarılı bir öğretim yapılamaz. Bireyin eğitime karşı istek duyması ve yararına inanması için somut örneklerle, başkalarının ilerlemesine nasıl katkıda bulunduğunu, iş güvenliği ve gelir sağladığını görmesi gerekir.</p> <p>5.Gerekli potansiyele sahip olmayan bireylere yapılan eğitim ile başarı sağlanamaz. Hizmetiçi eğitim personelinin gizli kalmış yeteneklerini ve potansiyelini geliştirir, ancak yeni bir potansiyel yaratamaz. Bir bakıma personel politikasının yapısal eksikliği ile ilişkili olan bu durumlarda, yetiştirilen personelinden beklenen başarı ve iş verimi sağlanamaz.</p> <p>6. Hizmetiçi eğitim kurumda yalnız bir alan ve kademede yapılmış ise beklenen yarar sağlanamaz. Hizmetiçi eğitim çeşitli kademelerde bulunan personelin yapacağı iş veya görevi ile ilgili bilgi ve beceri yanı sıra iletişim, işbirliği ve koordinasyon tekniklerinin de geliştirilmesi beklenir. Bir alan veya kademede çalışanların yetiştirilmesi, iletişimin sağlanmasına olanak vermez ve bu nedenle de beklenen sonuç alınamaz.</p> <p>7. Hizmetiçi eğitimde görevin gerektirdiği nitelikte öğrenci elemanlar görevlendirilmemiş ise başarılı öğretim yapılamaz. Eğitim programına katılan yetişkin zamanın değerlendirilmesini, sarf ettiği çabanın karşılığını almak ister. Öğretici eleman gerekli yeterlikleri kazanmamış ise yetişkinin öğrenme ihtiyaç ve arzusunu karşılayamayacak ve öğrenim istenilen düzeyde olmayacaktır.</p> <p>8. Bir kurumdaki organizasyon bozukluğundan doğan sorunlar hizmetiçi eğitim ile çözümlenemez. Bir kurumda örgüt yapısı hatalı oluşturulmuş ve bu nedenle iletişim, işbirliği ve koordinasyonda düzensizlik ve aksaklıklar varsa, hizmetiçi eğitim yolu ile kazandırılan bilgi ve becerinin uygulanmasına olanak sağlanmıyorsa, beklenen derecede yararlanılması düşünülemez</p> <p>9. Kurumda hatalı personel politikası, hizmetiçi eğitimin yararlılık derecesini azaltır. Kurum içinde çeşitli kademelere personel atanırken, kurum içinde yetiştirilme, başarı ve yeterlik durumları gözönünde bulundurulmuyorsa, personelin isteklendirilmesi ve güven duygusunun geliştirilmesi güçleşir. Bu durumda birey yapılan eğilimin kendine bir yarar sağlayacağına kuşku ile bakar.</p> <p>10. Hizmetiçi eğitim programları değerlendirilmemiş ise yararlılık derecesinden bahsedilmez. Hizmetiçi eğitim programlarının etkinlik derecesi ile katılanların başarı dereceleri çeşitli yöntemlerle ölçülür ve sonuçlar yorumlanarak bir hükme varılır. Değerlendirme yapılmaksızın başarı ve amaçları gerçekleştirme derecesi hakkında objektif bir karar değil, sadece görüş ve kanaat belirtilebilir.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimle İlgili Yasa ve Uygulamalar</b></p> <p>Ülkemizde hizmetiçi eğitim faaliyetlerine ilişkin yasal çalışmalar ve uygulamalar 1960′lı yıllarda yoğunlaşmaya başlamıştır. Bunun iki önemli nedeni vardır. Birincisi, özel sektörün ciddi biçimde hayatiyet bulma çabaları ve bunlara nitelik kazandırma eğilimi, ikincisi, planlı döneme geçiş ve bazı öncü kuruluşların gösterdikleri etkin çabalardır (Zoga, 1988, s. 11, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Kurumlarda hizmetiçi eğitimin zorunlu oluşu bir bakıma yasalar gereğidir. Ülkemizde özellikle kamu kuruluşlarının kuruluşu ve işleyişi ile ilgili olarak çıkartılan kanunlarda hizmetiçi eğitimin yapılmasını öngören hükümler de yer almaktadır.</p> <p>1. 3293 sayılı Sanayi Müesseselerde ve Sigorta Şirketinde Çalıştırılan Ecnebilerle Mukabil Türk Memur ve Mütehassısı Yetiştirme Hakkındaki Kanun (1927). Cumhuriyet döneminde personelin yurt içinde ve yurt dışında yetiştirilmesini öngören bir kanundur.</p> <p>2. 2262 sayılı Sümerbank Kuruluşu Kanunu (1933), memleket ve kendi fabrikaları için gerekli işçi, usta ve mühendislerin yetiştirilmesi için kurslar açılmasına, yurt içinde ve dışında öğrenci okutulmasına yetki vermiştir. Bu kanunda hizmetiçi eğitim ile ilgili olarak yer alan hükümler daha sonraki yıllarda çıkartılan Devlet ve İktisadi Devlet Teşekküllerinin kanunlarında yer almıştır.</p> <p>3. 4489 sayılı Yabancı Memleketlere Gönderilecek Memurlar Hakkındaki Kanun (1943), kamu ve tüzel kişiliği olan işletme personelinin yurt dışında yetiştirilmesi ile ilgili hususları kapsamaktadır.</p> <p>4. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu (1965), kurumlarda çalışan memurların hizmete yatkınlıklarını sağlamak, verimliliklerini artırmak ve daha üst kadrolara hazırlamak amacıyla hizmetiçi eğitime tabi tutulmalarını öngörmektedir.</p> <p>5. 507 sayılı Esnaf ve Sanatkarlar Kanunu (1964), derneklere üye olan sanatkarların kendi alanlarında ilerlemeleri için kurslar açılmasını zorunlu kılmaktadır.</p> <p>6. 5373 sayılı Esnaf Birlikleri ve Esnaf Dernekleri Kanunu (1950), dernek üyelerinin meslek ve sanatlarında gelişmelerini sağlamak üzere meslek kursları açılmasını öngörmektedir.</p> <p>7. 5590 sayılı Ticaret Odaları, Sanayi Odaları, Ticaret Borsaları ve Odalar Birliği Kanunu (1950), bağlı işletme personelini yetiştirme ve onun içinde fon ayırma görevini vermektedir. Ayrıca diğer odalarla ilgili kanunların her birinde hükümler yer almaktadır.</p> <p>8. 2821 sayılı Sendikalar Kanunu (1983), sendikaya bağlı personelin yetiştirilmesinde sendikalara görev vermektedir.</p> <p>9. 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu (1986), işletmelerde çalışan çırak, kalfa ve ustaların işletmelerde veya eğitim merkezlerinde yetiştirilmesini öngörmekte ve bu konuda işletmelere yükümlülükler getirilmektedir. Bu kanun 3457 sayılı kanunu yürürlükten kaldırmıştır.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitim Yapan Kuruluşlar</b></p> <p>Ülkemizde cumhuriyet döneminde hizmetiçi eğitim etkinliklerine Sümerbank, Makine ve Kimya Endüstrisi, Devlet Demir Yolları gibi kamu iktisadi teşekküllerinde başlanmıştır. Endüstriyel hizmetiçi eğitim endüstrileşme sürecine paralel olarak özellikle planlı dönemde önem kazanmış, gereksinme duyulan nitelikli personelin yetiştirilebilmesi için eğitim birimleri kurulmuştur. Endüstriyel hizmetiçi eğitim yapan kuruluşlar bağımsız, bağımlı ve yabancı kuruluşlar olarak üç kategoride incelenebilir.</p> <p><b>A-Bağımsız Kuruluşlar</b></p> <p>Hizmetiçi eğitim etkinliklerinde karar alma, planlama, uygulama ve değerlendirme</p> <p><b>yetkileri olan kamu ve özel mülkiyetli kuruluşlardır.</b></p> <p>Bu kategoriye giren kuruluşlar yükseköğretim, kamu ve özel hizmetiçi eğitim kuruluşlarıdır.</p> <p>1. Yüksek öğretim kurumları.-Endüstriye profesyonel elemanları örgün eğitim yolu ile yetiştiren üniversiteler ayrıca araştırma ve hizmetiçi eğitim etkinlikleriyle endüstriyel eğitime daha hızla önem vermeye başlamışlardır. Bu eğitim hizmetlerini üniversite vakıfları şeklindeki yapılanmalarla veya Döner sermayeleri kanalıyla götürebilmektedir. Ayrıca son yıllarda bazı üniversitelerimiz endüstri ile işbirliği yaparak endüstri işletmelerindeki personeli kurs ve seminerler yolu ile yetiştirme girişiminde bulunmaktadır.</p> <p>2. Kamusal kuruluşlar.-Ülkemizde kamu kurumu olarak diğer etkinlikleri yanı sıra hizmet içi eğitim yapan Milli Prodüktivite Merkezi (MPM), Sınai Eğitim ve Geliştirme Merkezi (SEGEM), Türkiye Sanayi Sevk ve İdare Enstitüsü (TÜSSİDE) ve Küçük Sanayi Geliştirme Teşkilatı (KÜSGET) gibi kuruluşlar vardır.</p> <p>3. Hizmetiçi eğitim yapan özel kuruluşlar.-Gelişmiş ülkelerde olduğu gibi memleketimizde de çeşitli alan ve kademelerdeki personele hizmetiçi eğitim yapan birimler kurulmuştur. Sayıları ve etkinlik alanları artar (ORHİM), (UTEM), (PEGEM), (EPAR) gibi özel kuruluşlar endüstriyel hizmetiçi eğitim ihtiyacının bir kısmını karşılamaktadır.</p> <p><b>B-Bağımlı Kuruluşlar</b></p> <p>Hizmetiçi eğilim etkinliklerinde karar verme, planlama ve uygulamada ait olduğu kuruma bağımlı olan kuruluşlardır. Başlıcaları Kamu İktisadi Teşekkülleri, işçi ve işveren kuruluşları ile özel sanayi kuruluşlarına bağlı olan birimlerdir.</p> <p>1. Kamu kurumlarına bağlı birimler.-Devlet Memurları Kanunu bütün kamu kurumlarında kendi personelinin hizmet içinde yetiştirilmesini sağlamak üzere birer hizmetiçi eğitim biriminin kurulmasını öngörmüştür.</p> <p>2. Kamu iktisadi teşekküllerine bağlı birimler.-Ülkemizde endüstriyel hizmetiçi eğitimde en etkili olan bu kuruluşlar kendi bünyelerinde eğitim birimleri aracılığıyla hizmetiçi eğitim etkinliklerinde bulunmaktadır.</p> <p>3. İş ve işçi bulma kuruluşlarına bağlı birimler.- Birer meslek kuruluşu olan işçi ve işveren sendikaları veya oluşturdukları konfederasyonların kurdukları vakıflar vasıtası ile endüstriyel hizmetiçi eğitim programları hazırlamaktadır. Örneğin Türkiye Metal Sanayicileri Sendikası (MESS)’in kurduğu Eğitim Vakfı (MAV) çırak, kalfa ve usta düzeylerinde Meslek Eğitim Programları ile yönetici yetiştirme programlarını uygulamaktadır</p> <p>Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayii Destekleme Vakfı (MEKSA) Mesleki Eğitim Türkiye’de daha etkin bir biçimde yönlendirilmesine ve yaygınlaştırılmasına katkıda bulunmak amacıyla kurulmuştur. Vakıf çalışmalarının bir kısmını Türk Alman Çıraklık Eğitim projesi (TACE) çerçevesinde Berlik Türk-Alman Ekonomik İşbirliği Kurumu (BGZ) ile birlikte Dual sistem uygulaması ile yürütmektedir.</p> <p>4. Özel sanayi kuruluşları ve temsilcilikleri.-Özel sanayi kuruluşları ve oluşturdukları şirketler grubunun personelini hizmet içinde yetiştirmek üzere eğitim merkezlerini kurmuşlardır. Örneğin Koç Holding Eğitim ve Geliştirme Merkezi (KOGEM).</p> <p><b>C)- Yabancı Eğitim Kuruluşları ve Temsilcilikleri</b></p> <p>Gelmiş ülkelerdeki bağımlı ve bağımsız hizmetiçi eğitim yapan kuruluşlardan yararlanılmaktadır. Teknoloji transferi araç ve malzeme üretim ve ihracatı yapan bazı yabancı firmalar Türkiye’de kurdukları temsilcilikleri eliyle ülkemizde kamu ve özel işletmelerde hizmetiçi eğitim faaliyetlerini sürdürmektedir (Taymaz, 1997, s. 1).</p> <p><b>Kurumlarda Hizmetiçi Eğitim Birimleri</b></p> <p>Bir örgüt çeşitli birimlerden oluşan bir bütündür. Birimler birbirleri ile ilişkilidir ve aynı zamanda birbirlerini etkilerler. Her birinin kurumu yaşatmaya ve amaçlarına ulaştırmaya yarayan işlevleri vardır. Örgütte, işbölümü, amaçları gerçekleştirmek için gereken işlerin üretim süreci boyunca yapılacak biçimde her birime görev olarak verilmesidir. Bir kurumun örgüt yapısı belirlenen görevleri yerine getirecek birimlerin yan yana ve üst üste dizilmesi ile oluşur. Bu birimlerden birinin veya fazlasının yapıdan ayrılması ve yerinin değiştirilmesi örgütün amaçlarına ulaşmasını güçleştirir.</p> <p><b>Ülkemizde kamu ve kamu iktisadi teşebbüslerin çoğunda;</b></p> <p><b>a) Danışma ve denetim,</b></p> <p><b>b) Ana hizmet,</b></p> <p>c) Yardımcı hizmet birimleri yer almaktadır. Tüm örgütler içinde hizmetiçi eğitim birimi yardımcı bir birimdir. Örgütte çalışan personeli hizmet içinde yetiştirme işlevini yerine getirerek üretim sistemine dolaylı katkıda bulunur.</p> <p>Yönetim bakımında hizmetiçi eğitim biriminin üst kademe yöneticisine yakın olması, hiyerarşinin üst basamaklarında yer alması yetki ve sorumluluk sınırlarını genişletir, bunu karşın yönetim süreçlerinde bağımlı olma derecesine azaltır. Bu nedenle hizmetiçi eğitim biriminin hiyerarşide üst yönetime yakın bir kademede olması aşağıdaki yararları sağlar.</p> <p>1. Kurumda yapılacak eğitsel faaliyetler konusunda ilgililerin görüşleri alınarak kararlar kısa zamanda verilebilir.</p> <p>2. Yıllık eğitim planları kurumun ve diğer birimlerin planları ile bütünlük sağlayacak şekilde hazırlanır.</p> <p>3. Eğitim plan ve programların uygulanmasında yetkilerin kullanılmasını kolaylaştırır.</p> <p>4. Eğitim ile ilgili her türlü haberleşme kolaylıkla, kısa zamanda ve daha etkili olarak yapılır.</p> <p>5. Eğitim etkinliklerinde ilgili birim ve bireylerin yönlendirilmesi ve görevlerin yerine getirilmesini kolaylaştırır.</p> <p>6. Eğitim ihtiyacının saptanması, programların hazırlanması ve uygulanmasında birimler arası koordinasyon kolaylıkla sağ anır.</p> <p>7. Hizmetiçi eğitimin amaçlarına ulaşma derecesini saptamak ve geliştirmek üzere ilgililerin görüşü kısa zamanda elde edilir.</p> <p>Kamu ve iktisadi devlet teşekküllerinin bünyelerinde oluşturulan eğitim birimlerinin görevleri birbirine benzer ve yakın olmasına karşın isimleri, yapıları ve örgüt içindeki yerleri birbirinden oldukça farklıdır. Kurumlardaki hizmetiçi eğitim birimlerine verilen isimlerden bazıları aşağıdaki şekilde sıralanabilir.</p> <p><b>* Eğitim Şefliği</b></p> <p><b>* Eğitim Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Eğilim Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Personel ve Eğitim Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Personel Eğitimi Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Meslek Eğilimini Geliştirme Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Hizmetiçi Eğitim Genel Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Araştırma, Planlama ve Eğitim Genel Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Bilgilendirme ve Değerlendirme Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>Kurumlarda Eğitim Birimlerinin Görevleri</b></p> <p>Devlet Memurları Kanunu, kurumlarda çalışan personelin hizmet içinde yetiştirilmesinden sorumlu bir birimin kurulmasını öngörmüştür. (Madde:215). Bu yasa hükmü uyarınca kamu ve gerekliliği nedeni ile kamu iktisadi ve özel kuruluşlarda hizmeti içi eğitim etkinlerini yürütecek birimler oluşturulmuştur. Bu birimlerin başlıca görevleri, çoğunun yönetmenliklerinde yazılı ve sınırlı olmamakla birlikte aşağıdaki maddelerle açıklanabilir.</p> <p>1. Kurumda hizmetiçi eğitim amaçlarını ve politikasını saptamak.</p> <p>2. Yasal düzerılemeler yapmak, yönetmelik ve genelgeler hazırlamak</p> <p>3. Kurumda çalışan personelin varolan durumdaki ve gelecekteki hizmetiçi eğitim ihtiyacını saptamak.</p> <p>4. Personelin hizmetiçi eğitim ihtiyacını karşılamak üzere uzun ve kısa süreli planları hazırlamak.</p> <p>5. Hizmetiçi eğitimin amaçlarına uygun olarak yıllık plan ve uygulama ilkelerini belirlemek, bütçesini hazırlamak.</p> <p>6. Yıllık planda yer alan hizmetiçi eğitimler için öğretim programlarını hazırlamak ve geliştirmek.</p> <p>7. Hizmetiçi eğitim programlarının uygulanmasında kullanılacak araç ve gereçleri hazırlamak</p> <p>8. Her programın uygulanacağı yer, zaman ile süreyi belirlemek, uygun öğretim ortamı sağlamak.</p> <p>9. Her programa öğrenci olarak katılacak personeli saptamak, duyuru yapmak ve katılacakları gruplamak.</p> <p>10. Öğretim programlarının uygulanmasında öğretici olarak yararlanılabile </p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3976/t-c.html#respond" class="commentlink" title="T. C. için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3978/seymour-papert-mindstorms.html" title="Permalink">Seymour Papert; Mindstorms</a></h3> <p><b>SEYMOUR PAPERT; MİNDSTORMS</b></p> <p><b>Beyin fırtınasının tanımı</b></p> <p>Grup içinde hayal yoluyla düşünce üretmek için kullanılan bir demokratik yöntemdir. Bu yöntem, belli bir problem veya konu ile ilgili değişik görüşler elde etmek için kullanılmaktadır. Bu yöntem, bir grup öğrenci birlikte çalıştıkları zaman, içindeki bireylerden tek başına çalıştıklarından daha fazla düşünceler üretirler, varsayımına dayanmaktadır. Bu yöntemde, esnasında katılanlara bir problem verip, onlardan ne kadar ilkel olursa olsun akıllarına gelen çözümleri tartışmaları istenmektedir. Böylece bu yöntem, problem çözme durumunu kapsamaktadır. Öğrenciler, garip olan veya bilinmeyen önerileri ihmal etmek yerine teşvik edilmekte, onları da analiz edip, sentez yapmakta ve değerlendirmektedirler. Böylece, sık görülmeyen, acayip olarak görülen bir düşünce, pratik bir şekle ve düzene sokulmuş olmaktadır.</p> <p><!--more--></p> <p>5-10 öğrenciyi kapsayan beyin fırtınası grupları, belli bir konuda görüşlerini belirlemeye teşvik edilmektedirler. Düşünceler, serbest bir şekilde ifade edilmekte ve herhangi bir değerlendirmesi yapılmamaktadır. Ayrıca diğerlerinden değişik olan düşünceler üzerinde durulmaktadır. Öte yandan savunma veya eleştiri yerine, düşünce belirlemeye önem verilmektedir.</p> <p><b>Beyin fırtınasının uygulanması</b></p> <p>Beyin fırtınası yöntemini uygulamak için aşağıdaki öneriler izlenmelidir:</p> <p>Sekreter seçmek; beyin fırtınası sırasında konuşulan sözleri ve önerilen görüşlerin tutanağını yazmak için bir sekreter belirlenmelidir. Sekreter, öğrencilerden olabildiği gibi öğretmen de olabilir.</p> <p>Problem seçmek; problem her öğrenci tarafından akıl yürütebilecek bir konu üzerinde olmalıdır.</p> <p><b>Gruplar oluşturmak; gruplar 5-10 öğrenci arasında olmalı.</b></p> <p>Görüş üretmek; öğrencilere, mantıki ölçülere bağlanmadan problemle ilgili akıllarına gelen ne kadar ilkel olursa olsun her düşüncenin söylenmesi gerektiği şart koşulur.</p> <p>Öğrenci katkısı; grupta bulunan her öğrenci konuyla ilgili düşünce üretmelidir. Grup liderinin görevleri arasında her öğrencinin katkısını temin etmektedir.