‘teknik ned’ Arama Sonuçları

Örnek Olay Yöntemi

ÖRNEK OLAY YÖNTEMİ

Örnek olay metodu, belirli bir öğretim konusu ile ilgili gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında neden, nasıl ve sonuç ilişkisine göre incelenerek çözümlenmesi yoluyla öğrencilerin o konu ile ilgili bilgi, beceri ve tutum kazanmasını sağlamak ve benzer olaylar karşısında daha hızlı ve etkin çözüm yolları bulmalarına yardımcı olmak için kullanılır. Bu yöntem daha çok kavrama ve üstündeki bilişsel davranışların kazandırılmasında kullanılır.

Bu metottan etkili olarak yararlana bilmek için aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:

Bu yöntemin kullanılabileceği uygun bir problem durumu belirlenmelidir.

Problemin ve örnek durumun sınıf içerisinde uygulanması esnasında görev alacak öğrenciler ve bunların görevleri çok iyi bir şekilde planlanmalı ve hazırlanmalı

Örnek olaydaki temel problem ve ayrıntılar iyi tespit edilmiş olmalıdır.

Örnek olayla ilgili öğrencilere ön bilgiler verilmeli; bu amaçla olay yazılı bir rapor haline getirilerek öğrencilere dağıtılmalı ya da filme alınarak gösterilmelidir. Olay sınıf önünde dramatizede edilebilir.

Örnek olayla ilgili grup tartışmasını yönlendirmek; olayın nedeni, oluş şekli ve sonuçları hakkında yorumları ortaya çıkarmak ve amaca uygun ilkeleri belirtmek amacıyla gruba yöneltilecek sorular önceden hazırlanmalı ve bunların ne zaman sorulacağı belirlenmelidir.

Tartışmalardan çıkarılacak ilke ve sonuçlar ile üzerinde görüş birliği sağlanan öneriler yazı tahtasına yazılmalıdır.

Olayların incelenmesinden çıkartılan ilke ve sonuçlardan benzer olaylarda nasıl yararlanılabileceği tartışılarak açıklığa kavuşturulmalıdır.

Örnek olay incelenmesi öğrencilerin problemli bir olaya aktif olarak katılmalarını gerektiren bir yöntemdir. Sorunlu olay gerçek ya da hayali olabilir. Olayı anlatan gerekli verileri kapsayan rapor üzerinde çalışan öğrenciler olayı öğrenir, verileri analiz eder, sorunu değerlendirirler. Tartışarak olyı nedenlerine ya da çözümüne ilişkin teklifler getirirler.

Her konu alanı ve içerikteki olay, uygulama ve problemler örnek olay biçiminde sınıfa getirilebilir. Bu konu “fen bilgisi dersinde çevrenin korunması”, “sosyal bilgiler dersinde “demokratik düşünce ve davranış”, türkçe dersinde ise “günlük konuşmalarımızda yaptığımız iletişim ve dilbilgisi hataları” gibi farklı alanları içerebilir. Öğrenciler tartışarak öğrenme imkanına kavuştukları için bu metottan oldukça hoşlanmaktadırlar. Örnek olayın konusu öğretmen ve öğrenciler tarafından birlikte belirlenebilir. Öğretmen örnek olayları ya hazır olarak alabilir; ya da kendisi hedef- davranışlar, konu ve öğrenci düzeyine uygun olarak hazırlaya bilir. Dersin içeriği ve hedef davranışlarla ilişkili olmak kaydıyla öğretmenler gazete, dergi, televizyon, bilimsel kitaplar, bibliyografiler, filmler ya da gerçek yaşamdan örnek durumları örnek olay olarak sınıfa getirebilirler. Çeşitli kamu ve özel kuruluşlarının kütüphaneleri ve kayıtları da bu yöntemin uygulanması açısından zengin materyaller bulundurmaktadır. Ayrıca milli eğitim bakanlığına bağlı FRTM merkezinde bu yöntemle ilgili örnek film ve teyp kasetleri bulunmaktadır. Bilgisayar teknolojinin gelişimiyle birlikte hemen hemen tüm derslere ilişkin örnek CD,DVD ve multimedya programları örnek olay yönteminin kullanılmasına zengin ve çok çeşitli olanaklar sağlamaktadır. Çoklu ortam, kişisel bilgisayar ortamında ses, görüntü ve animasyonu bir arada kullanmayı sağlayan yeni medya türlerini hizmetimize sunan bir teknoloji platformudur.

Eğer örnek olay öğretmen tarafından hazırlanacak ya da yazılacaksa şu noktalara dikkat edilmelidir:

Örnek olay gerçek mi

Örnek olay anlamlı mı

Örnek olay orijinal mi

Örnek olay kendi içerisinde mantıklı ve bütünlük taşıyor mu

Örnek olay öğrenme ilkelerine göre düzenlenmiş mi .

Bununla birlikte örnek durumun dersin hedef- davranışları ve konularla ilişkili olması önemlidir.

Örnek Olay Yönteminin Faydaları

Öğrenciler, farklı problemlerin çözümüne ilişkin başkalarının ya da otorite figürlerinin açıklamaları yerine kendileri gerçek yaşamın problemleri ile yüz yüze gelirler.

Öğrenciler belli bir sorunla ilgilendikleri için ilgi, güdü ve dikkatleri genellikle yüksektir.

Öğrenciler ders kitabı dışındaki içerik ve materyallerden de yararlanma imkanı bulmuş olur.

Tüm öğrencilerin tartışmalara katılası sağlanır.

Problem çözme becerisi ve alışkanlığı geliştirilir.

Üst düzeyli hedef davranışlar öğrencilere kazandırıldığından, öğrencilerde kavrama, analiz, sentez ve değerlendirme becerisi daha iyi gelişir.

Öğrenciler diğer öğrenci arkadaşları ile sürekli bir iletişim içersinde bulunmalarından dolayı farklı görüş ve düşüncelere saygı duyma alışkanlığı kazanırlar.

Etkili dinleme ve karar verme becerisi geliştirir.

Öğrencilere diğer öğrencilerle çalışma imkanı sağlanır.

Örnek Olay Yönteminin Sınırlılıkları

Yöntemin çok iyi planlanması gerekir.

Öğrenciler yeterli düzeyde bilgi, beceri ve ön bilgilere sahip değilse yöntemin öğrenme-öğretme hedeflerini gerçekleştirmesi mümkün değildir.

Uzun zaman alır.

Öğrencilerin ve öğretmenin yapacağı etkinliklerin önceden çok iyi hazırlanması ve planlanması gerekir.

Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.

İncelenmesi düşünülen olaya tam olarak uyan bir örnek olay yamak bazen güç olabilir.

Yöntemin uygulanması esnasında bazı öğrenciler başat bazıları da çekinik durabilirler. Öğrencilerin bazıları bu tür etkinliklere katılmak istemeyebilir.

Sınıfı kontrol etmede, tartışmaları yönetmede ve değerlendirmede zorlukla karşılaşılabilir.

Örnek Olay Yönteminin Kullanılması

Dersin hedef-davranışlarına ve öğrencilerin seviyelerine, olgunluk düzeylerine uygun bir örnek olay oluşturunuz.

Öğrencilerin örnek olaylar üzerinde daha bilinçli ve etkili çalışmalarını sağlamak için yönteme ısındırma etkinlikleri ekleyin

Örnek olayı, süreçte görev alacak öğrencileri ve bunların rollerini açık bir biçimde hazırlayınız gerekirse yazınız. Eğer öğretmen gerçek bir olayın sınıfında tartışılmasını istiyorsa yer zaman ve kişi isimlerini değiştirmeyi unutmamalıdır.

Olayın dersin amaçları yönünde ve öğrencilerin konudan uzaklaşmadan tartışmalarını sağlayacak ipuçları ve sorular hazırlayınız.

Olaya ilişkin gerekli materyallerin ve kaynakları öğrencilerle birlikte hazırlayınız.

Örnek olayın tüm aşamalarında nelerin ne kadar süre ile nasıl uygulanacağını planlayınız.

Örnek olay etkinliğinin amacına ulaşıp ulaşmadığını sürekli kontrol ediniz. Bu konuda sorular yardımıyla öğrencilerden dönüt alınız.

Öğrencilerin bu etkinlikten yararlanabilmeleri için olayı iyice anladıklarından emin olun.

Öğrencilerin yanlış yorumlama ve kavramalarını önlemek için yerinde ipuçları veriniz ve düzeltmeler yapınız.

Örnek olay ve konular hakkında öğrencilerin görüşlerine yer veriniz.

Bu yöntemi daha etkili ve zengin kılmak için, öğrenci merkezli yöntem ve tekniklerin örneğin; soru-cevap, demonstrasyon v.b kullanılmasını sağlayınız.

Örnek

Hazırlayan ve uygulayan:

3 yaşında bir çocuk kaçırıldı.

Gazetelerde sık sık bu tür haberlere rastlamaktayız. Bu küçücük çocukların kaçırılması ya ailesinin varlıklı olması yada sapık hasta ruhlu bir insanın bu zavallı yavrucaktan kötü bir şekilde faydalanmak istemiş olmasıdır. Bu şekilde bir çocuğun kaçırılma olayı genellikle sokakta oynarken oluşmaktadır. Kötü niyetli insan, saf olan çocuğa ya tanımadığı bir akrabasıymış gibi yada herhangi bir yiyecek maddesi ile sempatik şekilde yaklaşarak emeline ulaşmaktadır. İşte bu olayı anlatarak sınıfta örnek olay şeklinde işleyeceğiz.

1-Öncelikle küçük bir çocuğun tanımadığı biri tarafında çikolata ile kaçırıldığı anlatılmalı,

2-Bu çocuğun ailesinden ve sıcak yuvasından uzun zaman ayrı kaldığı, aç bırakıldığı, soğuk yerde yatırıldığı ve çok korktuğu anlatılmalı

3-Anne ve babasının ondan ayrı olduğu zamanlarda onun için ne kadar çok korktukları ve ağladıkları anlatılmalı,

4-Polislerle birlikte ailesinin onu kurtarmak için çabaladıkları ve uzun zamanın sonunda onu kurtardıkları

5-Ama bu süre zarfında çocuğun hasta olduğunu ve kurtarıldıktan sonra önce hastaneye gitmek zorunda kaldığı anlatılmalıdır.

6-Sınıftaki çocuklarla rol dağılımı yapılarak bu olay canlandırılabilir.

7-Son olarak oyun sonunda sınıftaki öğrencilere tanımadığımız birilerinden yiyecek, oyuncak gibi şeyleri almamamız gerektiği açıklanmalı.

8-Tanımadığımız birileriyle hiçbir yere gitmememiz gerektiği açıklanmalı, anne ve babamızın

sözünden çıkmamamız gerektiği sıkı sıkı tembihlenmelidir.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

  Seçkin Bir Gelecek İçin Doğru Seçim !!!

  SEÇKİN BİR GELECEK İÇİN DOĞRU SEÇİM !!!

Verimli Ders Çalışma Yöntemleri

       Öğrenmeye karşı istekli ve öğrenme için gerekli yeteneklere sahip olma, öğrenmede başarıyı etkileyen en önemli etmenlerdir. Ancak, bazı yetenekli öğrencilerin yeterince çaba gösterdikleri halde bekledikleri verimi alamamaktan yakındıkları görülmektedir. Bu durum genellikle çalışma yöntemlerini kazanamamış olmaktan ileri gelmektedir. Verimli ders çalışma ve etkin öğrenmenin en temel koşulu bu konuda istekli ve kararlı olmaktadır. İsteklilik ve kararlılık, çalışma davranışlarınızı olumlu olarak etkileyerek verimli ders çalışmanızı ve etkin öğrenmenizi sağlayacaktır. İkinci olarak yapmanız gereken, kendi koşullarınıza göre bir çalışma sistematiği geliştirmek ve sistematik içerisinde olumlu ders çalıma alışkanlıkları kazanmaktır. Her bireyin kişilik yapısı, algılama özellikleri farklı olduğundan, geliştireceğiniz bu sistematiğin kendinize uygun olmasına özen göstermelisiniz.

İnsan, hangi limana gideceğini bilemezse

hiçbir rüzgar onun için yararlı olmaz. (Seneca)

Başarıya giden yolda ilk adım, kendinize açık seçik bir amaç (hedef) belirlemek.

       Çabanın ve zamanın en ekonomik biçimde kullanılmasının ön şartı çalışma saatlerinin bir programa bağlanmasıdır. Bir öğrenci okulda geçen saatlerinin dışında kalan saatleri ayırmalıdır. Çalışma, eğlenme ve dinlenme zamanlarını düzenli bir programa bağlayamayan bir öğrenci, zamanın çoğunu arkadaşlarıyla gezip tozarak, şurada burada oyalanarak geçirme eğilimi gösterebilir. Düzenli bir çalışma programı yapmak belli saatlerde bile işlerin yapılması alışkanlığının kazanılmasını sağlar. Çalışma zamanının günün belli saatlerinde olması kişiyi çalışma için hazırlık yapmaya sevk eder. Örneğin her gün saat 15:00 - 18:00 arasını çalışmayı ayırmış ve bunu bir süre düzenli bir biçimde uygulamış olan bir kimsede artık saat 15:00 ile ders çalışma eylemi arasında bir çağrışım bağı kurulmuş olacaktır ve her gün saat 15:00 ona çalışma saatini hatırlatacaktır. Hatta bu alışkanlık daha da yerleşirse kişi saat 15:00 olunca ders çalışmak için bir iç gerilim duyacak. Bunu yapmazsa rahatsız olabilecektir.

       Verimli Ders Programı Nasıl Hazırlanır ?

       Zamanını verimli kullanmak isteyen öğrenciler, öncelikle TV seyretmek, arkadaşlarıyla buluşmak kendine zaman ayırmak gibi uğraşlarla ders çalışmak arasında seçim yapmak durumundadırlar. Bu seçimi yaparken dikkat edilmesi gereken önemli nokta, bunlardan hangisinin öncelikli olduğunun bireyce saptanmış olmasıdır. Ders çalışma programı yapmadan önce, zamanınızı nasıl kullandığınızı çok iyi bilmelisiniz. Burun için, bir not defteri edinmeli ve bu deftere, uyanma ile öğle yemeği arası, öğle yemeği ile akşam yemeği arası, akşam yemeği sonrası ile uyku arası neler yaptığınızı not etmelisiniz. Ancak bu saptamalarınız ışığında, kendinize uygun bir ders çalışma programı hazırlayabilirsiniz.

     Bir ders çalışma programı hazırlarken, şunlara dikkat etmelisiniz:

Ayları gösteren takvim edinmelisiniz.

Ders çalışmaya ayırmayacağınız günleri (tatil, bayram vs.) işaretlemelisiniz.

Kendinizi bir hafta gözlemlemeli, en çok hangi zamanlarda verimli ders çalıştığınızı saptamalısınız.

     Günlük program yaparken şu noktalara öncelikle yer vermelisiniz:

Uykudan uyanış saati

Kahvaltının bitiş saati

Okul ya da dershaneye gidiş geliş saatleri

Yolda geçen süre

Yemek için verilen aralar

Çalışma için ayırdığınız süreler (başlama ve bitiş saatleri)

Dinlenme, eğlenme, TV seyretme gibi uğraşlar için saptanan zamanlar

Tekrarlar için ayrılan zamanlar

Ev ödevlerine ayrılan zaman

Uykuda geçen süre

     Planlı Çalışma: Hangi dersi ne kadar ve ne zaman çalışabileceğinizi, zamanı en verimli şekilde nasıl kullanacağınız belirlemektir.

     En kullanışlı çalışma planı, haftalık çalışma planıdır. Bu planı yaparken dikkat etmeniz gereken en önemli unsur, ders çalışmanızı engelleyecek etkenlerin en az olduğu saatleri saptamaktır.

Öğrencinin kendi kişiliğine en uygun çalışma yeri ve saati seçilmelidir.

Her ders için yapılması gereken ders yükü hesaplanmalı, en az “iyi” puan almak için ne kadar çalışılması gerektiği tahmin edilmelidir.

Öncelikle en zor gelen dersten çalışmaya başlanmalı, bu ders için hergün belli bir çalışma süresi ayrılmalıdır. Başlangıçta zor gelen ders için en fazla süre ayrılmalı; derse karşı yeterli istek oluşturulmalıdır.

Ders çalışmak için belirli bir yer ayrılmalı ve bu yer çalışmanın dışında, başka hiçbir iş için kullanılmamalıdır. Eğer bu yerin başka işler için de kullanılma zorunluluğu varsa bazı ufak değişiklikler yapılabilir. Örneğin; yemek masasında çalışacaksa yemek yeme ve çalışma esnasında masaya farklı örtüler serilebilir.

Çalışma yeri, ders çalışmaya uygun olmalıdır. Örneğin: yatakta çalışmak yerine masa başı, kütüphane tercih edilir.

Ders çalışma miktarı konusunda kuralları belirlemek gerekir. Bu kurallar çalışılacak malzemeye ya da zamana göre ayarlanmalıdır. Örneğin “matematikten 10 yeni testi defterime çözmeden masadan kalkmayacağım. “veya “hergün 2 saat matematik çalışacağım…” gibi.

Öğrenci kısıldığı zaman çalışma yerinden ayrılmalıdır. Ama kendinize ayrılmadan önce küçük bir bölüm daha bitirmek ya da bir iki dakika daha masada kalmak şartını koymalısınız. Örneğin: 5 dakika daha çalışıp veya iki test daha çözüp su içmeye gideceğim… gibi.

Çalışma ortamı dikkat dağıtıcı öğelerden arındırılmalı ve çalışma için gerekli malzemeler hazır bulundurulmalıdır. Örneğin: Coğrafya çalışırken atlas ne kadar gerekli ise; aynı anda masada spor mecmuasının bulunması da o derece dikkati derse vermeyi güçleştirebilir.

Çalışma süresi yavaş yavaş  artırılmalıdır. Dikkati 10 dakikada dağılan ve halay kurmaya başlayan bir öğrenciden bir saat masadan kalkmamasını beklemek gereksiz bir zorlama olacaktır.

Çalışma ve başarma hedefleri başlangıçta ulaşıla bilinecek düzeyde tutulmalıdır. Öğrenci kapasitesinin üzerinde çalışma yükünün altına girerse, sıkılıp programdan vazgeçebilir. Uyarıcı kontrolü geliştirmek zaman alan bir olaydır. Mantıklı bir planlama veya planda bazı değişiklikler yaparak programı sürdürmek, tamamen bırakmaktan daha iyidir.

UNUTMA !

Önceden ne kadar çalışacağını belirlemezsen

çalışma sonunda çok az şey hatırlarsın ….

       Çalışma zamanı gibi çalışma yerinin de belli olması, verimli çalışma için gerekil koşullardan biridir. Çalışma yerinin sade döşenmiş iyi ısılmış sessiz bir yer olması iyi olur. Ne var ki, birçok ile bugün ancak tek bir odayı ısıtabildiği için ayrı bir çalışma odasına sahip olma imkanı pek az öğrenciye nasip olan bir lükstür. Bu durumda öğrenci oturma odasının belli bir köşesini çalışmak için ayırabilirse çok iyi olur. Bu çalışma yerinde ders kitapları, sözlük, atlas, ansiklopedi gibi yardımcı kaynaklar, cetvel, gönye gibi ders araçları elini attığı yerde bulabileceği şekilde yerleştirilebilir. Böyle düzenlenmesi çalışma ortama ile ders çalışma davranışı arasında bir çağrışım bağı kurulabilir ve her zaman ders çalıştığı yere oturan kişi ders çalışma davranışı arasında bir çağrışım bağı kurulabilir ve her zaman ders çalıştığı yere oturan kişi ders çalışma gereğini duyabilir. Yatarak divanda uzanarak çalışmayı gerektiren işlerin yürütüleceği yerler değildir. Ancak roman ya da gazete okumak, şiir ya da yabancı dilde sözlük listesi öğrenmek gibi etkinlikler kısa zaman aralıklarla ve gürültülü ortamlarda beklerken yapılabilecek işlerdir. Bu gibi zaman aralıklarının boş geçirilmeyip daha az bir zihinsel çalışmayı gerektiren okumalarla ve öğrenilenlerin tekrarlanması ile değerlendirilmesi yararlı olur.

      DAHA ETKİLİ DERS ÇALIŞMAK İÇİN YAPILABİLECEK DÜZENLEMELER

Mümkün ise her gün aynı masada ders çalışmaya başlayın.

Ders çalışılan yerde dersten başka hiçbir şey yapmayın.

Masayı soba veya kaloriferden uzak, fazla sıcak olmayan bir yere kurun.

Derse başlamadan önce çalışılan odayı havalandırın.

Derse çalışmadan önce fazla karbonhidratlı yiyecekler (Ekmek, makarna, kek… gibi) yemeyin.

Mümkün olduğunca gürültüsüz bir yerde çalışın.

Çalışılan yer ne rahat ve ne da çok rahatsız edici bir yer olmamalıdır (Sandalye fazla yumuşak veya fazla sert olmalıdır).

Ders araçları ihtiyaç duyulduğunda hemen alınabilecek bir yerde olmalıdır.

Masanın üstünde sadece çalışırken gerekli şeyleri bulundurun. Diğer şeyleri mutlaka kaldırın.

Daha önceki işlediğiniz, konuları, mutlaka çalışma programı dahilinde zihninizde canlı tutmalısınız. Konular belli bir sistem içerisinde çalışılmalıdır.

       ÇALIŞMA SÜRESİ

       Bir öğrencinin baştan sona kadar dikkatli ve etkinliğini koruyarak sürdürebileceği uzunluktaki süre o öğrenci için en uygun çalışma süresidir. Sürenin çok olması verimliliğin azalmasına neden olur. Bunun yerine, böyle uzun çalışma süresinin bir kısmı baka bir etkinliğe ayrılarak daha verimli bir şekilde kullanılabilir.

       Aralarında uzun dinlenme süreleri bulunan kısa süreli çalışmalar ise, uzun dinlenme sırasında kazanılmış bir çok bilgi ve becerinin unutulması ve meydana gelene bu kayıp yüzünden konuya ısınmak zorlaştığından etkili ve verimli bir çalışma yöntemi değildir.

       Bundan başka, çalışma ve dinlenme sürelerinin oranı, öğrenilecek parçanın türüne göre değişir. İçeriği bakımından kavranmaya, dikkatli bir çözümleme ve yeniden bütünleştirmeye gerek gösteren konularda çalışma süresinin uzun olması gerekir. Olguları ve onların arasındaki yasa ve ilkeleri kavramayı gerektiren konuları öğrenmek için dikkatin uzun süre belli bir noktada yoğunlaştırılması şarttır. Örneğin tarih, coğrafya, biyoloji gibi dersler, birbirlerinden kopuk olaylar ve olgular sıralanmış olarak ele alınırsa konuların, ayrıntılara önem verilen ve ardından dinlenme sürelerinin olduğu çalışma olacaktır.

       Olayların nedenlerinin araştırılması, olguların arkasındaki ilke ve yasaların anlaşılması, geçmişe bakarak geleceğe ilişkin tahminler yapılabilmesi çok daha derin inceleme ve düşünmeyi gerektirir. Örneğin, tarih dersinde Osmanlı Devleti’nin duraklama dönemindeki siyasal olayların kronolojik sıra ile öğrenilmesi isteniyorsa kısa süreli alıştırmalar olumlu sonuç verir. Ama duraklamanın siyasal ve ekonomik nedenleri, duraklama döneminde ülkenin siyasal ve ekonomik durumu ve bunun daha sonraki dönemlere etkilerinin araştırılması ve öğrenilmesi daha uzun süreli bir çalışmayı gerektirir.

       Çalışma ve dinlenme sürelerinin uzunluğu yaşa ve konuya bağlı olmakla birlikte ara vererek çalışmanın her zaman tek parça ve daha yoğun çalışmadan daha iyi sonuç verdiğini söyleyebiliriz. Uzun ve tek parça çalışma sürelerinde ilgi azalır ve yorgunluğa neden olmaktadır (Kısa ve bitirilmiş iş, uzun işten daha çok kişiyi güdüler. Ayrıca, dinlenme süresinde zihin öğrenilen konuya meşgul olmaya devam eder. Bu da doğru tepkilerin yerleşmesine, buna karşılık yanlış tepkilerin unutulmasına yardım eder. Bu bakımdan zaman zaman ara vererek çalışma, yoğun çalışmadan daha etkili bir öğrenmeye olanak verir.

       Ders çalışma planınızı dengeli yapınız, belli derslere ağırlık vererek diğerlerini ihmal etmeyiniz.

       Ders çalışma programınızı üç aşamada hazırlayınız.

1. Aşama: Her dersten çalışmanız gereken konuları saptayınız.

2. Aşama: Çalışmanız gereken dersleri ve konuları haftanın günlerine bölerek yerleştiriniz.

3. Aşama: Okuldan geliş zamanı ile uykuya yatış saati arasında kalan çalışma sürenizi hesaplayınız.

* Aynı türden dersleri peşpeşe çalışmayınız.

* Günlük çalışma sürenizi 4-5 saat olarak belirleyip, bunu ihtiyaca göre azaltır ya da artırabilirsiniz.

* Planınızda derslere vereceğiniz çalışma sürelerinin dersin özelliğine ve dersteki başarı durumuna göre ayarlayınız.

* Tekrar için ayarladığınız saatleri, ilgili dersin sınıfta öğrenildiği zamanına yakın olarak düzenleyiniz.

* Çalışma planınızdaki derslerinizi mümkün olduğunca günün aynı saatlerine yerleştiriniz.

* Planınızda televizyon, müzik, arkadaşlık, kitap okuma gibi etkinliklerle, ders çalışma saatlerini birbirinden ayırınız.

Sabır ve zaman: İşte benim güçlü askerlerim.

I. Tolstoy 

       Nasıl bir zamanlama ders çalışırken size en yüksek verimi sağlar?

       Ders çalışmada en yüksek verimi elde etmek için öğrenme seanslarının 45′ dakikalık bölümlere ayrılması gerekir. 45 dakika ders çalıştıktan sonra mutlaka, 5 dakika çalıştığınız konuları gözden geçirmelisiniz. Her çalışma seansından sonra da 10 dakikalık bir dinleme arası vermek doğru olur; 10 dakikalık dinlenme aralarında beden gevşer, zihin öğrendiklerini sağlamlaştırır.

       BAŞARININ KOLAY - EN KISA YOLU ÇALIŞMAKTIR!

Hiç ara vermeden çalışmaya kalkarsanız. “algılama gücü” bir süre sonra düşmeye başlar. Çok ara vererek çalışmayı devam ettirmeye kalkarsanız, bu kez de hatırlama eğrisi hızla düşmeye başlar.

       Uyku saatinde iyi uyu ders saatinde uyuma!..

Uyku sırasında hatırlama mekanizması daha az rahatsız edilmektedir. Öğrendiklerinizi, uykuda daha yavaş; uyanırken daha hızlı unuturuz. Öğrenme üzerinde en az bozucu etkiyi yapan etkinlik “uyku”dur. Eğer bir şeyi kalıcı olarak öğrenmek istiyorsanız, uyumadan önce küçük bir tekrar yapmanızda büyük ayda vardır.

UNUTMA !

Böylece daha az unutursunuz.

        ÖĞRENME BECERİSİ KAZANMA

       1. Başlangıçta süratten çok işin doğru bir biçimde öğrenilmesine ağırlık verilmelidir. Eğer bir tepki yanlış öğrenilmişse alıştırmalar yanlışın yerleşmesine hizmet eder. Örneğin; yabancı dilde bir sözcüğün yazılışının yanlış öğrenilmesi ve bu haliyle tekrarlanması ileride doğrusunu öğrenmeyi güçleştirecek kadar yerleşebilir.

       2. Öğrenilecek parçayı önce bir bütün olarak algılamak, sonra onu herbiri kendi içinde anlamı bir bütün oluşturarak parçalara ayırmak, her parça üstünde ayrı ayrı alıştırmalar yapmak olur.

UNUTMA!

Herhangi bir bilgiyi zihne kazandırmanın en iyi yolu bunu bir bütün olarak kavramaya çalışmaktır. Böylece eldeki metin veya konu bir bakışta kavramı, canlı kalır; daha kolay hatırlanır.

       3. Kazanılan beceri bir parçanın ezberlenmesi ise, bu iş için ayrılan vaktin bir bölünün okunan parçanın ezberden tekrarına ayrılması, verimi arttırıcı bir yoldur. Çünkü okuduğunu sonra tekrarlayacağını bilen kimse daha dikkatli olur.

       4. Bir beceri için alıştırma yapan bir kimse, başlangıçta gözle görülür bir gelişme ve ilerleme gösterebilir. Hatta kişi artık yapabileceğinin sonuna geldiğine inanabilir. Alıştırmalar devam ederken böyle hiçbir ilerlemenin görülmediğini anlar; yorgunlukta, ilgi ve istek azalmasından ileri gelmiş olabilir. Bu durumda çalışmalara bir süre ara vermek, hem yeni bir istek ve enerji kazanmaya hem de dinlenme arasında becerilerin bütünleşmesine olanak verir.

UNUTMA!

Başarının en kolay, en kısa yolu çalışmaktır.

       NASIL ÖĞRENİRİZ ?

       “Fakir bir adama balık verirsen, o gün için doyar. Ona balık tutmayı öğretirsen, hergün doyar”

       İnsan zihni dakikada 600 kelimelik bir konuşma hızın alma kapasitesine sahiptir. Normal bir konuşmanın hızı dakikada 150 kelime civarında olduğuna göre, dinleme esnasında, zihnimizde, her dakika için 450 kelimelik bir boşluk kalmaktadır. İşte bu boşluk, dikkatin dağılmasını kolaylaştırır, adeta teşvik eder. bunun önüne geçmek için, zihni bir noktada yoğunlaştırmak gerekir. Örneğin; yüksek sesle okuma, okurken önemli yerlerin altını çizme, okuduğumuz önemli yerleri zihinden tekrar etme ve dersi dinlerken not tutma zihnimizi yoğunlaştırmamıza yardım eder.

Yüksek sesle okumanın Yüksek yararı var!

       Yüksek sesle okuyun! Okuduğunuzu belleğinizde yüksek sesle tekrarlayın! Çevrenizdeki koşullar şayet yüksek sesle okumanıza olanak vermiyorsa, bu durumda elinize bir kalem ve kağıt alarak, okuduğunuzu yazın veya özet çıkarın. Bu da iyi bir yöntemdir.

       Kalıcı bilgi için derste not tutun.

       Derslerini düzenli takip eden öğrenci, dersi iyi dinleyip düzenli not da tutuyorsa sınavlarla ilgili ipuçlarını elde etmiştir. Bazı öğretmenler ders anlatırken ses tonları ile önemli olan bölümleri hissettirirler. Dersi iyi dinleyen öğrenciler bu bölümleri hemen yakalar ve değerlendirir. Not tutmak, derse aktif katlımı ve dikkat arttırmayı sağlar. Konuyu dinlerken tutulan notlar, konuların akılda kalmasını kolaylaştırır. Derste tuttuğunuz notları sonradan temize de çekebilirsiniz. Böylece konuları yeniden yorumlayabilir, ayrıntılar üzerinde çalışabilirsiniz. Bu çalışmayı hemen dersi izleyen günlerde yaparsanız öğrenilenler akılda daha iyi kalır.

Kısaca; Okumanın % 20’si

Okuyup, sonradan dinlemenin % 40′

Okuyup, dinledikten sonra yazılan % 60′ı bellikte kalır.

Unutmaya karşı en iyi ilaç:

Tekrar…………. Tekrar……………. Yine Tekrar!

       Düzenli tekrar yapmayan öğrenci, daha önce öğrendiği bilgiler çok az hatırlayacağı için, bilgiler arasındaki bağlantıyı kurmakta zorlanır ve verimi düşer. Bu da zaman ve emek kaybıdır. Kısır döngüye ve umutsuzluğa yol açar.

       Düzenli tekrar tekniklerinin uygulanmasıyla, daha çok şeyi hatırlamak mümkündür.

Sistemli bir tekrar programı sizlere, şu çok önemli 3 şeyi kazandırır.

1 Öğrenme

2 Düşünme

3 Hatırlama

       Ama dikkat!

       İnsan öğrendiklerini çok çabuk unutur.

       % 100 öğrendiğimiz bir şeyin (ki bu mümkün değil) 20 dakika içerisinde yarısını, 60 dakika içerisinde % 70′ini gün sonunda da % 80′ini unuturuz. Ama unutma hiçbir zaman O düzeyine inmez.

Unutmayı engellemek için çalışma aralarında zihinsel tekrar yapma, düzenli not tutma ve tekrar amaçlı özetler çıkarma, akşam yatmadan önce yaptığınız kısa tekrarlar öğrendiğiniz bilgilerin kalıcılığını attıracaktır.

       En çok neleri unuturuz ?

* Adlar,

* Rakamlar ve tarihler,

* İstenmeyen şeyler,

* Zor öğrenilmiş, tam olarak kavranmamış konular,

* İnançlarımıza ve ön yargılarımıza ters düşen (garip) gerçekler,

* Kısa sürede ve zorla öğrenmek zorunda kaldıklarımız,

* Başarısızlıklarımız,

* Öğrenmeye çalışmadan rasgele edindiğimiz bilgiler,

* Öğrendikten sonra üzerinde yeterince düşünmediğimiz konular,

* Yorgun, hasta, isteksiz ve sıkıntılı anlarımızda öğrenmeye çalıştığımız bilgiler,

* Uzunca bir sürede çalışarak, ara vermeden öğrenilenler,

* Anlayamadığımız, bize “anlamsız” gelen şeyler

UNUTMA

Başarmak için unutmayı unutmalısınız !

Verimli Çalışmayı Engelleyen Tuzaklar.

(Lütfen azaltmaya çalışın!)

* Gözlerini yapamadıklarınıza çevirmek

* Zorlanılan derslerin dışlanması,

* Aşırı kaygı (güvensizlik)

* Yatarak (uzanarak) çalışmak,

* Çalışma anında hayallere dalmak,

* Çalışma anında hayallere dalmak,

* Uzayıp giden telefon konuşmaları yapmak,

* Motivasyon noksanlığı, İsteksizlik.

* Günlük ayrıntılara boğulmak,

* Çalışmayı tamamlamadan bırakmak,

* Amaçların özellikle belirlenmesi,

* Arkadaşlara “hayır! Diyememek,

* Televizyona takılıp kalmak,

* Dersler, konular hakkında yetersiz bilgi sahibi olmak,

* Düzenli tekrarlar yapmamak

* Plansız programsız çalışmak,

* Kendinizi başkalarıyla kıyaslamak,

* Zamanı denetleyememek,

* Çevrenizin sizden beklentilerinin yüksek olması,

* Sınav bilgi ve tekniklerini yeterince bilmemek,

* Çalışma anında uygun dinlenme aralıklarını vermemek,

* Yanlışlardan ders almamak, noksanları gidermemek,

* Çözümlenemeyen ailevi veya kişisel sorunlar içinde boğulmak,

UNUTMAYIN!

Boşa geçen zaman geleceğinizdir.

ETKİLİ VE   VERİMLİ DERS ÇALIŞMA TEKNİKLERİ

        Ana, baba ve öğretmenlerin öğrenciden genel beklentisi, onların “derslerine çok çalışıp, başarılı olmaları” yönündedir. Beklenti böyle olunca başarısızlığın nedeni, “yeterince çalışmamak” olarak görülmekte ve öğrenciden sürekli daha çok çalışması istenmektedir. Oysa gerekli olan “Bilinçsizce çok çalışmak” değil; verimli ders çalışma yollarını iyi bilerek ve bunlardan gereğince yararlanarak etkili çalışmaktır.

Öğrenmeye karşı istekli ve öğrenme için gerekli yeteneklere sahip olma, öğrenmede başarıyı etkileyen en önemli etmenlerdir. Ancak, bazı yetenekli öğrencilerin yeterince çaba gösterdikleri halde bekledikleri verimi alamamaktan yakındıkları görülmektedir. Bu durum genellikle çalışma yöntemlerini kazanamamış olmaktan ileri gelmektedir. Verimli ders çalışma ve etkin öğrenmenin en temel koşulu bu konuda istekli ve kararlı olmaktadır. İsteklilik ve kararlılık, çalışma davranışlarınızı olumlu olarak etkileyerek verimli ders çalışmanızı ve etkin öğrenmenizi sağlayacaktır. İkinci olarak yapmanız gereken, kendi koşullarınıza göre bir çalışma sistematiği geliştirmek ve sistematik içerisinde olumlu ders çalışma alışkanlıkları kazanmaktır. Her bireyin kişilik yapısı, algılama özellikleri farklı olduğundan, geliştireceğiniz bu sistematiğin kendinize uygun olmasına özen göstermelisiniz.

Verimli ders çalışma yollarını öğrenmek isteyen öğrencinin, önce bu yönde olumlu alışkanlıklar kazanmaya kararlı ve niyetli olması gerekir. Buna karar verdikten sonra ders çalışmasını aksatan ya da kolaylaştıran alışkanlıklarının bir listesini yapmalıdır. Bir yandan listede yer alan olumsuz alışkanlıklarını bırakmaya çalışırken öbür yandan da olumlu alışkanlıklarını pekiştirmek için çaba göstermelidir. Çalışma ve denemeler, olumsuz alışkanlıklar atılıncaya, olumlu alışkanlıklar iyice yerleşinceye kadar sürdürülmelidir.

VERİMLİ DERS ÇALIŞMA YOLLARI NELERDİR?

     I- AMAÇLARINIZI BELİRLEYİNİZ

Her çalışma bir amaca yönelik olmalıdır. Bu amaçlar, bir problemin çözümünü öğrenmek, bir yazıdaki ana düşünceyi bulabilmek vs. olabilir. Bunları iyi belirleyerek çalışmaya başlayan kişiler, bu yakın amaçlara ulaşa ulaşa sınıfını geçmek, okulunu bitirmek ve sınavı kazanmak biçiminde özetlenen uzaktaki amaçlarına da ulaşmaktadırlar.

     II- PLANLI ÇALIŞINIZ

Birden çok iş ya da ders üzerinde aynı günde çalışmanız gerektiğinde hangisinden işe başlayacağınızı bilemediğiniz ya da çalışmaya başlamak için karar veremediğiniz anlar oluyor mu? Bu soruya yanıtınız “evet” ise, sizin planlı çalışmayı bilmediğinizi kolayca söyleyebiliriz. Bu tür bir durumla, yani aynı zamanda birden çok dersi çalışmayla yüz yüze geldiğinizde, derslerden her birinin üzerinizde yarattığı ruhsal baskı, bunlardan herhangi birine kendinizi tümüyle vermenizi engelleyerek ve verimsiz biçimde işlerden birini bırakıp ötekine atılmanıza neden olacaktır.

Bu tür kararsızlık ve karışıklık ancak hangi dersi ne zaman yapacağınızı belirli bir sıraya koymakla yani “Karar Vermekle” ortadan kalkar. İşte çalışmada plan; “nasıl”, “ne zaman” ve “nerede” çalışacağınıza karar vermek demektir.

     Öğrenciler günlük ve haftalık bölümleri de olan aylık çalışma planlarında;

1- Hangi derslere, haftanın hangi günleri çalışacaklarını,

2- Geçmiş konuların tekrarına ne zaman yer vereceklerini,

3- Sınav tarihlerini,

4- Hazırlayacakları ödevlerin neler olduğunu ve zamanını,

5- Planlarına aldıkları, ancak çeşitli nedenlerden ötürü zamanında yapamadıkları çalışmalarını ne zaman tamamlayacaklarını,

6- Dinlenme, müzik dinleme, televizyon izleme, spor yapma sinema ve tiyatroya gitme gibi ders dışı etkinliklere ne zaman yer vereceklerini göstermelidirler.

     Günlük çalışma çizelgelerinde; okulda geçen saatler, ders çalışma, eğlenme, dinlenme, ev işlerine yardım ve uyku saatleri gösterilmiş olmalıdır.

     Çalışmaya başlayacağı zaman kendini yorgun ve isteksiz hisseden öğrenci çalışma saatlerini yanlış seçmiş demektir. Beklemeden günlük çalışma çizelgesinde gerekli değişikliği yap-malıdır.

Plan Yaparken Nelere Dikkat Etmeniz Gerekir?

a)      Derslerin planını dengeli olarak yapın, belli derslere ağırlık vererek, çalışılması gereken diğer dersleri ihmal etmeniz, amacınıza ulaşmanızı engeller.

b)      Günde kaç saat çalışılması gerektiği, öğrenciden öğrenciye değişmektedir. Günlük çalışma süresi, öğrencinin çalışma kapasitesine, temel bilgisine, derslerdeki eksiğine göre değişir. Bu güne kadar hiç çalışma alışkanlığı edinmemiş bir öğrenci, başlangıçta daha az bir çalışma ile başlayıp, gittikçe artırabilir. Günlük ortalama çalışma süresi olarak 4-5 saat verilebilir. Bu ihtiyaca göre azalır yada artabilir.

c)      Ara verilmeden yapılan uzun süreli çalışma da  sık aralarla, uzun dinlenmeli olarak yapılan çalışma da verimsiz olur. En uygunu, 40-50 dakikalık çalışma sonunda 5-10 dakika bir ara vererek derse devam etmektir. Farklı özellikteki derslere geçerken verilen ara biraz daha uzun olabilir.

d)      Planınızda derslere vereceğiniz çalışma sürelerini, öğreneceğiniz dersin özelliğine ve sizin o dersteki başarı durumunuza göre ayarlamanız gerekir.

e)      Aynı tür çalışma gerektiren derslerin ard arda gelmesi yerine, değişik çalışma gerektiren derslerin ara arda getirmeye çalışın. Örneğin problem çözme gerektiren bir dersin arkasına okuma, anlatma, yazma gerektiren derslerin gelmesi uygun olur.

f)        Zor dersleri en rahat anlayabileceğiniz saatlere yerleştirin. Verimli ders çalışma saatleri öğrenciden öğrenciye değişmektedir.

g)      Tekrar için ayırdığınız saatler, genellikle dersin sınıfta öğrenildiği zaman yakın saatler olmalıdır. Çünkü dersin işlediği gün tekrar edilmesi  unutma düzeyini azaltır.  Öğrenmeyi pekiştirir. 

h)      Ayrıca  derse gitmeden önce hazırlık yapılması da öğrenmeyi kolaylaştırır dersi daha iyi izlemeye yardımcı olur.

i)        Çalışma planınızda derslerinizi mümkün olduğumca günün aynı saatlerine yerleştirmeniz yaralı olur. Böylece her gün o saatlerde derse  kendinizi daha kolay verebilirsiniz.

j)        Yemeklerden hemen sonra çalışmaya başlamayıp yemekten yaklaşık yarım saat sonra derse oturmanız daha yararlı olacaktır.

k)      Planınızda,televizyon,müzik,arkadaşlık kitap okuma gibi etkinliklerde ders çalışma saatlerini birbirinden ayırarak bu etkinliklere de belli süreler vermeniz ,çalışma saatlerinde aklınız diğer etkinliklere takılmasını önleyecektir. Şunu da önemle belirtmek gerekir ki yeterince uykuya dinlenmeye rahatlatıcı keyif verici etkinliklere zaman ayırmadan çalışmaya gereğinden fazla zaman ayırmak bir süre sonra bıkkınlığa  neden olabilir. Bu nedenle asıl dikkat edilmesi gereken şey çalışmaya çok fazla yer verip bunun bir bölümünü verimsiz geçirmek yerine,çalışma sürelerini en verimli bir şekilde kullanma yollarını bilmektir .Bu  durumda,çalışma için daha az süre yeterli olur .Ders  çalışmaya başlaya bilme davranışı “karar vermeyi” gerektirir. Çalışmaya  başlamak için karar verebilmemiz ise ders çalışmaya yönelik olarak bildiklerimiz ile inandıklarımız arasındaki uyuma bağlıdır.  

     III- ZAMANI VERİMLİ KULLANINIZ

     Öğrenciler bedensel, zihinsel, duygusal yapıları, ilgileri ve yetenekleri bakımından birbirlerinden farklıdırlar. Bir öğrencinin isteyerek çalıştığı ve hemen öğrendiği bir dersi bir başka öğrenci zor öğrenebilir. Bir başka öğrenciyse çabuk yorulabilir ya da çalışmak istemeyebilir. Bu nedenle bir ders ya da konu içinde ayrılacak süre öğrenciden öğrenciye değişir. Her öğrenci zamanı kendine göre ayarlamalıdır.

      Bir saat çalıştıktan sonra araya 5-10 dakikalık dinlenme koymak yararlı olur. Bu sayede bir saatlik çalışma sonunda dağılan dikkat ve azalan verim tekrar kazanılır.

     Ders çalışmak için gerekli gücün toplanabilmesi bakımından eğlenmeye ve spora da zaman ayrılmalıdır. Ancak bu süre gereğinden fazla olmamalıdır.

IV- VERİMİ AZALTICI ETKENLERİ ORTADAN KALDIRINIZ

Çalışmaya başlamadan önce, yorgunluk, uykusuzluk, ağrı, sızı, elem duygusu, korku, öfke, aşırı kaygı, fazla heyecan, endişe, açlık, aşırı tokluk, aile dertleri, normalin altında ve üs-tündeki fiziki şartlar (çok sıcak, çok soğuk gibi) acelecilik, telaş, araç ve gereç noksanlığı gibi etkenlerin elden geldiğince giderilmesi gerekir.

V- UYGUN BİR ÇALIŞMA ORTAMI SEÇİNİZ

     Çalışma yerinin seçimi çok önemlidir. Çalışma yeri derli toplu, yalın elden geldiğince sabit ve sakin olmalı, ayrıca ışık, ısı gibi fiziksel sorunları da çözümlenmiş olmalıdır. Ayrı bir yerin sağlanamaması çalışmadan kaçmanın bir nedeni olmamalı, elverişsiz koşullarda da ders çalışmaya alışmalıdır.

Yatakta, koltukta ve divanda uzanarak çalışmak, dikkatin toplanmasını güçleştirecek, öğrencinin çalışmak için daha çok zaman yitirmesine neden olacaktır.

Evin değişik yerlerini değil belli bir yerini çalışma yeri olarak  hazırlayın. Hep aynı yerde çalışmak, çalışacağınız yere geldiğinizde kendiniz derse daha kolay vermenizi sağlar. Çalışma yeri, çalışma davranışı için uyarıcı bir rol oynar.

        En uygun çalışma ortamı şöyle olmalıdır:

a)      Üzerinde çalışmak için tüm araç ve gereçlerin (kitap, defter, kalem, kağıt, silgi vb.) bulunduğu bir masa olmalıdır.

b)      Oda ısısı ne çok soğuk ne çok sıcak olmalıdır.

c)      Oda sık sık havalandırılmalıdır.

d)      Çalışma ortamında radyo, teyp, televizyon gibi dikkat dağıtıcı araçlarla, yine dikkat dağıtabilecek nitelikte fazla resim, fotoğraf, afiş, poster gibi uyarıcılar olmamalıdır.

e)      Çalışma masası ve odası sadece ders çalışmak için kullanılmalıdır.

MASA BAŞINDA OTURARAK ÇALIŞIN

Uzanarak yada yatarak çalışmak yerine masa başına oturarak çalışmak, dikkatin daha uzun süreli derste kalmasını kolaylaştırır. Uzanarak, yatarak, masanın üzerine  abanarak ya da sandalyede geriye yaslanarak çalışmak, çalışırken kısa sürede dikkatin dağılmasına, hemen gevşemeye ve uykuya neden olan davranışlardır.

Çalışma masanızda, ders dışı faaliyetlerde (mektup yazmak, kitap okumak, hayal kurmak, günlük yazmak, şiir yazmak vb.)bulunmayın.

DERSİ EZBERELEMEDEN ÖĞRENMEYE ÇALIŞIN

Öğrenmeye çalıştığınız konuyu ezberlemekten kaçının. Ezberleyen öğrencide yorum yapma, bağlantı kurma, sebep-sonuç ilişkisini görme, ana fikir  bulma gibi yetenekler gelişmez. Ayrıca  ezberlenen bilgi ile sınav soruları arasında bağlantı kurmak zor olur. Bu nedenle mutlaka çalışılan  konularla ilgili bol ve değişik soru örnekleri çözmek gerekir. Çözülemeyen sorular mutlaka tekrar edilmelidir.

Sosyal Bilimler Derslerine Çalışırken:

Sosyal dersler, okunduğu zaman kısa sürede sıkıcı hale gelir. Uyku getirir ve derse istek azalır. Bu nedenle çalışmanız gereken konuyu mutlaka hangi amaçla okuduğunuzu size gerekli bilgilerin neler olduğunu belirleyerek okuyunuz. Böylece hem amacınıza ulaşmak için daha yoğun dikkat harcadığınız için uyanık kalacaksınız, bu sıkılmanızı önleyecek, hem de okuduğunuz bölümlerde size gerekli bilgileri ararken gereksiz ayrıntıları ezberlemekten kaçınacaksınız.

Sosyal Dersleri Çalışırken Şu Sırayı Takip Edebilirsiniz:

a)      Önce konuyu geriye dönüşler yapmadan, duraklamadan süratle bir kez okuyun (Çok kısa bir zaman alır).

b)      Tekrar başa dönerek ara başlıklardan, ana başlıklardan koyu yazılmış yerlerden yararlanarak konunun size ne kazandıracağını, hangi amaçla okuyacağınızı belirtmek üzere sorular çıkarın. Varsa başka kaynaklardan konu ile ilgili soruları da ekleyin. Böylece konunun size hangi soruların cevabını vereceğini belirlemiş olursunuz.

c)      Sorularınız,konudaki bilgilerin, özelliğine göre;tanımlarla, benzerlik ve ayrılıklarla ilgili, ne, nasıl, nerede, ne zaman şeklinde, örneklerle ilgili sorular olabilir.

d)      Çıkaracağınız soruların cevabını bulmaya çalışarak konuyu daha dikkatli olarak tekrar okuyun. Böylece ayrıntıları daha kolay atarsınız. Bir sorunun cevabını da  aradığınız için daha dikkatli okur ve daha az sıkılırsınız.

e)      Bulduğunuz cevapları, daha önce çıkardığınız soruların karşısına yazınız.

f)       Çıkardığınız soru ve cevaplarla, varsa şemaya bakarak konuyu bir kez anlatın.

g)      Son kez parçalar,sorular arsında bağlantı kurmaya çalışarak konuyu bütünleştirip, hafızanızda tekrarlayın.

h)      Hatırlamadığınız bölümleri tekrar ele alın.

Bu şekilde çalışma, bir konuyu uzun süre çalışıp zaman kaybetmenizi, ezberlemenizi, gereksiz ayrıntıları yüklenmenizi önleyecek, aynı zamanda elinizde konu ile ilgili önemli notların da olması sınav öncesi tekrarlarda size zaman kazandıracaktır.

ZORLANDIĞINIZ DERSİ BİR KENARA BIRAKMAYIN !..

Özellikle matematik ve bazı fen derslerinden zorlanan öğrencilerin ,o dersleri tamamen bırakıp hiç çalışmadıklarını görüyoruz. Bu öğrenciler, bu derslerin içinde mutlaka kolay anlayabilecekleri konular olduğunu bilmelidirler.

Çok zorlandığınız bir dersin, tüm konularını öğrenmeye çalışıp, güveninizi yitirerek dersten uzaklaşmak yerine anlayabileceğiniz konuları seçerek, özellikle bunlar üzerinde durun. Böylece o dersle ilgili hiç soru çözmemek yerine öğrendiğiniz konulardan çıkabilecek soruları çözerek kazanma şansınızı artırabilirsiniz.

KENDİNİZİ  ÇALIŞMAYA ZORLAYIN

Yukarda açıklamaya çalıştığımız verimli ve etkili ders çalışma yöntemlerini uygulamak,tamamen bir irade ve iç disiplin olayıdır.

Ders çalışmak için iyi bir nedeniniz varsa kendinizi biraz zorlayarak çalışma sırasındaki güçlükleri tek tek ortadan kaldırmanız zor olmaz. Yeter ki ne istediğinizi bilin çalışmak için kendinize iyi bir zemin hazırlayın ve öğrenmeyi isteyin. Gerisi kendinden gelecektir.

ETKİLİ ÖĞRENME SINIF İÇİNDE OLUR

Eğitim-öğretim olayı bir bütün olarak ele alınır. Ayrı ayrı düşünülemez. İleri gitmiş toplumlarda da devletin denetimi ve gözetimi altında yapılır. Fert ve toplumu esas alır. Bu nedenle de fert ve toplum için çok önemlidir. Bilimsel olarak yapılır. Bilimsel olmayan eğitim-öğretim etkinlikleri fertlere de topluma da istenen yararı sağlamaz. Aksine zararlı olabilir.

Eğitim-öğretim olayını ele alan bilimsel araştırmalar yapan eğitim biliminin bulguları sonunda en etkili öğrenmenin sınıf içinde karşılıklı tartışarak, öğrencilerin öğrenme olayının içine aktif olarak girmeleri ile yaparak ve yaşayarak oluştuğu ortaya çıkmıştır. Sınıfta öğretmenin gözetiminde konuların ele alınması, irdelenmesi, tartışılması, öğrencilerin konu ile ilgili düşüncelerini savunabilmeleri, eksik kalabilecek noktaların çok kişi tarafından  daha kolay sezilebilmesi, sorularla bu eksiklerin de giderebileceği dikkate alındığında öğrenmenin sınıf içinde  daha verimli olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Kısaca öğrenme olayı iki kişinin karşılıklı direkt iletişimi ile değil, sınıf içinde doğrular yanlışlar tartışıldığında dolaylı olarak en iyi biçimde oluşmaktadır.

ÖĞRENME ZİHİNSEL YORGUNLUK YARATMAZ!..

İnsan vücudundaki hücrelerin önemli özelliği arka arkaya gelen uyarılara cevap verme sürelerindeki farklılıktır. Kas hücrelerinde bu süre, sinir hücresine oranla çok uzundur. Kas hücresi bir uyaranı aldıktan sonra hemen sonra ikinci bir uyarana cevap veremez ve bu süreye “cevapsızlık süresi”denir. Eğer kas hücresine uyarıcılar arka arkaya gelir ve kas hücresi buna cevap veremezse yorgunluk meydana gelir.

Buna karşılık sinir hücresinin cevapsızlık süresi,  kas hücresine göre çok daha kısadır. Yani sinir hücresi  arka arkaya gelen uyaranlara cevap verebilir ve kas hücresi gibi yorulmaz. Bu nedenle “çok öğrendim yoruldum” duygusu yanlıştır. Yorgunluk varsa kas yorgunluğudur, zihni yorgunluk değildir. Ancak gerekli protein zincirinin iyi kurulması için sürekli değil aralıklı ders çalışmak  gerekir.

      VI- DİKKATİNİZİ UYANIK TUTUNUZ

     İnsanda dikkat her an vardır, önemli olan bunun çalışılan konu üzerinde toplanabilmesidir. Sevilen ve ilgi duyulan bir konu, dikkatin uyanık tutulmasına yardım eder. Daima belirli yerler-de çalışmak, gürültünün bulunmadığı ortamlarda çalışmak, sandalyede oturarak çalışmak, masada gerekli araçlar dışında başka şeyler bulundurmamak, çalışma yerini 18-20 derece sıcaklıkta tutmak, işleri sıraya koymak, işleri bitirmede kendinizle yarış kararı almak, her seferinde bir çeşit işle çalışmak dikkatin dağılmasını önleyici yöntemlerdir.

     VII- DERSE HAZIRLIKLI GELİNİZ

     Başarılı olmanın yollarından biri de derslerin işlenmesine etkin olarak katılmaktır. Derslerde sürekli edilgin durumda kalan öğrencilerin işlenen konuları anlamaları zordur. Öğrenciler okula gelmeden önce, o gün işleyecekleri konuları gözden geçirmelidirler. Bu sayede hem derslerin işlenişine katılmak için gerekli güveni kazanırlar, hem de öğretmenin anlattıklarını daha kolay anlarlar.

     Gerek işlenecek konulara hazırlanırken, gerekse işlenen konular gözden geçirilirken, anlamakta zorluk çekilen yerler belirlenmeli, bu konularla ilgili sorular hazırlanıp, derste öğretme-ne sorulmalıdır. Öğretmenlerin derse hazırlıklı gelen, soru soran, derse kalkan öğrencileri da-ha çok sevdikleri de unutulmamalıdır.

     VIII- NOT TUTUNUZ

    Öğrencilerin büyük bir kısmı not tutma tekniğini bilmemektedir.

    Not tutarken;

1-Anlatılanlar öğretmenin ağzından çıktığı gibi değil, anlaşıldığı gibi yazılmalıdır.

2-Öğretmenin anlattığı konunun ana fikri ve anlamları kavranıncaya kadar beklenilmelidir.

3-Zamanın çoğu yazmakla değil, dinlemekle, fikirleri kavramaya çalışmakla geçmelidir.

4-Konu; grafik, şekil, istatistik vb. bilgilere dayalı olarak anlatılıyorsa notlar arasına bunlarda alınmalıdır.

5-Önemli fikir ve paragrafların aynen yazılmasında fayda vardır.

6-Yazıların düzgün ve okunaklı olmasına önem verilmelidir. Önce müsvette yapma, sonra temize çekilme yoluna gidilmelidir.

Kalıcı bilgi için derste not tutun.

    Derslerini düzenli takip eden öğrenci, dersi iyi dinleyip düzenli not da tutuyorsa sınavlarla ilgili ipuçlarını elde etmiştir. Bazı öğretmenler ders anlatırken ses tonları ile önemli olan bölümleri hissettirirler. Dersi iyi dinleyen öğrenciler bu bölümleri hemen yakalar ve değerlendirir. Not tutmak, derse aktif katlımı ve dikkat arttırmayı sağlar. Konuyu dinlerken tutulan notlar, konuların akılda kalmasını kolaylaştırır. Derste tuttuğunuz notları sonradan temize de çekebilirsiniz. Böylece konuları yeniden yorumlayabilir, ayrıntılar üzerinde çalışabilirsiniz. Bu çalışmayı hemen dersi izleyen günlerde yaparsanız öğrenilenler akılda daha iyi kalır.