</p> <p>Eleştiriler yasaklanmalı; öğrenciler görüş belirtirken, görüşleri ne kadar basit, garip olursa olsun herhangi bir eleştiriye yer verilmez. Bunun da amacı mümkün olduğu kadar değişik çözümler elde etmektir.</p> <p>Görüş tarama; tartışmanın sonunda yazılan düşünceler gözden geçirilir ve değerlendirmesi yapılır. Benzer görüşler aynı bölümde sınıflandırılır.</p> <p>Özet yapmak; son olarak beyin fırtınasında üretilen görüşlerin özeti yapılır. Eğer tartışılan konu için uygun bir çözüm varsa, en uygun çözüm de seçilir.</p> <p><b>Beyin fırtınasının yararları</b></p> <p>Bilişsel hedefler: Yüksek seviyedeki bilişsel hedefleri gerçekleştirmek için uygun bir yöntemdir. Böylece öğrencilere analiz, sentez ve değerlendirme yapmayı kazandırmaktadır.</p> <p>Duyuşsal hedefler: Öğrenci merkezli bir yöntem olduğu için, her öğrenci katkıda bulunur ve öğrenme hakkında olumlu tutum geliştirir. Böylece bu yöntem aşağı ve yüksek seviyedeki duyuşsal hedefleri de gerçekleştirmektedir.</p> <p>Hayal üretir: Öğrenciler, eleştiriden korkmadan akıllarına gelen her çözüm olanağını sergilemektedirler. Bu sayede öğrencilerin hayal gücü gelişmekte ve yaratıcılığa özenme olmaktadır.</p> <p>Problem çözme: Beyin fırtınası, problem çözmeyi amaçlamaktadır. Öğrenciler, bu yöntemde çözümler üretmekte ve karar almaya teşvik edilmektedirler.</p> <p>Demokratik yöntem: Beyin fırtınası demokratik öğrenci merkezli bir yöntemdir. Öğretmen ise, grupta olanları not etmektedir. Böylece öğrenciler, öğretmenin herhangi bir baskısı olmaksızın serbest bir şekilde çalışmaktadırlar.</p> <p>Zevkli öğrenme: Beyin fırtınası, sınıf faaliyetlerine çeşni katar ve zevkli bir ortam yaratır.</p> <p><b>Beyin fırtınasının olumsuz yönleri</b></p> <p>Özel durumlar: Bazı öğrenciler, grup içinde çalışmaktan çekinirler. Onlar için bu yöntemi uygulamak zor olabilir. Grup lideri, her öğrenciyi katkıya davet etmekte dikkatli olmalıdır.</p> <p>Üstün yetenekliler: Beyin fırtınasının başarılı olması için grupta en azından değişik çözümler üretebilecek ve arkadaşlarını teşvik edebilecek üstün yetenekli bir öğrencinin bulunması gereklidir. Diğer öğrenciler de bu öğrencinin bulunmasından yararlanmış olacaklardır. Grupta böyle bir öğrenci bulunmadığı taktirde, pek fazla çözümler üretilememektedir. Böylece bu yöntem, daha fazla üstün yetenekli öğrencilerle başarılı bir şekilde kullanılabilmektedir.</p> <p><b>J.B.WATSON; ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ VE DAVRANIŞSAL ÖĞRENME</b></p> <p>Watson’a göre, doğa bilimlerinde olduğu gibi psikolojide de yalnız somut ve gözlenebilir davranışlar ölçülebilir. Zihin ya da bilinç nesnel bir konu değildir ve bu nedenle bilimsel yöntemlerle incelenemez. Dolayısı ile psikolojinin uğraşı alanı herkes tarafından görülebilen davranışlar olmalıdır. Ona göre, konuşma boğaz kaslarını hareketi, düşünme sessiz konuşma, duygulanma ise organlardaki kas eylemleridir.</p> <p>Watson insanların içgüdülerle, zihinsel yetenek ve eğilimlerle dünyaya gelmediklerini, dolayısı ile de, davranışların gerisinde bu tür özelliklerinin bulunmadığını ileri sürer. Ona göre, davranışlar koşullanma yoluyla öğrenilir.</p> <p>Tüm çalışmalarını davranışlar üzerinde odaklaştıran Watson, davranışların başlangıç noktası olarak refleksleri kabul eder. İnsanların uyaran tepki bağlarıyla doğduğuna inanır ve bunlara refleks adını verir. Refleksler nörofizyolojik yapının bir işlevi olarak insanın davranış kapasitesini oluştururlar. Koşullanan refleksler yeni davranış biçimleri olarak kazanılırlar ve davranış repertuarını zenginleştirirler. Bu durum, yani öğrenme klasik koşullanma kurallarına göre oluşur. Ancak Watson’a göre koşullanma süreci, yalnız çeşitli uyarıcılara tepkilerde (koşullu tepki) bulunmayı öğrenme şeklinde değil, aynı zamanda davranış repertuarında bulunmayan yeni tepkiler vermeyi ve daha karmaşık davranışlarda bulunmayı öğrenme olanağı sağlar. Karmaşık davranışlar, basit reflekslerin zincirleme olarak birbirine bağlanmasından oluşur. Örneğin, yürüme bir dizi uyaran tepki zincirinin öğrenilmesine bağlıdır. Yürüme sırasında her tepki kasal bir duyuma yol açar ve bu durum, kendisinden sonra gelecek tepkinin bir uyarıcısı olur. Yürürken, bir ayağın üzerinde bedenin ağırlığını hissetmek, beden ağırlığını diğer ayağa aktarmak için uyarıcı etkisi yapar. Bir dizi uygulamadan sonra ayak üzerindeki ağırlık duyumu, diğer ayağın ileri atılması tepkisiyle bitişmiş olur. Bu bitişmeler bir süre sonra bütün ölçüde bütünleşir ve otomatikleşir; yürüme başka bir davranışın, uyaranın tepkisi gibi görünür. (Akyıldız,1994)</p> <p>Watson’a göre karmaşık yada becerili bir davranışta uyarıcı ile tepki arasında oluşan bağların ardışıklığını sağlayan üç temel ilke vardır:</p> <p><b>a-Bağ İlkesi</b></p> <p>Bu ilkeye göre, karmaşık yada becerili davranışı oluşturan koşullu uyaranla tepki arasında bir bağım oluşması ve bunun zincirleme olarak sürmesidir. Bu bağlamda, her tepki kendisinden sonra gelen tepki için koşullu uyarıcı görevi yapacak olan doyumlara yol açar. Böylece, koşullanmış bir dizi uyarıcı-tepki bağları zinciri oluşmuş olur.</p> <p><b>b-Sıklık İlkesi</b></p> <p>Belirli bir uyarıcıya daha sık gösterilen bir tepkinin, aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında gösterilme olasılığının daha fazla olmasıdır.</p> <p><b>c-Yenilik İlkesi</b></p> <p>Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son davranışın, uyarıcı tekrar verildiği zaman, ortaya çıkma olasılığının daha yüksek olmasıdır.</p> <p>Watson’a göre, her türlü öğrenmeyi bu ilkelerle açıklamak olanaklıdır. Ancak Watson’un becerileri koşullu reflekslerin ürünü olarak görmesi, kurumsal düşüncelerine yöneltilen temel eleştirilerden birini oluşturmaktadır.</p> <p>J.B. Watson duygusal tepkilerin öğrenilmesi ile de ilgilenmiştir. Ona göre, korku,sevgi ve öfke olmak üzere doğuştan gelen iç temel duygusal tepki kalıbı vardır. Akılcı olmayan korkular koşullanmayla ortaya çıkar.</p> <p><b>E.SLAVİN;COOPERATİVE LEARNİNG</b></p> <p><b>İşbirlikli öğrenme;</b></p> <p>Güdüleme Açısından; davranışsal teoriler gösteriyor ki işbirlikli yapı, grup üyelerinin tek hedef olarak grubun başarısı için çalışmak olmasını sağlıyor. Öğrenciler en iyi sonucu elde etmek için birbirlerine yardım etmek ve birbirlerini cesaretlendirmek zorundalar. Gruptan birisinin başarısı diğerleri için cesaret kırıcı olabilir.</p> <p>Bilişsel Açıdan; problem çözümünde grup halinde çalışmanın daha etkili olduğu söyleniyor.( Vygotsky, 1978) grup çalışmasında grup içinde belirli bir düzen vardır ve belirli kurallar önceden konmuştur. Karşılıklı etkileşim bilişsel açıdan ortaya çıkabilecek çatışma ve yetersizlikleri ortadan kaldıracaktır. Elbette böyle bir öğrenme ortamı da mükemmel olarak değerlendirilir. Piaget’ye göre bazı sosyal bilgiler ancak etkileşim sonucunda öğrenilebilir.</p> <p>İşbirlikli öğrenme teorisinin özünde grup içinde bilgi aktarımı esnasında anlatan o an için öğretme görevini yapan bireyin anlattığı konuyu daha iyi öğrenmesidir. Öğrenen kişi verilen bilgileri hafızasına yerleştirebilmek için bir takım şeyler yapmalı (Wittrock, 1978) hafızaya kaydetme işini iyi yapmak için başkalarına anlatma iyi bir yöntemdir.</p> <p>Engeller; bazı grup üyeleri sorumluluk almaktan kaçabilir ve grup içinde verilmiş görevleri yerine getirmeyebilir.</p> <p>Mükemmel Etki; eğer grup amaçları bireysel amaçlarla birleşirse işbirlikli öğrenme için harika bir ortam hazırlanmış olur. Bu ancak grupla öğrenimle bireysel öğrenmeyi aynı görmeyi başarmakla sağlanır.</p> <p><b>DAVİD W.JOHNSON&ROGER T.JOHNSON; COOPERATİVE LEARNİNG</b></p> <p>David W.Johnson ve Roger T. Johnson tarafından “grupla öğrenme ve yalnız öğrenme” konusunda öğretmenlere verilen öneriler:</p> <p>İşbirliği amaçlarını yükseltmek için sınıfı düzenle. Öğrenciler demet halinde çalışmaya ihtiyaç duyarlar ve oturma düzenindeki değişiklikler bu ihtiyacı yansıtır. Öğrencilerin paylaşabileceği yeterli boş alan ve çalışma alanı ayarla.</p> <p>Mevcut yapı grup yapısıdır. Odak grup olmalı yani birey olmamalıdır. Ödül kavramı ancak grup amaçları tamamlandığında ortaya çıkmalı.</p> <p>Niyetlerin ve beklentilerin konuşulması gerekli. Öğrenciler ne tür bir girişim içinde olduklarını bilmek ihtiyacı hissederler. Öğretmenden ve grup içi arkadaşlarından neler bekleyebilecekleri, isteyebilecekleri ve benzer şekilde öğretmenin onlardan neyi bitirmelerini istediğini bilmeleri gerekir.</p> <p>Uygun durumlar yaratılarak konunun paylaşılması grup üyelerini cesaretlendirecektir. Böylece grup üyeleri kendi rollerini ve sorumluluklarını bilir. Tabii kendilerine verilen rolleri ve sorumlulukları en iyi şekilde yapabilmek için zaman ve pratik gerekecektir.</p> <p>Kaynakları, materyalleri paylaşmak grup üyelerini cesaretlendirecektir. Böylece öğrenciler birbirleriyle ilgilenirler öğretmenle değil. Bu sayede öğretmen bir katalizör gibi görülebilir, fikirler verecek ama ana konuyu çözümleme işi öğrencilerin olacaktır.</p> <p>Değişik materyaller sağla. Yeterli çeşit ve nicelikteki materyallerin grup içinde paylaşılması gereklidir.</p> <p>Kendi fikrini grup içinde açıklayabilen öğrenciye cesaret gelecektir. Sözlü mesajlar yazılı mesajlara oranla daha net olur.</p> <p>Grupla çalışmayı destekleyici hareketleri cesaretlendir ve reddedici, düşmanca davranışları dışla. Bazı davranışlar örneğin, sessizlik, alay etme, kişisel eleştiriler ve belirtilen bir fikrin yüzeysel olarak ele alınması grup içinde işbirliğini bitirir, verimi azaltır.</p> <p>Mümkün olan en iyi sentezleri ve işaretleri sağla. Ses yükseldiğinde uyar. Grubun dikkatini bireysel problemlerin dışına çıkar ve mümkün olduğunca grup bilincini yerleştir.</p> <p>Grubu gözle. Bireysel olarak grup çalışması sırasında oluşan gelişmeleri gözlemle. Ayrıca bütün olarak grubun durumunu gözle. Problem çözümlerini tartış, doğruları açıkla ve uygun olan durumlarda da övgüyü unutma.</p> <p><b>F.DYWER; VİSUAL LEARNİNG</b></p> <p>Soyut: Eğitsel geribildirim ile öğrencilerin etkinliklerinde önemli bir şekilde sağladığından beri, bu çalışma öğrenci için Bilgisayar Destekli geri bildirimin değişen stratejilerini incelemiştir. Sonuç olarak 4 davranış seviyeli ve 3 çeşit bilginin ölçü derecesi bulunmuştur. Bunlar; olay, fikir, ilkedir.</p> <p>Amaç: Çocuklar hakkında değişen bilgisayar destekli geribildirimin taktikleri olan YAPMA ve GÜVENİM etkilerini araştırma bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu çalışmanın ayrıntılı amacı ve öğrenci etkinlikleri ve cevap olarak güven üzerinde değişen geri bildirim ve bilginin etkileri üzerinde çalışmalar yapmaktı. Değişik geribildirim yöntemleri şunlardır:</p> <p><b>*doğru yanıt sonucunda oluşan bilgi</b></p> <p><b>*yanıt bilgisi</b></p> <p><b>*özenle hazırlanmış geribildirim</b></p> <p><b>soru: Bu çalışmada araştırılan 4 soru yer almaktadır.</b></p> <p>1)Yapma (etkinlik)ve oluşan öğrenci yanıtları ile farklı tip bilgiler arasında olaylar fikirler, ilkeler gibi bir ilişki var mı?</p> <p>2)Öğrencinin etkinlikleri her tip bilgi ile farklı geribildirim altında birbirlerine eşdeğer midir?</p> <p>3)Farklı türde geribildirimler kullanıldığında, her türlü bilginin öğrenciye güvenerek verdiği yanıtta bir etkisi olabilir mi?</p> <p>4)Öğrencinin etkinliği ve güvenerek verdiği yanıt ölçüldüğü zaman, geri besleme çeşidi ve bilgi çeşidi arasında bir etki meydana gelir mi?</p> <p>Yöntem: Öğrenciler Dywer’in insan kalbi eğitsel materyalinden yararlanarak insan kalbi üzerinde çalışma yaptılar. Değerlendirmede ölçü olarak 5 kriter kullanıldı.</p> <p>Tanıma testi (kalbin bölümleri ve bunların yeri), özel anlamlı terim testi ve kalbin fonksiyonlarını anlama testi olarak 3 testten oluşmaktaydı. Her birinde 20 tane çoktan seçmeli soru vardı. Güven göstergesi 1’den 5’e kadar ölçülendirilmişti. 4 davranışın her biri farklı tür bilgisayar destekli geribildirim oluşturmaktaydı. Fakat aynı eşitsel içeriğe sahiptiler. Geribildirim için 4 davranış grubu şunlardır;</p> <p><b>1)Geribildirim kontrol grubu</b></p> <p><b>2)Yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi</b></p> <p>3)Doğru yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi veya eğer yanlışsa; doğru yanıtın görülmesi sağlandı.</p> <p>4) Özel geribildirim davranışı- doğru veya yanlış kabul edilmiş yanıt ve daha sonra yanıt hakkında açıklama özenle hazırlandı. Bağlı değişkenler ( öğrenci yanıtı, güven ve öğrenci etkinliği) birlikte ölçülendi.</p> <p>Sonuçlar: Çalışma sonucunda birçok olay ortay çıkartıldı. Bu çalışmanın sonuçlarına göre her kriter öğrenci yanıtı ve etkinliğinde başarı arasında pozitif ilişki ortaya çıkartıldı. Sonuçlar geri bildirimler arasındaki farkların da çıkmasını sağladı. Bunların öğrenci davranışı üzerinde az bir etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçlar ayrıca bilgi çeşitleri ve geribildirim strateji düzeyleri arasında önemli bir etkileşimin olmadığını gösterdi.</p> <p>Tartışma: Yazarlara göre, güven hafıza tanıma yöntemlerinin doğru tahmini olarak gösterilmektedir. Onlar bu nedenle yanıta güvenin öğrenci isteğiyle ilişkisi olduğunu tahmin etmişlerdir. Bu çalışmanın yazarları, bu teoriyi destekleyen diğer çalışmalarda kullanmışlardır. Onlar geribildirim davranışında onların çalışmalarının bir sonucu olarak zaman kaybına neden olabileceğini kanıtlamış ve başarısızlığı kabul etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin güvenerek verdiği yanıtın rasgele ve gelişigüzel biçimde seçilmiş olabileceğini kabul etmişlerdir.</p> <p><b>JEROME BRUNER; KEŞİF YOLUYLA ÖĞRENME</b></p> <p>Keşif yoluyla öğretim modeli J.S. Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bu model ilk ortaya atıldığı 1960’lı yılların başından günümüze değin dünyanın pek çok ülkesinde uygulanmıştır. Ülkemizde de Bruner’in yaklaşımının etkileri 1968 yılında hazırlanan ilkokul programlarında görülmektedir.</p> <p>Bruner’a göre bilişsel gelişiminin temel amacı, bireye dünyanın ve gerçeğin bir modelini sağlamaktır. Bu model, bireyin çevresindeki nesneler, kişiler, sözcükler ve fikirlerle etkileşim kurarak geçirdiği yaşantılar sonucu bilgilerin belleğe depolanmasıyla oluşur. (Woolfolk; 1981). Modeller bireyin yaşamında karşılaştığı problemleri çözmesine yardımcı olur.</p> <p>Bruner’a göre birey, bilişsel gelişim sırasında eylemsel, imgesel ve sembolik olmak üzere 3 farklı biçimde bilgi edinir. (model oluşturur.) bu nedenle öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde bilgiler gelişim döneminin özelliklerine uygun olarak sunulmalıdır.</p> <p>Eylemsel dönemde, bilgiler doğrudan doğruya nesnelerle ilişki kurularak kazanılır. Bu dönemde çocuk, duyu organlarının tümünü kullanarak, yaşayarak öğrenir. İmgesel dönemde bireyin belleğindeki modeller daha çok görsel imgelerle oluşur. Bu nedenle öğretimde resim ve fotoğraflardan yararlanılabilir. Sembolik dönemde ise dil ve semboller önem kazanır. Birey semboller kullanarak, somut yaşantı geçirmeden yeni modeller geliştirebilir. Bu dönemde öğrencilere yeni bilgiler, yazılı ve sözel sembollerle kazandırılabilir.</p> <p>Bruner’a göre öğrencilere gelişim özelliklerine uygun olarak bilgi sunulursa, her yaşta, her türlü bilgiyi öğrenebilirler. Bu nedenle, öğrenmenin sağlanması için yeni bilgilerin eylemselden, semboliğe doğru düzenlenmesi gerekir. Ancak, öğrenci iyi gelişmiş bir sembolik sisteme sahipse ilk iki aşamayı atlamak mümkündür. (Bruner, 1991)</p> <p>Bruner’in öğretim kuramında önemle üzerinde durduğu özelliklerden biri öğrenilecek konu alanının (disiplinin) bir kavram bir temel yapısı vardır. Öğretimin amacı öğrencilere konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir alanla ilgili temel fikirler, kavramlar ve ilkeler arasındaki ilişkiler konunun yapısını oluşturur. Bruner’a göre konunun temel yapısını basit bir şekil, şema, ilkeler kümesi ya da formül ile ifade edilebilir.</p> <p>Bruner okluda temel yapının öğrenilmesinde en iyi yolun, öğrencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulması (keşfetmesi) olduğunu öne sürmektedir. Öğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri için öğrenme sürecine aktif katılmaları gerekir. Bruner’a göre öğrenciyi harekete geçiren en büyük güdü merak,başarılı olma ve birlikte çalışmadır. Öğretmen öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlamak için, öğrenme-öğretmen sürecinin başında, öğrencilere meraklarını uyandıracak bir problem durumu vermeli veya bir soru sormalıdır.</p> <p>Buluş yoluyla öğrenme yaklaşımında, öğretmenin görevi öğrenciye rehberlik etmektir. Ancak öğretmenin yapacağı rehberliğin derecesi eğitimciler tarafından farklı algılanmaktadır. Bazı eğitimciler çok az rehberlik edilmesi gerektiğini savunurken, bazı eğitimciler örgün eğitimde rehberliğin daha fazla olmasından yanadırlar. Buna kılavuzlanmış buluş yolu da denir. Bruner öğretmenin öğrencilere sorularla rehberlik etmesi gerektiği görüşünü benimsemektedir. Böylece öğrencilere zamanında dönüt verilerek yanlış sonuçlar çıkarılması önlenir. Öğrencilerin kendilerini başarısız hissederek güdülerinin azalması engellenir.</p> <p><b>BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN SINIFTA UYGULANMASI</b></p> <p>Öğrencilere öğretilecek kavramla ilgili örnekler ve örnek olmayanlar birlikte verilmelidir.</p> <p>Öğrencilerin sözel ipuçları, resim ve şemalarla, kavramlar arasındaki ilişkileri görmeleri sağlanmalıdır.</p> <p>Öğrenciler, temel kavram ya da ilkeyi bulmaları için sorularla yönlendirilmeli.</p> <p>Öğrenciler, sezgisel düşünmeleri için teşvik edilmelidir. Bu amaçta öğrencinin her ürettiği düşünceye değer verilmelidir.</p> <p><b>BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI</b></p> <p>Öğrenciler kendi buldukları bilgileri daha önemli gördükleri için, buluş yoluyla öğretimin kalıcı olası beklenmekle birlikte, bu yöntemin diğer öğretim yöntemlerinden etkili olduğunu gösteren kesin kanıtlar bulunmamaktadır. (Mayer;1987) .Ancak bu yöntem öğrencilerde problem çözme becerisini geliştirdiği için bazı durumlarda tercih edilmelidir.</p> <p>Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli sınırlılığı ise, bu yolla öğrenmenin çok zaman alması, bu yöntemi çok iyi bilen kişiler tarafından yürütülebilmesi ve çok sayıda araç gereç gerektirdiği için, maliyetinin yüksek olmasıdır. Ayrıca her konu bu yöntemle öğretime uygun değildir.</p> <p><b>FREDERİCK BURHAUS SKİNNER; PROGRAMLI ÖĞRENME</b></p> <p>Programlı öğrenme/ öğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir ortam düşünülür. Mekanik/ elektronik bir ortam düşünüldüğünde, donanım ve yazılım olmak üzere iki temel kavramdan söz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi bilgilerin sunumu, kontrolü, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek için tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve dönüt verebilirler. Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik özelliklerde olabilir. Eğitsel bir yazılım ise, öğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi örüntülerini, öğrenci-donanım etkileşiminin içeriğini ve sürecini içeren program kodları setidir. Öğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de çerçeve (ekran) adı verilmektedir. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gösterilmesi olarak algılamak olasıdır. İşlevsel bir mekanik/elektronik öğretme aygıtının birkaç ana parçası olmak zorundadır; bunlar:</p> <p>Konu alanı bilgisinin depolanacağı bir depo (disk,disket, CDROM gibi ..)</p> <p><b>Bilgilerin sunulacağı veya gösterileceği ekran)</b></p> <p>Öğrencilerin yanıtlarını veya iletilerini girebileceği bir girdi kabul sistemi (klavye, fare, mikrofon gibi..)</p> <p><b>Yanıtların kaydedileceği bir yanıt deposu</b></p> <p><b>Bir değerlendirme sistemi</b></p> <p>Öğrenci-sistem etkileşimini kontrol ve idare eden bir arabirim sistemi</p> <p>İşlemleri yapan bir işlemci (yongalar, devreler, değişik bellekler gibi..)</p> <p>İşte bu sistemlerin birleşmesiyle karşımıza bir bilgisayar ve içinde de belli bir konuyu öğretecek bir eğitsel yazılım çıkıyor.</p> <p><b>LİNEER PROGRAMLAR</b></p> <p><b>Lineer programlamanın gerekleri;</b></p> <p>Konu alanını öyle küçük parçalara böleceğiz ve bunları öyle bir sırada vereceğiz ki öğrencinin bu küçük öğrenme materyali parçacıklarında başarısız olma olasılığı en aza insin. Hatta başarıyı garantileyelim.</p> <p>Öğrenci aktif olsun ve öğrenciye yanıtları (başarısı) hakkında anında bilgi verelim.</p> <p>Öğrenciler kendi hızlarında öğrenebilsinler. Yani hızlı öğrenenler programı daha çabuk bitirme olanağına sahip olsunlar ki yavaş öğrenenlerle aynı hızda öğrenmeye çalışıp sıkılmasınlar.</p> <p>Öğrenme materyalinin küçük birimler halinde sıralanarak sunulması ve bu birimler üzerinde öğrencinin yüzde yüz başarılı performans gösterme beklentisi, programlı öğrenme yazılımlarının “lineer” olarak hazırlanmasını zorunlu kılar. Lineer programlarda asıl olan bilginin sunumudur. Lineer programlar bir seri ekrandan oluşur. Her bir ekran öğrenme materyali zincirinin bir halkasını oluşturur. Ekranlar bir yandan bir öğrenme materyali adımı sunarken, zaman zaman da bir önceki ekranda sunulmuş olan sorunun yanıtını içerebilir. Bazen öğrenme birimleri değişik halkalarda tekrar edilebilir veya değişik formda da sunulabilir.</p> <p>Lineer programların öğrenmeyi teorik olarak bireyselleştirmeleri, dönüt olgusunda düştüklerine benzer bir yanılgı ve başarısızlık olmuştur. Bu programlarda öğrencinin çalıştığı ve etkileştiği malzeme kendi hızına en uygun düşen malzemedir. Ancak etkileşim malzemesi tüm öğrenciler için aynıdır. Farklılık öğrencidedir!. Öğrencilerin sahip olacağı yanlış kavramlaştırmalar ve öğrenme zorlukları göz önüne alınmıyor. Küçük adımlar ilkesinin bu sorunları nasıl olsa çözeceği varsayılıyor. Lineer programlar yapmak teknik olarak hiç zor değildir. Öğrenme malzemesi bir dizi süreç olarak kolayca organize edilebilmektedir. Fakat her ne kadar lineer programların gücü bu programlar pratiğe geçirilir geçirilmez ortaya çıktıysa da bu tür yazılımlara hemen her konu alanında rastlamak mümkündür.</p> <p><b>Klasik bir lineer program örneği</b></p> <p><b>J.PİAGET; BİLİŞSEL ÖĞRENME</b></p> <p>Piaget’ye göre öğrenme biyolojik olgunlaşmaya bağlı zihinsel yapıların bir ürünüdür. (Akyıldız, 1994). Başka bir deyişle, öğrenmeyle zihinsel gelişme aynı şeydir.(Kazancı, 1989). Bireyin belli bilgi ve becerileri kazanması, öğrenme düzeyi ile, biyolojik donanımı ve çevre olanakları ile sınırlıdır. Bilişsel gelişmesi çevreyle etkileşimine bağlı olan bireyin bilgi edinmesi, öğrenmesi ancak eylem için içinde olanaklıdır. Etkin olan kimse bilgi edinebilir, edilgin olan bilgiye ulaşamaz. Bilgi eylemden, işten doğar. Bir nesneyi bilmek, onun üstünde bir iş yapmakla, onu bir başka şeye dönüştürmekle olur. Buna göre bilmek, gerçeği dönüştürme yapılarında özümlemektir. Bu yapılar, eylemlerin dolaysız uzantıları olarak zeka tarafından kurulmuştur. Zihinsel eğitimin amacı, belleği tıka basa doldurmak yerine, zekayı geliştirmekse, amaç yalnız öğretmek değil zihnini keşifler yapmak için hazırlayan insanlar yetiştirmekse; geleneksel eğitimin ciddi bir eksikliği var demektir.( Piaget,1973).</p> <p>Piaget yeni öğretim yöntemlerinden yanadır. “edilgin zihin”, “dinleyici öğrenci”kavramlarının yerine “etkin zihin”, “atılgan öğrenci-araştırıcı öğretmen” ve çok sık kullandığı “aktif okul” kavramlarını geliştirmeye çalışmıştır. Aktif okullarda çocuklar, birbirleriyle konuşarak, tartışarak ve işbirliği yaparak öğrenirler. Öğretmenin görevi ders vermek, ders anlatmak değil, gözlem yapmak ve sorular yöneltmektir. Bu yolla çocuklar yeni çözümler bulmaya, yeni düşünce yapılarına ulaşmaya yöneltilmiş olur.</p> <p>Piaget, “aktif yöntem” adıyla yaygınlaşan yöntemlerden çoğunun aslında sezgisel olduğunu ve zekadan çok algıya dayandığını belirtmektedir. Ona göre, gerek görsel gerek işitsel yöntemlerle yani film ve televizyon yoluyla yapılan öğretim, gerçek işlemsel değil, algısal ve soyut işlemsel süreçlerdir. Bu nedenle de, başarı sınırlı olmaktadır. Piaget, aynı gerekçelerle programlanmış öğretim makinelerini” de eleştirmektedir.( Günçe, 1973)</p> <p>Eğitim öğretim etkinliklerinde öğretilecek konunun seçimi kadar, konunun sunuluş biçimi de önemlidir. Piaget ile B. Inhelder, birlikte yapmış oldukları birçok araştırmada, diğer alanlarda başarılı oldukları halde, matematik ve fizik gibi alanlarda başarısız olan öğrencilerin daha değişik yollar denendiğinde başarılı olduklarını, konuları anlayabildiklerini saptamışlardır. Buradan konuların özünün değil, veriliş biçiminin önemli olduğu sonucuna varmışlardır.(Piaget, 1993).</p> <p>Piaget çocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmaya yöneltmesine temel bir katkı sağlayan ve kazanılacak olan her gerçeğin basit olarak aktarılmasına değil, öğrenciler tarafından keşfedilmiş olmasına ya da yeniden oluşturulmasına götüren aktif yönteme başvurmak gerekliliğini belirtmektedir.</p> <p>Böyle bir yaklaşımın (aktif yöntemin) öğretmenin rolünü ortadan kaldıracağı ve öğrencileri tamamen özgür bırakacağı endişesi vardır. Oysa, eğitimcinin çocuğa yararlı programları ortaya koymaya elverişli ilk düzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı örnekleri düzenlemede düşünmeye ve çok ivedi çözümleri denetlemeye yönelten bir “animatör” olarak kalmasının kaçınılmazlığı doğaldır. Öğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferansçı olmayı bırakması ve önceden hazırlanmış çözümleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve çabayı teşvik etmesidir. (Piaget, 1993).</p> <p>Piaget’ye göre çocuk öğrenme açlığı içindedir. Gördükleri ve yaşadıklarının ne olduğunu ve nasıl oluştuğunu anlama gereksinimi duyar. Bu nedenle, öğrenme çocuk için başlı başına bir ödül niteliği taşır. Ayrıca maddi bir ödüle gereksinme yoktur. Dolayısı ile, ödüllere dayalı programlar yerine, problem durumları içeren, etkileşim temeline dayanan modellerin önerilmesi doğrudur. Uzun süre hatırlanabilen, kalıcı öğrenmeler pekiştirmeye değil, özgün yeniden yapılanmaya dayanan tekrarlardır. (Akyıldız, 1994)</p> <p><b>SİDNEY PRESSEY</b></p> <p>İletişim araçlarının mekanikleşerek bireyler arası etkileşimi hızlandırması ve bilgi aktarımının daha olası hale gelmesi 1700’lerin ilk yıllarında olmuştur. 1926’da Pressley’in geliştirdiği ve ilk öğretim makinesi olan “şeker makinesi” eğitim-öğretim ortamına direkt olarak giren ilk mekanik araç oldu.</p> <p>Her ne kadar, Pressley’in makinesi yaygın kullanım için popülariteye ulaşamadıysa da programlı öğretim için tasarlanmış ilk mekanik cihaz olarak bilinir.</p> <p>Şeker makinesinin çalışma prensibi oldukça basittir; makine bir dizi soru kartı; bu kartların sırayla gösterimini sağlayan bir kol; sunulan soru için yanıtı seçtiren bir dizi buton ve bir “ödül” (şeker) sunma biriminden oluşmaktadır. Makine koluyla maniple1 edildiğinde bir soru kartı ekran biriminde gösterilir, öğrenci bunu okur ve yanıtını evet veya hayır(çoktan seçmeli soru sunan makine de daha sonra tasarımlandı) biçimindeki seçeneklerden seçerek sisteme iletilir. Yanıt doğruysa makine çocuğa bir şeker sunar, yanlışsa makine ödül sunmaz.(Akpınar, Yavuz;1999:10).</p> <p><b>Geribildirim</b></p> <p>Öğrenmenin doğru davranışın ortaya çıktığı zaman oluştuğu,gerçekleştiği kabul edilir. Bunun yanında, davranışın,doğruluşu veya ne derece doğru olduğu hakkında bir bilginin (geribildirimin) öğrenciye ulaşması gerekir.</p> <p><b>GERİBİLDİRİMİN AMAÇLARI</b></p> <p><b>Doğru ve yanlış davranışlar hakkında bilgi vermek</b></p> <p>Öğretimin kalitesini yükseltmek için düzeltecek ve tamamlanacak davranışları ortaya çıkarmak</p> <p>Gelecekteki başarılar için güdüleyici özendiriler sağlamak.(Arı,Ramazan;Üre,Ömer; Yılmaz,Hasan 1999:182)</p> <p><b>NORMAN CROWDER;DALLANMALI PROGRAMLAR</b></p> <p>Lineer programlardaki doğrusal bilgi akışının bilgi organizasyonunda ve öğrenmede problemlere neden olması dallanmalı (lineer olmayan) programları alternatif olarak ortaya çıkarmıştır. Bu programlar, lineer programlardan farklı olarak bilgilerin sunulduğu birimi daha büyük tutabilmektedir. Ekranda öğrenme malzemesi sunulduktan sonra öğrenciye sorular (genelde çoktan seçmeli) yöneltilmektedir. Soruyu veya soruları doğru yanıtlayan öğrenci bir sonraki bilgiye (ekrana) geçebilmektedir. Eğer öğrenci yanlış yanıt verirse, yanıtın niteliğine göre (seçeneğe göre) öğrenci ilgili bilgiye tekrar yönlendirilir veya hatasını düzeltmesine yardımcı olacak bilgi örüntüsüne yönlendirilir. Böylelikle öğrenci yaptığı hatanın kaynağını veya nedenini bulabiliyor. Bu teknik N. Crowder (1959) tarafından ABD Hava Kuvvetlerinde geliştirilmiş ve bireylerin eğer uygun şekilde kılavuzlanırlarsa hatalarından da birşeyler öğrenebilecekleri düşüncesi üzerine inşa edilmiştir. Dallanmalı programlar günümüz bilgisayar eğitmenlerinin (tutorial) ilk sürümüdür. Bu tür programlarda şu üç öğenin işlenmesi amaçlanır.</p> <p>Bir öğretim stratejisi (fazla gelişik olmasa da bir öğretim stratejisi gereklidir.)</p> <p><b>Bireysel farklılıkları göz önüne alacak bir mekanizma</b></p> <p><b>Öğrenciyi davranış değişikliğine götürecek bir kılavuzluk</b></p> <p>Dallanmalı programları lineer programlardan farklı kılan diğer özellikler de şunlardır:</p> <p>Öğrenciye sadece doğru yanıt verdiği zaman değil, öğrencinin yanıtı yanlış olduğunda da davranışı hakkında bilgi vermektir.</p> <p>Lineer programların hatalardan, yani yanlış yanıtlardan mümkün olduğunca kaçınmasına ve hata olasılığını en aza indirgemek için öğrenme adımlarını küçük tutmasına karşın, dallanmalı programlar öğrenci hatasını bir başlangıç noktası alır ve bunu düzeltecek yolları yeni ekranlarda sunmaya çalışır.</p> <p>Skinner’in küçük adımlar ilkesinin aksine, dallanmalı programlar öğrenme materyalini genellikle bir bütün olarak sunarlar. Böylelikle, öğrencinin bilgi bütününün parçalarını daha anlamlı ve ilişkisel olarak görebileceğini savunurlar.</p> <p>Dallanma türü programların çoktan seçmeli formda hazırlanmasının avantajı, farklı anlama düzeylerine göre öğrencilerin birkaç farklı alternatife yönelmelerine izin vermesidir.</p> <p>Bir dallanma tür program örneği: A üç seçenekli bir çoktan seçmeli soru; a1 ve a2 yanlış yanıtlardır; yanlış yanıtlar seçildiğinde öğrenci a3 ve a4’e yönlendirilecektir. Doğru yanıt öğrenciyi B’ ye yöneltecektir.</p> <p>Uygun alternatifleri olan çoktan seçmeli maddeler yazmak hedef öğrenci kitlesinin özelliklerini, düzey, hazır bulunuşluk ve yetenek gibi bağlamlarda çıkarmayı gerektirir. Öte yandan konu analizinin de dikkatle yapılması gerekir. Elbette bu tür hazırlıklar her eğitsel etkinlik için kaçınılmazdır. Ancak, bunlarım bir de kodlanması, prototip tasarımı, test edilmesi ve uygulanması gibi diğer program geliştirme etkinlikleri de vardır ki sürecin enerji ve zaman boyutunu büyültmektedir.</p> <p>Lineer programlarda olduğu gibi tüm etkinlik ve yanıtlar önceden birer birer bilgisayara depolanmak zorundadır. Yanıtların biraz değişik sunulması, sayısal değerlerin yaklaşık değerlerde verilmesi ve hatta değişik bilgi temsilleriyle (yazı,resim, grafik, sembol, ses gibi) verilmesi esnekliği dallanmalı programlarda mevcuttur.</p> <p><b>BENJAMİN BLOOM; COGNİTİVE/CONSTRUSTİVİST İNSTRUCTİON</b></p> <p>Bloom’un modelini oluşturan temel şey, öğrencilerin özgeçmişinin okulda can alıcı bir yere sahip olduğu ve öğrenmeye etki eden öğrenci özellikleri ile öğretimin niteliğinin kontrol edilebileceğidir. Bloom’a göre, işin başlangıcından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise, dünyadaki herhangi bir kişinin öğrenebildiği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.</p> <p><b>Öğrenci nitelikleri Öğretim Öğrenme ürünleri</b></p> <p><b>Bilişsel giriş</b></p> <p><b>Davranışları</b></p> <p><b>Duyuşsal giriş</b></p> <p><b>Özellikleri</b></p> <p>Bloom’un üzerinde önemli durduğu iki öğrenci niteliği, bilişsel giriş davranışları ile duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları eldeki öğrenme ünitesi veya ünitelerinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ön öğrenmelerdir. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan araştırmalar, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki öğrenme ünitelerindeki başarıları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bloom’a göre bilişsel giriş davranışları daha sonraki öğrenme ünitelerinde görülen başarı değişikliğinin yarısını açıklamak gücündedir.</p> <p>Bloom’un üzerinde durduğu ikinci öğrenci niteliği ise, öğrencilerin öğrenme süreci ile ilgili duyuşsal giriş özellikleridir. Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin belli bir öğrenme sürecine girerken, onların bu süreç içinde gösterecekleri çabanın kaynağını oluşturduğu sanılan ilgileri, tutumları ve böyle bir süreçte başarılı olacaklarına inanma ve güvenme derecesinden oluşan özellikler bütünüdür.</p> <p>Bloom’a göre bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu öğrencinin öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek çabayı göstereceğine güvenmesi gerekir.</p> <p>Bloom’un modelinde öğrenme ürünü, öğrencilerin başarısı, öğrenme hızı ve duyuşsal özellikleridir. Bloom’a göre okula başlayan öğrencilerin bir öğrenme ünitesinin başındaki giriş davranışları normal dağılım gösterir. Matematik, yabancı dil öğrenimi gibi birbiri üzerine inşa edilen konularda yıllar geçtikçe dağılımda farklılıklar giderek arta. Önkoşul ilişkisi olmayan derslerde ve göreli olarak öğretimin niteliğinin yüksek olduğu okullarda normal dağılım kendini korur. Oysa öğrencilerin giriş davranışları öğrenme işinin başında eşitlenir. Ve her üniteden sonra öğrenme eksiklikleri tamamlanır, öğrenciler için nitelikli öğretim hizmeti sunulursa, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar giderek azalır ve öğrencilerin başarıları artar. Okulda tam öğrenme modelinin hedefi de bunu sağlamaktır.</p> <p><b>OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANMASI</b></p> <p>Öğretime başlamadan önce, kazandırılmak istenen hedeflerin davranış cinsinden ifade edilmeleri gerekmektedir. Hedef davranışlar, öğretim ortamının düzenlenmesi, öğrenmedeki güçlük ve eksiklerin belirlenmesi ve tam öğrenme düzeyinin tanımlanması için gereklidir.