     IX- ARAÇ - GEREÇ VE KAYNAKLARDAN YARARLANINIZ

    Öğrenci, herhangi bir konunun öğrenilmesinde, basılı araçlara ne kadar baş vurursa, öğrenme ilgisi ve zihinsel yetileri de o kadar çok genişleyecektir.

    Basılı öğrenme araçlarından yararlanmada çizelge grafik, harita ve resimlerin özel bir önemi vardır. Bunlar sayfalarca anlatılan bilgileri topluca ve bir arada vererek o konunun kavranmasına yardımcı olmaktadırlar.

     X- VERİMLİ OKUYUNUZ

     Okuma, öğrenmenin en temel yoludur. Öğrenmede hızlı okuma önemli ve gereklidir. Hızlı okumayla hem okunanlar daha iyi anlaşılır, hem de zamandan kazanılır. Okuma hızı lise öğrencileri için yaklaşık 200 - 250 sözcüktür. Bu hız okunulan yazının niteliğine ve okumanın amacına göre ayarlanmalıdır. Vakit geçirmek amacıyla bir hikaye veya roman okurken okuma hızı oldukça yüksek olabilir. Ama okuma yorum yapma, eleştirme özet çıkarmak için yapılıyorsa okuma hızı yavaş olmalıdır.

     Hızlı okumanın en önemli yolu sesiz okumadır. Sessiz okuma hızı arttırdığı gibi anlamayı da kolaylaştırır. Hızlı ve anlamlı okuma becerisi kazanabilmek için bol bol okuma çalışmaları yapılmalıdır. Önce gazete, öykü ve roman gibi şeylerle işe başlamalı giderek boş zamanları okuyarak değerlendirme alışkanlığı kazanılmalıdır.

      XI-ARALIKLI TEKRARLAR YAPARAK UNUTMAYI ÖNLEYİNİZ

     Öğrenilenler zamanla unutulabilir. Unutmayı önlemenin iki yolu vardır. Bunlardan biri öğrenilen bilgileri yeri geldikçe kullanmak, diğeri de aralıklı olarak tekrar etmektir.

     Öğrenciler öğrendiklerini yeri geldikçe kullanırken hem bunların işe yaradığını görecekler, hem de yeni bilgiler edinmeye motive olacaklardır.

     Aralıklı olarak yapacakları tekrarlar sayesinde ise bir taraftan eski öğrendiklerini hatırlarken diğer yandan da sınavlara her an hazır durumda olacaklardır.

En çok neleri unuturuz ?

* Adlar,

* Rakamlar ve tarihler,

* İstenmeyen şeyler,

* Zor öğrenilmiş, tam olarak kavranmamış konular,

* İnançlarımıza ve ön yargılarımıza ters düşen (garip) gerçekler,

* Kısa sürede ve zorla öğrenmek zorunda kaldıklarımız,

* Başarısızlıklarımız,

* Öğrenmeye çalışmadan rasgele edindiğimiz bilgiler,

* Öğrendikten sonra üzerinde yeterince düşünmediğimiz konular,

* Yorgun, hasta, isteksiz ve sıkıntılı anlarımızda öğrenmeye çalıştığımız bilgiler,

* Uzunca bir sürede çalışarak, ara vermeden öğrenilenler,

* Anlayamadığımız, bize “anlamsız” gelen şeyler

ZAMAN DÜZENLEME VE PLANLI ÇALIŞMA

     Çaba, enerji ve zamanı en ekonomik şekilde kullanmak istiyorsak bir programa bağlanmalıyız. Zamanı boşa geçirmek, yaşamı boşa geçirmektir. Ve boşa geçen zaman asla telafi edilemez.

     Bazı öğrenciler için özellikle derslerin başlangıcında çalışmaya düzenli bir biçimde yoğunlaşma zor gelir. Bu zorluk genellikle uzun süreli planlama ve çalışma programının yokluğundan kaynaklanır. Öğrenciler zamanlarını planlamayı ve bunu yazılı hale getirmeyi önemli bulmazlar. Oysa yapılan çalışmalar derslerdeki başarı ile gerçekçi planlama arasında önemli ilişki olduğunu ortaya koymaktadır.

     Aşağıda verilen durumlar bir çoğumuza tanıdık gelebilir;

* Arkadaşlarınız birlikte sinemaya gitmeyi önerdi. Bu filmi görmeyi çok istiyordunuz fakat ödevinizi bitirmek zorundasınız.

* Önemli bir sınavdan önceki gece. Çalışmaya başlamanız gerek ama okunacak çok yer var. Zaman yeterli değil.

     Tüm zamanınızın nereye gittiğini merak ediyor musunuz ? Çalışmalar ve ödevler son anda mı kalıyor ? Sınavdan veya ödev teslim tarihinden önce kendinizi baskı altında hissediyor musunuz ? Zamanınızı kontrol etmek ister misiniz ?

     Zamanı iyi planlamak sizin elinizdedir. Zamanı akıllıca kullanmak sizi daha başarılı kılacak ve düşündüğünüzden daha fazla zaman yapmak istedikleriniz için size kalacaktır. O halde zamanı planlamayı öğrenin ve bunu uygulamak için istekli ve sabırlı olun. Unutmayın eski alışkanlıklardan kurtulmak zaman alır ve palanlı yaşamak başlangıçta çok zor gelebilir. Bu nedenle kendinizi zorlamanız gerekir. Katlanacağınız kısa süreli sıkıntı daha sonra sizi mutlu ve başarılı yıllara götürecektir.

     Öğrenciler çalışma planı hazırlamadan önce ders çalışma süresi, çalışılması gerekli dersler v.b. konularda öğrenme ilkelerini bilmek zorundadır. Bu ilkeler;

     1. Çalışma planı hazırlarken hangi dersin hangi saatte çalışılacağı karalaştırılmalıdır. Zor yada ağır öğrenilen dersler için en verimli saatlerin ayrılması uygundur. Zihnin uyanık ve çanlı, konsantrasyonun en yüksek olduğu zamanlar en verimli saatlerdir. Çalışma için en verimli ve canlı, konsantrasyonun en yüksek olduğu zamanlar en verimli saatlerdir. Çalışma için en verimli saat bireylere göre değişebilir. (sabah erken, okul dönüşü, akşam yemeğinden sonra vb. ) Öğrenci bir hafta kendini gözleyerek en verimli saatleri saptayabilir. Genel olarak bedenin dinlenmiş ve zihnin öğrenmeye açık olduğu saatler verimli kabul edilmektedir. Günün sonuna daha mekanik ve rutin işler bırakılabilir. Bu tür etkinlikler fazla yoğunlaşmayı gerektirmez ve birey yorulunca bırakabilir.

     2. Çalışma planında her derse belirli bir süre ayrılmalıdır. Bu süre dersin zor yada kolay oluşuna, çalışılacak konunun uzunluğu veya kısalığına, öğrencinin konu ile ilgili ön bilgisine ve çalışma yöntemine (okuma,yazma,yineleme) göre değişir. Genellikle bir saatlik dersin ödev ve çalışılması için iki-üç saat ayrılması önerilir. Öğrenci planı uyguladığı ilk haftayı deneme haftası olarak görmeli ve çalışmayı planladığı dersin başlangıç ve bitiş saatlerini kaydetmelidir. Böylece hangi derse ne kadar sürede çalışıldığı saptanacaktır.

     3. Çalışma sürelerinin çalışma planında aynı saatlere yerleştirilmesi gerekir. Böylece o saatlerde çalışma alışkanlığı kazanılacak ve çalışmaya dikkatin toplanması kolaylaşacaktır. Ayrıca alışkanlık haline geldikten sonra aynı saatte çalışılmazsa gerginlik duyulacak ve gerginlik çalışılmaya başlandığı zaman ortadan kalkacaktır.

     4. Çalışma için ayrılacak zaman saptanırken dersin sınıfta verileceği gün ve saate yakın olmasına dikkat edilmelidir. Dersten önce ders veya konu çalışılırsa, dersin içeriği hakkında bilgi sahibi olunur ve dersi anlamanın kolaylaşmasının yanı sıra anlaşılmayan noktalar sorulabilir. Unutmanın en aza inmesi için de dersten sonra yinelemek gerekir. Böylece hem unutma azalır hem de dersi izleme ve öğrenme kolaylaşır.

     5. En verimli çalışma aralıklı çalışmadır. Ara vermeden uzun süre çalışma kadar uzun süre dinlenme verilerek çalışmada verimsizdir. Ara vermeden uzun süre çalışma zihnin yorulmasına ve dikkatin dağılmasına yol açar. Uzun süreli dinlenme ise tekrar çalışmaya dönmeyi güçleştirir. Çalışma ve d,inlenme süresi dersin özelliğine göre değişirse de ortalama olarak önerilen, 40-50 dakikalık çalışmadan sonra 10 dakika dinlenmedir. Ancak matematik, fizik gibi dersler çalışılırken problem çözmeden ara verilmemelidir. Ayrıca her yeni konuyu çalışmaya başlamadan önce ara verilmelidir.

     6. Birbirine benzeyen iki ders üst üste çalışılmamalıdır. Örneğin psikoloji ve sosyoloji dersi yerine, tarih ve matematik dersi arka arkaya çalışılırsa daha iyi olur. Böylece öğrenilenler birbirine karışmayacağı gibi sıkıcı olmasının da önüne geçilir.

     7. Öğrenme üzerinde en az bozucu etki yapan etkinlik uykudur. Bir öğrenci yatmadan önce on dakika süreyle o gün çalıştığı dersleri tekrarlayarak uykuya geçer ve sabah güne bir gün önce yapmış olduğu on dakikalık tekrarı yaparak başlarsa, çalıştıklarını daha iyi korur.,

     Verimli çalışma daha fazla disiplin ve hırsla elde edilir. Bu demek değildir ki dinlenmek için zaman ayrılmasın. Verimli çalışmak için dinlenmek şarttır. Çalışma planı hazırlanırken dinlenmek ve eğlenmek için zaman ayrılmalıdır. Eğer birey kendini genellikle yorgun hissediyorsa bu durumun nedenleri aranmalıdır. Havasız bir oda, ağır yemekler ve yeterince spor yapmamak yorgunluğa neden olabilir. Yorgunluk ve isteksizlik nedenleri bulunur ve değiştirilebilir. Şimdi yukarıda sayılan ilkeleri göz önüne alarak zamanın nasıl planlanacağını inceleyelim.

     Çalışma planı hazırlamadan önce öğrenci verimli ders çalışma becerilerini kazanmalıdır. Verimli ders çalışma alışkanlıklar etkili öğrenmeyi gerçekleştirmenin yanı sıra zamanın en verimli kullanılmasını da sağlar. Zamanı planlamadaki ilk adım önceliklerin saptanmasıdır. Birey önce kendisi için neyin önemli neyin önemsiz olduğuna karara vermeli veya yapmak istedikleri ile yapmak zorunda olduklarını öncelik sırasına koymalıdır. Birçok öğrenci yapmak istedikleri ve yapmak zorunda olduklarını gerçekleştirecek zamanı bulamaz. Sosyal yaşamın sunduğu eğlenceler ve öğrenciliğin gerekleri arasında seçim yapmak zorunda kalır. Örneğin, sinemaya gitmek veya geç saatte televizyondaki bir programı izlemek, arkadaşları ile buluşmak yapmak istedikleri, ders çalışmak, sınavlara hazırlanmak, ödev hazırlamak ise yapmak zorunda olduğu etkinliklerdir. Bu seçimler öğrencilerde çatışma yaratır. Öğrenci amaçlarına ulaşmada engellenme yaratan çatışmalardan kurtulabilmek için önceliklerini belirlemeli ve şu soruları yanıtlamalıdır. Benim için bu etkinlikler içinde en önemlisi hangisidir ? Hangi etkinliklerden vazgeçebilirim ? En az önemli olan etkinlikler hangisidir ?

     Önceliklerin net bir biçimde saptanabilmesi için şöyle bir uygulama yapılabilir:

Yönerge: Gelecek bir hafta için planlarınızı düşünün. Yapmak istediğiniz ve yapmak zorunda olduğunuz etkinlikleri listeleyin.

ETKİN DİNLEME

     Dinleme bir beceridir. Ve bu beceri birtakım ilke ve yöntemlerle çok daha etkili bir şekilde kullanılabilir. İnsan iletişiminin yaklaşık %90 ı sözel olarak yapılmaktadır. Bu iletişinin ancak yarısı kısa bir süre sonra hatırlanabilir. Aradan daha fazla zaman geçtiğinde ise %20-25 ini bile zor hatırlarız. Bütün bu nedenlerden dolayı etkili dinleme ilke ve yöntemlerini öğrenmek ve bunları uygulamak daha da önem kazanmaktadır.

     Etkili dinleme sadece söylenilenleri duymak değil, aynı zamanda bu söylenenleri önemli bulmak, kavramak ve değerlendirmektir. Ayrıca etkin dinleme aktif bir süreçtir.

     Olaya bir de başka bir boyuttan bakalım. Etkin dinleme öğretmen-öğrenci ilişkilerini de olumlu bir yönde etkiler. Öğretmen genellikle kendini dinleyen ve dinlediğini çeşitli biçimlerde belli eden öğrencilere daha fazla ilgi gösterir ve onlara dönerek konuşur. Öğretmen dersi anlatırken dinleyicilere ihtiyaç duyar. Bu nedenle başını sallayan, not tutan, dikkatini yoğunlaştıran aktif öğrencilere daha fazla ilgi gösterir.

     Öğretmenin sınıf içindeki en önemli görevlerinden biri öğrenciye bilgi aktarmaktır ve bunu öğretmen genellikle anlatarak gerçekleştirir Öğrenci ise öğretmenin bu anlattıklarını anlamak amacıyla dinlemektedir. İşte önemli olan da öğrencinin bu dinleme işlevini nasıl yaparsa daha başarılı olacağıdır.

Etkin bir dinleyici olmak için “İFİKAN” adlı bir yöntemi uygulayabiliriz.

Bu yöntem;

İ - İleriye

F - Fikirler

İ - İşaretler

K - Katıl

A - Araştır

N - Not tut olmak üzere 6 basamaktan oluşmaktadır.

Bu basamakları kısaca açıklayalım.

Öncelikle ileriye bak basamağından başlayalım. Öğrenci sınıfta öğretmenini dinlerken, öğretmenin anlattıklarından yola çıkarak daha sonra neler söyleyebileceğini tahmin etmeye çalışmalıdır. Bu da öğrencinin dikkatinin dağılmasını engeller ve öğrenciyi devamlı uyanık tutar. Hatta öğrencinin aktif olarak katılmasını sağlar. Öğrenci daha önceden o günkü konuları okuyarak sınıfa gelirse hem anlatılanlara yabancı kalmamış olur hem de dersteki tahminlerini daha kolay bir şekilde yapar. Bu yöntemle öğrenci derste anlatılanları daha önce okuduğu için daha kolay bir şekilde hatırlar.

İkinci olarak fikirler basamağı karşımıza çıkıyor. Bu basamak bize önemli fikir ve düşüncelere önem vermemiz gerektiğini ve bunları göz ardı etmememiz gerektiğini anlatmaktadır. Öğrenci öğretmenin bir ders boyunca anlattıklarının ana fikrini bulmaya çalışmalıdır. Ders boyunca kendi kendine bu konunun ana fikri nedir?, Burada anlatılmak istenen nedir? gibi sorular sorması gerekir. Bu sorular öğrencinin ana fikir ve kavramları bulmasına yardımcı olur.

Üçüncü olarak işaretler basamağına bakalım. Öğrenci sınıf içinde devamlı uyanık olmak zorundadır. Öğretmenin hiçbir dediğini kaçırmamalıdır. Öğretmenin işaretlerine karşı dikkatli ve uyanık olmalıdır. Bir öğretmen konuyu anlatırken mutlaka ufak ipuçları verir. Bazı konuların üzerinde ısrarla durur. Örneğin bir konunun önemli bir bölümünü anlatırken belirli kelimeler kullanır, ses tonunda farklılıklar yaratarak çeşitli ipuçları verir. Öğretmenler seslerini yükselterek ya da “burası önemli”, “dikkat ederseniz” gibi sözel vurgularla önemli noktalara işaret ederler. Bir öğretmen hiçbir zaman bu bir sınav sorusudur demez, ama çeşitli ipuçlarıyla bunu belli eder. Bu ipuçlarından birkaçına örnek verirsek: önemli, başlıca, can alıcı, burada esas fikir, şunu unutmayın ki, sonuç olarak, bu sebeple, özetle vb. …Bu ipuçlarına dikkat edildiği taktirde öğrenci sınavda sorulabilecek soruları tahmin edebilir.

Bir başka basamak ise “katıl” basamağıdır. Öğrenci sınıf içinde devamlı aktif olmalıdır. Pasif bir öğrenci hiçbir zaman başarılı olamaz. Öğrenci derse her fırsatta katılmalıdır. Öncelikle derse zamanında gelmeli, sınıfta oturacağı yeri iyi seçmeli, görebileceği, duyabileceği bir yere oturmalıdır. Ve ders sırasında öğretmenin söylediklerine gülümseyerek, kaşlarını çatarak, başını sallayarak olumlu ya da olumsuz tepki göstermelidir. Böylece öğretmen de anlaşılan ya da anlaşılmayan yerleri çok daha iyi bir şekilde görebilir. Ayrıca bu öğretmeni de memnun eder. Onun motivasyonunu arttırır, onu cesaretlendirir. Öğretmen dinlenildiğinin farkına varır.Oysa ki anlattıklarına karşı hiçbir tepki göstermeyen donuk, pasif öğrenciler karşısında öğretmen de bir şeyler anlatmak istemez. Öğrenciler öğretmene tepkide bulunarak dersin kalitesini yükseltmekte öğrencilerin elindedir. Beşinci olarak karşımıza “araştır” basamağı çıkıyor. Öğrenciler nedense ders sırasında soru sormaktan çok çekinmektedirler. Ve fikirlerini, görüşlerini rahatça söyleyememektedirler. Oysa ki bu çok yanlıştır. Ders sırasında anlaşılmayan bir yer varsa ya da merak edilen bir soru varsa bu soru rahatlıkla sorulmalıdır. Hiçbir şekilde çekişilecek bir durum söz konusu değildir. Sorulara verilen cevap anlaşılmadıysa ve açıklamalar yeterli değilse, yeni sorular sorulmalı ve açıklama yapılması istenilmelidir. Eğer ders içerisinde zaman yetmediyse, ders bittikten sonra öğretmene ya da diğer öğrencilere de sorulabilir.

En son basamak ise ” Not Tutma” basamağıdır. Dinleme yoluyla öğrenilen bilgiler çok uzun süreler hafızada duramaz. Öğrenilenlerin zaman zaman tekrar edilmesi gerekir. Bir öğrenci ders sonunda, o derste dinlediğinin ancak %55 ini hatırlayabilir.Tekrar yapılmadığı sürece bu oran bir hafta sonra %17 lere düşer. Bu yüzden not tutmanın çok büyük bir önemi vardır. Not tutmanın iki önemli yararı vardır. Bunlarda birincisi eğitimin temel şartı olan “Aktif katılımı” sağlar. Öğrenci derste pasif durumdan aktif duruma geçer. Not tutma sayesinde derste devamlı uyanık olur, dikkatini derse yoğunlaştırır ve dikkatinin dağılmasını engeller. İkinci önemli yararı ise unutmayı engellemesidir. Unutkanlık düşmanını bizim avantajımıza çevirerek en önemli girişim not tutmaktır. Özellikle alınan notlar eve gelince bir de temize çekilirse hafızaya daha iyi yerleşir.

Not tutulurken dikkat edilmesi gereken bazı noktalar bulunmaktadır.

· Öncelikle not tutulan kağıt konusunda cömert olmamız gerekir. İleride okuduğumuz zaman anlayabileceğimiz şekilde, boşluklar bırakılarak not tutmamız da yarar vardır. Hiçbir zaman küçük bir kağıda sıkışık bir şekilde not tutulmamalıdır. Hatta not tutmak için bir defter olursa daha düzenli not tutulur. Ve de sayfanın altında, üstünde, yan taraflarında boşluk bırakılırsa buralara eksik kalan bilgileri daha sonra yazabiliriz.

· Not tutmaya ilk günden başlanılması gerekir. Ve düzenli olarak not tutulması çok önemlidir.

· Dinleme ile not tutma arasında bir denge oluşturmak gerekir. Tüm dikkati dinlemeye ayırırsak, verimli bir şekilde not tutamayız. Aynı şekilde çok ayrıntılı not almaya kalkışırsak bu sefer de anlatılanları anlamamız güçleşir ve bu da dinlemeyi olumsuz etkiler. Dolayısıyla dinleme ve not tutma arasındaki dengeyi çok iyi ayarlamamız gerekir.

· Derste not tutarken ana fikirleri, önemli noktaları not etmek çok önemlidir. Not alırken seçici olmakta yarar vardır. Önemli noktaları belilerken öğretmen bize çeşitli ipuçları verir. “Burası önemli”,”Burada esas olan”, “Dikkat ederseniz” vb. ipuçlarıyla bu bölümlerin önemini vurgular. Bu bölümler mutlaka not alınmalı ve önemli olduğunu belirtmek için de yanına * işareti konmalı ya da altı çizilmelidir.

· Not tutarken zamandan tasarruf etmek ve geri kalmamak için, öğrenci kendi anlayabileceği şekilde çeşitli kısaltmalar kullanmalıdır. Bu kısaltmalardan bazılarına örnek verirsek:

-ve &

-gibi .

-örneğin ör

-sonuç olarak son.ol.

-kadar =

-matematik mat

-yüzyıl yy

-birbirine 11

-buna ek olarak +

-açısından ?

· Not tutarken öğrenci kendi cümleleriyle not almalıdır. Bu şekilde hem öğrenci öğretmenin anlattıklarını özetleme imkanı bulur, hem de anladığı biçimde not alma imkanı bulur. Bazı durumlarda anlatılanların aynı şekilde not alınması gerekebilir. Ya da tahtada yazılanları aynı şekilde kaydetmek gerekebilir. Bu durumda anlatılanlar ya da yazılanlar aynı şekilde not alınmalıdır.

· Öğrenci not tutarken aklına takılan yerleri ya da anlayamadığı bölümleri öğretmene sormaktan çekinmemelidir. Böylece not alırken hem eksik not alamamış olunur hem de anlayarak not alınır.

· Öğrenci hafızasına çok güvense bile mutlaka sınıfta öğretmen tarafından söylenen ve önemli gördüğü her şeyi not etmelidir. Böylece unutkanlık sonucu doğabilecek olumsuz sonuçları engellemiş olur.

· Dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri de tutulan notların mutlaka temize geçirilmesidir. Öğrenci tuttuğu notları temize geçirirken bir kez daha tekrar etmiş olur ve bu da unutmasını engeller. Eğer mümkünse tutulan notlar o gece ya da bir sonraki dersten önce temize geçirilmelidir.

İyi dinlemek ve not tutmak sadece eğitimin değil, hayat başarısının da en önemli unsurudur. İyi bir dinleyici olmanın temel kuralı iyi not tutmak, iyi not tutmanın yolu da iyi bir dinleyici olmaktır. Bu anlamda iyi not tutmak ve iyi bir dinleyici olmak birbirleriyle bağlantılı iki kavramdır.

Teorikte anlatılan bu hususlar, pratikte uygulandığında öğrenciye birçok yararlar sağlar. Çok ufakmış gibi görünen ayrıntılar ileride büyük farklar yaratacaktır. Bunu sizler de yaşayıp görebilirsiniz.

SINAVLARI NASIL ATLATIRIM?

Eğitim psikologlarından en iyi on öneri:

Yardım alın:

Öğretmenlerinize sınava nasıl çalışılabileceğini sorun.

Çalışır ve tekrarlarken kısa aralar verin:

Yorgun bir zihin iyi hatırlayamaz.

Çalışma programı yapın:

En iyi çalışabileceğinizi düşündüğünüz zamanlarda tekrarlar yapın.

Sağlıklı kalın:

İyi uyuyun ve yeterli beslenin.

Egzersiz yapın:

Yürüyün, koşun, herhangi bir sporla uğraşın.

Olumlu düşünün:

Başarısızlığı veya geleceği düşünmeyin.

Elinizden gelenin en iyisini yapın:

Hiç kimse daha fazlasını yapamaz.

Tetikte olun:

Hasta gibi hissederseniz, endişeleriniz hakkında birileriyle konuşun.

Çok rahat ta davranmayın:

Sınav konusunda biraz endişe çok çalışmanızı sağlar.

Akıllı olun:

Eğer sınavdan sonra bu konuyu konuşmak istemiyorsanız, konuşmayın. Aslında bu konuda hiç düşünmeyin bile. Yapılan yapılmıştır. Yazdıklarınızı değiştiremezsiniz

Verimli Çalışmayı Engelleyen Tuzaklar.

* Gözlerini yapamadıklarınıza çevirmek

* Müzik eşliğinde çalışmak

* Zorlanılan derslerin dışlanması,

* Aşırı kaygı (güvensizlik)

* Yatarak (uzanarak) çalışmak,

* Çalışma anında hayallere dalmak,

* Çalışma anında hayallere dalmak,

* Uzayıp giden telefon konuşmaları yapmak,

* Motivasyon noksanlığı, İsteksizlik.

* Günlük ayrıntılara boğulmak,

* Çalışmayı tamamlamadan bırakmak,

* Arkadaşlara “hayır! Diyememek,

* Televizyona takılıp kalmak,

* Dersler, konular hakkında yetersiz bilgi sahibi olmak,

* Düzenli tekrarlar yapmamak

* Plansız programsız çalışmak,

* Kendinizi başkalarıyla kıyaslamak,

* Zamanı denetleyememek,

* Çevrenizin sizden beklentilerinin yüksek olması,

* Sınav bilgi ve tekniklerini yeterince bilmemek,

* Çalışma anında uygun dinlenme aralıklarını vermemek,

* Yanlışlardan ders almamak, noksanları gidermemek,

* Çözümlenemeyen ailevi veya kişisel sorunlar içinde boğulmak,

PROBLEM TARAMA LİSTESİ

Öğrencinin Adı ve Soyadı:……………………………………………………………………….. sınıf/no:…………………………… SINIF ÖĞRETMENİ:………………………………………

AÇIKLAMA:Bu test siz öğrencilerin üzüntü,ihtiyaç ve diğer sorunlarınızı öğrenmek ve size yardım edebilmek amacıyla hazırlanmıştır.Cümleleri çok dikkatlice okuyun ve okuduğunuz cümledeki problem sizin sorununuzu yansıtıyor ise baş tarafını (x) işareti ile belirtiniz.Bu bir sınav değildir ve cevaplarınız kesinlikle gizli tutulacaktır. Bu sebeple cevaplarınızın samimi olması sizin yararınızadır.Aşağıdaki maddelerin sizin sorununuzu ifade etmediğini ya da özel bir sorununuzun olduğunu düşünüyor iseniz sınıf öğretmeninize ya da rehberlik servisine  başvurmaktan çekinmeyiniz.

TEŞEKKÜRLER

Psikolojik DANIŞMAN

Ümit DOĞAN

                                                                                                  PROBLEMLER

(  ) 1. Gözlerimden rahatsızım

(  ) 2. Kulaklarımdan rahatsızım

(  ) 3. Sağlığımın sık sık bozulmasından şikayetçiyim

(  ) 4. Okula isteyerek gelmiyorum

(  ) 5. Okulda çok sıkılıyorum

(  ) 6. Okuldaki sosyal faaliyetler çok kısıtlı

(  ) 7. Okulda öğretimden çok eğitime önem veriliyor

(  ) 8. Bazı öğretmenler haysiyet kırıcı davranıyorlar

(  ) 9. Okulda kimse sorunlarımızı dinlemiyor

(  ) 10. Okul  bizi hayata hazırlamıyor

(  ) 11. Labaratuvarlar çok yetersiz

(  ) 12. Dersler çok sıkıcı geçiyor

(  ) 13. Seçtiğim kolda hiçbir faaliyet yok

(  ) 14. Öğretmenlerimiz hep çalışkanlarla ilgileniyor

(  ) 15. Öğretmenime soru soramıyorum

(  ) 16. Öğretmenimiz problemlerimle ilgilenmiyor

(  ) 17. Öğretmenimizin dayak atmasını istemiyorum

(  ) 18. Annem ve babam sıkça münakaşa ediyorlar

(  ) 19. Annem/Babam üvey

(  ) 20. Annem/Babam ile hiç anlaşamıyorum

(  ) 21. Ailemin maddi sorunlarına çok üzülüyorum

(  ) 22. Ailemin kötü sözleriyle karşılaşıyorum

(  ) 23. Aile büyüklerimden dayak yiyorum

(  ) 24. Ailem beni sevmiyor

(  ) 25. Ailem bana güvenmiyor

(  ) 26. Ailem beni başkalarıyla kıyaslıyor

(  ) 27. Ailemi bazen çok özlüyorum

(  ) 28. Ailemin baskısı beni fazlasıyla sıkıyor

(  ) 29. Ailemle sorunlarımı konuşamıyorum

(  ) 30. Yeterli harçlığı alamıyorum

(  ) 31. Ailem benden gücümün üstünde başarı istiyor

(  ) 32. Karşı cinsle arkadaşlık etmeme kızıyorlar

(  ) 33. Sürekli ders çalış demelerinden sıkıldım

(  ) 34. Evde ders çalışamıyorum

(  ) 35. Bazen evden kaçmayı düşünüyorum

(  ) 36. Çalıştığım halde başarılı olamıyorum

(  ) 37. Ders çalışmayı hiç sevmiyorum

(  ) 38. Sınavlarda çok heyecanlanıyorum

(  ) 39. İlgi ve kabiliyetlerimden habersizim

(  ) 40. Meslek seçiminde zorlanıyorum

(  ) 41. Geleceğim konusunda endişeliyim

(  ) 42. Kolay arkadaşlık kuramıyorum

(  ) 43. Rehberlik servisinden yeterince yararlanamıyorum.