</p> <p>Öğretim iyi tanımlanmış öğretme üniteleri ile örgütlenmelidir.</p> <p>Bir üniteden diğerine geçmek için, işlenen ünitede öğrencilerin tam öğrenme hedefine ulaşması gerekir.</p> <p>Her ünitenin sonunda öğrencilere dönüt sağlayacak, öğrenme güçlüklerini teşhis etmeye yönelik izleme testleri ve verilmeli elde edilen sonuçlara göre öğrencilerdeki öğrenme eksiklikleri tamamlanmalıdır.</p> <p><b>Öğrenme için öğrencilere gerekli süre verilmelidir.</b></p> <p>Öğretim hizmetinin niteliği başarıyı artıran en önemli faktördür. Bu amaçla öğretim , öğrencilerin giriş davranışlarına uygun olarak düzenlenmeli, davranışlar arasındaki önkoşul ilişkiler belirlenmeli, öğrenciler öğrenme işine karşı güdülenerek, öğrenme işine aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır.</p> <p><b>OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI</b></p> <p>Dersin başında öğrencilere kazandırılmak istenen hedefler belirlendiği için dersin planlı ve programlı bir biçimde işlenmesini sağlar.</p> <p>Öğretme ürünleri sürekli değerlendirildiği için, öğrencilerin öğrenme güçlük ve eksiklikleri vakit geçmeden belirlenerek tamamlanabilir.</p> <p>Öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmadan bir sonraki üniteye geçilmediği için, hemen hemen tüm öğrenciler istenilen düzeyde öğretim hedeflerine ulaşırlar ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar azalır.</p> <p>Bu yaklaşımda tüm öğrencilerin aynı düzeye gelmesi amaçlandığı için, öğrenme zaman almaktadır. Uygulanmakta olan programların çok yoğun olması nedeniyle öğretmenler ünitelerin öğretilmesine ve öğrencilerin eksikliklerinin tamamlanmasına yeterince vakit ayıramamaktadırlar. Ayrıca yavaş öğrenen öğrencilerin hızlı öğrenenlerin zamanını alarak, hızlı ilerlemelerini engellemektedir.</p> <p><b>LEV VYGOTSKY; BİLİŞSEL ÖĞRENME</b></p> <p>Rus psikoloğu Lev Vygosky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğun içinde yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir.</p> <p>Vygotsky’e göre tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği “dil” dir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar.</p> <p>Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir.</p> <p>Bilişsel gelişim, başkaları tarafından düzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gösterir. Öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş görüsü, dışsal denetimi giderek azaltıp çocuğun içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir.</p> <p>Kısaca, birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir.</p> <p>Vygotsky’e göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotsky’nin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanıdır.</p> <p>O halde Vygotsky’e göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar.( Vygotsky, 1986)</p> <p><b>BRUNER ve VYGOTSKY’NİN EĞİTİME İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ</b></p> <p>Çocukların nasıl düşündüğü ve bilişsel gelişimin nasıl oluştuğu, onlara yapılacak öğretimin nasıl olması gerektiğini belirlemektedir. Bruner ve Vygotsky’nin öğretme-öğrenme süreçlerinin düzenlemeye ilişkin görüşleri;</p> <p>Çocuklar yetişkinler gibi düşünemezler. Bu nedenle eğitimciler öncelikle çocukların nasıl bilişsel işlem yaptıklarını, problemlere, olaylara nasıl baktıklarını diğer bir deyişle bilişsel gelişim düzeylerini tanımalıdırlar. Bu tür bilişsel empati kurmak kolay olmamakla birlikte, çocukların öğrenmesini sağlamak için onların bilişsel süreçlerini anlamak temel ilkedir.</p> <p>Çocukların öğrenmesini sağlamak için özellikle okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında somut nesnelerle, materyallerle, olaylarla çalışması sağlanmalıdır. Sözcükler ve diğer semboller çocukların anlamalarını sağlamada çok az etkilidir. Çocuğun nesneleri tutması, hissetmesi sıralaması onlarla işlemler yapması kavramları kazanmasına yardım edecek ve çocuk soyut düşünmeye de kolaylıkla geçecektir.</p> <p>Öğretim, bilişsel süreçlerin aşamalarına uygun olarak gerçekleştirilebilir. Bu aşamalılık öğretim dönemleri için olduğu gibi küçük bir ünite için de söz konusudur. Öğretimde birinci aşama eylemsel temsili sağlamalıdır. Örneğin; Coğrafyada bir vadi ya da bir nehrin görülmesi… İkinci aşamasında, imgesel temsilin sosyal bir çevrede bilgili bir yetişkinle sağlanması söz konusudur. İmgesel temsil çeşitli görsel işitsel araçlarla konunun sunulmasıdır. Öğretimin sonuncu aşamasında, artık sembolik temsili sağlayan etkinlikler yer alır. Eylemsel ve imgesel temsilleri kazanan çocuk, rahatlıkla bir konuda sözel olarak ya da diğer sembolleri kullanarak tartışacaktır.</p> <p>Öğretimde yakından uzağa ilkesi kullanılmalıdır. Yaşadığı şehrin haritasını öğrenmeden önce mahallesinin krokisini; kuğuları öğrenmeden önce çevresinde kolayca görebileceği kaz vb. hayvanları inceleyebilir.</p> <p>Piaget ve Bruner’a göre, çocuğun kazanacağı yeni yaşantılar, eski yaşantılarına uygun olmalıdır. Bir başka deyişle, yeni öğrenmeler, çocuğun sahip olduğu bilişsel yapılarla öğrenilebilecek nitelikte olmalı ne çok zor, ne de çok kolay olmamalıdır.</p> <p>Çocukların kendi hızlarıyla öğrenmesine olanak verilmelidir. Bazı çocuklar, öğrenmede daha fazla yardıma ve zamana ihtiyaç duyarken bazıları yardımsız ve hızla ilerleyebilirler. Bu nedenle, öğretim bireyselleştirilmelidir.</p> <p>Öğretmenler, öğrenmenin sosyal yanını göz ardı etmemelidirler. Öğrencinin, diğer öğrencilerle ve öğretmenlerle etkileşimleri, ona sosyal, duygusal ve bilişsel özellikler kazandırır. Bu sosyal etkileşimlerle çocuk ben merkezcilikten uzaklaşır. Diğer çocukların bilgiyi nasıl kazandıklarını öğrenir. Kendini açıklamasına, başkalarının fikir, görüş ve sorunlarını tartışmasına katkıda bulunur. Özellikle Vygotsky, yetişkin rehberliğinin, yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmayı sağlayarak çocuğun bilişsel gelişiminin hızlandığını belirtmektedir.</p> <p>Çocuğun diğer çocuklarla etkileşimi bilişsel gelişimini besler. Bu nedenle öğretme öğrenme ortamı öğrencilerin birbirinin sırtını görecek şekilde düzenlenmekten vazgeçilmeli, kolayca hareket edecekleri, birbirleriyle, öğretmenle ve diğer yetişkinlerle, araç-gereçlerle etkileşimde bulunacakları şekilde çok boyutlu olarak düzenlenmelidir.</p> <p><b>KAYNAKLAR</b></p> <p><b>Eğitim Psikolojisi</b></p> <p><b>Doç. Dr. İbrahim Dönmezer</b></p> <p><b>Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme</b></p> <p><b>Yar.Doç.Dr. Tuğba Yanpar Şahin</b></p> <p><b>Yar.Doç.Dr. Soner Yıldırım</b></p> <p><b>Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar</b></p> <p><b>Dr. Yavuz Akpınar</b></p> <p><b>SEYMOUR PAPERT; MİNDSTORMS 1</b></p> <p><b>Beyin fırtınasının tanımı 1</b></p> <p><b>Beyin fırtınasının uygulanması 1</b></p> <p><b>Beyin fırtınasının yararları 1</b></p> <p><b>Beyin fırtınasının olumsuz yönleri 2</b></p> <p><b>J.B.WATSON; ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ VE DAVRANIŞSAL ÖĞRENME 2</b></p> <p><b>a-Bağ İlkesi 2</b></p> <p><b>b-Sıklık İlkesi 3</b></p> <p><b>c-Yenilik İlkesi 3</b></p> <p><b>E.SLAVİN;COOPERATİVE LEARNİNG 3</b></p> <p><b>DAVİD W.JOHNSON&ROGER T.JOHNSON; COOPERATİVE LEARNİNG 3</b></p> <p><b>F.DYWER; VİSUAL LEARNİNG 4</b></p> <p><b>JEROME BRUNER; KEŞİF YOLUYLA ÖĞRENME 5</b></p> <p><b>BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN SINIFTA UYGULANMASI 6</b></p> <p><b>BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI 6</b></p> <p><b>FREDERİCK BURHAUS SKİNNER; PROGRAMLI ÖĞRENME 6</b></p> <p><b>LİNEER PROGRAMLAR 7</b></p> <p><b>J.PİAGET; BİLİŞSEL ÖĞRENME 8</b></p> <p>SİDNEY PRESSEY……………………………………………………………………………………………………………………………….8</p> <p><b>NORMAN CROWDER;DALLANMALI PROGRAMLAR 9</b></p> <p><b>BENJAMİN BLOOM; COGNİTİVE/CONSTRUSTİVİST İNSTRUCTİON 11</b></p> <p><b>OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANMASI 11</b></p> <p>OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI 12</p> <p><b>LEV VYGOTSKY; BİLİŞSEL ÖĞRENME 12</b></p> <p><b>BRUNER ve VYGOTSKY’NİN EĞİTİME İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ 13</b></p> <p><b>KAYNAKLAR 14</b></p> <p><b>Eğitim Psikolojisi 14</b></p> <p><b>Doç. Dr. İbrahim Dönmezer 14</b></p> <p><b>Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme 14</b></p> <p><b>Yar.Doç.Dr. Soner Yıldırım 14</b></p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3978/seymour-papert-mindstorms.html#respond" class="commentlink" title="Seymour Papert; Mindstorms için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3981/ogretmenlik-uygulamasi-degerlendirme-array-formu.html" title="Permalink">Öğretmenlik Uygulaması Değerlendirme Array Formu</a></h3> <p><b>ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DEĞERLENDİRME FORMU</b></p> <p><b>Öğretmen adayı: Okulu:</b></p> <p><!--more--></p> <p><b>Gözlemci: Sınıfı:</b></p> <p><b>Konu: Öğrenci Sayısı:</b></p> <p><b>Tarih:</b></p> <p>Bu değerlendirme formundaki maddelerin karşısında bulunan kısaltmaların anlamı:</p> <p>(E)=Eksiği var (K)=Kabul edilebilir (İ)=İyi yetişmiş Uygun olan seçeneği (+) ile işaretleyiniz.</p> <p><b>1.0</b></p> <p><b>KONU ALANı VE ALAN EĞITIMI</b></p> <p><b>1.1</b></p> <p><b>KONU ALANı BILGISI</b></p> <p><b>1.1.1</b></p> <p><b>Konu ile ilgili temel ilke ve kavramları bilme</b></p> <p><b>1.1.2</b></p> <p>Konuda geçen temel ilke ve kavramları mantıksal bir tutarlılıkla ilişkilendirebilme</p> <p><b>1.1.3</b></p> <p>Konunu gerektirdiği sözel ve görsel dili (şekil, şema, grafik, formül, vb). uygun biçimde kullanabilme</p> <p><b>1.1.4</b></p> <p><b>Konu ile alanın diğer konularını ilişkilendirebilme.</b></p> <p><b>1.2</b></p> <p><b>ALAN EĞİTİMİ BİLGİSİ</b></p> <p><b>1.2.1</b></p> <p><b>Özel öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini bilme</b></p> <p><b>1.2.2</b></p> <p><b>Öğretim teknolojisinden yararlanabilme</b></p> <p><b>1.2.3</b></p> <p><b>Öğrencilerde yanlış gelişmiş kavramları belirleyebilme</b></p> <p><b>1.2.4</b></p> <p><b>Öğrenci sorularına uygun ve yeterli yanıtlar oluşturabilme</b></p> <p><b>1.2.5</b></p> <p><b>Öğrenme ortamının güvenliğini sağlayabilme</b></p> <p><b>2.0</b></p> <p><b>ÖĞRETME – ÖĞRENME SÜRECİ</b></p> <p><b>2.1</b></p> <p><b>PLANLAMA</b></p> <p><b>2.1.1</b></p> <p><b>Ders planını açık, anlaşılır ve düzenli biçimde yazma</b></p> <p><b>2.1.2</b></p> <p><b>Amaç ve hedef davranışları açık bir biçimde ifade edebilme</b></p> <p><b>2.1.3</b></p> <p>Hedef davranışları uygun yöntem ve teknikleri belirleyebilme</p> <p><b>2.1.4</b></p> <p><b>Uygun araç-gereç ve materyal seçme ve hazırlayabilme</b></p> <p><b>2.1.5</b></p> <p>Hedef davranışlara uygun değerlendirme biçimleri belirleyebilme</p> <p><b>2.1.6</b></p> <p><b>Konuyu önceki ve sonraki derslerle ilişkilendirebilme</b></p> <p><b>2.2</b></p> <p><b>ÖĞRETİM SÜRECİ</b></p> <p><b>2.2.1</b></p> <p>Çeşitli öğretim yöntem ve tekniklerini uygun biçimde kullanabilme</p> <p><b>2.2.2</b></p> <p><b>Zamanı verimli kullanabilme</b></p> <p><b>2.2.3</b></p> <p><b>Öğrencilerin etkin katılımı için etkinlikler düzenleyebilme</b></p> <p><b>2.2.4</b></p> <p><b>Öğretimi bireysel farklılıklara göre sürdürebilme</b></p> <p><b>2.2.5</b></p> <p>Öğretim araç-gereç ve materyalini sınıf düzeyine uygun biçimde kullanabilme</p> <p><b>2.2.6</b></p> <p><b>Özetleme ve uygun dönütler verme</b></p> <p><b>2.2.7</b></p> <p><b>Konuyu yaşamla ilişkilendirebilme</b></p> <p><b>2.2.8</b></p> <p><b>Hedef davranışlara ulaşma düzeyini değerlendirebilme</b></p> <p><b>2.3</b></p> <p><b>SINIF YÖNETİMİ</b></p> <p><b>Ders başında</b></p> <p><b>2.3.1</b></p> <p><b>Derse uygun bir giriş yapabilme</b></p> <p><b>2.3.2</b></p> <p><b>Derse ilgi ve dikkati çekebilme</b></p> <p><b>Ders süresinde</b></p> <p><b>2.3.3</b></p> <p><b>Demokratik bir öğrenme ortamı sağlayabilme</b></p> <p><b>2.3.4</b></p> <p><b>Derse ilgi ve güdünün sürekliliğini sağlayabilme</b></p> <p><b>2.3.5</b></p> <p><b>Kesinti ve engellemelere karşı uygun önlemler alabilme</b></p> <p><b>2.3.6</b></p> <p><b>Övgü ve tavır alma davranışlarının kullanılması</b></p> <p><b>Ders sonunda</b></p> <p><b>2.3.7</b></p> <p><b>Dersi toparlayabilme</b></p> <p><b>2.3.8</b></p> <p><b>Gelecek dersle ilgili bilgiler ve ödevler verme</b></p> <p><b>2.3.9</b></p> <p><b>Öğrencileri sınıftan çıkmaya hazırlayabilme</b></p> <p><b>2.4</b></p> <p><b>İLETİŞİM</b></p> <p><b>2.4.1</b></p> <p><b>Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme</b></p> <p><b>2.4.2</b></p> <p><b>Anlaşılır açıklamalar ve yönergeler verebilme</b></p> <p><b>2.4.3</b></p> <p><b>Konuya uygun düşündürücü sorular sorabilme</b></p> <p><b>2.4.4</b></p> <p><b>Ses tonunu etkili biçimde kullanabilme</b></p> <p><b>2.4.5</b></p> <p><b>Öğrencileri ilgi ile dinleme</b></p> <p><b>2.4.6</b></p> <p><b>Sözel dili ve beden dilini etkili biçimde kullanabilme</b></p> <p><b>3.0</b></p> <p><b>DEĞERLENDİRME VE KAYIT TUTMA</b></p> <p><b>3.1</b></p> <p><b>Uygun değerlendirme materyali hazırlayabilme</b></p> <p><b>3.2</b></p> <p><b>Öğrencilerin anlama düzeylerine göre dönütler verebilme</b></p> <p><b>3.3</b></p> <p>Öğrencilerin ürünlerini kısa sürede notlandırma ve ilgililere bildirebilme</p> <p><b>3.4</b></p> <p><b>Değerlendirme sonuçlarının kayıtlarını tutma</b></p> <p><b>3.1</b></p> <p><b>DİĞER MESLEKİ YETERLİLİKLER</b></p> <p><b>4.1</b></p> <p><b>Mesleği ile ilgili yasa ve yönetmeliklerin farkında olma</b></p> <p><b>4.2</b></p> <p><b>Mesleki öneri ve eleştirilere açık olma</b></p> <p><b>4.3</b></p> <p><b>Okul etkinliklerine katılma</b></p> <p><b>4.4</b></p> <p>Kişisel ve mesleki davranışları ile çevresine iyi örnek olma</p> <p><b>toplam</b></p> <p><b>Bu formun kullanılması ile ilgili açıklama:</b></p> <p>Bu formdaki her bir maddeyi değerlendirmeden önce ayrıntılı açıklamalar içeren ve üç sütundan oluşan “Öğretmenlik Yeterlik Göstergeleri” belgesine bakınız. Değerlendirmenizi nota dönüştürmede aşağıdaki örnekten yararlanabilirsiniz.</p> <p>E,K ve İ’nin sayısal değerleri sırayla E=1, K=2, İ=3 olsun. Değerlendirilen aday öğretmen örneğin 14E, 16K ve 16 İ almış olsun. Aday öğretmenin aldığı puanı 100 üzerinden değerlendirmek istiyorsanız, şu formülü kullanınız.</p> <p><b>[(14×1)+(16×2)+(16×3)]x100/138=68 olarak bulunur.</b></p> <p><b>Not:138 alınabilecek en yüksek puandır.</b></p> <p>Aday hakkında eklemek istediğiniz başka görüşleriniz varsa yazınız.</p> <p>(imza) (imza)</p> <p>Uygulama Öğretmeni Uygulama Öğretim Elemanı</p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3981/ogretmenlik-uygulamasi-degerlendirme-array-formu.html#respond" class="commentlink" title="Öğretmenlik Uygulaması Değerlendirme Array Formu için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com//3982/hic-bir-ogrenme-ogretme-yontemi-tek-basina-tum-egitim-array-array-array-ar.html" title="Permalink">“hiç Bir Öğrenme-öğretme Yöntemi Tek Başına Tüm Eğitim Array Array Array Ar</a></h3> <p>“HİÇ BİR ÖĞRENME-ÖĞRETME YÖNTEMİ TEK BAŞINA TÜM EĞİTİM DURUMLARINA UYGUN DEĞİLDİR.”</p> <p><!--more--></p> <p><b>ÖĞRETİMDE METOT VE TEKNİKLER</b></p> <p>Bilgilerin, becerilerin ve davranışların öğretilmesi ve kazandırılması için kullanılan usullere, yollara veya tekniklere öğretim metodu denilmektedir. Çünkü öğretim işinde metot esastır. Metotsuz yapılan çalışmalar, tesadüflere bırakılmış demektir. Halbuki öğretim etkinlikleri tesadüflere bırakılamaz. Öğretim metotları, öğrenmenin etkili bir şekilde gerçekleşmesinde önemli bir rol oynar.</p> <p><b>Nasıl Öğreniyor ve Öğrendiklerimizi Nasıl Akılda Tutuyoruz?</b></p> <p>Bireylerin çevresiyle olan etkileşimini sağlayan onun duyu organlarıdır. Diğer bir deyişle, bireyler, görerek, duyarak, dokunarak, koklayarak, ve tat alarak etrafında olanları anlamaya çalışır. Öğretim ortamlarının amacıda, bireyin duyu organlarına hitap edecek görsel-işitsel unsurları öğretim ortamına taşımak ve öğretimin etkinliğini artırmaktır. Öğrendiklerimizin ne kadarının hangi duyu organları yoluyla kazanıldığını anlamak, görsel-işitsel araçların tasarlanmasında, kullanılmasında ya da seçilmesinde yol gösterecek önemli bir unsurdur. Bu amaçla yapılan çalışmalar göstermiştir ki duyu organları yoluyla öğrendiklerimiz içinde görselliğin ayrı bir yeri vardır. Diğer bir deyişle, bir resim, grafik ya da bir şekil kullanarak aktaracağımız içerik, öğrenci için öğrenilmesi daha kolay ve anlaşılması daha kısa zaman alacak bir içerik olacaktır. Bu anlayışa temel oluşturabilecek araştırmalardan bir tanesi Çilenti tarafından aşağıdaki şekilde özetlenmiştir.</p> <p><b>Duyu Organlarımız</b></p> <p><b>Öğrendiklerimiz</b></p> <p><b>Görme</b></p> <p><b>%83</b></p> <p><b>Duyma</b></p> <p><b>%11</b></p> <p><b>Koklama</b></p> <p><b>%3.5</b></p> <p><b>Dokunma</b></p> <p><b>%1.5</b></p> <p><b>Tatma</b></p> <p><b>%1</b></p> <p>Bu tablodan da anlaşılacağı gibi, öğrendiklerimizin %95’i görsel-işitsel duyularımıza hitap eden öğrenme ortamlarında gerçekleşmektedir. Diğer bir değişle, görsel-işitsel materyallerle zenginleştirilmiş öğrenme ortamları, etkin öğrenmenin gerçekleşmesinde vazgeçilemeyecek unsurlardır.</p> <p>Öğrenmenin gerçekleşmesi ile eş öneme sahip diğer bir faktör ise, öğrendiklerimizi akılda tutabilme ve bunları günlük hayatta kullanabilmedir. Farklı öğrenme yaşantıları ile elde ettiğimiz bilgilerin hatırlanma ve tekrar kullanılma oranları ise şu şekilde verilebilir.</p> <p><b>Öğrenme Yöntemleri</b></p> <p><b>Hatırlama/Kullanma</b></p> <p><b>Okuduklarımız</b></p> <p><b>%10</b></p> <p><b>İşittiklerimiz</b></p> <p><b>%20</b></p> <p><b>Gördüklerimiz</b></p> <p><b>%30</b></p> <p><b>Görüp/İşittiklerimiz</b></p> <p><b>%50</b></p> <p><b>Söylediklerimiz</b></p> <p><b>%70</b></p> <p><b>Söyleyip/Yaptıklarımız</b></p> <p><b>%90</b></p> <p>Yukarıdaki karşılaştırmadan da anlaşılacağı gibi, görsel-işitsel araçların kullanılmasıyla gerçekleşen öğrenmelerde, öğrendiklerimizin yaklaşık %50’sini hatırlayabilmekte ve bu bilgileri tekrar kullanabilmekteyiz. Görsel-işitsel araçların kullanımına ek olarak, eğer bu yaşantılar öğrenciler için anlamlı hale getirilebilir ve öğrenci tarafından gerçekleştirilebilir ise öğrendiklerimizin kalıcılığı %90 oranlarına ulaşmaktadır. Bu da göstermektedir ki, öğrencinin aktif katılımı sağlandığında ve öğrenme ortamı görsel-işitsel materyallerle desteklendiği taktirde öğrenme anlamlı ve kalıcı olmaktadır.</p> <p>Öğretim Ortamlarının Etkinliğinin Araştırılmasında Temel Alınan İlkeler:</p> <p>Farklı öğretim ortamlarının farklı amaçlar için kullanıldığı bir gerçektir. Kullanılan öğretim materyalleri, bazı öğretim ortamlarında öğretmeni destekleyici amaçla kullanıldığı halde, bazı ortamlarda ise tamamen öğretmen rolü üstlenerek içeriği doğrudan öğrencilere aktarmaktadır.</p> <p>Öğretim ortamlarının zenginleştirilmesinde kullanılan görsel işitsel araçların öğrenme üzerindeki etkilerinin araştırılması, uzun yıllardan bu yana araştırmacıların ilgisini çekmektedir. Örneğin 1937’lerde Hoban et al, tarafından görsel-işitsel araçların etkinliği üzerine bir sınıflandırma yapılmıştır. Buna göre, eğitim ortamında kullanılan materyaller, sundukları eğitim ortamının soyuttan somuta oluş özelliğine göre sınıflandırılmıştır.</p> <p>Öğrenme işlemine katılan duyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise, o kadar iyi öğrenir ve öğrenmelerimiz o kadar kalıcı olur.</p> <p>En iyi öğrendiğimiz şeyler, kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz şeylerdir.</p> <p>En iyi öğretim somuttan soyuta ve basitten karmaşığa doğru gidilendir.</p> <p>Bu sınıflandırmalardan da anlaşılacağı gibi, görsel-işitsel araçların öğretim ortamında en etkin kullanılma amaçları, öğretilecek içeriğin somuttan soyuta doğru aşamalandırılması ve öğrencinin birden fazla duyu organına hitap etmesini sağlamaktır. Örneğin, Piaget’e göre, ilkokul çağındaki çocuklar somut işlemler dönemindedir. Bundan dolayı da, bu dönemdeki çocuklara kazandırmak istediğimiz davranışlar için hazırladığımız ders içeriği, onların beş duyu organına hitap edecek özellikte somut materyallerle desteklenmiş olmalıdır.</p> <p>Öğrenmenin meydana gelebilmesi, öğrencilerin kendilerine aktarılan bilgileri hatırlamaları ve kullanmaları, öğretimin metot ve teknikle yürütülmesi ihtiyacını doğurmuştur.</p> <p><b>YÖNTEM ve ÖNEMİ</b></p> <p>Yöntem:İlkeler ve kurallar bütünüdür, bu ilkelerin ve kuralların belli biçimde uygulanması da Tekniktir. Bu ilke ve kurallar amaca ve konuya göre seçilmelidir.Yöntem; öğrenci etkinliğini esas almalıdır, verimli olmalıdır, bireysel ayrılıkları dikkate almalıdır, yaparak yaşayarak öğrenmeye olanak sağlamalıdır, uygulama gücü olmalıdır ve öğrenci kişiliğini geliştirici olmalıdır.</p> <p><b>DÜZ ANLATIM YÖNTEMİ</b></p> <p>Öğretmenlerin en çok kullandıkları bir yöntemdir.Bu yöntemle bilişsel alanın bilgi, Duyuşsal alanın alma ve tepkide bulunma, devinişsel alanın uyarılma basamağındaki davranışlar kazandırılabilir.Bu yöntem daha üst düzeydeki hedef davranışların kazandırılması sırasında dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme ve geçiş basamaklarında, ara ve son özette, tekrar güdüleme ve kapanışta kullanılabilir.</p> <p><b>Bu Yöntemin Faydaları</b></p> <p><b>Zaman,emek ve masraf bakımından ekonomiktir.</b></p> <p>Telkin yapmaya,bazı duygu ve düşünceleri vermeye elverişlidir.</p> <p>Konuyu takdim,güdüleme,derste hazırlık safhası,gözlem,deney,araştırma ve incelemenin özetlenmesinde kullanılabilir.</p> <p><b>Öğretmenin bilgi ve tecrübelerini öğrencilere aktarır.</b></p> <p><b>Kişiye iyi bir dinleme alışkanlığı kazandırır.</b></p> <p><b>İşitsel tipler için en iyi yöntemdir.</b></p> <p><b>Kaynak kıtlığında işe yarar.</b></p> <p><b>Dikkat edilecek yönleri ve sınırlılıkları:</b></p> <p><b>Anlatan kişinin konuyu çok iyi bilmesi gerekir.</b></p> <p><b>Konuşulan dil öğrenci düzeyinde olmalıdır.</b></p> <p><b>Anlatırken öğrenci ile göz temasına dikkat edilmelidir.</b></p> <p><b>Öğrencilere not aldırılmalıdır.</b></p> <p>Öğretimde uyaran ne kadar çok ise öğrenme de o ölçüde kuvvetli olmaktadır. Anlatma ise daha çok bir duyu organını, kılağı hedef almaktadır.</p> <p>Her konuda anlatma yöntemine yer verilmesi öğretimi sıkıcı hale getirir, öğrencilerin ilgi ve isteklerini azaltır.</p> <p>Öğrenci etkinliğine dayanmadığı için kazanılan bilgiler tam olarak özümlenemez ve kısa zamanda unutulur.</p> <p><b>Öğrenciyi öğrenme sorumluluğundan uzaklaştırır.</b></p> <p>Öğrencileri ezberciliğe ve hazırcılığa alıştırır. Bu nedenle öğrenciler akıl yürüterek öğrenme ve problem çözme becerisini kazanamazlar.</p> <p>Öğrencilerin anlatılanları dikkatle dinleme süreleri 15 – 20 dakikayı geçmediği için bilgilerin ayrıntılı olarak iletilmesi güçtür.</p> <p><b>Anlatma Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanabilir ?</b></p> <p>Sınıftaki bütün öğrencilerin anlatılanları rahatlıkla işitebilmeleri ve anlayabilmeleri için öğretmenin ses tonu açık ve samimi, diksiyonu iyi olmalıdır.</p> <p>Öğretmen konuyu canlı ve heyecanlı bir şekilde anlatmalı, tam yerinde el kol hareketleri, ses tonu değişikliği ve yüz işaretleri gibi bazı jest ve mimikler de yapmalıdır.</p> <p>İçerik tek tek ve anlamlı bir sıra ile anlatılmalı, anlatma belli bir plana göre ve bilinenden bilinmeyene, örnekten kurala, basitten karmaşığa doğru bir sıra izlenmelidir. Konunun ana hatları ders başında öğrencilere de bildirilmelidir.</p> <p>Anlatmaya başlamadan önce öğrencilerin dikkat ve ilgileri çekilmeli, anlatma sırasında resim, levha, grafik ve filmlerden yararlanılmalı, yazı tahtası önemli noktalara öğrencilerin dikkatini çekmek için bir araç olarak kullanılmalıdır.</p> <p>Anlatan kimse hitap ettiği öğrencilerin seviyesini bilmeli ve anlatma sırasında bunu göz önünde bulundurmalıdır.</p> <p>Öğrenci düşünmeye yöneltilmeli, anlatan kimse ara sıra öğrencilere soru sormalı, konu onların anlama durumlarına göre geliştirilmelidir. Çünkü öğrenci, öğretilenleri yanlış anlayabilir, yanlış yorumlayabilir ya da anlatılanlar arasındaki bağlantıyı büsbütün kaçırabilir.</p> <p>Anlatan kimse yönünü ve bakışlarını öğrencilere yöneltmeli ve her öğrenci mümkün olduğu kadar öğretmenin bakışlarını üzerinde hissetmelidir. Tahtaya, pencereden dışarıya ya da sürekli olarak önündeki notlara bakarak ders anlatan öğretmenler sınıfa yeteri kadar etkide bulunamazlar.</p> <p>İlginin dağıldığı, öğrencilerin yorgunluk belirtileri gösterdiği anlarda mizahtan yararlanılmalı, dikkati tazeleyici önlemler alınmalıdır.</p> <p>Anlatmadan sonra mutlaka bir değerlendirme yapmalıdır. Önceden kısa cevaplı sorular hazırlanmalıdır.</p> <p>Düz anlatım yöntemiyle istendik davranışlar kazandırılırken şu tekniklerden yararlanabiliriz:</p> <p>Günlük konuşma, panel, diyalog, forum, komite görüşmesi, Birifing (Sunu), Sempozyum, Konferans ve söylev.</p> <p><b>2.SORU-CEVAP YÖNTEMİ</b></p> <p>Soru – cevap metodu, önceden hazırlık yapıldığı takdirde daha başarılı olunur. Bunun için öğretmen önce konuyu ayrıntılı olarak ve planlı şekilde taramalı sorular hazırlamalıdır. Bu işlemin öğrenciler tarafından da yapılması istenmeli ve böylece konu ile ilgili cevaplandırılacak sorular dersten önce hazırlanmış olmalıdır. Bu metodun etkili ibr şekilde uygulanması için öğretmenler, öğrencilerine soru sorma fırsatı hazırlamalı, mümkün olduğu kadar öğretimin amacı ve yönü öğrencilerin sorularına dayandırılmalıdır. Böylece öğretmenin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak öğretim yapması da sağlanmış olur. Öğretmen öğrenci sorularına yer ve önem verdikçe onların daha dikkatli olmalarını ve konuyla daha çok ilgilenmelerini de teşvik etmiş olacaktır.</p> <p><b>Faydaları :</b></p> <p>İyi hazırlanmış sorular, öğrencileri n derse ve konuya karşı ilgi ve dikkatlerini artırır, onların derse istekle katılmalarını sağlar.</p> <p>Sorular, öğretimde tekrar ve pekiştirmeyi sağlar. Öğretmen, yeni bir konuya başlamadan bir önceki konuyu sorularla tekrarlatır. Böylece öğrenme pekişmiş olur.</p> <p>Öğrencilerin sordukları sorular, öğretmenin öğrencilerinin seviyesini anlamasına ve öğretimi bu seviyeye göre ayarlamasını sağlar.</p> <p><b>Ezberlemeyi ortadan kaldırarak gerçek öğrenmeyi sağlar.</b></p> <p>Öğrencilerin soru sormaları veya sorulara cevap vermeleri, onların öğretim etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlar.</p> <p>Öğretim etkinliklerinin ve öğrencilerin başarısının ölçülmesini ve değerlendirilmesini sağlar.</p> <p><b>Öğrencileri düşünmeye teşvik eder.</b></p> <p>Öğrencilerin düşüncelerini anlamlı biçimde açıklamalarına imkan verir.</p> <p><b>Sınırlılıkları :</b></p> <p>Derste sürekli soru sorulması ve cevap istenmesi öğretimi sıkıcı hale getirir.</p> <p><b>Anlatma metoduna göre daha fazla süre gerektirir.</b></p> <p>Sorular gerektiği biçimde cevap veremeyen öğrencilerin kendine güveni azalır.</p> <p><b>Soru – Cevap Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?</b></p> <p>Soru önce bütün sınıfa sorulmalı, öğrencilerin düşünmeleri için bir süre beklendikten sonra cevap istenmelidir.</p> <p>Soruların cevapları hep aynı öğrencilerden istenmemelidir. Parmak kaldırmadığı halde cevap verebileceklerden ilgisiz ve başka şeylerle meşgul olanlardan sınıfın konuşmasını istediği öğrencilerden de cevap istenmelidir.</p> <p>Öğrenci cevap veremediği zaman fazla ısrar etmemeli, başka bir öğrenciden cevap istenmelidir.</p> <p>Öğretmen, soruları samimi ve tatlı dille sormalı, öğrencilere güveni olduğunu belirten tavırlar takınmalıdır.</p> <p>Sınıfta konuşma güçlüğü çeken heyecanlı öğrencilere yardım yapılmalı ve bu öğrenciler konuşmaya isteklendirilip cesaretlendirilmelidir</p> <p>Öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların, sınıftaki bütün öğrenciler tarafından işitilmesi sağlanmalıdır.</p> <p><b>Sorular sık sık tekrar edilmemelidir.</b></p> <p>Sorulan soru sınıfta cevapsız kalırsa , soru birkaç parçaya ayrılarak yeniden sorulmalıdır.</p> <p>Doğru cevap veren öğrencini cevabı ‘doğru’, ‘iyi’, ‘tamam’, ‘güzel’ gibi sözlerle pekiştirilirken , yanlış ya da eksik cevap veren öğrencilerin sınıf içinde utanmasına neden olacak söz ve davranışlardan kaçınılmalıdır.</p> <p><b>3.PROBLEM ÇÖZME METODU</b></p> <p>Okulun görevlerinden biri de öğrencilerin hayata başarıyla uyum sağlayacak şekilde yetişmelerini sağlamaktır. Bu nedenle problem çözme metoduna yer verilmesi, okulun bu görevini gerçekleştirmesi bakımından önemlidir.</p> <p>Problem Çözme Bir Öğretim Metodu Olarak Kullanılırken Aşağıdaki Basamaklar İzlenir :</p> <p><b>Problemi hissetme ve problemin ortaya çıkması</b></p> <p><b>Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması</b></p> <p><b>Problemle ilgili olan bilgilerin toplanması</b></p> <p><b>Problemin çözümüyle ilgili hipotezler ileri sürme</b></p> <p><b>En uygun hipotezin uygulanması</b></p> <p><b>Problemin çözülmesi ve sonuca varılması</b></p> <p>Problem çözme metodunda,bir problemin ele alınışı ve çözümlenmesi esnasında dört metot dikkate alınır.</p> <p>Tümevarım Metodu : Özel durumlardan veya örneklerden genel bir sonuca ulaşmaktır.</p> <p>Tümdengelim Metodu : Genel ilkelerden özel durumlara giden bir akıl yürütme şeklidir.</p> <p>Çözümleme Metodu : Bir bütünü elemanlarına ayırma, çözümleme ve tahlil etmedir.</p> <p>Bireşim Metodu : Bir konuyu, tümevarım ve tümdengelim metotlarından giderek zihni gerekçeleri birleştirmek suretiyle açıklamak ve sonuca varmaktır. Çünkü düşünce eyleminin olması, incelemelerin bir sonuca yönelmesi ve bunları yeni alanlara uygulamak için sentez şarttır. Birleşim metodu bir anlamda, parçalardan yeni bir bütün veya bir sentez oluşturmaktır.</p> <p><b>Faydaları :</b></p> <p>Öğrencilerin, öğretme – öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlar.</p> <p><b>Öğrencileri, planlı ve düzenli çalışmaya alıştırır.</b></p> <p>Öğrencilerin, bilimsel görüş ve düşünüş kazanmalarını sağlar.</p> <p><b>Öğrenmeye karşı ilgi ve istek uyandırır.</b></p> <p><b>Öğrencilerde sorumluluk duygusunun gelişmesine yardım eder.</b></p> <p>Öğrencilerin problemleri cesaretle karşılamalarını ve bilimsel yaklaşımla ele almalarını sağlar.</p> <p>Öğrencilere başkalarıyla yardımlaşmanın ve başkalarının fikirlerinden yaralanılması gerektiği görüşünü benimsetir.</p> <p><b>Öğrenmeyi daha mantıklı ve sağlam bir temele dayandırır.</b></p> <p>Öğrencilerde, cesaretle önerilerde bulunma veya hipotezler ileri sürme yeteneği gelişir.</p> <p>Öğrencilere, karar vermede acele edilmemesi gerektiği düşüncesini benimsetir.</p> <p><b>Sınırlılıkları :</b></p> <p><b>Çok zaman alan bir yöntemdir.</b></p> <p><b>Bütün disiplinlere uygulanması mümkün değildir.</b></p> <p>Problem çözümünde gerekli olacak birtakım materyal ve kaynakların öğrenci tarafından sağlanması güç olabilir.</p> <p><b>Öğrenmenin değerlendirilmesi güçtür.</b></p> <p><b>4.GRUPLA ÇALIŞMA METODU</b></p> <p>Grup; birbiriyle ilişkileri ve aralarında ortak değerleri olan , birbirlerine bağlı iki veya daha fazla kişiden oluşan toplumsal bir birimdir. Grupla çalışma, ferdin sosyal gelişimini ve değişimini sağlayan bir metottur. Bu metotla ferdin sorumluluk duygusu, başkaya veya gruba katkıda bulunmak zevki de artırılmış olur. Bu metot öğrencilerden oluşturulan gruplara birer konu verilmesi ve konunun öğrencilerce araştırılarak, sınıfta grup halinde anlatılması şeklinde olmaktadır.</p> <p><b>Faydaları :</b></p> <p><b>Öğrenciler arasında karşılıklı etkileşme mümkün olur.</b></p> <p>Öğrencilerin ilerlemelerini değerlendirmek, onların daha iyi beceri kazanmalarına imkan sağlamak mümkün olur.</p> <p>Öğrencilerin, başkalarının fikirlerine daha çok saygı duymalarını sağlar.</p> <p>Öğrenci, başkalarını dikkatle dinlemeyi ve bir topluluk karşısında nasıl konuşulacağını öğrenmiş olur.</p> <p>Öğrenci, diğer insanlarla yardımlaşma ve işbirliği yapmayı öğrenir.</p> <p><b>‘Ben’ yerine ‘biz’ kavramının gelişmesine yardımcı olur.</b></p> <p>Birlikte öğrenme ve başarma azminin kuvvetlenmesine neden olur.</p> <p><b>Grupları Teşkili :</b></p> <p>3 – 7 kişiden meydana gelen gruplar en iyi çalışma gruplarıdır. En ideali 5 kişilik çalışma gruplarıdır. Her grupta bir başkan, bir sözcü ve bir de sekreter bulunmalıdır.</p> <p>Gruplar teşkil edilirken; ilgi grupları, seviye grupları, aynı semtte oturanların bir grup meydana getirmeleri, numara sırasına göre gruplama sınıfta oturdukları yere göre gruplamaya başvurulabilir.</p> <p>Çalışmaya başlayan grup içindeki her fert, öğretmenin rehberliği ile çalışmanın inceliklerini, her birinin ne yapacağını, sorumluluğunu iyice öğrenmelidir.</p> <p><b>Konuların Paylaştırılması :</b></p> <p><b>Konuların paylaştırılmasında genellikle üç yol izlenir.</b></p> <p>Konunun tamamını sınıftaki öğrenciler alır, sonunda –sıra ile veya kura ile tespit edilen- grup derste</p> <p><b>diğerlerine aktarır.</b></p> <p>Konu kısımlara ayrılır, her grup bir kısmı alır, hazırlanır, sınıfa aktarır ve çalışmalarını bir rapor haline</p> <p><b>getirirler.</b></p> <p>Gruplar, tamamen ayrı konular ele alırlar. Grubun dışındakiler, anlatan grubun konusunu ders anında</p> <p><b>öğrenirler.</b></p> <p><b>Grup İçi Çalışma :</b></p> <p>Konu hakkında grupta bulunanların bildikleri ve ilgileri tespit edilir.</p> <p><b>Birleşik konular ayrıştırılır.</b></p> <p>Konunun işlenmesinin hangi safhada ve nasıl yapılacağı taslak plan halinde hazırlanmalıdır.</p> <p>Konu işlenirken yapılacak iş ve çalışmalar, yapacak kişiler, ayrılacak zaman tespit edilmelidir.</p> <p>Karşılaşılacak muhtemel zorluklar ve çareleri gözden geçirilmeli, önceden tespit edilmeyen fakat çalışma</p> <p><b>sırasında ortaya çıkabilecek güçlükler dikkate alınmalıdır.</b></p> <p>Kullanılacak araç ve gereçler, nereden ve nasıl temin edileceği, temin edecek öğrenciler tespit edilmelidir.</p> <p>Ferdi çalışmalar başladıktan sonra grupça ara değerlendirme yapılır.</p> <p>Konu sınıfa aktarılmadan önce ferdi çalışmalar grupça değerlendirilir. Grup raporu hazırlanır, konu sınıfa</p> <p><b>aktarılmaya hazırdır.</b></p> <p><b>Aktarma (Konunun Sınıfta İşlenmesi)</b></p> <p><b>Değerlendirme :</b></p> <p><b>Ara değerlendirme</b></p> <p><b>Grup içi değerlendirme (Rapor hazırlamadan önce)</b></p> <p><b>Aktarmadan sonraki değerlendirme</b></p> <p><b>Grup Çeşitleri :</b></p> <p><b>Türdeş (Mütecanis) Gruplama :</b></p> <p>İlgi ve İhtiyaç Grupları : Öğretimde en çok yer verilen grup şeklidir. Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerinin öğretiminde geniş ölçüde yararlanılır.</p> <p>Seviye Grupları : Türkçe, Matematik ve Yabancı Dil derslerinde seviye gruplamasından büyük ölçüde yaralanılır. Bu derslerin öğretmenleri belli konularda problemleri olan öğrencileri bir araya getirir, onlara yardımcı olabilir.</p> <p><b>Karışık Gruplama :</b></p> <p>Fısıltı grupları: Çok kısa bir süre için ve çok özel bir amaç için beşer altışar kişiden oluşturulur.</p> <p><b>İş Grupları</b></p> <p><b>Küçük Grup Tekniği (Buzz Grup Çalışması)</b></p> <p><b>5.TARTIŞMA METODU</b></p> <p>Tartışma, herhangi bir grubun, bir başkanın yönetimi altında, belirli bir düzen içinde hepsini ilgilendiren sorunlar üzerinde ve belli bir amaca dönük karşılıklı görüşmelerdir.</p> <p>Öğrenci sayısı az sınıflar için en uygun bir tekniktir. Tartışma metodunda hem öğretmenle öğrenci arasında hem de öğrenciler arasında dinamik bir etkileşim, alış – veriş vardır.</p> <p>Tartışma metodu, öğrencilerin ilgisini uyandırır, anlayışlarını değerlendirme, gerçekleri kavrama, eleştirici düşünme kabiliyetlerini geliştirir.</p> <p><b>İyi Bir Tartışmanın Özellikleri :</b></p> <p>Tartışılacak konu, tartışılabilir özellikte olmalıdır. Tartışmanın başarıyla sonuçlanması için üyelerin konuştukları konu üzerinde yeterli bilgiye sahip olmaları ve konuşmalarını bulgulara dayandırması gerekir.</p> <p>Tartışmaya katılanlar, açık ve kesin olarak konuşmalıdırlar. Açık ve yalın bir üslup kullanmalıdırlar.</p> <p><b>Tartışmada Yöneticinin Rolü :</b></p> <p>Hoş ve samimi havanın oluşması için uygun bir giriş yapmalı, neyin tartışılacağını ve tartışmanın nasıl yapılacağını açıklayarak tartışmayı başlatmalıdır.</p> <p><b>Herkesi tartışmaya teşvik etmeli.</b></p> <p>Lider, yarar gördüğü hallerde grubun tartışmada konu dışına çıkmasına izin verebilir.</p> <p>Tartışmayı zaman zaman özetler, gelişimin değerlendirilmesine yardım eder.</p> <p>Tartışmanın sonunda bütün fikirleri, sonuçları özet halinde birbirine bağlamaya çalışır.</p> <p><b>Tartışma Çeşitleri :</b></p> <p>Münazara : İki ekibin; bir konuyu ele alarak, dinleyiciler ve bir jüri önünde iki karşı tezi savunmalarıdır. Bu metot, öğrencilerin görüşlerini düzenli ve anlaşılır bir biçimde açıklamalarına, konuları çok yönlü kavramalarına, karşıt görüşleri çürütmek için bilgilerden süratle yararlanmalarına yardım eder.</p> <p><b>Dikkat edilecek hususlar :</b></p> <p><b>Konuya inanmış tipler ekibe seçilmelidir.</b></p> <p>Ekiptekiler, hem kendi savunacakları hem de karşı tezi iyice bilmeye çalışmalıdır.</p> <p><b>Konu, karşı tez biçiminde seçilmelidir.</b></p> <p>Panel : 3 – 5 kişilik bir grubun önceden belirtilmiş bir konuyu dinleyici grubu önünde samimi bir hava içinde tartışmasıdır. Panelin gayesi, bir meseleyi çeşitli yönleriyle aydınlatmak, çeşitli eğilim ve görüşleri ortaya koymaktır. Amacı, gerçeği bulmak veya bir kavrama varmak değildir. Panel grubunda başkan ve üyeler birbirlerini ve dinleyicileri rahatlıkla görebilecekleri şekilde bir masa etrafında toplanır. Panel bir anlamda bir grubun, bir konu üzerinde sohbeti demektir.</p> <p>Zıt Panel : Bu teknik ile, işlenmiş olan konuların tekrar edilmesi mümkün olmaktadır. Sınıf ikiye ayrılır. Yarısı soru soran yarısı da cevap veren grup içinde yer alır. Uygulamaya geçilmeden önce konuşmaları yönetecek lider seçilir. Her bir bölüm tekrar dört yada altı kişilik gruplara ayrılır. Soru soracaklar sorularını tespit ederken diğerleri de kendilerine sorulması muhtemel olan sorulara cevap hazırlar. Hazırlık için 15 – 20 dk zaman ayrılır. Sorular cevaplandırılır. Bilinen konular üzerinde fazla durmadan bilinmeyen ve pek açıklığa kavuşmamış konulara ağırlık verilmesi olumlu yönüdür. Yanıltıcı soruların sorulmasına imkan verdiği için gerekli bilgilerin kazanılmasının engellenmesi ihtimali ve iyi öğrencilerin faaliyetleri tekellerine alması ihtimali olumsuz yönleridir.</p> <p>Sempozyum : Bir konunun çeşitli yönleriyle küçük bir grup tarafından sunulması için yapılan seri halde konuşmadır. Sempozyumda, her oturumda üye sayısı 3’den az 6’dan çok olmamalıdır. Her üye belli bir konuda yada o konunun bir kısmı üzerinde bir konuşma yapmakla görevlidir.</p> <p>Açık Oturum : Bir grubun bazı kurallara uygun olarak bir konuyu dinleyiciler önünde tartışmalarıdır. Üyeler başkandan söz alarak konuşurlar.</p> <p>Forum : Genellikle sınıfta panelden sonra bir de forum yapılarak, sınıftan konu üzerinde söz almak isteyen öteki öğrencilere söz verilir.</p> <p><b>Kollegyum : İki panel grubundan meydana gelir.</b></p> <p>Beyin Fırtınası : Bir konuya çözüm getirmek, üretici problem çözme gücünü geliştirmek amacıyla öğretmenlerin sınıf içinde uyguladıkları bir yöntemdir. Üretici fikirlerin, aniden akla gelen görüşlerin ortaya çıkması sağlanır. Olaylar arsında fikir bağlantısı kurulur.</p> <p>Beyin fırtınası tekniği uygulanırken aşağıdaki özellikler göz önünde bulundurulur:</p> <p><b>Toplantının amacı belirlenir.</b></p> <p>Zaman sınırı belirlenir. Bu süre içinde herkesin katkı getirmesi istenir. Eleştiriler için zaman ayrılır.</p> <p>Tartışmaların süresi bitince söylenenler analiz edilir. Değerlendirme ve yeniden analiz edilmesi sağlanır.</p> <p>Toplantı sonunda tartışmalara devam edilip edilmeyeceğine karar verilir.</p> <p>Çember Tekniği:Bu tekniğin uygulanması için kazandırılacak davranışların en az kavrama düzeyinde ve öğrencilerin tartışacakları konunun bilgi ve becerilerine sahip olmaları gereklidir. Öğrenci sayısı genellikle 10-15 civarında olmalıdır.Bu teknikte önce tartışmayı yönetecek bir lider seçilmelidir. Lider hem tartışmayı yönetmeli hem de zamanı ayarlamalıdır.Sekreter de seçilerek görüşleri belirleyip yazmalıdır, öğrenciler çember şeklinde oturmalıdırlar. Önceden hazırlanan sorular teker teker her öğrenciye sorulmalı ve onların cevapları sekreter tarafından not edilmelidir. Her öğrenciye her defasında 1-2 dakika süre verilmelidir.Tartışmanın sonunda ana noktalar vurgulanmalıdır.Doğru yanıtlar yoksa öğrencilere ipucu verilmelidir.</p> <p>Küçük Grup Tartışması: Kazandırılacak istendik davranışlar en az kavrama düzeyinde olmalıdır. Öğrenciler üzerinde tartışacakları konunun bilgi düzeyindeki hedef davranışları kazanmış olmalıdırlar. Yani tartışılacak konu kavrama düzeyinde ise onun bilgisine, analiz düzeyinde ise bilgi, kavrama, uygulama düzeyindeki ön koşul olan hedef davranışlara öğrenci sahip olmalıdır. Sınıftaki öğrenci sayısı 12 den fazla olmamalıdır. Bir tiyatro oyunu, skeç, konferans, panel, bir film sunulmalı sonra tartışmaya geçilmelidir.Grupların görüşleri , çözümler, düşünceler grupça bulunamamışsa, öğretmen gerekli yerlerde ip ucu verebilir fakat doğru görüşü, çözümü söylememelidir.</p> <p>Büyük Grup Tartışması: Kazandırılacak istendik davranışlar en az kavrama düzeyinde olmalıdır.Öğrenciler tartışacakları konunun bilgi ve becerisine sahip olmalıdır. Öğrenci sayısı küçük gruplara bölünmeyecek kadar az(7-9 kişi) olmalıdır.Tartışmayı yönetecek ve konuyu iyi bilen bir lider seçilmelidir. Bu kişi öğrenci olmalı,eğer öğrenci yoksa öğretmen bu görevi üstlenmelidir.Öğrenciler birbirlerini görecek şekilde oturmalıdırlar. Sonra problem sınıfa sunulmalıdır. İstekli öğrencilerle tartışma başlatılmalıdır. Görüş belirten öğrencilerden gerekçe istenmelidir. Tartışmayı yöneten görüş belirtmemeli, bir görüşün yanında yer almamalı, yalnız açık uçlu sorularla tartışmaya açıklık getirmelidir. Her öğrencinin tartışmaya katılması sağlanmalı, konun dışına çıkılmasına izin verilmemelidir. Doğru yanıtlar gelmiyorsa ip ucu verilmelidir. Tartışmanın sonunda özet yapılmalı, varılan doğru görüş ve çözümler vurgulanmalıdır.</p> <p><b>6.LABORATUVAR METOTLARI</b></p> <p>Laboratuvar metodu, öğrencilerin öğrenme konularını laboratuvar yada özel dersliklerde bireysel yada küçük gruplar halinde gözlem, deney (yaparak – yaşayarak öğrenme) gibi tekniklerle araştırarak, öğrenmelerinde takip ettikleri yoldur. Laboratuvar metodunda, işin bizzat öğrenciler tarafından yapılaması şarttır. Laboratuvar metodu öğrencileri, öğrenme sırasında aktif yapmakta, araştırmaya karşı arzu ve ilgilerini artırmakta, üretici düşünceye yöneltmektedir.</p> <p>Laboratuvar metodu; gözlem, deney ve gösteri metotlarına yer verilerek uygulanmaktadır.</p> <p>Gözlem Metodu: Öğretimde gözlem, belli eğitsel amaçları gerçekleştirmek için herhangi olay yada varlığı önceden hazırlanmış olan bir plan çerçevesinde incelemek demektir. Gözlem, amaçlı ve planlı bir etkinliktir. Çocukta var olan inceleme ve araştırma eğiliminin öğretimde bilimsel bir şekil almasıdır.Bu teknikte öğrenciye kazandırılacak davranışlar en az uygulama basamağında olmalıdır.Gözlem yapılacak doğal ya da toplumsal olgu belirlenmeli ve sınırlanmalı.Olgunun ne zaman hangi sıklıkta ve kimlerce gözleneceği belirlenmelidir.Değişik kişilerce yapılan gözlem sonuçları karşılaştırılıp, bir sonuca varılmalıdır.Gözlem rapor edilmeli; sınıfa sunulmalı ve tartışılmalıdır. Tartışma sonuçlarına göre işlemler yenilenmeli; yanlışlar düzeltilmeli ; eksikler tamamlanmalı.</p> <p><b>Faydaları :</b></p> <p>Öğrencilerin; eşya, olay ve varlıkların doğrudan kendilerinden bilgi edinmelerini sağlar.</p> <p>Öğrenciler, yakın çevrelerini daha iyi tanıma imkanını elde ederler.</p> <p><b>Daha çok duyu organının ö ğrenmeye katılmasını sağlar.</b></p> <p><b>Öğrencilere gerçek ve hayati bilgiler kazandırır.</b></p> <p><b>Öğrencilerin iyi bir gözlemci olmalarını sağlar.</b></p> <p><b>Sınırlılıkları :</b></p> <p><b>Çok vakit almakta ve pahalıya mal olmaktadır.</b></p> <p><b>İyi planlanmazsa boşuna zaman harcanmasına yol açar.</b></p> <p><b>Gözlem Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?</b></p> <p><b>Gözleme başlamadan önce hazırlık yapılmalıdır.</b></p> <p>Öğretmen, gözlem yerini önceden görmeli, üzerinde durulacak noktaları belirlemeli, yerine göre bilgi verecek insanlarla görüşmeli, en uygun zamanda öğrencilere gözlem yaptırmak üzerine gerekli tedbirler almalıdır.</p> <p>Gözlem planı hazırlanmaya başlanırken; gözlem konusu belirtilmeli,yapılan hazırlıklardan</p> <p><b>bahsedilmelidir.</b></p> <p>Öğrencilerin düşüncelerini ve isteklerini de dikkate alarak birlikte plan hazırlanır.</p> <p>Gözlemden sonra mutlaka bir de değerlendirme –uygunsa gözlem yerinde yapılmalı, gerekirse gözlem</p> <p><b>yenilenmeli- yapılmalıdır.</b></p> <p><b>Gezi – Gözlem Planı Örneği :</b></p> <p><b>…../……/…….</b></p> <p><b>Dersin Adı :</b></p> <p><b>Gezi Tarihi :</b></p> <p><b>Gezi Yeri :</b></p> <p><b>Gezinin Amacı :</b></p> <p><b>Konunun Adı :</b></p> <p><b>Geziye Çıkış ve Dönüş Saatleri :</b></p> <p><b>Gezi Grubu Başkanı :</b></p> <p><b>Gezi Yerine Gidiş ve Dönüş Yolu :</b></p> <p><b>Geziye Hangi Araçla Gidileceği :</b></p> <p><b>Gezi Grubu :</b></p> <p><b>Uygulama :</b></p> <p><b>Değerlendirme :</b></p> <p>Öğretmen Okul Müdürü</p> <p>Deney Metodu : Öğretimde deney, herhangi bir olay yada varlığı meydana getiren ilişkilerin daha iyi anlaşılmasını (kavranmasını) sağlamak amacıyla kullanılan bir metottur. Deney metodu;belli bir doğa olayını, etmenleri denetim altında tutarak sınıf veya deney odasında (laboratuvar) öğrencilere göstermek için yapılan planlı bir deneme veya sınama işi olarak tanımlanabilir. Varlık yada olaylar gözlem metodunda tabii halde incelenirken, deney metodunda kontrolümüz altında incelenir.Hedef davranış en az uygulama düzeyinde olmalıdır.</p> <p><b>Faydaları :</b></p> <p>Öğrencinin sağlam bilgi kazanmasını, kazandığı bilgileri pratik alanda uygulamasını sağlar.</p> <p>Yaparak – yaşayarak öğrenmeyi gerçekleştirdiği için kazanılan yaşantılar somut, derin izli ve kalıcı olur.</p> <p>Öğrencilere çalışma hayatlarında bazı deneyleri yapmalarını sağlar.</p> <p>Öğretimi sıkıcılıktan kurtarır, öğrencilerin ilgi duyarak, severek ve zevk duyarak çalışmalarını sağlar.</p> <p><b>Sınırlılıkları :</b></p> <p>Derslerin zaman ve kapsam yönünden planlanıp yürütülmesini sağlar.</p> <p><b>Masraflıdır.</b></p> <p><b>Deney hazırlıkları öğretmenin çok zamanını alır.</b></p> <p><b>Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.</b></p> <p><b>Deney Metodu Etkili olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?</b></p> <p>Deney metodunda esas, deneyin öğrenciler tarafından yapılmasıdır.</p> <p><b>İlk deneyin öğretmen tarafından yapılması uygun olur.</b></p> <p>Deney yapıldıktan sonra deneyin sonuçları mutlaka öğrenciler tarafından tartışılıp değerlendirilmelidir.</p> <p>Deneye başlamadan önce deney düzeneği kontrol edilmeli ve deneyin başarıyla gerçekleştirilmesi için</p> <p><b>gerekli tedbirler alınmalıdır.</b></p> <p>Deney öğretmen tarafından yapılsa bile, öğrencilerin etkinlikten kopmamaları için onlardan yardım</p> <p><b>alınmalıdır.</b></p> <p><b>Deney Planı Örneği :</b></p> <p><b>Deneyin Yapıldığı Ders :</b></p> <p><b>Sınıf / Şube :</b></p> <p><b>Tarih :</b></p> <p><b>Süre :</b></p> <p><b>Deney No :</b></p> <p><b>Deneyin Konusu :</b></p> <p><b>Deneyin Amacı :</b></p> <p><b>Araç ve Gereçler :</b></p> <p><b>Uygulama :</b></p> <p><b>Sonuç :</b></p> <p><b>Öğretmenin Adı – Soyadı</b></p> <p><b>İmzası</b></p> <p>Gösteri (Demonstrasyon) Metodu : Gösteri; öğretmenin sınıfta, atölyede yada laboratuvarda herhangi bir konuyu öğrencilerin önünde birtakım araç ve gereçler kullanarak açıklaması demektir. Öğretmen sınıfta bir konuyu işlerken, atölyede teknik bir sorunu açıklarken, laboratuvarda deney yaparken; gerçek araç gereçler, modeller, resimler, fotoğraflar, harita, slayt, film şeridi, hareketli filmler, basit çizimler, levhalar vb. kullanıyorsa gösteri metodunu uyguluyor demektir. Gösteri metodunda aktif olan, deneyi yapan veya bazı ders araçlarını gösteren ve açıklayan öğretmendir.</p> <p><b>Faydaları :</b></p> <p>Öğrencilerin gösteri sırasında görev almaları, onları etkinliğe teşvik eder.</p> <p>Hem göz hem kulak yoluyla öğrenmeyi sağladığı için söze dayanan metotlardan daha etkilidir.</p> <p><b>Becerilerin kazanılmasında etkilidir.</b></p> <p><b>Sınırlılıkları :</b></p> <p><b>Gösterinin hazırlanması fazla zaman alabilir.</b></p> <p>İyi bir gösterinin hazırlanması çok iyi bilgi ve beceri sahibi olmayı gerektirir.</p> <p>Gösteri sırasında öğrencilerin dikkati canlı tutulamazsa etkisiz olabilir.</p> <p><b>Gösteri sırasında fazla zaman harcanır.</b></p> <p><b>Gösteri Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?</b></p> <p>Gösteri sırasında yapılacak işler ayrı ayrı sıraya konularak ayrıntılı bir biçimde planlanmalıdır.</p> <p>Kullanılacak araç ve gereçler, dersten önce gösteri yapılacak yerde hazır olmalıdır.</p> <p>Yapılacak gösteri önceden bir defa yapılarak kontrol edilmelidir.</p> <p><b>Gösteri bütün öğrencilerin görebileceği yerde yapılmalıdır.</b></p> <p>Gösterinin amacı, öğrencilere iyice açıklanmalı ve gösteri sırasında amaç gözden kaçırılmamalıdır.</p> <p>Gösteri sırasında öğretmenin yapacağı açıklamalar; kısa, öz ve anlaşılır olmalıdır.</p> <p><b>Her basamağın sonunda öğrencilere sorular sorulmalıdır.</b></p> <p>Gösteri sonunda önemli noktalar öğretmen tarafından özetlenmeli, öğrencilerin sorularına cevap verilmeli, öğrencilere sorular sorularak varsa yanlış anlamalar düzeltilmelidir.</p> <p><b>Mümkünse gösteri bir – iki öğrenciye tekrarlatılmalıdır.</b></p> <p><b>7. ÖRNEK OLAY METODU</b></p> <p>Gerçek hayatta karşı karşıya kalınan problemlerin sınıf ortamına getirilerek çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. Buluş yoluyla öğretme yaklaşımında ve kavrama düzeyinde kazandırılacak bilişsel hedef davranışların kazandırılmasında kullanılabilen bir metottur.</p> <p>Bu metot öğrenci merkezlidir. Bu metotla öğrenciler; bildiklerini ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama şansı bulurlar. Bir problemi çözmeyi ve analiz edip sonuca ulaşmayı öğrenirler.</p> <p>Örnek Olay Metodunun Uygulanışında Nelere Dikkat Edilmelidir ?</p> <p>Sınıfta alınacak örnek olayda temel ayrıntılar iyi belirlenmelidir.</p> <p><b>Örnek olayda ana bir problem olmalıdır.</b></p> <p><b>Problemin analiz edilmesi istenmelidir.</b></p> <p>Örnek olay; hedefler, ilişkiler ve değerler açısından değerlendirilmelidir.</p> <p>Mümkünse örnek olay ile ilgili film, slayt vb. araç ve gereçler kullanılmalıdır.</p> <p><b>Yönlendirici tartışma soruları olmalıdır.</b></p> <p><b>En çok ortaya konulan öneriler belirlenmelidir</b></p> <p><b>8. GÖSTERİP YAPTIRMA METODU</b></p> <p>Genelde bir aracın nasıl çalıştırılacağı, bir işlemin bütün basamaklarıyla nasıl uygulanacağı konularında öğrenciye alıştırma yaptırarak uygulanan bir öğretme yoludur. Bu metotta gösteri öğretmen merkezli, yapma işi ise öğrenci merkezlidir. Öğrenciler bu metot ile yaparak yaşayarak öğrenirler. İş ilkesine göre şekillenen bir metottur.</p> <p>Gösterip Yaptırma Metodunun Uygulanışında Nelere Dikkat Edilmelidir ?</p> <p>Kazandırılmak istenen beceri önce öğretmen tarafından yapılarak öğrencilere gösterilmelidir.