(  ) 44. Arkadaşlarım beni sevmiyor

(  ) 45. Hayal kurmayı çok severim

(  ) 46. Nedenini bilmediğim sıkıntılar yaşıyorum

(  ) 47. Sırdaşım olmamasına üzülüyorum

(  ) 48. Kendime güvenmiyorum

(  ) 49. Yaşamaktan zevk almıyorum

(  ) 50. Eleştirilmekten hiç hoşlanmıyorum

(  ) 51. Kendimi yalnız hissediyorum

Ev Ödevi Sözleşmesi

—————————————————– (Öğrencinin Adı) ve

——————————— (Velinin Adı) ——-/——-/200—- tarihinden itibaren aşağıda kuralları belirtilen Ev Ödevi Sözleşmesini uygulamayı taahhüt ederler.

1. Haftanın günlerine göre ödev yapılacak saatler:

Öğrenci aşağıdaki günlerde en az ——- dakika ödev çalışması yapacaktır:

Pazartesi   __________ dan __________ ‘a __________ dan __________ ‘a

Salı            __________ dan __________ ‘a __________ dan ___________ ‘a

Çarşamba __________ dan __________ ‘a __________ dan ___________ ‘a

Perşembe __________ dan __________ ‘a __________ dan ____________ ‘a

Cuma       __________ dan __________ ‘a __________ dan ____________ ‘a

Cumartesi__________ dan __________ ‘a __________ dan ____________ ‘a

Pazar       __________ dan _______

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

İnternet Tabanlı Uzaktan Eğitim Uygulamaları

İNTERNET TABANLI UZAKTAN EĞİTİM UYGULAMALARI

ÖZET

Eğitimde kullanılan öğrenim modelleri ve stratejileri sürekli yenilenmiştir. Günümüze dek süre gelen öğrenim modelleri düz anlatım yöntemi, soru cevap, tartışma, gösteri, grup yöntemi gibi birçok model sınıf içi öğrenme ortamlarında kullanılmıştır.

Bu öğrenme model ve stratejileriyle birlikte son iki yüz yıl içerisinde eğitimciler tarafından kabul görmekte olan bir başka öğretim yöntemi de uzaktan eğitimdir. Uzaktan eğitim yöntemi 1850’li yıllarda mektupla başlayan uygulama olup, 1960’lı yıllarda TV’lerdeki kapalı devre yayın yöntemleri ile devam etmektedir. Mektupla uzaktan eğitimde gelişen olumsuzluklardan en fazla göze çarpanı iletişimin diğer yöntemlerde olduğu gibi tek yönlü olmasıdır. Tek yönlü uygulamalardan çift yönlü etkileşim boyutuna geçiş 1960’lı yıllardan sonra olmuştur. Son yıllarda gelişme gösteren ağ protokolleri ve bu protokollerin uluslararası boyutlara ulaşması uzaktan eğitim uygulamalarına yeni bir uygulama alanı meydana getirmiştir. Uzaktan eğitim; Öğrenci ve öğretim elemanlarının farklı coğrafi mekanlarda olduğu, ders malzemesi aktarımı ve etkileşimin teknolojiden yararlanılarak gerçekleştirildiği eğitim biçimidir (Uzaktan Eğitim [http://www.ibun.edu.tr/]). Son 20 yıl içerisinde farklı kıtalarda internet alt yapısını tamamlamış farklı ülkelerde internet tabanlı uzaktan eğitim yöntemleri farklı modeller uygulanarak geliştirilmiş ve uzaktan eğitim adına ileri düzeyde gelişmeler kaydedilmiştir (Murphy, 1997: 2).

Bu modeller ve yöntemler; kurumlar arasında standardize edilmiş sistemler ile yürütülmekle beraber internetin bireylere özgür eğitim ortamları sağlaması, kullanıcıların birbirleri arasında sürekli değişen ve ihtiyaca cevap verebilecek düzeyde eğitim ortamları da sağlaması, bireyler arası uzaktan eğitim modellerinin geliştirilebileceğine ilişkin en güzel örneklerini oluşturmaktadır.

Günümüzde bilgisayar ortamlı iletişim hem geleneksel hem de uzaktan öğretim veren kurumlar tarafından benimsenmekte ve bu ortamın eğitimde kullanımı tüm dünyada hızla yayılmaktadır. Günümüze kadar bilgisayarın eğitimde alışılagelmiş kullanımı bilgisayar destekli eğitimle (BDE) sınırlıyken, internetin sınırları aşan esnekliği konuya yeni bir boyut kazandırmıştır (Alptekin ve Ertem, 1999: 1).

Bilişim teknolojilerinin 1995-2000 yılları arasındaki sınırsız büyümesi, internet protokolleri ve PC’lerde multimedya devrimi yaşanmasına neden olmuştur. Yaşanan bu gelişmeler eğitim uygulamalarında interaktif oluşumlar meydana getirirken eğitim için hem yeni gereksinimler oluşturmuş hem de yeni olanaklar sunmuştur (Gürol,1991:24).

İNTERNET NEDİR

İnternet sözcüğü İnternational Network sözcüğünden oluşmuş uluslar arası ağ anlamına gelen bir terimdir (İnternet Nedir1[www.tk.gov.tr]). İnternet milyonlarca alt ağdan oluşan ve ağlar içerisinde aktif olarak bulunan insanların tümünü yazılı, görsel ve işitsel olarak bir araya getirip etkileşim halinde bulunmasını sağlayan bir ağ protokolüdür.

İnternet bir çok bilgisayar sistemini TCP/IP (Transmission Control Protokol/Internet Protokol) protokolü ile birbirine bağlayan dünya çapında yaygın olan ve sürekli büyüyen bir iletişim ağıdır (Varol, 1998: 10). İnternet, tüm dünyayı kapsayan, 110 ülkeye dağılmış ve iki milyondan fazla bilgisayarı (host) birbirine bağlayan yaklaşık beş bin bilgisayar ağının toplamıdır. Kısaca internet, birbiriyle tüm dünya üzerinde yayılmış bilgisayar ağlarının birleşiminden oluşan bir bilgisayar ağıdır (İnternet Nedir1[www.tk.gov.tr]).

İNTERNET NÜFUSU

Büyük artış hızına rağmen, Türkiye’de internete ulaşabilme oranı oldukça düşüktür. Bir başka ifadeyle internet aboneliği geçen yıl yüzde 600 oranında arttı. İstanbul’da faaliyet gösteren IBS şirketinin yaptığı 2000 yılı verilerindeki bir araştırmaya göre Türkiye’de yaklaşık 2.300.000 internet abonesi olduğu saptanmıştır. Buna rağmen Avrupa ve ABD’deki kullanıcı sayısına oranla, IBS’in verdiği sayılara göre Türkiye, yüzde 5.5′lik bir penetrasyon oranına sahiptir. Avrupa’da penetrasyon, tanım olarak nüfusun internete ulaşabilen oranı, yüzde 21’dir. Yani Avrupa’dan 4-5 yıl kadar geride bulunmaktayız. Avrupa’lılar da aynı miktarda Amerika’dan geridirler. Bu oran, her ne kadar kişi başına düşen gelir seviyesine bağlıysa da internete ulaşmada önemli bir yer tutan internet kafelerin sayılarındaki artışın hızlandırılması gerektiğini ortaya koymaktadır (Münir,2001:1).

İNTERNET VE EĞİTİM

Etkileşim özelliği sayesinde internet, öğrenmeye katkı getirmekte ve doğrudan derslerde kullanılacak hemen her konu alanına yönelik kaynak ve materyaller sağlanmaktadır. Böylelikle öğrenme ortamlarının görünümü ve değerlendirme yöntemleri kökten değişmektedir.

İnterneti kara tahta, tebeşir ve sıralara alternatif bir yol olarak düşünebiliriz. Bu bağlamda, ABD’deki tüm okul ve kütüphanelerin internete bağlanma işlemeleri büyük bir hızla tamamlanmaktadır.(İnan, 1993: 29).

Bir bilgi kaynağı olarak internetin kullanılması, geleneksel olarak tek bilgi kaynağı görülen öğretmenin rolünün bu konuda günümüze kadar geçerli olan geleneksel paradigmanın değişmesine yol açmıştır. Böylece, öğrenen-merkezli öğrenme ortamları ağırlık kazanmıştır.

İnterneti kullanma, öğrencilerin aktif katılımcılar haline gelmesini sağlanmakta, kendi geleceklerini planlamakta ve öğrendikleri disiplinlerin uygulamaları içine girmelerinde yardımcı olmaktadır. Hem öğrencilerin hem de öğretim elemanlarının teknoloji ve bilgi okur-yazarlığını (bilgiye ulaşma, değerlendirme, kullanma ve etkili olarak alıntı yapma) geliştirmelerini sağlamaktadır. Yine, başlangıç hem de ileri düzeylerdeki öğrenenleri teknolojik araçları kullanmaları konusunda da cesaretlenmektedir. Akademik araştırmalara duyulan ilgi artmakta, hem akademisyenlerin hem de öğrencilerin araştırma yapmaları web tarafından desteklenmektedir. Bilginin önemli olduğu kadar, onu kullanma süreçlerinin de eşit önemde olduğu bir çağa doğru ilerlemekteyiz. Internet bunların her ikisini de desteklemektedir (İnternet ve Eğitim [http://cc.anadolu.edu.tr /Egitim/UEgitim/ Uzak3.htm.]).

ÇOCUKLARIN EĞİTİMİNDE BİLGİSAYAR VE İNTERNET

Millenyum çocukları olarak adlandırılan bilgisayar çocukları teknolojiyi kurcalamaktan korkmuyorlar. Bazı ebeveynler ise bilgisayarlara çocuklardan daha korkak yaklaşmaktadırlar (Muğaoğlu, 2001: 13).

Okul öncesi eğitimden başlayarak ele alınması gereken bilgisayar destekli eğitim, lise ve yüksek öğretimden başlayarak internet uygulamalı eğitime yönlendirilmelidir. Çünkü orta öğretim çağına gelen bir öğrencide araştırma isteği doğacaktır. Çocuklar bu saye de bazı karşıt fikirleri görme imkanına kavuşacaklardır.

Çocukların bilgisayar ve internet kontrolü olayını yaş dönemleri açısından ele aldığımızda 3-7 yaş arası incelendiğinde. Bu çağda çocuk operasyonel dönem içerisinde mantıksal diziler oluşturabilecek kapasitede ve bilgisayarda eğitim alabilecek fakat internet kavramını çözebilecek seviyede değildir.

a. 7-11 yaş arası dönemde ise artık çocuk olayları gözlemleyebilmekte, görüntüye odaklanabilmekte, multimedya tabanlı dersler ile öğrenim gerçekleştirilebilmektedir.

b. 12-18 yaş arası soyutlama yeteneğinin arttığı, soyut kavramların daha rahat algılandığı dönemdir. Bu multimedya tabanlı ders işlenmesinin yanı sıra artık öğrenci veya çocuk dersin içeriğine göre ileri düzeyde araştırmalar yapmak üzere internet kavramına hazırdır. Öğrenci yaşı ilerledikçe internet daha anlamlı hale gelecektir. Çünkü çocuk yaptığı araştırmaların sınırlarını genişletip değişik kitlelerle paylaşmak isteyebilmektedir.

Bilgisayar ve internet tabanlı eğitim sistemi farklı boyutlarıyla incenmiş oldu, internet ve bilgisayarın profesyonel bir öğretim aracı olduğu kabullenmelidir. Bir ders öğretim aracı olan internet derslerde şu amaçlar için kullanılabilir;

1. Öğrencilerin ziyaret etmelerinin mümkün olmadığı bölgeleri tanımakta

2. NASA ve Hubble uzay teleskopunca elde edilmiş uzaya ilişkin görüntüleri izlemekte

3. Öğrencilerin konuları daha iyi anlamalarını sağlayacak olan, harita ve grafiklerin oluşturulmasında ve analizinde

4. Öğrencilerin çalışmalarını yayınlamakta

5. Okullarda elde edilemeyen gazete, dergi, kitap gibi yayınların okunmasında

6. Bilim adamları ve diğer öğrenciler tarafından sürdürülmekte olan bilimsel araştırmalara katılmakta

7. Tüm konularda ders planı ve metotları elde etmekte

8. Profesyonel eğitim örgütleri ve meslektaşlarla iletişime geçmekte

9. Yabancı dili geliştirici uygulamalarda

10. Kişisel uzmanlık ve tecrübeleri başkalarıyla paylaşmada

11. Tartışma gruplarında yer almakta (İnternet ve Eğitim [http://cc.anadolu.edu.tr/Egitim/UEgitim/Uzak3.htm]).

Aslında internet kullanımını getiren amaçlar insan oğlunun ihtiyaç ve gereksinimlerinden kaynaklanan bir ağ yapısıdır. Bu amaçlardan bazı temel kavramları vermemize rağmen internette amaçlar ve hedefler sınırsızdır.

İNTERNET TABANLI UZAKTAN EĞİTİM

Uzaktan eğitim, öğrenci ile eğitici arasında, basılı ve diğer teknolojik araçları da kullanan bağımsız bir eğitim şeklidir (Yazıcı, Altas, 2000: 1). Eğitsel kaynakları öğrenenle birleştiren eğitsel sistemi uzaktan öğrenmedir. Uzaktan öğrenme, öğrenenlerin eğitim kurumlarına yazılmadan eğitime girişlerini sağlar Uzaktan eğitime geçişteki en önemli sorular dan biri “niçin uzaktan” eğitim sorusudur. Bu soruya verilecek cevaplar;

Geniş bir öğrenen kitlesine ulaşmak.

Konferans şeklinde farklı konuşmacılarla öğrenme ortamı oluşturmak.

Monolog ortamlara hapis olmamak

Derslere devam edemeyen ve özürü bulunan öğrencilere ulaşmak.

Farklı kültürlerden öğrencilerle farklı konulara hakim alanlarda tanışmak (Alkan, Genç ve Tekedere, 2001: 2).

İNTERNET ORTAMINDA EĞİTİM

İnternet Tabanlı Eğitim; Öğrenen ve öğretenin zaman ve mekan olarak birbirlerinden farklı durumlarda bulunduğu altyapı olarak internet tabanlı ortamların kullanıldığı gerçek zamanlı istendik davranışlar geliştirme sürecidir (Gürcan, 1999: 13).

Çağımızın en yaygın aracı olarak kullanılmakta olan internet eğitimde de yaygın olarak kullanılmaktadır.

Web Tabanlı Eğitim: World Wide Web’in kullanımı her geçen gün belirli oranlarda artmaktadır. 1995 yılında tahminlere göre %6’dan %20’ye periyodik oranlarda artmaktadır. 1995’li yıllardan sonra bu oran %100’lere varan bir artış göstermekte buda insan oğlunun internete olan ihtiyaç talebini göstermektedir. Bu şekilde artan kullanıcı trafiğine ilaveten web üzerinden benzeşimlerin geliştirilmesi, web server’ların yapılandırılması ana sayfalar , dijital kaynaklar ile ilgili yapılandırılmalar en üst düzeye çıkarılmıştır (Ritchie, Hoffman, 1996: 1).

Mail Yoluyla Eğitim: Gerek yurtdışı, gerek yurtiçi öğretmen kanalıyla çeşitli yaş gruplarında mail grubu oluşturulabilmektedir. Öğrenciler derslerini birbirlerinin deneyimlerini, becerilerini paylaşarak çalışabilmekte, eksiklerini tamamlayabilmektedirler (Aydın [www.okulsayfasi.com.]). Mail yoluyla eğitim, web tabanlı eğitimde olduğu gibi işitsel ve görsel olanaklar sağlamamakta sadece Text tabanlı bir etkileşim ortamı oluşturulmaktadır.

İNTERNET TABANLI UZAKTAN EĞİTİM MODELLERİ

İnternet tabanlı uzaktan eğitim modelleri, son beş yıl içerisinde sürekli değişim göstererek uygulamaya konulan modellerle oluşmaktadır. Bu modeller, daha önceleri gopher, wais tabanlı modeller olarak geliştirilirken , bu gün internet aracılığıyla oluşturulan web tabanlı senkron ve asenkron modeller geliştirilerek uygulanmaya çalışılmaktadır. Uygulanan bu modellerden ODTܒde sunulan “İnternete Dayalı Asenkron Eğitim Modeli” (İDEA) ve Avustralya’da uygulan “Webe Dayalı Uzaktan Eğitim Modeli” ele alınmıştır.

WEBE DAYALI UZAKTAN EĞİTİM MODELİ

Uzaktan eğitim modeli Charles Sturt University (CSU)’da başarı ile uygulanmaktadır. Bu üniversitede, yüz yüze verilen her dersin bir de Web’e dayalı elektronik ortamda sunulan, uzaktan eğitim aracılığıyla yüz yüze eğitim öğrencilerine yönelik şekli bulunmaktadır.

Bir ders için hazırlanan Web sayfasının, dersin basılı materyaline bir ek olduğu göz ardı edilmemesi gerekmektedir. CSU’daki bu on-line yaklaşımdaki amaç aşağıda belirtilen yeni iletişim teknolojilerinin etkin kullanımıdır (Yazıcı-Altas, 2000: 1).

Gelişmiş iletişim yöntemlerinden öğrenci çoğunluğunun yararlanmasının sağlanması hedeflenmiştir. Özellikle, öğrenci-öğrenci, ve öğrenci-eğitici arasında daha iyi bir iletişimin kurulması amaçlanmıştır.

Öğrenci kayıtlarına , kütüphaneye ve öğrenci servislerine erişim artırılmış ve kolaylaştırılmıştır.

İletişim zamanlaması geliştirilmiştir.

Öğrencilerin bilgi kaynaklarına erişimi artırılmıştır.

İNTERNETE DAYALI ASENKRON EĞİTİM MODELİ

İDE_A (İnternete Dayalı Eğitim_Asenkron), öncelikli olarak yaygınlaştırılmasında yarar görülen bilgilere ilişkin konularda bir dizi eğitim programı projesidir (İşler, 1999: 171).

Bu programların en özel yanı, ilkel örneklerinde olduğu gibi ders notlarının internet aracılığı ile bireylere ulaştırılmasıyla sınırlı kalmamasıdır. İlgili görsel işitsel öğelerle hazırlanan dersler ve karşılıklı etkileşim kanalları, konuları bilgisayar başında ve okumanın ötesindeki etkinliklerinizle, sıkılmadan öğrenmesini sağlayabilecektir.

SANAL ÖĞRETİMİN AVANTAJLARI VE DEZAVANTAJLARI

Bir uzaktan eğitim sisteminde yaşanılan aksaklıklar ve özel avantajlar bulunmaktadır. Öğretimin, öğretmen ve öğrencinin öğrenme-öğretme yeteneğini belli düzeylere ayırmak mümkündür. Öğrenci ders materyalini kendi istediği zamanda ve mekanda izleyebilmektedir. Öğrenci anlamakta güçlük çektiği noktaları tekrar gözden geçirebilir. Böylece sınıf içindeki tüm öğrencilerin aynı zeka ve istek düzeyinde kabul edildiği yüz yüze öğretim ortamındaki sıkıntılar aşılabilmektedir.

Sanal öğretimde ders materyali hızla güncelleştirilebilir. Basılı materyal dağıtımı hızlı bir şekilde yapışabilir. Öğrencinin öğretmen ve diğer öğrenci arkadaşları ile hızlı bir etkileşim olanağı sağlanır. Sanal öğretim sistemleri ile dağıtılan bilgi süreklilik ve güncellik arz ettiğinden yaşam boyu öğrenim olanaklı imkanı sağlanır.

Bu avantajların yanında dezavantajlarda mevcuttur. Bunlardan biri hiç şüphesiz örgün öğretim sisteminde olduğu gibi öğrenciler arasında birliktelik, grup bilinci gelişimi ve kültürel etkileşim gibi bazı psikolojik ve sosyolojik unsurları sağlayamamasıdır.

Sanal öğretimde karşılaşılan en önemli sorunlardan biri de ders materyali hazırlama ve dağıtımıdır. Çünkü öğretmen ve öğrencilerin belirli seviyede internet teknolojilerini tanıması gerekmektedir.

EĞİTİMDE İNTERNET UYGULAMALARINI KULLANMANIN FAYDALARI

Etkileşim özelliği sayesinde internet, öğrenmeye katkı getirmekte ve doğrudan derslerde kullanılacak hemen her konu alanına yönelik kaynak ve materyaller sağlanmaktadır. Böylelikle öğrenme ortamlarının görünümü ve değerlendirme yöntemleri kökten değişmektedir.

Bir bilgi kaynağı olarak internetin kullanılması, geleneksel olarak tek bilgi kaynağı görülen öğretmenin rolünün bu konuda bu güne kadar geçerli olan geleneksel paradigmanın değişmesine yol açmıştır. Bu sayede öğrenen-merkezli öğrenme ortamları ağırlık kazanmaktadır (Özkan [www.okulsayfasi.com]).

Öğretimin düzenlenmesine ve sunumuna yeni bakış açısı getiren internet, eğitimcilere birçok olanak sunmaktadır. Web sayfaları, haber ve tartışma gruplarına, Telnet sistemine, gopherlara ve diğer web sayfalarına kolaylıkla bağlanabilir. Bu şekilde hazırlanan sayfaları her alana genişletmek mümkündür. Fakat bu avantaj, kontrolün azalmasına yol açarak dezavantaja da dönüşebilmektedir, birçok link içersinde, öğrenen kaybolabilmektedir. Bu nedenle internet kullanılmalı ama sınırları da bilinmelidir.Örneğin değişiklik, güncelleme ihtiyacının yoğun olduğu konu alanlarında ve coğrafi olarak çok geniş boyutlu bir katılımcı ile öğretimi gerçekleştirmek gerektiğinde web kullanılabilir, ancak okul öncesinde (okur yazarlık becerilerini gerektirdiğinden) çok sınırlı olarak yararlanılabilir. Eğitimde internetin sınırlılıklarını sıralayacak olursak;

Teknolojinin sürekli ve çok hızlı gelişiyor olmasına karşın sınırlı band aralığı (iletişim linklerinin kapasitesi) ve ses, video ve grafik iletiminde sorun çıkaran yavaş modellerin varlığı.

Öğrenen inisiyatifine dayalı olmasıyla daha yapılandırılmış ve aşamalı bir düzen isteyenler için uygun olmaması.

Belli bir düzeyde bilgisayar ve teknik becerileri gerektirmesi.

Gereğinden fazla bilgi yükü olması; okunacak ve üzerinde düşünülecek yüzlerce e-posta bulunmaktadır, bunları yanıtlamak da ayrıca zaman istemektedir, veri tabanları ve Web sitelerindeki bilgilere ulaşma için, bilgi yönetimi becerileri gerekmektedir.

Kırsal bölgelerden internete girebilmenin hala bir sorun olması.

Sosyal açıdan izolasyon yaratması ve sözel olmayan ipuçlarını eksikliği ile iletişim sorunlarına yol açması.

Aktif öğrenmeyi desteklenmesine karşın, televizyonda olduğu gibi pasif olarak izlemeye neden olabilmesi.

Aile yaşantısını olumsuz etkileyebilme.

İletişim ve bilgi temelli bağlantılara bağımlı olunduğundan, ulaşım olanaklarının herhangi bir sebeple değişmesi veya internet olanaklarının iyileştirilememesi sonrasında iletişimde etkinsizlik (Özkan [www.okulsayfasi.com]).

GELENEKSEL UZAKTAN EĞİTİM SİSTEMLERİ İLE İNTERNET TABANLI EĞİTİM ARASINDAKİ FARKLILIKLAR

1. İnternet aracılığıyla eğitim merkezleri ve yüksek okullar bilgiyi geniş bir ölçeğe (tüm dünyaya) yaymaktadırlar. Öğrenciler, çok uzak bir coğrafyadan istedikleri zaman ders alabilmekte, kendilerine gelen e-postalara ulaşabilmekte, öğretim üyeleri ve diğer öğrencilerle iletişimi gerçekleştiren ve teşvik eden sohbetler etmektedir.

2. İnternet, posta masraflarını azaltmaktadır. Baskı yada ulaştırma ücreti ödemeksizin sayfaların dağıtımına olanak sağlamaktadır.

3. Tüm öğrenenlerin yararlandığı bilgileri internet ile tek bir sunucu kullanarak düzeltmek yada güncellemek mümkündür.Yeni materyal ya da bilgiler istenildiği zaman eklenebilir ve öğrenciler bu değişiklikleri anında görebilirler.

4. Internet, metin, resim ve video gibi öğrenmeyi zenginleştiren ve eğlenceli yaşantılar sağlayan öğretme ve öğrenme araçları ile etkileşim olanağı sağlamaktadır.

5, Internet, karşılıklı yazışma olanağı sağlamaktadır.Öğrenciler projeleri paylaşarak, ödevlerini hazırlayabilir, mesaj ve düşüncelerini postalayabilir ve yaşantılarını bir ders saatinden daha uzun süreliğine paylaşabilirler.

SONUÇ:

Günümüz iletişim teknoloji sınırlarını zorlayan yegane bir güç olan internet eğitim protokollerini de kapsayarak eğitim ve öğretime yeni bir boyut kazandırmıştır. İnternet bir çok öğrenme modeli oluştururken bireylerin öğrenme stratejilerini ve motivasyonlarına farklı bakış açıları getirmiştir. İnternetin eğitim ortamları ile bütünlük sağlaması sonucunda ortaya çıkan internet tabanlı uzaktan eğitim, 1800’lü yıllarda başlayan uzaktan eğitim kavramındaki tek yönlü iletişim modelini interaktif çift yönlü iletişim modeline çevirmiştir.

İnternet tabanlı uzaktan eğitim ülkemizde ve dünyadaki kullanım standartları yönüyle belirli kısıtlamalara takılsa da günümüz şartlarında farklı ülkelerde farklı şekillerde internet tabanlı uzaktan eğitim modelleri uygulanmaktadır. Uzaktan eğitim modelleri bilindiği üzere genellikle orta ve yüksek öğretimde kullanılmaktadır. Bu okullarda uygulamalara ışık tutması açısından bireye ilk öğretim sıralarında internet konusunda gerekli eğitimi verilmesi kaçınılmaz bir gereksinimdir.

Uzaktan eğitim uygulamalarında internet, okullarda geniş öğrenci kitlelerine ulaşmayı sağlarken, ulusal ve uluslar arası alanda eğitim ve öğretimin maksimum düzeyde geniş bir çevreye yayılmasını sağlamaktadır. Bu geniş çevre içerisindeki bireyler için eğitim ve öğretimin kitlesel boyutunun globalleşme çerçevesi içerisindeki yeri açıkça görülmekte, böylece bireyler farklı dil, din ve ırklardan insanlarla bir arada fikir yürütme, sorunları çözme becerilerine sahip olabilmekte, aynı zamanda insanlar farkında olmadan internet nüfusunu oluşturmakta ve insanlar dünya vatandaşı hüviyetine bürünmektedir.

Ülkemiz açısından bu söylenenler değerlendirilecek olursa;

Farklı coğrafyalardaki vatandaşlarımıza aynı fırsat eşitliği içerisinde ulaşılır.

Bireyler veya öğrenciler arasındaki bilgi düzeyleri arasındaki farklılıklar minimuma indirilir.

Ulaşılması güç coğrafyalarda eğitim problemlerinin hal olunmasında fayda sağlar.

İnternet tabanlı uzaktan eğitimde, kurumlardaki kalifiye eğitmen açığı bilgisayar

teknolojileri alanında yetiştirilen elemanlarla kapatılmaya çalışılmalıdır.

İnternet tabanlı uzaktan eğitimin meydana getirdiği sanal üniversiteler veya

online okullar gerçeği toplumun her kademesine aşılanmalıdır.

Bu saymış olduğumuz farklı yaklaşımlar ile internet tabanlı uzaktan eğitimi kabullenmemek ve ülke sathında yaygınlaştırmamak matbaayı 300 yıl sonra kabullenmemizdeki gerçekle paralellik çizeceğinden dolayı bir an önce devlet olarak aceleci davranmalıyız.

ÖNERİLER:

Ülkemizde internet tabanlı eğitim kariyer planlama aşamalarında sıklıkla kullanılmalıdır.

İnternet tabanlı eğitimde donanım konfigürasyonunu gelişmelere endeksli olarak sürekli geliştirmeliyiz.

İnternet tabanlı eğitimde toplam kaliteyi arttırıcı teknikler geliştirmeli.

İnternet tabanlı eğitimde süreklilik arz eden uygulamalar kullanılmalıdır.

Türkiye geleneksel eğitim ile birlikte dünyadaki uygulamaları baz alarak sertifikasyon şeklindeki geçerlilik düzeyleri düşük eğitim programlarının dışındaki örgün eğitim düzeyinde orta öğretim veya yüksek öğretim programları geliştirilmelidir (Ceylan,2001:2)

İnternet kavramı ve internet tabanlı eğitim ilköğrenimin 4-5. sınıflarında verilmeye başlanmalıdır.

Milli Eğitim düzeyinde geleneksel eğitim ile internet tabanlı eğitim arasındaki farklılıklar anlamlı bir şekilde ortaya konulmalıdır.

internet tabanlı eğitim fırsat eşitliğini sağlayacak önemli bir araç kabul edildiğinden toplumun her bireyine bilişim teknolojileri eğitim verilmeli ve yurdun her köşesinde bilişim devrimi oluşturulmalıdır.

Doç.Dr.Mehmet GÜROL Arş.Gör. Tuncay SEVİNDİK

Fırat Üniversitesi Fırat Üniversitesi

Teknik Eğitim Fakültesi Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Bölümü Bilgisayar ve Öğr. Tekn. Bölümü

http://www.inet-tr.org.tr/inetconf7/bildiriler/37.doc

DERS İZLEME VE DEĞERLENDİRMESİ

Öğrencilerin uzaktan eğitim kapsamındaki derslere erişimlerinin değerlendirilmesi Üniversitemizin sorumlu öğretim üyesi tarafından yapılacaktır. Bu değerlendirmenin nasıl yapılacağı, ders başlamadan önce derse kayıt yaptıran öğrencilere bildirilecektir

Kullanılacak Uzaktan Eğitim Teknolojisi Uzaktan eğitimde yararlanılan teknolojilerden, Asenkron (eşzamansız)sunumuna dayalı eğitim modelleri kullanılacaktır. En güncel asenkron sunum yönteminin web tabanlı olduğu düşünüldüğünde, Web tabanlı asenkron derslerde ders malzemesi büyük ölçüde web üzerinden sunulacaktır. Ders,öğrenci destek hizmetleri, iletişim, etkileşim, ve ölçme-değerlendirme aktivitelerini de genellikle web üzerinden gerçekleştirilecektir Video kaset gibi yardımcı malzemenin de daha ilerideki yıllarda kullanılması düşünülmektedir. Öğrenci ile öğretim üyesinin fiziksel olarak yüz yüze gelmemesi nedeniyle ders malzemesi, iletişim ve diğer destek sayfalarının eğitsel açıdan öğrencinin ilgisini ekranda tutacak şekilde tasarlanacaktır. Günümüz uzaktan yüksek öğretiminde etkileşimi sağlamanın giderek önem kazandığı düşünüldüğünde, sınırlı ya da tam etkileşimli uzaktan ders sunum teknikleri kullanılması yüksek lisans programının uygulanma sürecinde giderek ağırlık kazanacaktır.

PROGRAM ETKİNLİĞİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Program kapsamındaki tüm derslerin uygulanması ayrıntılı günce dosyalarıyla izlenecek ve idareci ve öğretim üyelerine bu konuda kapsamlı raporlar verilecektir. Öğrencilerin dersleri kullanma biçimlerine ilişkin bilgiler, derslere ilişkin görüşleri, e-posta ve forumlar kanalıyla bu konudaki iletileri ve derslerin başarı profilleri birer rapor biçiminde düzenlenerek tüm programın değerlendirilmesinde kullanılacaktır. Programda dersle ilgili problemlerin belirlenmesi ve giderilmesine yönelik çalışmalar programın uygulanma süreci içinde de devam edecektir., ders sunumları sonunda öğrenme hedeflerine ulaşma, ders sunum teknolojilerinin etkin kullanımı ve sunum biçimiyle ilgili öğrencilerin görüşlerini alınarak gerekli değerlendirmeler yapılacaktır. Derslerin sunum süreci sırasında yapılan gözlemler ve öğretim elemanları ile öğrencilerin değerlendirmelerine dayanacaktır.

İLETİŞİM / ETKİLEŞİM

Programda açılacak tüm dersler için Internet üzerinden eğitim verilecektir. Programa ait bir site bulunacak ve öğrenciler programla ilgili tüm Internet kaynaklarına bu siteden erişebileceklerdir. Sitede tüm derslere ait bağlantılar bulunacak ve taraflar arası iletişim ağılıklı olarak bu site üzerindeki iletişim araçları yardımıyla sağlanacaktır. Programın sitesinde programa ait yasal bilgiler ve güncel duyurular bulunacak, öğrencilerin kendi aralarında, teknik destek elemanlarıyla, program yöneticileriyle ve öğreticilerle iletişimi e- posta, forum ve canlı-sohbet kanalları aracılığıyla sağlanacaktır. Yüksek lisans Programı öğrencilere Web üzerinden sunulacaktır. Üniversitemizde mevcut web sayfalarına ek olarak Yüksek lisans için Web sayfaları hazırlanmaktadır. Öğrenci-öğretici iletişimi ağırlıklı olarak bu yolla sağlanacaktır Yukarıda da belirtildiği gibi, Üniversitemizin yeterli kapasitede ve eğitim süresince Internet erişimine olanak sağlayacak altyapısı mevcuttur. Her ders için birer öğretim elemanını ders koordinatörü olarak atanmış, ayrıca Yüksek lisans programının genel koordinatörü olarak bir öğretim üyesi görevlendirilmiştir. Uzaktan eğitim uygulamalarında etkileşimin (öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-ders malzemesi, öğrenci-öğrenci) nasıl sağlanacağı planlanmıştır

ÖLÇME - DEĞERLENDİRME

Ölçme-değerlendirme, öğrencilerin ders başarısı (notu) yanında, bu dersin eğitsel başarısıyla ilgili geri- beslemeyi de içermektedir.Öğrencilere Internet ortamında verilen ödev/uygulamalar öğretim elemanları tarafından değerlendirilerek geri bildirim amacıyla öğrencilere iletilecektir. Ölçme-değerlendirme biçimleri programın amaçları ve içeriğiyle uyumludur. Ölçme-değerlendirme, öğrencilere kendi öğrenme hızlarını ve düzeylerini değerlendirebilme ve yetersiz oldukları alanları belirleyebilme olanağı sağlayacaktır. http://www.toiyo.anadolu.edu.tr/turw/duy/duy.html

UZAKTAN EĞİTİMDE AKILLI SORU SORMA MAKİNESİ

ÖZET

Bu bildiride, Internet hizmetlerine dayalı uzaktan eğitimde kullanılabilecek bir akilli soru sorma makinesinin mimarisi önerilmektedir; makinenin, işlevsel olarak iki ana amacı vardır: ilki, ders süresince öğrencinin zayıf olduğu konuları gözleme ve ders içeriklerini ona göre yayınlama, ikincisi ise, statik soru bankasından ve dinamik olarak üreteceği sorulardan sınav yapılmasıdır. Akilli soru mekanizması, iki açıdan büyük yarar sağlayacaktır: zaman ve zengin soru sorulması. Bu amaçla, öğrenci, derse başlamadan önce soru sorma makinesine bağlanarak ilgili dersle ilgili bilgi haritasını çıkartılmasını ve kendisine, zayıf olduğu konulara ağırlık verilerek öğretilmesini isteyebilir; dersi en az bir kez aldıktan sonra yeniden bilgi haritasını çıkarttırarak gelişmesini görebilir. Uzaktan eğitimde ders sonrası sınav önemli bir konudur. İdealde, sorular oldukça çok sayıda soru içerisinden ve tüm konulara ağırlık verecek şekilde seçilmeli ve sorulmalıdır. Akilli soru sorma mekanizması, bu isteği bir ölçüde karşilayabilemektedir; sorular, statik soru bankası ve doğrudan metin ve şekillerden dinamik olarak üretilen sorulardan oluşmaktadır. Her sorunun 4 düzeyli bir ağırlığı vardır; öğrenci bir sınavda, kendisine gelen sorulara ve verdiği cevaplara göre 16 ile 64 arasında soruyla karşılaşmakta ve basarili olup olmadığını öğrenebilmektedir. Basarisiz olan öğrencilere, bilgi haritasına ve sınavda verdiği cevaplara dayanarak raporlanan bir çıkış verilebilmektedir. Bu çalışma, mimari olarak ortaya koyulmuş olup örnek bir ders üzerinde gerçekleştirilmektedir. Akademik Bilişim 2001′de önerimizi meslektaşlarımızla paylaşmak ve sorularını almak isteriz; eminiz ki, çalışmamız daha da şekillenecektir. (Bildiri 1 : 14.00-14.30 1 Şubat 2001 Perşembe Mavi Salon

Rıfat Çölkesen (rifat@colkesne.com), Turhan KARAGÜLER ve Gökhan SİLAHTAROĞLU Beykent Üniversitesi) http://www.ab.org.tr/ab01/prog/Bildiri3.html

UZAKTAN EĞİTİMDE PROBLEM ANALİZ SÜRECİ (GEREKSİNİMLERİN ANALİZİ), ÖĞRETİMİ GELİŞTİRME VE SONUÇLARIN DEĞERLENDİRİLMESİ YAKLAŞIMI

ÖZET

Uzaktan eğitim sürecinde yapılması gereken en önemli işlerden birisi öğretimin tasarımı ve geliştirilmesidir. Bu işlerin yapılabilmesi için gereksinimlerin- problem analizi ile işe başlamak gerekir. Bu analizler sistem düzeyinde, konular ve ders düzeyinde, öğretmen ve eleman yetiştirmek ve değerlendirmeler için sistem düzeyinde olabilir. Bu süreci iş ve görev analizleri, öğretimin analizi, hedeflerin saptanması, öğretimin nasıl verileceği yani öğretim stratejileri ve teknolojiler, öğretim materyalleri geliştirme ve değerlendirme aşamaları izler. Öğretim Sistemleri Tasarımı (ÖST) yaklaşımında, araştırma (researcher) ve uygulama (practitioner) düzeyinde etkinlik gösteren öğretim tasarımcılarının farklı görevleri vardır. Bu nedenle uzaktan eğitim çalışmalarında bu durumun farkında olmak gerekir.

Yeni uzaktan eğitim teknolojilerinin nasıl göründüğü ve kullanılışının ne gibi etkiler yaptığına girmeden önce bazı soruları yanıtlamak gereklidir. Bu sorular, uzaktan eğitimi kimlerin aldığı ve ne istediklerinin belirtilmesi, eğitim merkezleri arasında iletişimin nasıl sağlandığı, öğretimin etkililiğinden nasıl emin olabiliriz? ve bu eğitimin öğrencilerinin isteklerini karşılayıp karşılamadığını nasıl karar verebiliriz gibi sorulardır. Tüm bu soruların yanıtları, bu çalışma içinde Öğretim Sistemleri Tasarımı (ÖST) ve modelleri ışığında ve önerileri doğrultusunda irdelenerek aranacaktır. Bu nedenle zaman, zaman uzaktan öğretim teknolojilerine kısaca değinilerek, bilimsel yaklaşıma uygun yeni teknoloji uygulamaları tanıtılacaktır.

Bu çalışmada, öğretim tasarımı ve modelleri yaklaşımına uygun bir model geliştirilerek, problem analizi basamakları, öğretim tasarımı ve geliştirme ve gerekli görülen değerlendirme biçimlerine bu model de yer verilerek tartışılacaktır. Bunlara ilave olarak bazı kavram ve tanımlamalara yer verilerek bunların bilimsel çerçeve içinde doğru anlaşılmasına yardım edilecektir. Bu arada öğretim tasarımı ve öğretim teknolojisi bilim alanları olarak, birlikte ilişkilendirilerek kısaca tanımlanacaktır.

Kısaca belirtmek gerekirse, bu çalışma içinde seçilmiş bir öğretim tasarımı modeli (Seels ve Glasgow, 1991 ve 1998) yaklaşımları karşılaştırmalı olarak ve diğer öğretim sistemi yaklaşımları ile birleştirilerek, etkin bir model halinde uzaktan eğitim projesine katkıları tartışılacaktır. Bunun için bir model yaratılarak, verimli analiz yolları, öğretmenler için gereksinimlerin analizi, öğretimi geliştirmek için neler yapılacağı hem öğrenciler hem öğretmenler bakımından farklı düzeylerde ele alınacaktır. Seçilen modele yakın olarak geliştirilen materyalleri seçme ve değerlendirme yöntemi yanında bunların öğretim hizmetinde kullanımı grup-proje yönetimi yaklaşımı ile gözden geçirilecektir. Bunları sağlayıcı öğretim modelleri yardımı ile problemin doğası, problemin öncelikleri, beceriler ve bilgiler, tutumlar ve bunun nedenleri belirlenerek gereksinim analizi gerçekleştirilecektir.

Sonuç olarak, bu çalışma etkili bir öğretimi tasarımı sonucunda geliştirilen ders ve programların uzaktan eğitimi verimli ve etkin kılacak şekilde nasıl sunulabileceğini bir model etrafında sunmayı amaçlamaktadır. Bilimsel tanımlamalar ve yaklaşımlar ile yeni teknolojilerin etkileri ve bunların geliştirilerek hizmete sunulması da Öğretim Sistemleri Tasarımı (ÖST) ve modelleri ile gerçek ve gözle izlenebilir duruma getirilmeye çalışılacaktır. ( Bildiri 2 : 14.30-15.00 1 Şubat 2001 Perşembe Mavi Salon İsmail İpek (iipek@bilkent.edu.tr) Bilkent Üniversitesi)

http://www.ab.org.tr/ab01/prog/Bildiri3.html

İNTERNETTE YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

Konaklama işletmelerinin yönetim kademelerinde çalışan ve kariyer yapmak isteyenler için hazırlanan programa önümüzdeki yıl öğrenci alınacak.

Konaklama işletmelerinin yönetim kademelerinde görev yapmakta olan ve bu alanda kariyer yapmak isteyenlere yönelik olarak hazırlanan “Internet Ortamında Konaklama İşletmeciliği Tezsiz Yüksek Lisans Programı”nın önümüzdeki yıldan itibaren öğrenci kabul etmeye başlaması planlanıyor.

Üç yarı yılda zorunlu ve seçimlik olmak üzere 15 dersin ve bir proje çalışmasının yer alacağı programda dersler Internet üzerinden yürütülecek. Programda öğrencilerin uzaktan eğitim kapsamındaki derslere erişimlerinin değerlendirilmesi, sorumlu öğretim üyesi tarafından yapılacak. Kullanılacak uzaktan eğitim teknolojisini asenkron (eşzamansız) sunumuna dayalı eğitim modelleri oluşturuyor. Web tabanlı asenkron derslerde ders malzemesi büyük ölçüde web üzerinden sunulacak.

NASIL YAPILACAK?

Programda açılacak tüm dersler için Internet üzerinden eğitim verilecek. Programa ait bir site bulunacak ve öğrenciler programla ilgili tüm Internet kaynaklarına bu siteden erişebilecekler. Sitede tüm derslere ait bağlantılar bulunacak ve taraflar arası iletişim ağırlıklı olarak bu site üzerindeki iletişim araçları yardımıyla sağlanacak.

Ders, öğrenci destek hizmetleri, iletişim, etkileşim, ve ölçme-değerlendirme aktiviteleri de genellikle web üzerinden gerçekleştirilecek. Video kaset gibi yardımcı malzemenin de gelecekte kullanılması planlanıyor. Öğrenci ile öğretim üyesinin fiziksel olarak yüz yüze gelmemesi nedeniyle ders malzemesi, iletişim ve diğer destek sayfaları eğitsel açıdan öğrencinin ilgisini ekranda tutacak şekilde tasarlanacak.

Programın sitesinde programa ait yasal bilgiler ve güncel duyurular bulunacak, öğrencilerin kendi aralarında, teknik destek elemanlarıyla, program yöneticileriyle ve öğreticilerle iletişimi e-posta, forum ve canlı-sohbet kanalları aracılığıyla sağlanacak. Anadolu Üniversitesi’nin mevcut web sayfalarına ek olarak program için Web sayfaları hazırlanıyor. Öğrenci-öğretici iletişimi ağırlıklı olarak bu yolla sağlanacak. Anadolu Üniversitesi’nin yeterli kapasitede ve eğitim süresince Internet erişimine olanak sağlayacak gelişmiş bir altyapısı bulunuyor. Program için her derse bir öğretim elemanı ders koordinatörü olarak atandı. Ayrıca programının genel koordinatörü olarak bir öğretim üyesi görevlendirildi. Uzaktan eğitim uygulamalarında etkileşimin (öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-ders malzemesi, öğrenci-öğrenci) nasıl sağlanacağı planlanmış durumda.

EN GELİŞMİŞ PROGRAM

Ders başlangıcında, uygulanacak kurallar, ölçme değerlendirme biçimi, ders sunum çizelgesi (Syllabus) gibi gerekli açıklamalar hazırlandı ve bu bilgiler web ortamında sunulmaya hazır hale getirildi. Ders malzemesi, ders planında öngörülen sürelerde öğrencinin kullanımına sunulacak.

ÖLÇME DEĞERLENDİRME

Ölçme-değerlendirme, öğrencilerin ders başarısı (notu) yanında, bu dersin eğitsel başarısıyla ilgili geri-beslemeyi de içeriyor. Internet ortamında verilen ödev ve uygulamalar öğretim elemanları tarafından değerlendirilerek geri bildirim amacıyla öğrencilere iletilecek. Ölçme-değerlendirme biçimleri programın amaçları ve içeriğiyle uyum gösteriyor. Ölçme-değerlendirme, öğrencilere kendi öğrenme hızlarını ve düzeylerini değerlendirebilme ve yetersiz oldukları alanları belirleyebilme olanağı sağlayacak.

Ders tasarımında sunum teknolojisinden daha çok, eğitsel sonuçlar göz önüne alındı. Sunum teknolojisinin seçimi dersin içeriği, öğrencilerin gereksinmeleri ve ders sunumunda öğretim üyesini kısıtlayan faktörler esas alınarak yapıldı. İnternete dayalı derslerde ders içeriği temelde HTML sayfalarında taşınan metin, görüntü, canlandırma ve çoklu ortam öğelerinin eğitsel amaçlar doğrultusunda organize edilmesiyle oluşturulacak. Bu amaçla Macromedia Dreamweaver yazılımı kullanılacak.

Programdaki derslere ait içerik WebCT (Wab Course Tools) internete dayalı uzaktan eğitim yönetimi yazılımı yardımıyla öğrenciye sunulacak. WebCT yazılımı öğrenci yönetimi ve ders yönetimine yönelik olarak öğretim elemanlarına çok sayıda olanak sunuyor.

POPÜLER YAZILIM

Aynı yazılım e-posta, forum, sohbet ve beyaz tahta gibi iletişim araçlarını da ders bazında öğrenci ve öğreticiye sunuyor. WebCT yazılımı programa kayıt yaptırması öngörülen öğrenci sayılarının çok üstündeki öğrenci sayılarına teknolojik olarak hizmet verebilme özelliğine sahip. 60 ülkede bin 578 yüksekokulda 148 bin öğretim elemanı tarafından kullanılan WebCT yazılımından 5.8 milyon öğrenci yararlanıyor. WebCT yazılımının arayüzleri BDE Birimi tarafından yapımcı firmanın işbirliğiyle Türkçeleştirildi.

Programa kaydedilecek öğrenci sayısı 100 olarak belirlendi. Öğrenci sayısı Üniversitemizin kullandığı teknoloji açısından yönetilebilir büyüklükte.

ÖĞRENCİ KABULÜ, KAYIT, SINAV VE DERS GEÇME YÖNTEMLERİ

Konaklama İşletmeciliği Tezsiz Yüksek lisans Programına, Turizm ve Otel İşletmeciliği Yüksekokulu, İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri, İşletme Fakülteleri, İktisat Fakülteleri ve eşdeğer fakülte mezunları kabul edilecek. Programa öğrenci kabulü LES puanına bağlı olarak yapılacak. Programa kayıt yaptırma isteyen öğrencilerin Lisansüstü Eğitim Sınavı (LES)’na girmeleri ve önümüzdeki aylarda saptanacak bir puanı almaları gerekiyor.

SONUÇLAR DA İNTERNETTE

Öğrencilerin derslere erişiminin izlenerek değerlendirilmesi dersleri yürüten öğretim üyesinin sorumluluğunda olacak. Ders izleme değerlendirilmesinin nasıl yapılacağı öğrenciye önceden duyurulacak. Öğrenci etkileşiminin sağlanmasından ve yürütülmesinden dersin öğretim üyesi sorumlu olacak. Derslere ilişkin ödevler Internet üzerinden verilecek ve yanıtları Internet üzerinden toplanıp sonuçlar öğrencilere bildirilecek.

Ara sınav türünde olan sınavlar (Eve Götür Sınavı, Kısa Sınav vb.) Internet üzerinden yapılacak. Sınavların yüzde 50’si gözetim altında yapılan sınavlardan oluşacak. Gözetim altında yapılan yüksek lisans sınavlarında en az yüzde 70 başarı aranacak. Aksi durumda öğrenci o dersten başarısız sayılacak. Gözetim altında yapılacak sınavlarda sonuçlar en geç üç hafta içinde Internet üzerinden öğrenciye duyurulacak. http://www.ahaber.anadolu.edu.tr/emitt/haber1.htm

ÖĞRENCİLERE INTERNET ÜZERİNDEN NOT VERME VE NOT GÖRME YAZILIMI

Üniversitemizde her sömestr okutulan derslerin her birinde quiz, ödev, proje, ara sınav ve dönem sonu sınav notlarının Internet üzerinden verilmesini için bir yazılım geliştirilmiştir. Yazılım aynı dersin birden fazla sınıfa verilmesi halinde ortak sınav yapma ve bu sınıflara tek sınıf gibi not vermeğe imkan tanımaktadır. Öte yandan quiz, ödev ara sınav vb. gibi notların her birinin son nota değişik oranlarda etkilemesi de sağlanabilmektedir. Yazılımı isteyen her öğretim üyesi kayıt yaptırarak ve özelleştirerek kullanabilmektedir. Notunu görmek isteyen her öğrenci aldığı dersin kodunu ve parolasını girerek aldığı derse ilişkin tüm notlarını ve harf notunu görebilmektedir. Bu yolla öğretim üyelerinin not vermelerini kolaylaştırılmış ve hız kazandırılmıştır. Öğrencilere ise notlarını görmek açısından büyük rahatlık sağlamıştır. Yazılım geliştirmede Windows 2000 server, ASP ve Microsoft SQL server veritabanı kullanılmıştır.

Işık Üniversitesi

Bilgisayar Mühendisliği Bölümü

KAYNAKÇA:

Alkan, M. Genç, Ö. Tekedere, H.(2001). Uzaktan Eğitim Üzerine Bir Tanımlama. BTİE, 148-151.

Alptekin,Y. Ertem,O.( 1999). Egitim için İnternet, İnternet için Eğitim:Elektronik İletişim ve Etik. (http://inet tr.org.tr/inetconf5/tammetin/alptekin.doc).

Aydın, N. (2001). İnternet Tabanlı Eğitim. (www.okulsayfasi.com.tr).

Ceylan, İ.(2001). Bilgi Teknolojileri Alanında Sertifika Programları, On-line Sınavlar ve İş Dünyasındaki Önemi. BTİE, 287-291.

Gürol, M. (1991). Teknik İnsan Gücünün Yetiştirilmesinde Yüksek Öğretim, F.Ü Dergisi Sosyal Bilimler Enstitüsü. S:24.

İnternete Dayalı Eğitim (www.idea.metu.edu.tr)

İnternet ve Eğitim (http://cc.anadolu.edu.tr/Egitim/UEgitim/Uzak3.htm.)

İnternet Nedir1 (http://www.tk.gov.tr/internethaftasi/internet_nedir.htm).

İşler, V. (1999). ODTÜ Sanal Kampüsü Bilgi Teknolojileri Sertifika Programı. Kara Kuvvetleri Komutanlığı I.Uzaktan Eğitim Sempozyumu. 171-176.

Muğaolu,E. Nazlıçiçek, N. Başlantı, U. (2001). Aday Öğretmenlerin Eğitim ve Öğretimde İnternet Kullanımı ile İlgili 1997 ve 2001 Yıllarındaki Durumlarının Karşılaştırılması. BTİE, 9-13.

Murphy, K. (1997). Enhancing Interaction in Turkish Distance Education. (http://disted.tamu.edu/writings/tdes97.html#turk-interact).

Münir, M.(2001). İnternet Cafe Sayısında Türkiye Dünyayı Solladı. (http://garildi.sabah.com.tr/cgi-bin/sayfa.cgi?w+30+/0101/28/t/y64.html+internet+cafe).

Özkan, B. (2001). İnternete Dayalı Öğretim. (http://www.okulsayfasi.com/

1024768/pages/guncel/nbd9.htm.).

Ritchie,D. Hoffman, B.(1996). Using Instructional Design Principles to Amplify Learning on the World Wide Web. (http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/

dcd/wwwinstrdesign/wwwinstrdesign.html).

Uzaktan Eğitim (http://www.ibun.edu.tr/vcd5/oemsos/rapor/).

Varol, A. (1998). İnternete Genel Bakış. Uzaktan Eğitim, Kış, 10-16.

Yazıcı, A. Altas, İ. (2000).İnternet Aracılığı ile Uzaktan Eğitim Modeli(http://inet-tr.org.tr/inetconf5/tammetin/yazici-altas-tam.doc).

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

T.c.

T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ

BÖLÜMÜ

ÖĞRETİM TASARIMI

ÖDEVİ

HAZIRLAYAN : Emrah ÖNAY

: 9937030

Doç. Dr. Servet BAYRAM

KASIM 2001

GİRİŞ :

Günümüzde teknolojinin gelişmesi ve yaygınlaşması eğitim ve öğretim tekniklerinin değişip yaygınlaşmasına olanak sağlamıştır. Bunların başında uzaktan eğitim, programlı öğrenme, keller planı ve öğrenme paketleri gelmektedir. Bilgisayar ve bilgisayar teknikleri ise artık her türlü eğitim sisteminde kullanılmaktadır. Nedenleri ise;

Bilgisayarın öğretim aracı olarak kullanılabilmesi.

Bilgisayarların öğrenim aracı olarak kullanılabilmesi.

Öğrenme paketi hazırlamak hem pahalıya mal olmakta hem de çok fazla emek istemektedir. En önemli teknik işlem ise programlama ile ilgili bilgiye sahip olmak ve bunun pratiğini yapmaktır. (Rıza 1997: 379)

Bu bilgiler ışığında power point programı kullanılarak bir eğitim materyali incelenecektir.

Bu çalışma B.Seels ve Z.Glasgow’un (Seels and Glasgow 1997) öğretim tasarımı modeline göre yapılacaktır. Yazarların tasarım modelleri aşağıdaki şekilde verilmiştir.

Tablo 1.1 Seels ve Glasgow tasarım modeli

Seels ve Glasgow’un modeli dört aşamadan meydana gelen 10 basamaklı bir öğretim tasarımı sürecidir. Birinci basamakta problem analizi, ikinci basamakta görev ve öğretim analizi, üçüncü basamakta hedef ve ölçütlerin belirlenmesi, dördüncü basamakta öğretim stratejileri, beşinci basamakta medya seçimi, altıncı basamakta materyal geliştirme, yedinci basmakta şekillendirici değerlendirme, sekizinci basamakta uygulama, bakım ve kontrol, dokuzuncu basamakta erişi değerlendirmesi, onuncu basamakta uygulama, yayınlama ve dağıtım süreçleri uygulanmaktadır.

Bu incelemede Seels ve Glasgow’un tasarım modelleri kullanılarak Flash programının tanıtımı yapılacaktır.

PROBLEM ANALİZİ :

PROBLEM CÜMLESİ YAZIMI

HEDEF VE ÖNCELİKLİ

HEDEF BELİRLENMESİ

ÖĞRENME KARAKTERİNİN BELİRLENMESİ

KAYNAKLARIN VE SINIRLILIKLARIN BELİRLENMESİ

PERFORMANS ANALİZİ

İDEAL-REEL KARŞILAŞTIRMASI

BİLGİ TOPLAMA

BİLGİ TOPLAMA :

Bilgi toplama basamağında, anket, gözlem, karşılıklı etkileşim vb. araçların yardımı ile yapılan çalışmanın içeriği, öğrenci ve çalışma ortamı ile ilgili olan bilgileri elde etme etkinliğidir.

ÖN TEST :

Ön testin hazırlanış amacı öğrencilerin bilgi seviyelerini ölçmektir. Böylece eğitime nereden başlanacağına karar verilir.

Flash programı nedir? Ne işe yarar.

Toolbar nedir? Ne için kullanılır.

Time line nedir? Ne işe yarar.