</p> <p><b>Her öğrenciye zaman ve tekrar yapma şansı verilmelidir.</b></p> <p>Göster anında kullanılacak slayt, film, şema, grafik vb. önceden hazırlanmalıdır.</p> <p>Bir beceri iyice öğretilmeli, iyice öğretilmeden bir başkasına geçilmemelidir.</p> <p>Öncelikle basit, anlaşılabilir ve yapılabilir olandan başlanmalıdır.</p> <p>Derslik veya atölyede her türlü tedbirler alınmalı, yeterli araç – gereç bulundurulmalı, öğretim için gerekli</p> <p><b>olan hazırlık tam olarak yapılmalıdır.</b></p> <p>Yapılacak işler, bir akış çizelgesinde veya yazı tahtası üzerinde gösterilmelidir.</p> <p><b>ÖĞRETİMDE STRATEJİ, METOD, TEKNİK KAVRAMLARI</b></p> <p>Öğretme-öğrenme sözü ise, etkileşim sürecine hangi açıdan bakıldığına göre bunun öğretme ya da öğrenme yaklaşımı olarak görülebileceğini ifade etmektedir. Hedefe, konuya ve duruma uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin seçilişi kuşkusuz ilgiyi ve etkin katılımı artırır, öğrenciyi güdüler ve böylece sınıf içi etkinlikleri daha etkili ve anlamlı kılar. Strateji nedir? Strateji genel olarak bir şeyi elde emek için izlenen yol yada amaca ulaşmak için geliştirilen bir planın uygulamasıdır (Açıkgöz, 1996).</p> <p>Clark ve Starr’a göre strateji, dersin hedefine ulaşmasını sağlayan oldukça genel bir yaklaşımdır. Belirli ölçüde strateji sınıf içi öğretim etkinliklerini belirlenmesinden değerlendirilmesine kadar dersle ilgili öğretim sürecine yön verir. Bu Anlamda Strateji, dersin hedeflerine ulaşmasını sağlayan; yöntem, teknik ve araç-gereçlerin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır (Bilen, 1992; Fidan ve Erden, 1993). Strateji kavramını iki boyutta ele almak uygun olabilir. Birincisi, eğer bir stratejiden bahsediyorsak seçtiğimiz yol tek-biricik seçenek değildir. Bir hedefe ulaşmak için bir çok yol yani strateji olabilir. İkincisi strateji kavramı uzun vadeli hedeflerimizin nasıl gerçekleşeceğini açıklamak için kullanılır. Bu anlamda strateji seçeceğimiz yolun ana doğrultusunu ve sınırlarını belirtir.</p> <p>Dersin ve konunun içeriği ne olursa olsun, mümkün olduğu ölçüde, öğrenciyi etkin öğrenme çabasına sokacak ve bu durumu, istenilen tüm öğrenmeler tam olarak gerçekleşinceye kadar sürdürecek öğretme-öğrenme stratejilerinden yararlanılması öngörülmektedir. Öğretmenin dersi öğrencilere öğretmesi, onlara aktarması değil, öğrencilerin kendi çabaları ile öğrenmeleri; öğretmenin, öğrencilerin öğrenme çabalarında onlara rehberlik etmesi, bu çabaları yönlendirmesi esas olmalıdır.</p> <p> Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Bazı eğitim amaçlarına ulaşmada, diğerlerinden daha uygun ve verimli yollar, stratejiler vardır. Öğretmenler genellikle kendilerinin merkezde olduğu, dersin akışını ve öğrencileri yönlendirdiği, değerlendirmeyi kendilerinin yaptığı öğretim stratejileri tespit ederler.</p> <p>Öğretim metod ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bazı eğitimciler, öğretim metodunun bir “öğretim tekniği” olduğunu savunurlarken, bazıları da tekniği, daha geniş olan metodun içindeki bazı küçük işleri yapma yolu olarak anlarlar. Yani, bir metodun içinde çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir metod veya teknik kullanan öğretmen çok başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir plânı, bir stratejisi olacaktır; ama eğer işler plânlandığı gibi gitmiyorsa, hemen plânı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, metod veya teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.</p> <p>Öğrenme ve öğretme stratejilerini öğrenci ve öğretmen açısından düşündüğümüzde iki grupta ele alabiliriz.</p> <p><b>ÖĞRETMEN</b></p> <p><b>ÖĞRENCİ</b></p> <p><b>ÖĞRETİM STRATEJİLERİ</b></p> <p><b>ÖĞRENME STRATEJİLERİ</b></p> <p><b>·    Sunuş yoluyla öğretim stratejisi</b></p> <p><b>·    Buluş yoluyla öğretim stratejisi.</b></p> <p><b>·    Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi</b></p> <p><b>·   Tam öğrenme ve etkili öğretim stratejisi</b></p> <p><b>·  İşbirliğine dayalı öğretim stratejisi</b></p> <p><b>·  Tartışma stratejisi</b></p> <p><b>·   Tekrar stratejisi</b></p> <p><b>·   Örgütleme stratejisi</b></p> <p><b>·     Anlamlandırma stratejisi</b></p> <p>Öğretme ve öğretim stratejileri genel yollar olup, önerilen etkinlik türlerinden seçilen bir çizgi izlenerek öğretme yöntemlerini belirler (Bilen, 1993. s.24).</p> <p><b>Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler</b></p> <p>Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır.Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir.</p> <p>Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır:</p> <p>1) Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır.</p> <p>2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.</p> <p>3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.</p> <p>Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir.</p> <p>4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler.</p> <p>Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?</p> <p><b> SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM</b></p> <p> Sunuş yoluyla öğretim; özellikle kavram, genelleme ve sınıflamaların yani bilgi düzeyindeki hedef-davranışların öğretiminde kullanılan bir yöntemdir. Her öğretim yaklaşımı gibi, sunuş yoluyla öğretim de bazı durumlarda diğerlerine göre daha iyi sonuç verir. Birincisi bu yaklaşım, birkaç kavram arasındaki ilişkiler öğretileceği zaman en uygun yaklaşım olmaktadır. Öğrenciler daha başlangıçtayken, ilişkilendirilecek kavramlarla ilgili bazı bilgilere sahip olmalıdırlar. Aksi takdirde kendilerine sunulan bilgileri anlamadan ezberlemeye zorlanmış olurlar. Sunuş yoluyla öğretime ilişkin diğer bir nokta öğrencilerin yaşlarıyla ilgilidir. Üzerinde durulan düşünceler çok basit de olsa, örneğin derste kayalar, mineraller gibi fiziksel gerçeklikler üzerinde de durulsa bu yaklaşımdan yararlanırken öğrencilerin bu gibi düşünceleri zihinlerinde evirip çevirmeleri, dönüştürmelere uğratmaları gerekmektedir. Bu nedenle sunuş yoluyla öğretim yaklaşımı, ilkokulun üst sınıflarında ve daha sonraki sınıflarda bulunan öğrenciler için daha uygun olmaktadır.</p> <p>Bu yöntemin uygulanması aşamasında; öğretmen öğretilecek kavram ve genellemeyi önce diğer yapılarlarla ilişkilendirir. Ausubel buna ön organize edici demektedir. Sonra kavram ve genellemeler sınıfa verilir, öğretilen bilgi birimlerinin özellikleri (kritik) sunulur. Bunu açıklayıcı örnekler izler. Konu yeterince anlaşılıncaya ve öğrencilerde anlamlı bir birikim oluncaya kadar örnekler verilmeye devam edilir. Kavram ya da genellemenin daha iyi anlaşılabilmesi için gerekirse örnek olmayan durumlar verilir. Soru-cevap etkinlikleri yoluyla kavram ve genellemeler öğrencilere tekrar ettirilir. Konu yeterince anlaşılmışsa öğrencilerden örnekler istenir ve öğrenilen konunun anlamlı bir yapı ya da cümle içerisinde kullanılması istenir.</p> <p>Sunuş yoluyla öğretim stratejisinin ezberden ziyade anlamlı bir öğrenmeyi ortaya çıkarması için başlangıçta öğretmenin öğrenilecek bilgileri kendi içinde anlamlı ve organize bir bütün haline getirmesi gerekir. Aynı şekilde öğrencinin de anlamlı öğrenme için hazırlanması gerekir. .Anlamlı öğrenmenin düzenlenebilmesi için şu iki hususun yerine getirilmesi gerekir:</p> <p>Öğrenilecek bilgiler kendi içinde bir bütünlük ve anlam taşımalıdır.</p> <p>Anlamlı öğrenme için öğrencide olumlu yönde bir hazırlığın olması gerekir.(Fidan, 1986 s. 95)</p> <p><b> Bu stratejinin uygulanmasında şu aşamalar izlenir:</b></p> <p><b>Birinci Evre : Ön Organize Edicinin Sunulması</b></p> <p><b>Dersin amacını açıklayınız</b></p> <p>Organize ediciciyi (düzenleyici) sununuz. Bu aşamada kavram haritaları, şemalar ya da matrisler sunulabilir.</p> <p><b>Organize ediciyi tanımlayınız.</b></p> <p>Uygun olan yerlerde örnekler veriniz veya şekillerle anlatınız.</p> <p><b>Öğrencilere tekrar ettiriniz.</b></p> <p>İkinci Evre : Öğrenilen kavram, ilke ya da bilgi biriminin sunulması</p> <p><b>Bilgi birimini sununuz</b></p> <p><b>Bilgi biriminin özelliklerini sıralayınız</b></p> <p><b>Bilgi birimini organize edicilerle ilişkilendiriniz.</b></p> <p><b>Üçüncü Evre : Bilişsel yapının güçlendirilmesi</b></p> <p><b>Konu içeriğine eleştirel bir bakış açısı getiriniz.</b></p> <p><b>Farklı tanımlama ve düşünceleri açıklayınız</b></p> <p><b>Öğrencilerden örnek durumlar isteyiniz.</b></p> <p><b>Öğrencilerden örnek olmayan durumlar isteyiniz.</b></p> <p>Örneklenen ve tanımlanan bilgi birimini cümle, parça gibi bütün bir yapıda kullandırarak tekrar ettiriniz.Sunuş yoluyla öğretim yaklaşımında, düz anlatım, soru-cevap ve takrir (öğretmen konuşmaları) kullanılabilir.</p> <p><b>BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ </b></p> <p>Jerome Bruner tarafından geliştirilen stratejide öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır. Ampirik çalışmalara ağırlık veren Bruner, bilimin temel bir kuralını daima ön planda tutmuştur; hangi verilerden sonuçlara varılacaksa, o veriler üzerinde gözlem yapılmalıdır. Bir kez, akademik psikologlar belirli bir filmin çocuklar üzerindeki etkisini tartışırlarken Bruner’i danışman olarak davet etmişlerdir. Tartışmayı bir süre izledikten sonra Bruner’in önerisi şu olmuştur: “Bunu, filmi seyrettikten sonra çocuklara soralım!” Bruner aynı yaklaşımı eğitim psikolojisinin problemleri karşısında da göstermektedir. Çocukların okullarda nasıl öğrendiklerini anlamak istiyorsanız, o zaman kafes içindeki fare ve güvercinleri değil sınıftaki çocukları inceleyiniz. Bruner’e göre eğitimin en son amacı “bir konunun yapısı hakkında genel bir anlayış geliştirmektir.” Öğrenci bir konunun, dersin yapısını anladığı zaman, onu ilişkili bir bütün olarak görür. “Bir konunun yapısını kavramak, daha pek çok şeyin anlamlı bir biçimde o konuyla ilişkilenmesine olanak sağlar. Bruner öğretmene (mesajlarını zaten hep iş başındaki öğretmene yöneltmektedir) öğrencinin belli bir konunun yapısını algılayabilmesi için gerekli koşulları sağlamada yardımcı olmasını öğütlemektedir. Öğrenme bir yapıya dayalı olduğu zaman daha kalıcıdır ve kolaylıkla unutulmaz</p> <p>Buluş yoluyla öğretim bir tümevarım yoludur.Burada öğretmenin yönlendirici, öğrenci ise etkin olarak ilgili konu ve hedef düzeylerini gerçekleştirmektedir. Bu yaklaşım özellikle, aşamalı sınıflamalarda kavrama, analiz ve sentez düzeyindeki hedef davranışların kazanılmasında etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu yaklaşımda soru-cevap, tartışma,gösterip yaptırma, örnek olay, grupla çalışma, çember tartışma, küçük grup tartışması ve labaratuvar metotları kullanılabilir. Tümevarım akıl yürütme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bu yaklaşımda esas örneklerden kurallara ve genellemelere ulaşma süreci kullanılır. Sonuçta kural ya da bilgi yapısını keşfeden öğrencidir. Keşfetme yoluyla öğrenmeyi sağlamak kuşkusuz kolay değildir. Uygulama esnasında aşağıdaki ilkeler oldukça önem taşır:</p> <p><b>Öğretmen yetenekli ve esnek olmalı,</b></p> <p><b>Aynı zamanda da konuyu çok iyi bilmelidir.</b></p> <p>Öğretmen sabırlı olmalıdır. Çünkü keşfetme yoluyla öğrenme aceleye getirilemez. Böyle bir öğrenme genellikle umutsuzluğa yol açacak derecede yavaştır, fakat öğrencinin bir anlama düzeyine girişmesini amaç edinmek beklemeye, sabır göstermeye değer.</p> <p>Öğrencilerin sürekli desteklenmesi gerekir. Burada öğretmenin yardımı, desteği, rehberliği önemlidir.</p> <p>Öğretmenin vereceği destek, çocuğa ve öğrenciye güven verir.</p> <p>Öğrenciyi harekete geçirmede diğer önemli bir husus, araştırma ve keşfetme çabalarının yönünün belirlenmesidir. Öğrenci, amacı bilmeli ve çözüm yöntemlerinin amaca uygun olup olmadığını bilmelidir.</p> <p>Öğretmen öğrencilere seçenekler sunmalı, değişik yaklaşımlar geliştirmek için yaşantılar sağlamalıdır.</p> <p>Buluş Yoluyla Öğretimin etkili bir şekilde gerçekleşmesi için:</p> <p>1. Özellikle üst düzeyli hedef-davranışların (Kavrama-sentez) öğrencilere kazandırılmasında kullanılmalıdır.</p> <p><b>2. Öğretmen stratejiyi önceden çok iyi planlamalıdır.</b></p> <p>3.Öğrencilere verilecek örnek durumlar önceden hazırlanmalıdır.</p> <p>4.Yönlendirici sorularla öğrenciler cevabı tahmin etme konusunda cesaretlenmelidir.</p> <p>5. Stratejinin uygulanması esnasında değişik yöntem, araç-gereçler ve oyunlar kullanılmalıdır.</p> <p>6.Dersle doğrudan ilgili olmayan konularda da olsa öğrencilerin merakını doyurmaya önem verilmelidir.</p> <p>7.Ders konusuyla ilgili alanlarda çok sayıda zıt örnekler kullanılmalıdır.</p> <p>8.Örneklere, alıştırmalara ve öğrenci etkinliklerine yeterince zaman ayrılmalıdır.</p> <p><b>Stratejinin Uygulanması</b></p> <p>Jacobsen ve arkadaşları, buluş yoluyla öğretme adımlarını şöyle listelemiştir (Senemoğlu,1997: 476-77):</p> <p><b>Öğretmenin örnekleri sunması</b></p> <p><b>Öğrencilerin örnekleri betimlemeleri( tanımlamaları)</b></p> <p><b>Öğretmenin ek örnekler vermesi</b></p> <p>Öğrencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekilerle karşılaştırmaları</p> <p><b>Öğretmenin ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunması</b></p> <p><b>Öğrencilerin zıt örnekleri karşılaştırmaları</b></p> <p>Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da ilkeleri vurgulaması</p> <p>Öğrencilerin tanımlamaları, ilişkileri ve özellikleri ifade etmeleri</p> <p><b>Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler istemesi.</b></p> <p>Öğrenci tanımı yapar( ek örnekler sunar) ve ilişkiyi kurar.(Jacobsen ve arkadaşları s.188, 1985)</p> <p><b>ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ</b></p> <p>  Bu strateji daha önceleri matematik, fen bilgisi gibi doğa bilimlerinde uygulamalı olarak kullanılırken, daha sonraları araştırmalar göstermiştir ki bütün konu alanlarında kullanılabilmektedir. Konu alanı içeriğinde problem ya da çözülmesi gerekli bir durum varsa en etkili stratejidir. Bu stratejinin kullanılabilmesi için konunun hedef-davranış boyutu en az uygulama ve daha üst düzeyde olmalıdır. Dolayısıyla üst düzeyli zihinsel süreçlerin geliştirilmesinde en etkili stratejilerden birisidir. Bu strateji sadece sınıf içerisinde değil aynı zamanda laboratuar, atölye ve okul dışı doğal ortamlarda kullanılabilir.</p> <p>Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi; bilimsel yöntemleri günlük ders oturumu gibi küçük zaman dilimlerine sıkıştıran alıştırmalar vasıtasıyla öğrencileri doğrudan bilimsel süreçlerin içerisine katan bir yaklaşımdır. Schlenker, bu stratejinin, bilimin anlaşılmasına, yaratıcı düşüncenin kullanılmasına, bilgiyi inceleme, analiz etme ve üretme becerilerini geliştirdiğini ifade etmiştir. Özellikle kuramsal bilgilerde beklenen öğrenme performansını gösteremeyen öğrenciler bu stratejiyle oldukça başarılı olmaktadırlar.</p> <p><b>Araştırma-İnceleme Stratejisini Geliştiren Suchman’a göre:</b></p> <p>Öğrenciler bir problem ya da bilgi içeriğini ilginç buldukları zaman doğal olarak araştırırlar.</p> <p>Onlar kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunları yeni yaklaşımlarla geliştirebilirler.</p> <p>Yeni stratejiler doğrudan öğretilebilir ve öğrencilerin var olan stratejilerine ilave edilebilir.</p> <p>İşbirliğine dayalı araştırma etkinlikleri, düşünceyi zenginleştirir ve öğrencilerin bilgiyi denemelerine, onun gerçek doğasını kavramalarına destek olur.</p> <p><b>Stratejinin Uygulanması</b></p> <p><b>Problemi hissetme ve onunla yüzleşme</b></p> <p><b>Problem durumunu tanımlama ve netleştirme</b></p> <p><b>Problemle ilgili bir araya getirerek hipotezler kurma.</b></p> <p>Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve veriler-kanıtlar toplama</p> <p><b>Veri ve kanıtları analiz ederek hipotezleri test etme.</b></p> <p>Bu stratejinin kullanımında ilginç ve şaşırtıcı bir problemin seçilmiş olması önemlidir. Çoğu zaman problem durumunun önceden öğretmen tarafından belirlenerek, planlanmış olması uygulamada etkili olabilir. İlginç, kısmen belirsiz ve merak uyandırıcı problemin belirlenmesinden sonra öğrenciler öğretmene sorular sorarlar. Problemin tanımlandığı ve sınırlandırıldığı bu aşamada öğretmenin doğrudan ayrıntılı açıklamalar yerine “Evet” ve “ Hayır” şeklinde cevaplar vermesi gerekir. Bu ipuçları yardımıyla öğrencilerin kendilerinin problemi kavramları ve hipotezler oluşturmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin soruları ve öğretmenin yapmış olduğu yönlendirme onların hipotezler geliştirmelerini sağlar.</p> <p> Bu ilginç durumun gösterilmesinden sonra öğrenciler öğretmene sorular sorarlar. Bu soruların “evet” ya da “hayır” şeklinde cevaplanması gerekir. Öğrenciler bu konuda soruda sormayabilirler. Onlar problemi çözmek için araştırmalarının yapısını oluşturup, ona odaklanmak zorundadırlar.</p> <p>Öğrenciler sorular sormaya devam ederler. Bu sorular evet ya da hayır şeklinde cevaplanamıyorsa öğretmen onlara kuralları tekrar hatırlatır. Öğrenciler bu şekilde sorularını uygun olarak ifade etmeyi öğrenirler. Öğrenciler araştırma yolundan uzaklaştıkları zaman, öğretmen “Bu soruyu evet veya hayır ile cevap verebileceğim bir şekilde tekrar ifade edebilir misin?” gibi sorularla onları kılavuzlamalıdır.