Bu test sayesinde öğretmen öğrencilerin bilgi seviyelerini ölçerek, programı öğrencilere nasıl aktaracağını kafasında tasarlar.

Öğretmenin Flash programıyla ilgili yapacağı araştırmalar aşağıdaki gibi olabilir.

Flash programıyla yapılmış öğrencilerin kolayca kavrayabileceği örneklerin araştırılıp uygun olanlarının seçilmesi.

Öğrencilerin programın başlangıç kısmını iyice öğrenebilmeleri için bolca örnek ve alıştırma çalışması yaptırmalı.

Programın daha sonraki bölümleri için yeni öğrendikleri konularla ilgili örnekler göstermeli.

İDEAL-REEL KARŞILAŞTIRMASI :

Bu basamakta öğretmenin ulaşmak istediği hedef ve elde bulunan imkanlar dahilinde ulaşılacak olan hedefin karşılaştırılması yapılır.

Öğretmen gerekli olan materyalleri ve öğretim yöntemlerini kullanarak sınıfın tamamının başarılı olmasını hedeflemiştir.

Öğretmen her ünite bitiminde öğrencileri uygulamalı bir ara sınavdan geçirerek öğrencilerin öğrenme düzeylerini ölçer ve konunun anlaşılıp anlaşılmadığını anlar. Sonuca göre konuyu tekrara eder.

Öğrencilerin derse olan ilgisini arttırabilmek için gerekli olan materyaller ve dikkat çekici örnekler sağlanır. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları göz önüne alınmalıdır.

Öğrencilerin derse devamı sağlanmaktadır. Başarı oranı da %90 olarak tahmin edilmektedir. Bu hedef hem öğrencilerin uygulamalı olarak bu dersi görmeleri hem de yeni teknolojiye olan ilgileri hesaplanarak çıkarılmıştır.

PERFORMANS ANALİZİ :

Bu basamakta hem öğretmenin hem de öğrencilerin performans düzeylerinin %80 civarında olacağı tahmin edilmiştir.

Öğretmenin konuya hakimiyeti ve bilgisi yeterli düzeyde kabul edilmiş olup, öğretme konuyla ilgili yeni kaynak ve materyalleri araştırıp bilgi seviyesini daha da üst seviyelere çıkartabilecek düzeydedir.

Konunun daha zevkli işlenebilmesi için öğretmenin Flash ile hazırlanmış çeşitli site ve animasyonları öğrencilere göstermesi gerekmektedir.

Öğretmenin öğrencilerin motivasyonunu arttırarak konular arası ilişkilerin kopmamasını sağlaması gerekmektedir.

Ders haftada 4 saat olarak işlenmektedir. Dersin 2 saati konu anlatımı ve örnek çalışma yapılması ile geçmektedir. Gri kalan 2 saat ise öğrenciler serbest olarak çalışma yapmaktadırlar. Dersin sabah saatlerinde olması ve de öğrencilerin uygulama çalışmalarında daha istekli çalışmaları dersin performansını arttırıcı önemli iki etkendir.

KAYNAK VE SINIRLILIKLARIN BELİRLENMESİ :

Bu basamakta öğretim sırasında kullanılacak olan materyallerin incelemesi yapılır ve varsa sınırlılıkları belirtilir.

Konular bilgisayar başında uygulamalı olarak gerçekleştirilmektedir. Fakat her öğrencinin evinde bilgisayar olmamasının ve bilgisayar laboratuarının her zaman açık tutulamaması her öğrencilerin tekrar ve pratik yapmasını sınırlandırır.

Öğrencilerin Flash programıyla yapılmış olan çalışmaları yakından takip etmeleri için ikna edilmesi gerekir. Flash programı ile yapılabileceklerin öğrenciler tarafından öğrenilmesi gerekmektedir.

Öğrencilerin Flash programı ile yapılabileceklerin basit animasyonlar olduğunu düşünmeleri derse olan ilgilerinin azalmasına sebep olabilir.

ÖĞRENME KARAKTERLERİNİN BELİRLENMESİ :

Bu basamakta hangi tür davranışların bilişsel,duyuşsal, devinimsel kullanıldığı incelenmektedir.

Ders tamamen görsel tabanlı olacaktır. Öğrencilere dersin ana hatları anlatılıp sıkça kullanılan örnekler gösterilerek devinimsel olarak ta konu anlatılabilir.

HEDEF ve ÖNCELİKLER :

Bu basamakta öğretimin esas hedefi belirlenir ve öncelikli olan hedefler tespit edilerek yazılır.

HEDEF :

Flash programının tanımından ve ne işe yaradığından başlanarak program genel hatları ile incelenir. Bu dersin sonunda ise öğrenci Flash programı ile çeşitli animasyon ve çalışmaları yapabilecek, programın özellikleri hakkında bilgi sahibi olabilecektir.

ÖNCELİKLER :

Flash programı ile ne yapılabileceğinin cevabını verebilme.

Flash programı üzerindeki tools ve menüleri kullanabilme.

Flash programının özelliklerini bilebilme.

Flash programı ile basit animasyonlar yapabilme.

Flash programı ile hazırlanmış bir çalışmadaki hatayı bulup giderebilme.

PROBLEM CÜMLESİ YAZIMI :

Bu basamakta problem analizi bölümü özetlenerek yazılır ve de problem analizi sonuçlandırılır.

Lise öğrencilerden oluşmuş 25 kişilik bir sınıfımız var ve dersimiz bilgisayar laboratuarında işlenmektedir. Bu sınıfa Macromedia firmasının Flash 5.0 adlı programı gösterilmektedir. Ders için kullanılacak materyaller laboratuarda hazır olarak bulunmaktadır. Ders süresi haftada 4 saattir. Ders saati az olduğundan öğrenciler fazla uygulama yapamamaktadırlar.

GÖREV ve ÖĞRETİM ANALİZİ :

Bu basamakta konunun amaç ve davranışları belirlenir. Öğrencinin giriş davranışları belirlenerek, dersin amacına göre kazanacağı hedef davranışlar belirlenir.

Aşağıda Flash programı örneklendirilerek giriş ve hedef davranışlar açıklanmıştır.

GİRİŞ DAVRANIŞLARI :

Daha önce bu programın eski versiyonları görüp kullandılar ise Flash 5.0 programının önceki versiyonlardan farkı ve farklı özelliklerinin öğrencilere tanıtılması.

Giriş Amacı 1 : Flash 5.0 programının ana ekranının hangi bölümlerden oluştuğunu kavrayabilme.

Giriş Davranışları :

Ekranda görünen bölümlerin özelliklerini bilebilme.

Ekrandaki menüleri kullanabilme.

Araç çubuğundaki nesneleri kullanabilme.

Giriş Amacı 2 : Flash programındaki time line nın özelliklerini kavrayabilme.

Giriş Davranışları :

Time line nın yerini değiştirebilme.

Time line a layer aekelip silebilme.

Timel line daki layerların özelliklerini kilitleyip açabilme.

Araç çubuğunu kullanarak ekrana bir şeyler çizebilme.

Giriş Amacı 3 : Flash programındaki menü barı kullanabilme.

Giriş Davranışları :

Menü barı kullanarak yeni çalışma penceresi açmak ve kapatmak.

Menü barı kullanarak ekrana yeni pencereler ekleyip kaldırmak.

Menü barı kullanarak çalışma sayfasının özelliklerini değiştirebilmek.

Lise öğrencilerine hazırlanmış olan bu programda ünite genel anlamda tamamlanmıştır. Öğrencilere dönem sonunda kazandırılmak istenen davranışlar ise aşağıda sıralanmıştır.

AMAÇ ve HEDEF DAVRANIŞLAR :

Amaç 1 : Flash programını genel hatlarıyla kullanabilme.

Hedef Davranışlar :

Araç çubuğunu kullanabilme.

Time line ı kullanabilme.

Menüleri kullanabilme.

Amaç 2 : Çalışma alanını kullanabilme.

Hedef Davranışlar :

Çalışma alanına nesneler ekleyip kaldırabilme.

Çalışma alnındaki nesnelerin özelliklerini değiştirebilme.

Çalışma alanındaki nesnelerin konumlarını ayarlayabilme.

Amaç 3 : Flash programı ile basit animasyonlar yapabilme.

Hedef Davranışlar :

Flash programı ile bir nesneyi hareket ettirebilme.

Flash programı ile bir nesnenin rengini değiştirebilme.

Flash programı ile bir nesneye buton özelliği verebileme.

Flash programı ile web sayfaları hazırlayabilme.

HEDEF ve ÖNCELİKLERİN BELİRLENMESİ :

Bu basamakta farklı formatlara göre hazırlanmış olan hedefler yazılmaktadır. Aşağıda IDI tarafından kullanılan ABCD formatına göre hazırlanmış olan hedefler yazılmıştır.

ABCD Formatı :

A; Audience (Dinleyiciler)

B; Behavior (Davranış)

C; Condition (Durum, Şartlar)

D; Degree (Derece)

Bu formatta davranış kazanacak öğrenciye, kazanılacak davranış, ortam özellikleri ve davranış standardı verilmektedir. Flash dersi örnek alınarak ABCD formatı aşağıda hazırlanmıştır.

ÖĞRENİM HEDEFLERİ :

Amaç 1 : Flash programını kullanabilme.

A : Lise 1. Sınıf 1. Dönem öğrencileri.

B : Flash programını tanımlayıp kullanabilme.

C : Flash programıyla bir animasyon yapabilme.

D : Öğrendiği Flash programını başkalarına anlatabilecek düzeye gelme.

Amaç 2 : Flash programının özelliklerini kavrayabilme.

A : Lise 1. Sınıf 1. Dönem öğrencileri.

B : Flash programının özelliklerini değiştirerek istediği ayarı yapabilme.

C : Yapılmış bir animasyonda hangi özelliklerin kullanıldığı söyleyebilme.

D : Oluşturulan bir animasyondaki hatayı düzeltebilme.

Amaç 3 : Flash programıyla neler geliştirilebileceğini kavrayabilme.

A : Lise 1. Sınıf 1. Dönem öğrencileri.

B : Programı geliştirme özelliklerini belirleyebilme.

C : Flash programıyla başka hangi programları kullanabileceğini öğrenebilme.

D : Bu programla başka programların nasıl iç içe kullanılabileceğini anlatabilme.

ÖN TEST :

Giriş davranışlarını belirleyebilmek için bir ön test hazırlanmalıdır. Hazırladığım teste şu sorular bulunmaktadır.

Flash programı ile neler yapılabilir? Yazınız.

Flash programının bölümlerini yazınız.

Flash programındaki araç çubuğu hakkında bilgi veriniz.

Flash programındaki time line hakkında bilgi veriniz.

Flash programındaki menüler hakkında bilgi veriniz.

Flash programındaki çalışma alanı hakkında bilgi veriniz.

Flash programında layer’lar ne işe yarar.

Flash programında Actions menüsü ne işe yarar.

Flash programında film(animasyom) özellikleri nereden ayarlanır.

Flash programında frame’ler ne işe yarar.

SON TEST :

Flash programında bir animasyon nasıl hazırlanır.

Flash programında bir animasyona ses dosyası nasıl eklenir.

Flash programında buton nasıl oluşturulur.

Flash programında link nasıl verilir.

Flash programında resim nasıl eklenir.

Flash programında bir nesnenin özelliklerin nasıl değiştirilir.

Flash programında Guide Layer ne işe yarar ve nasıl kullanılır.

Flash programında test movie menüsü ne işe yarar.

Flash programında shape tweening ne işe yarar.

Flash programında hazırlanan bir animasyon web ortamına nasıl aktarılır.

Flash programında değişken tanımlama ne işe yarar.

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ :

Öğretim stratejileri incelenirken uygulanacak model aşağıda şema halinde gösterilmiştir.

Bu basamakta hedef davranışların kazandırılması sürecinde kullanılacak olan stratejiler ile ilgili yaklaşımlar belirlenmiştir.

Bu bölümde Ausebel’in ‘İleri düzenleyici’ ve ‘Metafor’ , J.Keller’ın ‘ARCS Motivasyon modeli’ kullanılmıştır.

Ders başlarken öğretmen o dönem işleyecekleri bütün konuları alt başlıklarıyla birlikte tahtaya yazar. Derste kullanılacak olan bütün örnek materyaller hazırlanır. Gerekirse öğrencilerin bilgi sahibi olması için, öğrencilere dağıtılabilir.

GİRİŞ :

Bu bölümde ARCS motivasyon modelinin dikkat ve ilgi aşamaları uygulanacaktır.

Örnek olarak Flash programının araç çubukları tanıtılırken diğer programlarda kullandığımız araç çubuklarıyla benzerlik göstermektedir. Böylece öğrencilerin dikkat ve ilgileri sağlanmaya çalışılacaktır.

SUNUM :

ARCS motivasyon modelinden faydalanılarak metafor öğretim stratejisi uygulanacaktır. Böylece öğrencinin dikkati kaybedilmeden ders içeriği kazandırılmaya çalışılır.

Örnek : Araç çubuğundaki Lasso Tool’un yaptığı iş Photo Shop programında magnetic lasso’nun yaptığı iş ile aynıdır. Böylece nesnelerin istediğimiz kısımlarını seçip değiştirebiliriz.

Sunum bölümündeki içeriğin veriliş düzeyi D. Marill’in parça gösterme kuramına göre tasarlanacaktır. Hedef cümlelerin yazımı aşağıda verilmiştir.

Amaç 1 : Flash programını tanıyıp tanıtabilme.

Programın bölümlerini sayabilme.

Bu bölümlerin ne işe yaradığını söyleyebilme.

Bölümleri program üzerinde gösterebilme.

Bulma Yaratma

KullanmaUygulama

1,2

Hatırlama

Prensip

İş süreci

Kavram

Olgu

Amaç 2 : Flash programının özelliklerini bilme.

Flash programının özelliklerini sayabilme.

Özelliklerin nasıl değiştirileceğini gösterebilme.

Programın özelliklerinin kilitlenmesini gösterebilme.

Bulma Yaratma

KullanmaUygulama

Hatırlama

Prensip

İş süreci

Kavram

Olgu

ÖRNEK UYGULAMA VE ÖĞRENCİ UYGULANMASI :

Bu bölümde ARCS motivasyon modelinin süreçleri kullanılacaktır. Dersle ilgili örnek materyaller, animasyonlar ve web siteleri öğrencilere gösterilecektir. Böylece öğrencinin dikkat ve ilgisi derse çekilecektir.

Öğrenci uygulaması olarak derste gösterilmiş olan konuların bilgisayarda uygulaması yapılacaktır.

Öğrenci uygulamalarında geri yaparken dikkat edilecek hususlar şunlardır.

Uygulamaya geçilmeden önce öğrenciye ne yapması gerektiği açıkça anlatılacaktır.

Bir hata yapıldığı takdirde bu hata hemen düzeltilecek ve tüm sınıfta gösterilecektir.

Öğrencilerin yaptığı uygulamalara yapıcı eleştiriler yapılabilir.

Güzel olan çalışmalar ödüllendirilebilir.

DEĞERLENDİRME TESTİ :

Değerlendirme testi yapılırken ders sonunda genel bir tekrar yapılır. Böylece öğrencilerin dersle olan ilgileri kesilmemiş ve akıllarında ne kadar kalmış olduğu anlaşılır. Bunun için tekrar sırasında bazı kısımlar eksik söylenir. Öğrencilerin verdiği cevaba göre derse olan dikkatleri ve öğrendikleri ölçülür.

Öğrenciden istenen davranışlar yerine getirildikten sonra bu kriterler karşılaştırılıp değerlendirilir.

MEDYA SEÇİMİ

Bu basamağın kendi içerisinde alt basamakları vardır. Bunlar;

ÖĞRENME ORTAMININ BELİRLENMESİ

ÖĞRENCİ KANALININ BELİRLENMESİ

SINIRLILIK ve KAYNAKLARIN BELİRLENMESİ

MEDYA TÜRÜNÜN BELİRLENMESİ

ÜRETME SATIN ALMA

REVİZYON

KULLANIM

MEDYA ÇEŞİTLERİ :

A-Klasik:

Basılı-yazılı materyal

Telefon

Resim, poster, renkli grafikler

Asetat yansılar

Radyo,TV yayınları

Klasik bilgisayar kullanımı

B-Modern:

İnternet TV

İnternet video

CD-ROM

CD-İnteractive multimedia

İnternet

Elektronik Destek Sistemleri (EPSS)

Telekonferans

KLASİK MEDYA KULLANIMI :

TELEFON :

Bilgi aktarımı ve öğretim için kullanılabilir. Konunun uzmanı kişilerle iletişim sağlanmış olur. Uzman kişide konu ile ilgili bilgilerini öğrencilere aktarabilir.

Eksik yönü ise uzman kişi ile öğrenciler arasında tam bir etkileşim sağlanmaz bunun sonucunda da öğrenme olayı iyi bir şekilde gerçekleşmeyebilir.

RADYO :

Radyoda müzik ve haber yayınlarından başka olarak çeşitli eğitim programları da yayınlanmaktadır. Öğretmen bu saatlerde öğrencilere bu programları dinletebilir. Bu yöntemde öğretmen farklı bir konumda olur.

Bu yöntemin eksik yönü ise öğrenci ile dersi anlatan kişi arasında bir etkileşim olmaz. Öğrenci anlamadığı yeri soramaz, buda öğrenmeyi etkiler.

SES KASETİ :

Ses kasetleri genellikle eğitim merkezleri tarafından hazırlanır. Ses kasetlerinin en önemli özelliği sık sık tekrar imkanı vermesidir. Öğrenci ne kadar çok tekrar yaparsa öğrenmede o kadar artar.

Bu yöntemin eksik yönü ise öğrenciye sıkabilmesidir. Buda öğrencinin derse ve konuya ilgisini azaltır.

TELEVİZYON :

Televizyon gelişmiş ülkelerde iyi bir eğitim aracı olarak da görev yapmaktadır. Eğitimsel televizyon programları ya televizyon tarafından ya da uzaktan eğitim yapan okullar tarafından yayınlanmaktadır. Bu sistem sayesinde yayın yapılan ders bir çok sınıfta birden izlenebilir. Televizyon bu bakımdan öğrenmeyi canlı bir hale getirebilir.

Bu yöntemdeki eksikler ise, iletişimin tek yönlü olması ve bazı gerçeği yansıtmayan programlardır. Bu eksikliklerde öğrenmeyi olumsuz olarak etkiler.

VİDEO :

Video hem ses hem de görüntüyü uzun zaman üzerinde saklayan bir manyetik bir alandır.

Video kasetler ders boyunca tamamen izletilmemelidir. Bu öğrencilerin derse olan ilgisi azaltabilir. Video gösterimi sırasında video aralıklarla kesilerek öğrencilere soru sorulmalı anlayamadıkları yerler izah edilmelidir.

SLAYT MAKİNESİ :

Özel olarak hazırlanmış ve kaydedilmiş resimleri büyütüp gösterime sunan bir alettir.

Slayt makinesinin eğitimde önemli bir yeri vardır. Bu makine ile öğrenciler konunun ilgili kısımlarını daha iyi bir biçimde görsel olarak algılayabilirler. Fakat slayt makinesi ve slayt hazırlaması çok pahalıdır. Buda her öğrencinin bu yöntemle eğitim öğretim yapmasını engeller.

FİLM PROJEKTÖRÜ :

Film projektörü 16mm lik filmler gösteren küçük bir film makinesidir. Bu projektörler ile öğrenciler mekan değiştirmeden herhangi bir konu hakkında bilgi sahibi olabilirler. Böylece daha hızlı ve etkili bir öğrenme gerçekleşebilir.

Fakat bu filmler ve film projektörü her zaman bulunmayabilir. Maliyet olarak ta pahalıdırlar.

BİLGİSAYARLAR :

Bilgisayarlar eğitim öğretim ortamında iki şekilde kullanılabilir.

Bilgisayar destekli eğitim.

Bilgisayar yöntemli eğitim. (Heininc, Molenda ve Russel, 1993, s.220)

Bilgisayar destekli eğitimde öğrenciler bilgisayar ve bilgisayar programlarını kullanırlar.

Bilgisayar yönelimli eğitimde ise bilgisayar bir ders sunum aracı olarak kullanılır.

Bilgisayarların eğitim ortamında kullanılması zamanın etkili bir biçimde değerlendirilmesini sağlar. Bilgisayar yanlış kullanılırsa öğrenciler arası etkileşim azalır.

MODERN EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ :

İNTERNET :

İnternet dört başlık altında incelenebilir.

World Wide Web (www) : çeşitli resim, hikaye,makale ve web sayfaları bulunur. Bunlardan bilgiler elde edilir.

E-Mail (e-posta) : E-mail ile insanlar birbirleri ile ucuz ve hızlı bir biçimde iletişim kurabilirler.

Haber Grupları : Bu gruplara katılıp hem merak ettiğiniz konularda bilgi edinebilirsiniz hem de bilgilerinizden başkalarının da faydalanmasını sağlarsınız.

Dosya Transferi : Bu sistem sayesinde elinizde bulunan dokümanları başkaları ile paylaşabilirsiniz.

İNTERNETİN EĞİTİMDEKİ KULLANIMI :

İNTERNET DESTEKLİ EĞİTİM (İDE) : Çeşitli öğretim materyalleri öğrencilerin kullanımına sunulur. Böylece öğrenciler zaman kaybetmeden her türlü bilgiye ulaşırlar.

İNTERNET TEMELLİ EĞİTİM (İTE) : Eğitim öğretim faaliyetlerinin tamamı internet üzerinden gerçekleştirilir. Böylece öğrenciler eğitim öğretim için aynı mekan ve zamanda bulunmak zorunda kalmazlar.

İNTERNET TEMELLİ KONFERANSLAR :

İnternet ortamında çeşitli programlar kullanarak sesli ve görüntülü iletişim sağlanabilir. Hem öğretmen hem de öğrenci zamandan tasarruf elde etmiş olurlar. Bu eğitim yöntemin zorluğu ise görüntü ve ses iletiminin iyi bir şekilde gerçekleşebilmesi için yüksek düzeyde bant genişliğine ve yüksek düzeyde bilgisayar sistemine ihtiyaç vardır.

GÖSTERİM ARAÇLARI :

Bu araçlara tepegöz, LCD panel ve data show girer. Bu araçlar oluşturulan resim ve grafiklerin duvara yansıtılmasını sağlar. Bu teknolojilerin kullanılması yapılmış olan resim ve grafiklerin kalitesinin bozulmasını en aza indirir. Bu araçlar ile yapılan eğitim öğretimde öğrenme düzeyi daha fazladır.

CD MULTİMEDIA :

Bilgisayar teknolojisinden yararlanan sistemler arasında CD-ROM(Compact Dısc Read Only Memory), CD-I (etkileşimli cd), WORM(Write Once Read Many) gibileri vardır. Bunların tümü bilgi depolama ve depolanan bilgilere ulaşmada kolaylık sağlama özelliklerine sahiptir

VİDEO DİSK :

Video diskler özellikle büyük kapasiteli videoların oluşturulmasında kullanılır. Video diskler sayesinde öğrencilerin öğrenme faaliyetleri daha üst seviyeye çıkmaktadır. Öğrenciler bu diskler sayesinde konuları daha iyi anlar ve serbest çalışma için zaman kazanırlar.

ÖĞRENCİ KARAKTERİ :

Dersi alacak öğrenciler Lise 1. Sınıf öğrencileridir. Öğrencilerin gelir seviyesi orta seviyededir. Bu durumun bize getirdiği sonuçlar aşağıdadır.

Flash programıyla öğrencilerin evde de çeşitli uygulamalar yapması öğrenmeyi pekiştirir.

Yeni uygulamalar geliştirebilmek için gerekli olan maliyetler aileler tarafından karşılanacaktır.

Maddi durumu yeterli olmayan öğrencilere gerekli yardım okul tarafından karşılanacaktır.

Öğrenciler ders saatleri dışında laboratuarda çalışabilirler.

Belirli periyotlarla yapılan projeler değerlendirilmeye alınacaktır. Daha iyi projeler için öğrencilere tavsiyelerde bulunulacaktır.

ÖĞRENME KANALI :

Dokunsal : Çalışmalar bilgisayar başında uygulamalı olarak gerçekleştiği için dokunsal olarak bir öğrenme gerçekleşmez.

Görsel : Çalışmalar uygulamalı olarak yapıldığı için görsel öğrenme gerçekleşmektedir.

Görsel İşitsel : Grafik, resim, ses ve animasyonlar kullanıldığı için öğrenme daha gerçekçi ve aktif olacaktır.

ÖĞRENME ORTAMI :

Öğrenme ortamı laboratuar olacaktır. Laboratuarda her öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Buda öğretimi birebir sağlar. Öğrenciler kendi evlerinde de uygulama çalışmaları yapabilirler.

SINIRLIKLAR ve KAYNAKLAR :

Okulun laboratuar ve kullandığı araç gereçleri yetersiz olabilir. Öğrenciler laboratuarda çalışma yapmadan önce örnek ve uygulamalar laboratuarda hazırlanır.

MEDYA SEÇİMİ :

Okulun kullandığı araç ve gereçler bilgisayar, projektör, CD ve internettir.

MATERYAL GELİŞTİRME :

ÖĞRETİM MATERYALİ HAZIRLAMA İLKELERİ:

Çeşitli nedenlerden dolayı hazır materyal kullanılamayacaksa materyal geliştirilip hazırlanmalıdır. Aşağıda materyal hazırlama ilkeleri yazılmıştır.

Öğretim materyali; basit, sade ve anlaşılır olmalıdır.

Öğretim materyali; dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır.

Öğretim materyali; dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır.

Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim,renk,grafik,..vb) materyalin önemli noktalarının vurgulama amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdan kaçınılmalıdır.

Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler ve görsel-işitsel öğeler,öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatı ile uygunluk göstermelidir.

Öğretim materyali; öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sunmalıdır.

Öğretim materyali; mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.

Öğretim materyali; her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır.

Öğretim materyalleri sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabileceği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.

Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defalık kullanımlarda zarar görmemelidir.

Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği taktirde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır. (Şahin, Yıldırım, 1999 S.27-31)

Hazırladığımız materyal bir yazılım ise bu yazılımı da bazı ilkelere göre hazırlamamız gerekir. Akpınar’ın yazılım hazırlama ilkeleri aşağıda verilmiştir.

HEDEF GEREKSİNİMLERİN BELİRLENMESİ :

Dersin genel hedefleri zaten M.E.B. tarafından belirlenmiştir. Tasarımcı, öğrencinin neye ihtiyacı olduğunu hesaplayarak genel hedefleri programın üzerinde geliştirir. Tasarım sırasında öğrencilerin hazır bulunuşluluk düzeyleri de göz önüne alınmalıdır.

YAZILIM RASYONELİNİN BELİRLENMESİ VE DOĞRULANMASI :

Başta dersin hedefi olmak üzere, dersin ve öğrenimin zorluğu göz önüne alınarak bir analiz yapılır. Yazılım geliştirici ekip öğrenme zorluklarını ve önceki programları inceleyerek programı tasarlamaya başlarlar.

RASYONELİN KAVRAMSAL VE FONKSİYONEL TASARIMA DÖNÜŞTÜRÜLMESİ :

Materyal hazırlanmadan önce bir plan hazırlanır ve materyal bu plan çerçevesinde yapılmaya başlanır.

TASARIMIN GÖZDEN GEÇİRİLMESİ :

Hazırlanacak olan materyal titiz bir elemeden geçirilir. Elemenin sonucuna göre materyalin eksik yönleri giderilmeye çalışılır. Düzeltme yapılamıyorsa materyal yeni baştan yapılmaya başlanır.

TASARIMIN MODEL OLARAK PROGRAMLANMASI :

Bu aşamada yazılımın bir demo sürümü çıkarılır ve çok kullanılan özellikler çalıştırılarak denemeye tabi tutulur.

MODEL PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ :

Bu aşmada hazırlanan programa öğrencini özelliklerine cevap verebiliyor mu ? Öğrenciyi güdüleyip öğrenmeyi arttırıyor mu? Soruları dahilinde bir takım testler yapılarak programın amacına uygun olup olmadığı analiz edilir.

TAM SÜRÜMÜN PROGRAMLANMASI :

Bütün değerlendirmelerden geçen program uzman kişiler tarafından tamamen oluşturulur.

TAM SÜRÜMÜN GEÇERLENMESİ :

Programın değerlendirilmesi ayrı öğrenciler üzerinde yapılır. Elde edilen veriler analiz edilerek programın eğitime uygun olup olmadığına karar verilir.

TAM SÜRÜMÜN DEĞERLENDİRİLMESİ :

Öğrencilerin kontrolünde son rötuşlar yapılarak program değerlendirilir.

BİÇİMLENDİRİCİ DEĞERLENDİRME :

Ürün geliştirilirken ara ara yapılan değerlendirmedir bu süreç. Geliştirme süreci hakkında bilgi verir. Dersin özellikleri incelenir ve nelerin değiştirilip değiştirilmeyeceği hakkında bilgi verir.

Eğitim çerçevesi içinde bilgisayar üzerinde en çok BDE’de durulur. BDE öğrencilerin belli konuları öğrenmelerine yardım eder.

BDE’nin SAĞLADIĞI ÖNEMLİ YARARLAR :

BDE’nin sunduğu en önemli faydalar öğrenme hızı ve katılımcı öğrenmedir.

Öğrenci konuyu kendi öğrenme hızında ve tekrar ederek öğrenmesine olanak sağlarken derse olan katılımı da arttırmaktadır. Böylece öğrenciler grup çalışması yapabilir, öğrenmeyi aktif olarak gerçekleştiriler.

Görsel ve işitsel etkinlikler en iyi bilgisayar başında kullanıldığı için öğrenme etkisi son derce fazladır. Öğrencilerde ders saatleri dışında istedikleri kadar uygulama yapabilirler.

BDE’nin SINIRLILIKLARI :

Bir öğretim programının kullanılabilmesi için mutlaka gerekli donanıma ihtiyaç vardır. Ayrıca bazı uzmanlar, bilgisayarların öğrenciler arası etkileşimi azalttığını görüşü vardır.

Öğretimsel özelliklerin zayıf olması eğitim programında aksaklıklara yol açar.

Fakat yinede BDE öğrencilere uygun olan öğrenme ortamını sunmaktadır.

DEĞERLENDİRME PLANININ UYGULANMASI :

Değerlendirme planının uygulanması planlanan etkinliklerin, öngörülen şekilde eyleme dönüştürülmesi, değerlendirmenin fiilen gerçekleştirilmesidir. Uygulamanın birbirini izleyen iki aşaması vardır: Genel inceleme ve ayrıntılı değerlendirme (Lee, Barta ve Juliff, 1994)

Yazılımın genel incelemeden geçmesi hazırlanan yazılımın öğrencinin isteklerine cevap verip vermediğinin tespiti için yapılır.

İnceleme yada yazılımın uygunluğunu belirlemenin geliştirilecek bir kontrol listesi aracılığı ile yapılması uygundur. Bu listede yer alacak kontrol maddeleri değişkendir ve önceden ortaya konulmuş bulunan “kalite tanımı” ve öngörülen “uygunluk standartları”ndan yola çıkılarak oluşturulur. (Şimşek N. 1998) Genel inceleme, dolaylı değerlendirme yönteminin kullanımını gerekli kılar; doğrudan değerlendirmeye olanak tanımaz. Çünkü bu tür inceleme yazılımın gözlenebilir özellikleri üzerinden yapılmak durumundadır.

Genel inceleme üzerinde durulacak boyutlar ve toplanacak bilgiler en azından aşağıdaki hususları kapsamalıdır:

Yazılımın adı, üretim tarihi, sürümü, üretici firma adı, teknik destek veren firmalar, bunlara ilişkin adres, telefon ve faks numaraları, personel referansı (bunlar yazılıma ilişkin gerekli değerlendirme sonuçlarını etkilemeyen bilgilerdir).

Yazılımın fiyatı

İşletim sistemi için gerekli minimum donanım ve yazılım konfigürasyonları (İşletim sistemi, model, bellek, ekran, işlemci, ses kartı, modem vs..)

Destekleyici belgeler

Sağladığı organik modüller (kılavuz, test, sözlük, hesap makinesi, raportör gibi)

Yazılımın çalıştığı ortamlar (ağ,bireysel, internet vs..)

Öğretim kademesi ve hedef kitlesi

Ders ve konular

Öğretimsel amaçlar

İletişim formu

Kullanıcı yeterlilikleri

Çoğaltma esnekliği

Güncelleme, destek, hizmet ve garanti.

Kullanıcıya yönelik özgün nitelikler (promosyon vb..)

Yukarıda sıralanan boyutları kapsayan bir form hazırlanarak genel inceleme amacıyla kullanılır. Formda yer alan ve öngörülen özelliklerin yoruma kapalı (evet/hayır türünde) ölçeklerle birlikte hazırlanmış olması, değerlendiricilere kolaylık sağlar.(Şimşek N. 1998)

Prensip olarak genel inceleme formlarında yer alan/öngörülen yazılım özelliklerinin zorunlu özelliklerden oluşturulması daha doğru olmakla birlikte, tercihlik özelliklere de yer verilmelidir.

AYRINTILI DEĞERLENDİRME :

Ayrıntılı değerlendirme yazılımın, kalite göstergelerinden işlerlik, etkililik ve verimlilik açısından değerlendirilmesidir.(Hıfzı D. 1997).Bu tür bir değerlendirmeden beklenen yararı elde edebilmek için, yazılım-kullanıcı etkileşimini sağlamak önemli bir gereksinimdir.( Rıza E. T. 1995)

İŞLERLİK DENETİMİ :

İşlerlik yazılımın öngörüldüğü gibi çalışıp çalışmadığını ve dayanıklılık test edilmesidir. (Alkan. C. 1977 ) Değerlendirmede işlerlik hedef kullanıcılar değil, onlar adına değerlendirme ekibinde yer alan değerlendirmeciler tarafından yapılır.

İşlerlik kontrolü, anket ya da gözlem formu kullanılarak gerçekleştirilebilir. Anket kullanılması durumunda deneklere yazılımın işlerliği ile ilişkin sorular sorulur. Gözlem tekniğinden yararlanılması durumunda ise kullanıcı-bilgisayar etkileşimi izlenerek yeni işlerlik için öngörülen özelliklere ilişkin sonuçlar kaydedilir.

ETKİLİLİK DENETİMİ:

Etkililik yazılımın öngörülen öğretimsel amaçlara ulaştırma gücüdür.( Şimşek N. 1998) Konulan öğretimsel amaçlar yalnızca bilgi yada beceri türünden akademik başarı ile sınırlı olmayabilir. Kullanıcıların çalışma stratejilerinde, içeriğe ya da bilgisayara ilişkin tutumların değişimleri olması da hedeflenmiş olabilir.

Etkililik göstergesi olarak planlanmış değişikliğin içeriği, etkililik denetiminde kullanılacak teknik ve araçların seçiminde ve tasarlanmasında belirleyici bir rol oynar. Buna göre kullanılacak teknikler dolaylı, doğrudan ve tümleşik; araçlar ise anket, tutum ölçeği, kontrol listesi yada gözlem formu olabilir.

VERİMLİLİK DENETİMİ :

Verimlilik süre, maliyet ve grup yaygınlığı olmak üzer en az üç açıdan denetlenir. ( Şimşek N. 1998) Süre açısından denetim, her bir yazılımın öngörülen süre sınırları içinde tamamlanıp-tamamlanmadığı ve zamansal verimliliğin hangi yazılım için daha yüksek olduğunu belirlemeye hedefler. Buna göre yazılımların tamamlanma süreleri önce öngörülenle karşılaştırılır. Bu ölçüte göre yeterli görülenler ise daha sonra kendi aralarında karşılaştırılabilirler. Yazılımların verimliliğinin belirlemede öğrenme hızı yanında, örneğin test tamamlama hızlarına ilişkin ivmeler de yardımcı olur.

Maliyete dayalı verimliliğin belirlenebilmesi için yazılımın fiyatının bilinmesi yeterli değildir. Yazılımın fiyatı aslında o yazılımın kullanıcının alım gücü içinde olup-olmadığından daha fazlasını göstermez.

Ayrıntılı değerlendirme sonucunda işlerlik, ekililik ve verimlilik denetimlerine ilişkin elde edilen verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması yoluyla genel bir sonuca ulaşılmaya çalışılır. Sonuç, başta belirlenen kalite tanımına en uygun yazılımın hangisi olduğunu açıkça ortaya koymalıdır

SONUÇ :

Seçime yönelik değerlendirmede amaç, yapılan analiz ve testlerden sonra materyalin uygun olup olmadığı veya materyal çeşitleri arasından hangisinin daha iyi olduğunun belirlenmesidir. ( Şimşek N. 1995)

Değerlendirme ekibi tamamen konusunda uzman kişilerden seçilmelidir. Uzman kişiler öğrencinin beklentilerini ve materyalin öğretimsel başarısını en iyi ölçebilecek kişilerdir. Uzman ekip materyalin türüne ve özelliğine göre çeşitli ölçme ve değerlendirme kriterleri belirleyerek, materyali belli bir plan dahilinde analiz ederler.

Genel incelemeden geçen yazılımlar sırasıyla işlerlik, etkililik, ve verimlilik denetiminden geçirilerek her bir yazılıma ilişkin kritik veriler elde edilir. Elde edilen verilerin çözümlenip yorumlanması ile varılan sonuç, sistematik bir raporla somutlaştırılır.

GELİŞTİRMEYE YÖNELİK DEĞERLENDİRME :

Yazılım üretim ve pazarlanması, ekonomik bir etkinliktir. Bu ticari sektörün başarısı doğal olarak elde edilen kar oranlarından yola çıkılarak belirlenir. Hiçbir üretici salt eğitimcilerin karşı karşıya bulunduğu sorunların çözümüne katkı sağlamayı amaçlayan bir üretim yapmaz. (Şimşek N. 1998).

Profesyonel anlamda yazılım geliştirme eğitim sektörünün karşı karşıya bulunduğu sorunların çözümüne katkı sağlayacak ürünlerin üretimi ve piyasaya sunulması yoluyla kazanç elde etmektedir. Bu bir süreçtir ve birbirine dayalı bir çok aşamadan oluşur. Geliştirmeye yönelik değerlendirmede ise, üretim sürecinin “kalite kontrolü” olarak nitelenecek olan son aşamasıdır. (Şimşek N. 1995 )

Özetle spesifik hedefinden bağımsız olarak geliştirmeye yönelik değerlendirmede özde, tasarım ve uyarlanması tamamlanmış bir yazılımın, başta öngörülen yazılım olup olmadığını, değilse yetersizliklerini belirlemeye yönelik (Orhan F.1995) bir kalite kontrol sürecidir.

UYGULAMA BAKIM ve KONTROL :

Bu basamakta tasarlanan model hazırlanır, uygulaması ve bakımı yapılır.

Biz Flash programını öğreterek bir materyal geliştireceğimize göre, tasarlayıp uygulamaya koyduğumuz materyali uygulama testine sokarız. Bu testten alınan sonuca göre materyal üzerindeki onarımlar yapılır ve tamamlanmış olur.

ERİŞİ (SONUÇ) DEĞERLENDİRME :

Eğitim uygulamalarının başarısı eğitilmiş bireyler ve onların oluşturduğu toplumun, öngörülen yaklaşma oranı ile belirlenir. (Şimşek N. 1998)

Eğitimciler bir programın daha çok pazarlanmasından sorumlu değildir. Eğitimcilerin sorumluluğu hazırlanmış olan programın eğitimsel sorunlarıdır. Programdaki eksiklikleri bir şekilde kapatmaya çalışmalıdır.

SEÇİME YÖNELİK DEĞERLENDİRMENİN TEMEL İLKELERİ :

Seçim amaçlı yazılım değerlendirmeleri belli kriterlere göre yapılmalıdır. Burada yapılan maksatlı bir seçim olduğundan hangi materyalin ne gibi eksiklikleri belirlenmeli ve en uygun olanı seçilmelidir.

KAPSAMLILIK : Değerlendirmede yazılım kalitesi ile birlikte bütün özellikler değerlendirmeye alınmalıdır. Kamsam sınırları ne kadar genişletilirse o kadar sağlıklı bir değerlendirme yapılmış olur.

AYIRICILIK : Yazılım değerlendirilirken değerlendirme kapsamına her türlü özellik alınmamalıdır. Bu özellikleri seçerken dikkat edilmelidir.

NESNELLİK : Değerlendirme yaparken kullanılan bütün araç ve yöntemler bilimsel olmalı, objektif bir değerlendirme yapılmalıdır.

ESNEKLİK : Değerlendirme yapılırken katı kurallar kullanılmamalıdır. Hazırlanan materyal tasarım bakımından iyi olmayabilir, fakat kullanıcı üzerinde bıraktığı etki önemlidir. Buda değerlendirme de dikkat edilmesi gereken başka bir husustur.

GEREKSİNİMLERE DUYARLILIK : Her değerlendirmenin çıkış noktası spesifiktir.(Şimşek N. 1998) Değerlendirmeye alınan materyale sorulacak soru şu olmalıdır. “Kullanıcının gereksinimlerine ne kadar cevap veriyor “

Bu sorunun cevabına göre değerlendirme yapılması daha iyi bir sonuç verir.

KOŞULLARA UYGUNLUK : Değerlendirme süreçleri ve ölçme araçlarının uygulanabilir/ulaşılabilir/kullanılabilir olması gerekir. Bunlar uygulayıcıların koşulları ile yakından ilgilidir. Değerlendirme sadece tek bir öğretmen tarafından yapılıyorsa bu değerlendirme iyi bir sonuç vermez. Değerlendirme birden fazla öğretmen tarafından yapılırsa gözden kaçmış olan bazı eksiklikler daha iyi belirlenmiş olur.

DOLAYLI DEĞERLENDİRME : Dolaylı değerlendirmede bir yazılımın kalite göstergelerinin taşıyıp taşımadığını, garanti edici olduğu varsayılan bir takım ölçütlerin aracılığı ile belirlemeye dayalı değerlendirme tekniklerinin genel adıdır (Şimşek N. 1998)

BOYUTA DAYALI DEĞERLENDİRME : boyuta bağlı değerlendirmenin kapsamı geniştir. Materyalin fiyatı, tasarımı, öğretimsel özellikleri ve bilgisayarın kullanım şekli dikkate alınmaktadır. Boyutlar belirlendikten sonra uzman kişiler ve objektifliğine güvenilen kişiler tarafından değerlendirme yapılır.

İLKEYE DAYALI DEĞERLENDİRME : Böyle bir yaklaşımda kontrol listelerinde değerlendirilmesi istenen özellikler örneğin yalnızca “öğretim tasarımı” şeklinde değil, “ana amaçların ifade edilişinden kullanıcıya uygunluğa, içeriğin uygunluğu ve düzeninden geri bildirimlerin uygunluğuna, ekran formundan metin düzenine, pekiştireçlerden ölçme sorularına” kadar pek çok özelliği değerlendirmecinin dikkatini çeker. (Şimşek N. 1998).

DOĞRUDAN DEĞERLENDİRME : Doğrudan değerlendirme yaklaşımının temelinde, öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili hususları kapsar. Bu yaklaşım etkililik ve verimlilik dışında kalan kalite göstergelerini kapsamaz.

Değerlendirmenin kapsamını belirleyen sorular şunlardır: (Şimşek, Somuncuoğlu ve Çeliköz, 1996)

Yazılım yaratıcı mıdır? Yazılımın öğretici etkisinden ne kadar emin olunabilir?

Hangi öğretim yöntemi kullanılmaktadır?

Yazılım aracılığı ile elde edilen öğrenme kazançları tam olarak nelerdir?

Öğrenme kazanımlarının büyüklüğü nedir? Diğer yazılımlarla karşılaştırıldığında, bu yazılım daha başarılı mıdır? Başka alternatiflerle daha fazla kazanım sağlanabilir mi?

TÜMLEŞİK DEĞERLENDİRME : Tümleşik değerlendirme yaklaşımı;

Dolaylı ve doğrudan değerlendirmenin sınırlılıklarından korunma ve avantajlarından yaralanma ilkesine dayanır.

Dolaylı ve doğrudan yaklaşımın bir arada kullanılmasını öngörmekle birlikte, ikisinin toplamı değildir.

Elden geldiğince doğrudan, gerek duyuldukça dolaylı değerlendirmeyi öngörür.

Tüm kalite göstergelerinin değerlendirme kapsamında tutulmasını, böylelikle kalitenin tüm boyutları ile ve güvenilir şekilde değerlendirilmesini sağlar.

Diğer iki yaklaşıma göre tümleşik değerlendirme yaklaşımı değerlendirmenin geçerliliğini de, güvenilirliğini de en üst düzeye çıkarabilir.

EĞİTİM PROGRAMI DEĞERLENDİRME FORMU :

Puanlama ve Yorumlama

Ders Yazılımının Tüm Puanlaması ve Öneriler

1.0.Tüm Puanlama

2.0.Ders yazılımının satın alınmasını tavsiye eder misiniz?

3.0.Ders yazılımının başka bir dile çevrilmesini önerir misiniz?

4.0.Ders Yazılımının Açıklanması

5.0.Ders Yazılımının Etkinliği

6.0.Ders Yazılımı Hakkında Genel Tavsiyeler

Kaynaklar

I. Genel Bilgiler

01.Değerlendirenin adı ……………………………..

02.Değerlendirme tarihi ………………………………

03.Ders yazılımının adı ………………………………

04.Yazılımı üreten firma ………………………………

05.Üretim tarihi …………………. ………….

06.Versiyon numarası ……………………………..

07.Fiyatı($/TL) ……………………………..

08.EBİT satıcı firma numarası ……………………………..

09.Bu yazılıma destek veren firma(lar) var mı?

( )Evet (Adı ve telefon numarası: ………………….)

( )Hayır ( )Bilinmiyor.

10.Gerekli olan bilgisayar tipi.

( )IBM ( )Macintosh ( )Apple ( )

Diğer (Belirtiniz.) ………………………………

11.Gerekli olan bilgisayar modeli …………..

12.Yazılım için gerekli hafıza …………..

13.Diğer donanım ve yazılım gereksinimi …………..

14.Mevcut yardımcı materyaller . …………..

15.Ders yazılımının çalıştığı ortamlar

( )Network ( )Bireysel

BİLGEM ÖĞRETİM YAZILIMI DEĞERLENDİRME FORMU

DEĞERLENDİRME FORMUNUN ANA VE ALT BAŞLIKLARI

I. Genel Bilgi

II. İçerik Değerlendirme

Konular ve Beceriler

Program Kapsamı

Öğrenmenin ve Programın Amaçları

III. Yönetim Özelliklerinin Değerlendirilmesi

.Öğrenci Kontrol Özellikleri

Öğrenci Raporlan

Öğretmen Kontrol Özellikleri

1V- Teknik Özelliklerin Değerlendirilmesi

1.0.Program Dokümanı

2.0.Programın Kullanım Kolaylığı

3.0.Programın Güvenilirliği

4.0.Programın Bilgi Gösterimi

5.0.Programın Renk, Grafik ve Ses Düzeni

6.0.Programın Çalışma Özellikleri

V- Öğretim Tasarımının Değerlendirilmesi

Öğrenci Dikkatinin Çekilmesi ve Korunması

Öğrencileri Hedeflerden Haberdar Etme

Öğrenme İçin Gerekli Uyarıcılar Hatırlatma

Bilgi Verme ve Yönlendirme

Uygulama ve Geribildirim

Performansın Değerlendirilmesi

Akılda Tutma Gücünü Artırma ve Geçiş Sağlayabilme

Ders Yazılımının Başarı Derecesi

Formun orijinal öz ve biçimi aynen korunmuş; çok açık yazım, ifade ve düzenleme hatalarının giderilmesinden öte hiçbir değişiklik yapılmamıştır

II. İÇERDİĞİ KONULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ :

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız, Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır. Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “E” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “H” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “K” sütununu işaretleyiniz,

“K” ve “E” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirmelisiniz

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz,

E- EVET H-HAYIR K-KARARS1ZIM

1.0

Ders yazılımı içinde bulunan konu başlıkları ve beceriler

1.1

Ders yazılımının içerdiği konu ve alt konu başlıkları yazılım ya da yazılım dokümantasyonu içinde kolay bulunuyor

1.2.

Yazılım içinde bulunan konular ve beceriler, hedef Öğrencilerin yaşına ve gelişimine uygundur

1.3.

Yazılım içinde bulunan konular ve beceriler hedef öğrencilere uygulanan müfredat programına uygundur

Yorumlar

2.0

Ders

yazılımının kapsadığı tüm konular

2.1.

Bilgiler günceldir

2.2.

Bilgiler doğrudur.

2.3.

Ders yazılımı cinsiyet, ırk …vb gibi öğrenci özelliklerine göre ayrım yapmıyor

Yorumlar

16.Ders yazılımı hangi dil(ler)de yazılmış?

( )Türkçe ( )İngilizce. ( )Diğerleri (Belirtiniz)

17.İki dilde birden yoksa, yayımcı çevrime izin veriyor mu?

( )Evet ( )Hayır

18.Dersin adı ……………………………………………….

19.Dersin Konusu ………………………………………………..

20.Öğrenci düzeyi …………………………………………………

21.Öğrenme aşamaları

( )Bilgi ( )Temel Kavramlar

( )Problem çözme ( )Eleştirisel düşünme

( )Kural öğrenme ( )Diğer (Belirtiniz)………………..

22.Ders Yazılımı Çeşitleri

( )Alıştırma ( )Problem çözme

( )Birebir anlatım ( )Benzeme

( )Yaratıcı aktiviteler ( )Referans

( )Eğitsel oyunlar ( )Diğer (Belirtiniz) ………………….

23.Destekleyici materyaller

( )Öğretmen kılavuzu ( )Ders planı

( )Öğrenci el kitabı ( )Çalışma kağıtları ve aktiviteler

( )Hiçbiri ( )Diğer (Belirtiniz) ……………..

24.Bu ders yazılımın önerilen kullanma yolu/yolları

( )Ön hazırlık ( )Destekleyici öğretim

( )Eksik tamamlama ( )Modelleme, benzeme, proje, oyun

( )Gösterim ( )Bireysel Öğretim

( )Grup öğretimi ( )Diğer (Belirtiniz)………….

III. YAZILIMIN YÖNETİM ÖZELLİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız. Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “E” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “H” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “K” sütununu işaretleyiniz.

“K” ve “H” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirtmelisiniz,

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz.

E=EVET H=HAYIR K=KARARSIZIM

1.0

Öğrenci Kontrolü Aşağıda belirtilen fonksiyonların bulunmaması için geçerli sebep varsa, lütfen sebepleri aşağıdaki “Yorumlar” bölümünde açıklayız,

1.1.

Öğrenci istediği zaman yazılımdan kolayca çıkabilir

1.2.

Öğrenci istediği zaman yazılımda kaldığı yerden devam edebilir

1.3.

Öğrenciler yazılımı kendi başlarına kullanabilir

1.4.

Öğrenci yazılımın akış süresini kendisi ayarlayabilir.

1.5.

Öğrenci yazılımın ses düzeyini kendisi ayarlayabilir

1.6.

Öğrenci yazılımda çözeceği problem sayısını kendisi belirleyebiliyor

1.7.

Öğrenci yazılımda ders konularının işleniş sırasını değiştirebiliyor

1.8.

Yazılım Öğrencilerin kendi yaptıkları hataları düzeltmelerine imkan veriyor

1.9.

Yazılım öğrencinin önceden çalıştığı ekranlara dönebilmesine imkan sağlıyor

2.0

Yazılımın öğretim amaçları ve bu amaçlara için ulaşmak gerekli olan bilgi hedefleri

2.1.

Ders yazılımının öğretim amaçlan ve bu amaçlara ulaşmak için gerekli olan bilgi hedefleri, ders yazılımının içinde ya da dokümantasyonunda kolayca bulunuyor

2.2.

Yazılım içinde belirtilen öğretim amaçları ve bu amaçlara ulaşmak için gerekli olan bilgi hedeflerinin eğitimsel değeri vardır

2.3.

Yazılımın öğretim amaçları ve bilgi hedefleri, müfredat programındaki öğretim amaçlan ile uyum sağlıyor (Eğer katılıyorsanız, lütfen aşağıdaki bölümü doldurunuz.)

Yönergeler: Yazılımın başlıca bilgi hedeflerini 1.sütuna yazınız, Bu bilgi hedeflerinin müfredat programında hangi sınıf ve ders için uygun olduğunu 2.sütuna yazınız

Yazılımın Bilgi Hedefleri

Sınıf Düzeyi ve Ders Adı

Yorumlar

IV. TEKNİK ÖZELLİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ :

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız. Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır- Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “K-” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “KM” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “KA” sütununu işaretleyiniz.

“K.M” ve “K” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirtmelisiniz,

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz.

E=EVET H=HAYIR K=KARARSIZIM

1.1

Öğrencinin yazılımda kontrol edebileceği başka özellikler vardır (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne yazınız)

Yorumlar

2.0

Öğrenci raporları: Yazılım aşağıdaki öğrenme ortamlarda eğitici raporlarının kaydını tutuyor, (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne yazınız.)

2.1.

Yazılı olarak

2.2.

Çalışma anında ekranda

2-3.

Diskette

2.4.

Diğerleri

Yorumlar

3.0

Öğretmen Kontrolü

3.1.

Öğretmen ders yazılımının içeriğini ve özelliklerini değiştirebiliyor,

3.2.

Ders yazılımının müfredatta bulunan diğer bilgisayarla ilgili ya da ilgisiz ders araçları ile uyum sağlaması kolaydır

3.3.

Yazılım öğrencilerin ders konularındaki başarılarını, öğretmenin uygun bir zamanında görebileceği şekilde saklıyor

3.4.

Yazılım öğretmene ya da öğrenciye, ders yazılımının diğer Öğrencilerin dikkatini dağıtacak feedback (ses ya da görüntü) özelliklerini kapatma imkanı sağlıyor,

3.5.

Ders yazılımı öğretmene, sınıf içindeki bir grup öğrencinin farklı ders konularında çalışabilmesi için ayarlama imkanı sağlıyor

3.6.

Bilgisayar Destekli Eğitim-Yazılım öğretmenlere ders anlatımlarında kullanabilecekleri, öğretim araç ve gereçlerini hazırlamada yardımcı oluyor, (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne yazınız.)

3.7.

Bilgisayar Yönetimli öğretim-Ders yazılımı öğretmene Öğrencilerin kayıtlarını tutarak ders işlenişini yönlendirme İmkanı sağlar (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne

Yazınız)

Yorumlar

1.0

Ders Yazılımının El Kitabı

1.1.

Yazılımın eğitsel hedefleri kitabın içinde açık bir şekilde yazılmış olarak kolayca bulunuyor

1.2.

Öğrencilerin ders konularını işleyebilmesi için gerekli önbilgi ve beceriler açık bir şekilde belirtilmiştir

1.3.

Öğretmene, yazlımdaki ders konularının işlenebilmesi için ders planı örnekleri verilmiştir

1.4.

Öğretmene yazılımın, nasıl bilgisayara yüklendiği ve çalıştırıldığı konularında bilgi verilmiştir.

1.5.

Bütün bilgiler kolaylıkla bulunabiliyor.

1.6.

Bütün yazılar, diyagramlar ve grafikler kolaylıkla okunabilir durumdadır

1.7.

İmla, yazım ve gramer doğrudur

1.8.

Gerekli olan teknik kaynak, yeteri kadar sağlamıştır.

1.9.

Yazılımın el kitabı çok açıklayıcıdır

Yorumlar

2.0

Yazılımın Kullanım Kolaylığı

2.1.

El kitabına bakmadan, yazılımı kullanmak kolaydır

2.2.

Yazılım içinde hareket etmek her kullanıcı için kolaydır,

2.3

Ekran yönergelerini izlemek kolaydır.

2.4.

Yazılımın kullanım açıklamaları yararlıdır,

2.5.

Sistemin kullanım bilgisi açık ve anlaşılır bir biçimde gösterilmiştir.

2.6.

Yardım seçeneği bulunmaktadır

2.7.

Yazılımın yardım seçeneğindeki bilgiler yeterli ve faydalıdır

2.8.

Yazılımın içinde verilen yönergeler doğru bir biçimde çalışıyor.

2.9.

Özel tuşların kullanımı ile ilgili bilgiler verilmiştir.

2.10 .

Yazılımın komutlarını öğrenmek çabuk ve

Kolaydır.

2.11

Yazılımda klavye kullanarak girilecek cevaplar öğrencilerin klavye kullanma yetenekleriyle uyum sağlıyor

2.1 2

Öğrenciler HİÇBIR ZAMAN yazılımı kullanırken sıkılmazlar- (Eğer “Katılmıyorum” sütununu işaretlediyseniz, lütfen sebebinizi aşağıdaki “Yorumlar” bölümünde açıklayınız.)

Yorumlar

3.0

Programın Güvenilirliği

3.1.

Ders yazılımında çalışma, programlama hataları yoktur

3.2.

Ders yazılımı, bilgisayarı her açtığımızda doğru bir şekilde yükleniyor,

3.3.

Normal koşullar altında program doğru bir şekilde çalışıyor

3.4.

Program durduğu zaman kolayca yeniden çalıştırılabiliyor.

Yorumlar

4.0

Ders Yazılımının Ekrandaki Bilgi Gösterimleri

4.1.

Metinler açıkça ve kolayca okunuyor

4-2.

İmla, gramer ve yazım kuralları doğrudur,

4.3.

Yazı tipi öğrenciler için uygundur

4.4.

Farklı ekran kullanımları kullanılmıştır

4.5.

Menülerin ve bilgi listelerinin şekilleri ve organizasyonu mantıklı bir şekilde yapılmıştır,

Yorumlar

5.0

Ders Yazılımının Renk, Grafik ve Ses Özellikleri

5.1.

Grafikler açık ve net okunabiliyor mu

5.2.

Renkler, grafikler ve ses özellikleri anlatımı güçlendiriyor

5.3.