</p> <p>Bir süre sonra öğrencilere araştırmada ilk adımın; durumun (yani nesnelerin türü ve benzerliği; olaylar ve bu ilginç durumu çevreleyen koşullar) gerçeklerin doğruluğunu kanıtlamak olduğu öğretilir.</p> <p>“Eğer çocuk konuyla ilgili görünen bütün değişkenler arasındaki karışık ilişkilerden hipotez oluşturmaya çalışırsa, hiçbir kayda değer ilerleme olmadan, belirsizce test etmeye devam edebilirlerdi. Bunun yerine değişkenleri ayırt ederek ve onları teker teker test ederek bu neden sonuç ilişkilerini daha doğru keşfedebilirler.”Sonuç olarak, öğrenciler ne olduğunu tamamen açıklayacak hipotezler geliştirmeye çalışırlar. Öğrenciler açıklama yapmaya ve sorular sormaya cesaretlendirilmelidir. Yapılan alıştırmalar, denemeler ve yöneltilen sorular doğru sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır. Bu stratejide amaç herhangi bir problemin içeriği değil öğrencilerin açıkça araştırma yöntemlerinin farkında olması ve onları kullanmasıdır.</p> <p>Araştırmanın ilk bölümlerinde öğretmenin rolü, problem durumunu seçmek, problemin çözme sürecinde anlaşmazlık durumlarında danışmanlık yapmaktır. Öğretmenin en önemli tepkisi bu sürecin ikinci ve üçüncü safhalarında olur. Özellikle problemin tanımlanması ve hipotezlerin kurulması aşaması bir araştırma sürecinin en önemli bölümü olduğundan bu aşamaların doğru yapılanması şarttır. Aksi taktirde yöntem amacına ulaşmayacaktır. Bu nedenle öğretmenin ilk üç aşamada problem durumunu ve öğrenci tepkilerini çok iyi izlemesi ve gerektiğinde müdahaleler yapması gerekir.Bu yaklaşımda problem çözme, örnek olay, labortuvar yöntemleri etkili olarak kullanılabilir.</p> <p><b>TAM ÖĞRENME MODELİ </b></p> <p>Öğretme modelleri öğrenmeyi en etkili ve verimli olarak sağlayabilmek için, öğrenme düzeyini etkileyen önemli değişkenleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamaktadır. Walberg ve arkadaşları genel olarak, okulda öğrenme modelleri olarak niteledikleri sekiz öğretme modelini, modeli oluşturan değişkenler bakımından incelemiştir. Bu modeller Bruner (1966), Gagne (1974) ve Glaser (1976) modelleri, öğrenme psikolojisindeki teorilerden doğmuştur. Diğer beş model ise, ögelerinin zaman terimiyle açıklandığı Carroll’un “okulda öğrenme modeli”nden kaynaklanmıştır. Bunlar Cooley ve Leinhardt (1975), Bloom (1976), Haraischfeger ve Wiley (1976) ve Benet (1978) tarafından geliştirilen modellerdir.</p> <p>Öğrencilerin öğrenme düzeyini başka bir ifade ile öğrenme ürünlerini etkileyen iki tane bağımsız değişken vardır. Bunlardan birincisi öğrenme-öğretme sürecinin başlangıcında öğrenci giriş özellikleri diğeri ise öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim etkinliklerinin uygulanması aşamasında bu iki değişken kontrol altına alınır, iyi planlanır ve uygulanırsa öğrencilerde tam öğrenme gerçekleştirilebilir.</p> <p>Giriş davranışları, öğrencinin ön öğrenmelerini, entellektüel yeteneğini, gelişimini, güdüleme durumu ve öğrenme yeteneğinin sosyal-kültürel belirleyicilerini kapsamaktadır (De Cecco, 1968, s. 12). Öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi için öğrenciye kazandırılması planlanan hedef davranışların ön koşul olan öğrenmelere sahip olması gerekmektedir. Giriş davranışları kazanılmadan öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde etkin olmasını beklemek oldukça güçtür. Bu nedenle öğretme sürecinin başında öğrencinin ön koşul davranışları kazanıp kazanmadığı belirlenmelidir Öğrenci giriş özelliklerini iki grupta incelemek mümkündür. Bunlar bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları öğrenme ünitesi ya da bilgi birimlerinin öğrenilmesine etki eden ön öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir. Ön öğrenmeler çoğu zaman bir önceki ünite yada bilgi biriminde öğrencinin öğrenme yeterliliğini ifade ederken bilişsel faktörler ise daha genel ve ön öğrenmeyi de etkileyen zihinsel işlemlerdir. Genel bilişsel giriş davranışları olarak isimlendirilen bu faktörler; sözel-işlemsel yetenekler, okuduğunu anlama gücü, iletişim becerisi, dinleme becerisi, öğrenme stratejileri-sitilleri, mantıksal düşünme becerisi, problem çözme becerisi v.b gibi özelliklerdir. Öğrencinin öğrenme ünitesindeki performansını doğrudan etkileyen bu özellikler, özellikle ilköğretimin ilk yıllarında şekillenmekte ve zamanla çok zor değişebilmektedir. Derste öğretmen tarafından kontrol edilebilecek özellik özel bilişsel giriş davranışlarıdır. Üniteler arasında ön şart ilişkiler ve öğrenme aşamalıkları varsa bu tür derslerde öğrenci başarısının en önemli faktörü olmaktadır. Örneğin: matematikte iki bilinmeyenli denklemler; bir bilinmeyenli denklemlerin; yabancı dilde pasif cümle yapıları aktif cümle yapılarının; tarihte bir olayın nedenlerinin kavranması o olayın ve ilgili olguların öğrenilmesini gerektirir. Özellikle matematik, fen bilgisi ve yabancı dil derslerinde bilişsel giriş davranışları büyük önem taşır. Bu tür derslerde ünite başında öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmazsa yani gerekli şart ön bilgiler öğrencilere kazandırılmazsa ilerleyen ünitelerde başarısızlık daha da artacaktır.</p> <p> Öğrenme ünitesinin başında etkili olan ikinci bir değişken ise duyuşsal giriş özellikleridir. Öğrencinin konuya, öğrenme-öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü, kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası onun öğrenme ürünlerini etkileyecektir. Duyuşsal giriş özellikleri okul, ders, öğretmen ya da öğrencinin kendisinden kaynaklanabilir. Genellikle duyuşsal giriş özellikleri öğrencilerin öğrenme yaşantılarının ürünü olarak ortaya çıkar. duyuşsal giriş özelliklerini öğretme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekmektedir. Bu amaçla da her öğrencinin bireysel hızına uygun olarak seçeneklik öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesini sağlamak, dolayısıyla eğitme sistemini etkileyicilik ve seçicilikten kurtarmak gerekmektedir.</p> <p>Tam öğrenme modelinin ikinci temel öğesi öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim sürecinde gerçekleştirilen her türlü etkinlik bu kapsam altındadır. Eğitimin niteliğinin en önemli göstergesi dersin öğrencilere anlamlı gelmesidir. Dersin anlamlı hale getirilmesi öğretmenin ders materyallerini düzenli olarak vermesini, organize etmesini gerektirir. Öğrenciler farklı bilgi düzeylerinde, beceri oranlarında ve farklı güdülerle sınıfa gelirler. Bu sınıf organizasyonunda öğrencilerin sınıfa getirdikleri belki de en zor problemdir. Bu problem uygun eğitim düzeyini sağlamak için öğretmenlerin önceden hazırlanmalarını gerektirir. Eğitimin başarısının etkisi öğrenciden öğrenciye farklılık göstermesi kaçınılmazdır. Öğretmenler genellikle derslerini çok iyi öğreteceklerinden emin oldukları halde, bazı öğrenciler diğerlerinden daha yavaş bazıları ise diğerlerinden daha hızlı öğreneceklerdir. Çünkü onların daha önceden sahip olmaları gereken fakat bunu başarabilmek için yeterli zaman verilmediğinden dolayı oluşan önemli eksiklikleri vardır. Örneğin: Öğretmenler, bütün öğrencilerine kişisel ihtiyaçlarına uygun materyaller verebilir veya onların kendi seviyelerinde çalışmalarına izin verebilirler. Bloom’a göre öğrencilerin özelliklerine (bilişsel ve duyuşsal) ve öğrenme ünitesinin hedeflerine uygun olarak pekiştirme, ipucu verme, öğrenci katılımı sağlama ve dönüt-düzeltme etkinliklerinin uygulanması gerekir. Hangi yöntem ya da teknik kullanılırsa kullanılsın bu dört değişken yerinde ve etkili bir şekilde uygulanmalıdır.</p> <p>Bloom’un modelinin bağımlı değişkeni öğrenme ürünleridir. Bunlar, öğrencinin bilişsel başarısı, öğrenme hızı, duyuşsal özellikleri ve becerileridir. Öğrencilerin giriş davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır, ünitelerin içerisinde uygun öğretim etkinlikleriyle öğretim hizmetinin gerekleri yerine getirilirse öğrenme ürünleri de yüksek düzeyde olacaktır. Öğrenmeyi belirleyen değiştirilebilir değişkenleri etkileyerek öğrenmedeki bireysel farklılıkları en aza indirmeye ve hatta yok etmeye çalışan “tam öğrenme” modelinin başarısında rol oynayan üç önemli etken şunlardır:</p> <p>1. Kazandırılacak hedef davranışların öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi,</p> <p>2. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma derecesi,</p> <p>3. Uygulamadaki görünümü ile öğretimin öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.</p> <p><b>Tam Öğrenme Modelinin Uygulanması</b></p> <p>Ünite ya da konunun hedef-davranışlarını ve öğrenme içeriğini ayrıntılı olarak belirleyiniz.</p> <p>Konuyu öğretmeye başlamadan daha önceki konularda önkoşul öğrenme ve davranışların neler olduğunu belirleyiniz. Ör: Matematikte iki bilinmeyenli denklemler konusu işlenecektir. Öğretmen dersten önce bu konunun önkoşulu olarak bir bilinmeyenli denklemler konusunu gözden geçirmiştir.</p> <p>Öğrencilerin önkoşul öğrenmelere ne derece sahip olduğunu belirleyiniz. Dersin başında öğretmen öğrencilere bir bilinmeyenli denklemlerle ilgili sorular yöneltmiş ve değerlendirme yapmıştır.</p> <p>Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerindeki yetersizliği ya da öğrenme eksikliğini tamamlayınız. Yapılan değerlendirmelerde öğrencilerin yaklaşık üçte birinin bir bilinmeyenli denklemle ilgili uygulama düzeyinde problemleri çözemediği görülmüştür. Bu sonuç üzerine öğretmen ilave soru ve örnek problem çözümleriyle bir bilinmeyenli denklemler konusunun tam olarak öğrenilmesini sağlamıştır.</p> <p>Yeni hedef ve davranışların kazandırılması için öğretim etkinliklerini planlayınız ve uygulayınız. Öğretmen anlatım, soru-cevap ve problem çözme yöntemlerini kullanarak iki bilinmeyenli denklemler konusunu işlemiştir.</p> <p>Ünitenin hedef-davranışları gerçekleştirildikten sonra izlemeye yönelik değerlendirme yapınız. Tüm hedef-davranışları yoklayan sorular sormaya dikkat ediniz.</p> <p>En az %70’lik tam öğrenme ölçütüne göre öğrencilerin düzeylerini değerlendiriniz.</p> <p>Tam öğrenme standardına ulaşamayan öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlamak için ilave öğretim etkinlikleri planlayınız. Tekrar konuyu anlatma, örnek sayısını artırma, takım çalışmaları ya da ödev çalışmaları yaptırınız.</p> <p>Tekrar izlemeye yönelik değerlendirme yaparak tam öğrenme standardının gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol ediniz.</p> <p>Beklenen düzeye ulaşılmışsa ikinci konu bölümüne ya da üniteye geçiniz</p> <p><b>İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM</b></p> <p>İşbirliğine dayalı öğretim grup biçiminde çalışma şeklidir. Bir sınıfın öğrencilerini gru </p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com//3982/hic-bir-ogrenme-ogretme-yontemi-tek-basina-tum-egitim-array-array-array-ar.html#respond" class="commentlink" title="“hiç Bir Öğrenme-öğretme Yöntemi Tek Başına Tüm Eğitim Array Array Array Ar için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:56--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <p><!-- this is ugly --> <span class="next"><a href="http://www.odevsel.com/index.php?s=teknik&paged=46">Sonraki</a></span> <span class="previous"><a href="http://www.odevsel.com/index.php?s=teknik&paged=48">Önceki</a></span> </p> </div> <!-- /content --> <hr class="low" /> <!-- subcontent --> <div id="subcontent"> <div id="head"><object classid="clsid:D27CDB6E-AE6D-11cf-96B8-444553540000" codebase="http://download.macromedia.com/pub/shockwave/cabs/flash/swflash.cab#version=7,0,19,0" width="160" height="600"><param name="movie" value="http://banner.emineusta.com/emineusta-160x600-rendered.swf" /><param name="quality" value="high" /><embed src="http://banner.emineusta.com/emineusta-160x600-rendered.swf" quality="high" pluginspage="http://www.macromedia.com/go/getflashplayer" type="application/x-shockwave-flash" width="160" height="600"></embed></object></div> <h2><em>Kategorilere Göre</em></h2> <ul class="categories"> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/bilim/" title="Bilim kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Bilim</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/biyoloji/" title="Biyoloji kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Biyoloji</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/egitim/" title="Eğitim kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Eğitim</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/genel-kultur/" title="Genel kültür kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Genel kültür</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/saglik/" title="Sağlık kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Sağlık</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/tip/" title="Tıp kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Tıp</a> </li> </ul> <h2><em>Rasgele...</em></h2> <ul class="posts"> <li><a href="http://www.odevsel.com/egitim/3040/kazim-karabekir-ilkogretim-okulu.html">Kazım Karabekir İlköğretim Okulu</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/1999/pliometrik-antrenman-metodunun-genc-atletlere-uygulanmasi-esnasinda-dikkate.html">Pliometrik Antrenman Metodunun Genç Atletlere Uygulanması Esnasında Dikkate</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/1360/yalim-eralp.html">Yalım eralp</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/biyoloji/4658/yildirim-darbeleri-olusumu-ve-korunulmasi-13-04-2002.html">Yıldırım Darbeleri Oluşumu Ve Korunulması 13.04.2002</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/1942/klonlama-islemi-nedir.html">Klonlama İşlemi Nedir?</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/351/padre-ignacio.html">Padre Ignacıo</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/1848/musa-aleyhisselam-in-hayati.html">Musa Aleyhisselam’ın Hayatı</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/1449/chapter-3.html">Chapter 3</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/biyoloji/4683/kitabin-adi-sevgi-ve-siddetin-kaynagi.html">Kitabın Adı : Sevgi Ve Şiddetin Kaynağı</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/1984/seri-porttan-veri-gonderimi.html">Seri Porttan Veri Gönderimi</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/egitim/2906/ogrenme-kuramlari-odevi.html">Öğrenme Kuramları Ödevi</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/tip/5518/http-www-bilimselyuzme-com.html">Http://www.bilimselyuzme.com/</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/saglik/4867/tuberkuloz-verem.html">Tüberküloz(verem)</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/biyoloji/4265/hucre.html">Hücre</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com//3331/ataturk-un-akilciliga-ve-bilime-verdigi-onem.html">Atatürk’ün Akılcılığa Ve Bilime Verdiği Önem</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/440/the-augsburg-confession.html">The Augsburg Confession</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/biyoloji/4792/bakteriler.html">Bakteriler</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/tip/5523/yanik-yardimi.html">Yanık Yardımı</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/1426/explosives.html">  Explosives</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/1109/nuri-colakoglu-1943--.html">Nuri Çolakoğlu (1943 - .... )</a></li> </ul> </div> <!-- /subcontent --> <hr class="low" /> <!-- footer --> <div id="footer"> </div> <!-- /footer --> </div> <!-- /container --> <META http-equiv=content-type content=text/html;charset=iso-8859-9> <META http-equiv=content-type content=text/html;charset=windows-1254> <META http-equiv=content-type content=text/html;charset=text/html; charset=UTF-8> <center> Destekliyoruz <a href="http://www.yehju.com" title="arkada">arkada</a> - <a href="http://www.yehju.com" title="arkadas">arkadas</a> - <a href="http://www.leydix.com">partner</a> - <a href="http://www.kolaygece.com">partner</a> - <a href="http://www.kalbimde.com">arkada</a> - <a href="http://proxygizlen.com">proxy</a> - <a href="http://emineusta.com">yemek tarifi</a> - <a href="http://powermta.me">powermta</a> - <a href="http://en.powermta.me">powermta administrator</a> - <a href="http://jetproxy.com" target="blank">Proxy</a> </center> <!-- Sayyac counter START v4.3 --> <script type="text/javascript"> <!-- document.write(unescape("%3Cscript src='" + (("https:" == document.location.protocol) ? "https://" : "http://") + "srv.sayyac.net/sa.js?_salogin=toplusite&_sav=4.3' type='text/javascript'%3E%3C/script%3E")); //--> </script> <script type="text/javascript"> <!-- sayyac.track('toplusite','srv.sayyac.net'); //--> </script> <noscript><a href="http://www.sayyac.com/" title=""><img src="http://srv.sayyac.net/sa.gif?_salogin=toplusite&_sav=4.3" border="0" alt="" /></a></noscript> <!-- Sayyac counter END v4.3 --> <script type="text/javascript" src="http://www.bebeoyun.com/dosyalar/popup.js"></script> </body> </html>