Ders yazılımı konu içindeki önemli yerlere dikkati çekmek için grafik, kullanılıyor

5.4.

İstendiği zaman yazılım kapatılabiliyor.

Yorumlar

6:0

Ders Yazılımının İşletim Özellikleri

6-1.

Yazılım yeterince hızlı yanıt veriyor,

6.2.

Hata yapmayı önleyici mesajlar yeterlidir.

V. ÖĞRETİM TASARIMININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız. Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır- Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “K-” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “KM” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “KA” sütununu işaretleyiniz.

“K.M” ve “K” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirtmelisiniz,

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz.

K= KATILIYORYUM KM=KATILMIYORUM KA=KARARSIZIM

1.0

Öğrencinin Dikkatinin Çekilmesi ve Sürekliliğinin

Sağlanması

KM

KA

Dikkatin Çekilmesi ve Sürekliliğinin Sağlanması

1.1.

Yazılımın başlangıcı Öğrencilerin ilgilerini çekiyor ve zihinlerinde yeni bilgiler için yer açıyor,

1.2.

Ders yazılımın tümü ya da bir kısmı

Öğrencilerin dikkatini ve ilgisinı çekmek için tasarlanmıştır

1.3.

Öğrencilere yazılım ile etkileşim kurabilmek için sık sık fırsat veriliyor

1.4.

Derslere ayrılan süre öğrencilerin dikkatlerini verebilecekleri süreye uygundur

Renkler, Grafikler ve Ses

1.5.

Renkler, grafikler ve ses Özellikleri öğrencilerin öğrenim hedeflerine ulaşmalarını engellemiyor

1.6.

Renkler, grafikler ve ses özellikleri Öğrencilerin ilgisini uyandırıyor.

1.7.

Renkler, grafikler ve ses özellikleri eğitim psikolojisine uygun ve kullanışlıdır

Motivasyon

1.8.

Ders yazılımı kullanıcıya yakın ve öğrenci programı kullanmaktan hoşlanıyor

1.9.

Ders yazılımı öğrenci için ilgi çekicidir

1.10.

Ders yazılımı sayesinde öğrencilerin ders yazılımının konusuna ilgisi daha fazla artıyor

1.11.

Programın biçimsel yapısı Öğrencileri doğru ve iyi yapmaya teşvik ediyor

1.12.

Öğrenciler ders yazılımıyla çalışmayı tatminkar buluyorlar,

Yorumlar

2.0

Öğrenim Hedeflerinden Öğrenciyi Haberdar Etme

KM

KA

2-1.

Öğrenim hedefleri Öğrenciye açık bir şekilde anlatılmıştır.

2.2.

Öğrenim hedefleri öğrenci davranışları olarak tanımlanmıştır.

2.3.

Ders yazılımının konu içeriği yazılımın öğrenim hedefleriyle uyumludur.

Yorumlar

3.0

Ders İçin Gerekli Olan Bilgilerin Hatırlatılması

KM

KA

Öğrencinin Hızır Olma Durumu

3.1.

Öğrencinin hazır olma durumu, istenilen önbilgi ve beceriler hedef öğrencilere uygundur

3.2.

Okuma düzeyi hedef öğrencilere uygundur

3.3.

Yazılım gerekli olduğu zaman tekrar ve yeniden düzeltme yapılan bölümlere dallandırılabiliyor.

3.4.

Öğrencinin yazılım ile iletişim kurabilmesi için gerekli önbilgi ve beceriler belirtilmiştir

3.5.

Öğrencinin yazılım ile iletişim kurabilmesi için gerekli ön becerileri belirlemek İçin bir ön test uygulanmaktadır

Hatırlamayı Etkileme

3.6.

Ders, öğrencinin yeni öğreneceği bilgiler

ile eski bilgelerini ilişkilendiriyor.

3.7.

Öğrencilerin bu yeni bilgileri hatırlamaları ve eski bilgilerle yeni bilgiler arasında ilişki kurabilmeleri için bilişsel Öğrenme araçları sağlanmıştır.

Yorumlar

4.0

Bilgiyi Sunuş ve Yardım Etme

KM

KA

Sunum Sırası

4.1.

Bilgi mantıklı bir şekilde sunulmuştur

4.2.

Zor ve karışık kavram ve kurallar öğretimden önce daha basit ve kolay kavram ve kurallar öğretilmektedir

Sunum Stratejileri

4.3.

Her bir dersi tamamlamak için gerekli olan açıklamalar ve yönergeler öğretmenler için açık ve anlaşılırdır

4.4.

Her bir dersi tamamlamak için gerekli olan açıklamalar ve yönergeler Öğrenciler için açık ve anlaşılırdır

4.5.

Yeni bilgiler, kavramlar ve kurallar uygun ve yeterli örnekler, benzetmeler ya da/ ve gösterimlerle sunulmuştur

4.6.

Örnekler açıklamalar ve benzetmeler anlaşılır ve gerçek yaşama ilişkindir.

Öğretim Hızı ve Kontrolü

4.7.

Ders yazılımı ekranı etkin bir şekilde kullanıyor ve belli bir kavramı en etkin bir şekilde ifade edebiliyor. Kalabalık ve gereksiz bilgilerden kaçınıyor,

4.8.

Öğrenciler belli bir yere kadar Öğrenmek istedikleri benzetmelerin, örneklerin ya da açıklamaların sayısını kontrol edebilirler.

4.9.

Öğrenci yetenekleri doğrultusunda ders yazılımının tümü ya da bir kısmı ile etkileşim kurabilir

4.10.

Ders yazılımında öğrencilere, ders işlenişi içinde alıştırma yapmak ya da kendilerini test edebilmek için fırsatlar sağlanmıştır

Rehberlik

4.11.

Önemli kavramları açıklamak için birden fazla metot ve değişik deneme olanakları bulunmaktadır

4.12.

Ana kavramların daha iyi anlaşılabilmesi için ipucu olarak ışıklandırma veya altını çizme gibi özellikler kullanılmıştır

4.13.

Öğrencilerin ana fikirleri çıkarmalarına yardımcı olmak için özet, gözden geçirme ve ana hatları verme gibi stratejiler sağlanmıştır

Yorumlar

5.0

Alıştırma ve Geribildirim

KM

KA

Alıştırma

5.1.

Öğrencilere yeni öğrendikleri bilgilen pekiştirmek için alıştırma, problem ve sorularla yeterli pratik yapabilme olanakları sağlanmıştır.

5.2.

Öğrencilere birden fazla soru formu (çoktan seçmeli, doğru-yanlış, tamamlama) geliştirilmiştir

5.3.

Ders yazılımı öğrencilerin değişik (eşanlamlı, büyük/küçük harf vb.) cevaplarını kabul etmede ve değerlendirmede esnek davranmaktadır,

Geribildirim

5.4.

Öğrenci yanlış cevap verdiğinde doğru yanıt konusunda geribildirim sağlanıyor

5.5.

Öğrencinin doğru ve yanlış cevaplan için uygun bilgiler veriliyor

5.6.

Geribildirim, öğrencilerin cevaplarına uygun ve ilişkindir

5.7.

Teşvik etmeler olumlu ve öğrenciyi iyi yönde etkilemektedir.

5.8.

Geribildirimler anında verilmiştir,

5.9.

Geribildirimler çeşitli biçimdedir

5.10.

Geribildirimler tekrarlamayı sağlar,

5.11.

Ders yazılımı öğrencilere doğru cevaplarının sayı ya da yüzdesini vermektedir.

Yorumlar

6.0

Başarının Değerlendirilmesi

KM

KA

6.1.

Öğrenci seviyesinin tespiti İçin bir ön test vardır

6.2.

Öğrenciler için kendi kendilerini değerlendirme, test ve geribildirim gibi olanaklar ders içine yerleştirilmiştir

6.3.

Ders yazılımında Öğrenmedeki başarıyı ölçmek için bir ders sonu testi bulunuyor

6.4.

Yazılımın amaçları (bilgi ve beceriler) derslerin içeriği ve test edilen bilgi ve beceriler arasında bir tutarlılık vardır

6.5

Yorumlar

7.0

Hatır

lamayı ve Geçişi Geliştirme

KM

KA

7.1.

Öğrencinin öğrenmesini kuvvetlendirmek için önemli kavramlar değişik şekillerde tanımlanıyor ve a

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Çocuk Haklari Sözlesmesinin Temel Ilkeleri Isiginda Çocugun Egitim Hakki

Çocuk Haklari Sözlesmesinin Temel Ilkeleri Isiginda Çocugun Egitim Hakki

Konuyu üç ana baslik altinda inceleyecegiz. Birinci baslik altinda çocuk ve çocukluk kavramlari üzerinde kisaca duracagiz. ikinci baslik altinda Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin temel ilkelerini inceleyecegiz. Üçüncü baslaik altinda ise bu ilkeler isiginda çocugun nitelikli egitim görme hakkini ele alacagiz.

I. Çocuklugun Tarihsel Gelisimi ve Hukukta Çocuk ve Çocuk Haklari Kavramlari

Çocukluk kullanildigi bilim alanina göre farkli yasam yillarini kapsar. Bilim alanlari, çocuklugun baslangicini dogum ani olarak kabul etmekte; ancak, bitisi konusunda ayni görüsleri paylasmamaktadirlar.

Asagida çocukluk kavraminin tarihsel gelisimi üzerinde kisaca durduktan sonra, hukuksal bakimdan çocuklugun baslangici ve sona ermesini kisaca inceleyecegiz.

A. Çocuklugun Tarihsel Gelisimine Kisa Bir Bakis

Çocukluk yasam zincirinin dogal ve degismez halkalarindan biridir. Ancak çocukluk, bebekligin tersine dogal bir gerçeklik degil, sosyo-kültürel bir kavramdir. Bu nedenle de öteki toplumsal kavramlar gibi norm ve degerlere göre göreceli olarak belirlenir.

Hem çocukluk yasantisi, hem de çocukluk kavrami yüzyillar boyunca degisim göstermistir. Eski toplumlarda insanlar, çocuklugu yasamin farkli bir dönemi olarak görmüyor, ilk on sekiz yilin belirleyici oldugunu ve daha sonraki gelisimin ve isleyisin temelini olusturdugunu düsünmüyorlardi (1) .

Antik dönemde çocuklarla ilgili tutumlara yönelik fazla bilgi bulunmamaktadir. Örnegin eski Yunanlilar özel bir yas kategorisi olarak çocukluga oldukça az ilgi göstermislerdir. Çocuk ve genç için kullandiklari terimler o kadar belirsizdir ki, bebeklik ile yaslilik arasinda kalan hemen her çagi içermektedir.

Modern anlamda çocuk ve çocukluk terimlerine ortaçagda da rastlanmamaktadir. Fransiz nüfus bilimcisi ve sosyal tarihçisi Aries “Eski Devirlerde Çocuk ve Aile Yasantisi” adli kitabinda (2) çocuklugun degismez bir olgu oldugu konusundaki geleneksel varsayimlari elestirmekte ve Ortaçag Bati toplumlarinda modern anlamda bir çocukluk kavraminin bulunmadigini ileri sürmektedir.

Aries’e göre çocukluk terimi o dönemde bagimlilik terimi ile esanlamlidir. Bu nedenle de çocukluk, onun bu bagimliliktan kurtulmasiyla yaklasik 5-7 yaslarinda sona ermektedir. Baska bir anlatimla, çocuk anasinin ya da babasinin sürekli gözetimi olmaksizin yasayabilecek hâle gelir gelmez yetiskin toplumuna katilmaktadir.

Aries, onuncu yüzyilda sanatçilarin çocugu minyatür bir yetiskin olarak görüntülediklerini belirtmekte, çocukluk konusundaki bu bilgisizlikten 19. yüzyildaki çocuk merkezli aileye nasil gelindigini izleyebilmek için sanatta, dilde, edebiyatta, giysilerde, oyunlarda, okulda çocuk kavraminin yansimalarina iliskin ayrintili tarihsel örnekler vermektedir.

Anilan yazara göre, çocuklugun kesfi süreci 13. yüzyilda baslamis, bunun yansimalari 15-16. yüzyil sanat tarihinde görülebilmistir. Örnegin, 12. yüzyilda sanatçilar çocuk tasvirinde yetiskin bir adam imaji yaratmakta, bu resim çocuga benzemekle birlikte çocuk degildir. 13. yüzyil sanatinda çocuga benzer sekiller belirmeye baslamissa da, bunlar gerçek degil melekler gibi dini içerikli figürlerdir. 15. ve 16. yüzyillara gelindiginde Meryem’in kollarindaki küçük Isa gibi anne-çocuk iliskisini tasvir eden resimlerde modern çocuk kavramina benzer sekiller yer almaktadir. Ortaçag topluluk resimlerinin bir çogunda, geleneksel bir festivalde kadinlarin rollerini yaparken boyunlarina sarilmis ya da sövalyelerin usagi olarak ya da çirak kiyafetinde çocuklara rastlanmaktadir.

17. yüzyilin baslarindan itibaren, çocuklar kendilerine özgü giysilere, oyunlara, öykülere, müzige ve resimlere sahip olmaya basladilar. Böylece onlar yetiskin etkinliklerinden uzak tutuldular ve yetiskinlerle çocuklarin dünyasi birbirinden ayrildi. Bütün bunlar yüksek sinifa mensup varlikli ailelerde görülmekteydi. Yoksul sinif çocuklarinda gerek giysi ve oyun gerek çalisma ve yetiskinlerin dünyasini paylasma bakimindan eski yasam biçimi sürmekteydi. Örnegin Victoria dönemi Londra’sinda ya da Paris’te isçi sinifi çocuklarini tasvir eden resimler, çocuklari hâlâ yetiskinler gibi, çogu zaman ana-babalarinin eski ve yirtik giysileriyle göstermektedir. Bu dönemde çocuklarin içki, kumar ve cinsel taskinlik gibi yetiskin yasaminin bütün yönlerine katildiklari belirtilmektedir.

Zenginlik yayilinca isçi sinifi da kitlesel egitimden yararlanmis, çocuklar yetiskinlerden ayri bir dünyaya sahip olmaya baslamislardi (3).

Aries, Ortaçag Bati toplumlarinda çocukluk kavraminin olmadigini söylemenin, çocuklarin ihmal edildigi ya da sevilmedigi anlamina gelmedigini de belirtmektedir. Ona göre, çocukluk kavramini çocuk sevgisiyle karistirmamak gerekir. Çocukluk kavrami, daha çok çocuklarin kendine has özellikleri bulundugu, bu özelliklerin onu yetiskinden ayirdigi yolundaki bilinç ile ilgilidir. Iste Ortaçag toplumlarinda eksik olan bu bilinçtir.

Rönesans’la birlikte kültürel ve düsünsel ortamda baslayan degisim 19. yüzyilda da sürmüs ve çocuklarin diger yetiskinlerden farkli bir sinif oldugu anlayisi iyice pekismistir. Bu degisimde, ekonominin tarimdan sanayiye kaymasi, orta sinifin gelismesi, ailenin yapisinin ve rolünün degismesi, çocuk ölümlerinin azalmasi, bos zamanlarin artmasi, ana-baba-çocuk iliskisinde duygusal bagin önem kazanmasi gibi etkenlerin de rolü olmustur. Aydinlanma çagi filozoflari, çocukluk anlayisi ve çocuk egitimi konusunda yeni görüsler ileri sürmüslerdir. Böylece, kendine özgü ve gittikçe gelisen bir çocukluk anlayisi ortaya çikmistir. Gelisen bu anlayis dogrultusunda çocuklar göçlerin, sanayilesmenin, sehirlesmenin olumsuz etkilerinden korunmaya çalisilmis, saglik ve refahlariyla ilgili önlemler alinmistir. 20. yüzyilda ise çocuk, toplumun gelecegini belirleyen en önemli insan kaynagi olarak degerlendirilmistir. Bu yüzyil ayni zamanda, filozoflarin, egitimcilerin, psikologlarin ve hukukçularin çocuklari incelemeleri, onlarin gelisimleri ve haklari konusunda fikirler ileri sürmeleri dolayisiyla “çocuk yüzyili” olarak da adlandirilmistir (4).

Görülüyor ki, çocukluk bilincinin bulunmadigi bir çagdan hukuksal, toplumsal ve egitsel kurumlar çerçevesinde korunan bir çocukluk kavramina geçis yaklasik dört yüzyil sürmüstür. Ne var ki, günümüzde çocuklukla yetiskinligin yeniden birlesmekte oldugunu, aydinlanma çagi öncesindeki, bu iki dönem arasindaki sinirlarin belirsizligine geri dönüldügünü savunan yazarlar vardir. Bu yazarlardan Postman, “Çocuklugun Yok Olusu” adli eserinde, çocuklukla yetiskinlik arasindaki göreceli ayrimin giysilerden dil, tavir, tutum, davranis ve beklentilere varincaya kadar önemli ölçüde azaldigini ileri sürmekte ve telgrafin kesfiyle baslayip günümüze kadar süren teknolojik ve sosyo-kültürel degisimin çocuklugu, korunmasi güç bir toplumsal yapiya nasil getirdigini ayrintili örnekler vererek açiklamaktadir (5). Ona göre medya, özellikle de TV, analitik becerilerin yerine ilkel algilamalari geçirerek düsünsel ve toplumsal hiyerarsinin çökmesine çocuk ve yetiskin gruplar arasindaki farklarin ortadan kalkmasina neden olan bir ortam yaratmistir. Bu ortam gizlerin ortadan kalktigi, yetiskin dünyasindaki siddet, sikinti, çürümüslük, yolsuzluk ve güvensizliklerin sinirsiz biçimde sergilendigi, yetiskinlerin cinsel fantazilerinde çocuklarin kullanildigi bir ortamdir. Böyle bir ortamda çocuk yetiskinlesmekte, yetiskin de çocuk olmaktadir (6).

Geleneksel çocuk modelinin TV’den kaybolmasi en canli biçimde reklamlar, showlar ve filmlerde görülmektedir. Çocuklar bu programlarda 13. 14. yüzyil tablolarindaki gibi minyatür yetiskinler olarak görüntülenmektedirler.

Çocuk giyimi endüstrisi de son on yildan beri büyük degisikliklere ugramis ve çocuga yönelik giyim büyük ölçüde ortadan kalkmistir. Erasmus tarafindan öne sürülen ve daha sonra 18. yüzyilda tümüyle benimsenen çocuk ve yetiskinlerin farkli giyim biçimine gereksinim duyduklari yolundaki düsünce, günümüzde her iki kesim tarafindan da kabul edilmemektedir (7).

Çocuk oyunlari da giderek kaybolmaktadir. Artik çocuklar yarismaci, örgütlü oyunlar oynamaktadirlar. Oysa çocuk oyunlari antrenör, hakem ya da seyirci gerektirmez ve o anda bulunabilinen yer ve araçlar kullanilarak eglenmek amaciyla oynanir. Ne var ki, bazi istisnalar disinda çocuk ve gençlerin oyunlari resmi, profesyonel ve son derece ciddi bir hâle bürünmektedir.

Çocuk oyunlarinin bir yetiskin mesguliyeti olmasi ve profesyonellesmesi onlarin yetiskinlerden farkli gereksinimleri oldugu yolundaki bilincin zayiflamasinin bir sonucudur (8).

Çocuk ve yetiskin görüs açilarinin birlesmesine yönelik ayni egilim, eglence biçimlerinde de gözlenmektedir. Çocuklar televizyon programlarina minyatür yetiskinler, minik playback vb. sekillerde bas oyuncu olmuslardir. Televizyon kanallarinda çocuktan yetiskin, yetiskinden çocuk performansi bekleyen yarisma programlari yayinlanmaktadir.

Yetiskin suçlariyla çocuk suçlari arasindaki fark da hizla azalmaktadir. Genç ve çocuklarin agir suç oranlarindaki, hamilelik, fuhus, escinsellik vb. cinsel etkinliklerindeki, madde ve alkol bagimliliklarindaki artislarin en önemli nedenlerinden biri, çocukluk kavraminin toplumsal bilinçten hizla yok olmasidir.

Sonuç olarak, çocukluk tarihi konusundaki çalismalar, çocuklugun dogal sanilan özelliklerinin toplumsal ve degisken oldugunu göstermektedir. Belli bir zamana ve topluma özgü tek bir çocukluk anlayisindan söz edilememektedir. Devlet ideolojisi, çocuklugu kendine özgü bagimliliklari ile özel bir dönem olarak tanimlayarak okul çagi ile özdeslestirirken, bazi kesimlerde bes-alti yasini geçer geçmez yetiskin dünyasina karisan bir çocukluk anlayisi hâlâ etkisini sürdürmektedir (9).

B. Hukukta Çocuk Kavrami

Çocukluk kullanildigi bilim alanina göre farkli yasam yillarini kapsar. Hukukta çocuk kavrami iki anlamda kullanilmistir. Birinci anlamda, küçügü yetiskinden ayirmak ikinci anlamda ise, ana-babaya olan soybagini belirtmek amaciyla kullanilmaktadir. Biz bundan sonraki açiklamalarimizda birinci anlamda kullanilan çocuk kavramindan yani küçüklerden söz edecegiz.

1. Genel Olarak

Hukukta belli bir yasin altindakiler çocuk yani küçük olarak kabul edilir. Ancak çesitli hukuk dallarinda çocuklarin fizik, ruh ve ahlâk bütünlügünü korumak amaciyla söz konusu yasin (18 yas) altinda da yas sinirlamalari yapilmistir. Örnegin; çocugun cezai ehliyeti bakimindan, 11 yasin altindaki küçüklerin cezai ehliyeti yoktur. 11-18 yas arasindaki çocuklar için de cezai sorumluluk açisindan farkli kurallar getirilmistir. Çocuga karsi suç islenmesi durumunda ise farkli yas gruplarina göre çocuk korunmaktadir. Is hukukunda belirli bir yastan küçük çocuklar çalistirilamazlar. Egitim hukukunda, çocugun okula baslama ve zorunlu egitim döneminin sona ermesi bakimindan yas sinirlamalari yapilmaktadir. Çocugun rüst yasina ulasmadan önce ana-babasinin ya da vasisinin rizasi ile evlenebilecegi daha küçük yaslar Medeni Kanunda belirlenmistir.

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme, çocugu 18 yasindan küçük insan olarak tanimlamaktadir.

2. Medeni Kanuna Göre Küçüklügün Baslangici ve Sonu

a. Küçüklügün baslangici

Türk Medeni Kanunu’nda küçüklügün baslangici kisiligin kazanilmasina baglanmistir. Kisiligin hangi andan baslayarak kazanilacagi, kisinin haklara ve yükümlülüklere sahip olmasi ve hukuk düzeni tarafindan korunmasi bakimindan önemlidir. Medeni Kanun’a göre, kisiligin kazanilabilmesi, dolayisiyla çocuklugun baslayabilmesi için çocugun sag olarak tamamiyle dogmus olmasi gerekir.

Tam dogum, çocugun ana bedeninden tümüyle ayrilmis olmasi anlamina gelir. Sag dogum ise, çocugun ana bedeninden yasayarak ayrilmasidir. Ana bedeninden ayrildiktan birkaç dakika sonra ölmüs olsa bile yasadigi süre boyunca çocuk kisilik kazanmis sayilir. Bunun hukuksal önemi, yasadigi birkaç dakika içinde bazi haklari, örnegin, miras hakkini kazanmis olmasidir (10).

b. Ceninin hukukî durumu

Henüz dogmamis ana rahmindeki çocuga cenin denir. Hukuk sistemimizde cenini, miras hukuku, aile hukuku, borçlar hukuku ve ceza hukukunda koruyan kurallar bulunmaktadir (11). Medeni Kanunun 27. maddesine göre, çocuk sag dogmak sartiyla ana rahmine düstügü andan baslayarak medeni haklardan yararlanir.

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme çocuklugun baslangicini belirlememistir. Ancak Sözlesme’nin Insan Haklari Komisyonu’nda kabulü sirasinda en tartismali konulardan biri, çocuga saglanan hukuksal korunmanin dogum öncesini de içerip içermedigidir. Sözlesme, çocuga uygulanabilecek olan kanuna göre daha erken yasta resit olma durumu hariç 18 yasindan küçükleri çocuk saymistir. Ceninin durumu Sözlesme’nin baslangicina alinmistir. Buna göre, çocugun “dogumdan sonra oldugu gibi önce de” uygun hukuksal korumadan yararlanmasi öngörülmüstür. Böylece çocukluk için bir baslangiç ani belirlenmesinden kaçinilmistir. Bunun nedeni, kürtaj konusunda ve dogum öncesini ilgilendiren diger konularda taraf tutmaktan kaçinmak ve Birlesmis Milletler üyesi ülkelerin tümünün benimseyebilecegi bir çözüm bulmaktadir (12). Çünkü, Sözlesme’nin asil amaci dogmus olan çocuklarin haklarini korumaktir. Dogum öncesi haklarin üzerinde uluslararasi düzeyde bir uzlasmaya varmak zordur.

c. Küçüklügün sonu

Küçüklük kisinin düsünsel olgunluga ulasmasi ile sona erer. Bu olgunlugun yasini, yani rüst yasini kanun koyucu çesitli etkenleri dikkate alarak belirler.

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme, çocugun 18 yasini tamamlayincaya kadar korunmasi gerektigini kabul ederek, kendi amaçlari açisindan çocukluk döneminin sona ermesini belirlemistir. Ancak bu hususta kati davranmamis, ulusal yasalara göre, 18 yasini tamamlamadan da çocuga belirli bir özerklik taninabilecegini kabul etmistir. Ancak, ulusal yasalara yollamada bulunulmasi hiçbir biçimde genel bir kaçis hükmü olarak yorumlanmamali, Sözlesme’nin ilkelerine ve hükümlerine aykiri olabilecek belirlemelerin yolunu açmamalidir (13).

Türk Medeni Kanunu’na göre rüst 18 yasin doldurulmasiyla kazanilir (m. 11/I). Ancak Medeni Kanun bazi durumlarda 18 yasin tamamlanmasindan önce de resit olunabilecegini belirtmistir. Bunlar evlenmeyle kazanilan rüst ile hakim karariyla kazanilan rüsttür.

Evlenme kisiyi resit kilar (MK. m. 11/II). Medeni Kanun’a göre, evlenme yasi erkeklerde 17, kadinlarda 15’tir. Bu yaslari doldurmus küçükler velâyet hakkina sahip ana ve babalarinin izniyle evlenebilirler. Olaganüstü durumlarda ve önemli bir nedenin bulunmasi kosuluyla hâkim 15 yasini bitirmis bir erkekle 14 yasini bitirmis bir kadinin evlenmesine izin verebilir. Bu yaslar oldukça düsüktür. Çünkü evlilik kurumu eslere bir çok agir görevler ve borçlar yükler. Bu yükümlülükleri yerine getirebilmesi için kisinin belli bir düsünsel olgunluga ulasmasi gerekir. Ayrica, rüstle birlikte kisinin, küçüklük sifatiyla sahip oldugu haklar sona erer. Bu nedenle Birlesmis Milletler Çocuk Haklari Komitesi Sözlesme’nin 2., 3., 6., maddelerine uygunluk açisindan evlilik yasinin kiz ve erkekler için esit olmasi ve belirlenen yasin da çok düsük olmamasi gerektigini vurgulamistir. 1962 tarihli Evlilige Onay, Asgari Evlenme Yasi ve Evliliklerin Kaydi Sözlesmesi, bütün Devletlerin çocuk evliliklerini bütünüyle sona erdirmek ve resit döneme gelmemis kiz çocuklarin nisanlanmalarini önlemek üzere gerekli girisimlerde bulunmalarini istemektedir.

Kadinlara Karsi Ayrimciligin Önlenmesi Komitesi (CEDAV) 1993 yilinda “evlilikte ve aile iliskilerinde esitlik konusunda genel tavsiyede bulunmus ve asgari evlilik yasinin hem kadinlar hem de erkekler için 18 olmasini önermistir (14).

Türk Medeni Kanunu, bir çocugun normal rüst yasina gelmeden hakim karariyla resit olabilecegini de kabul etmektedir (m. 12). Bunun için çocugun 15 yasini bitirmesi, resit kilinmasina rizasinin bulunmasi, ana-babanin onay vermesi veya vasinin dinlenilmesi, çocugun yararina uygun olmasi ve asliye hukuk mahkemesinin karari gerekmektedir.

Rüste ulasmakla çocuk, küçüklükten çikarak medeni haklari kullanma bakimindan tam ehliyetli bir yetiskin statüsünü kazanir. Çocuk velâyet altinda ise velâyet, vesayet altinda ise vesayet sona erer.

C. Çocuk Haklari Kavrami

“Çocuk haklari kavrami” genis anlamda toplumsal, felsefî, ahlâkî ve hukuksal boyutlari içeren bir kavramdir. Felsefî ve toplumsal açidan çocuk haklari refah haklari, korumaci haklar, yetiskin haklari ve ana-babalara karsi haklar olmak üzere dört ana baslik altinda ele alinmaktadir.

Dogal hukuk açisindan çocuk haklari, çocugun insan olmasi, ayni zamanda da bakima ve özene gereksinim duymasi nedeniyle dogustan sahip oldugu haklarin tümüdür. Bu haklar, insanligin belli bir gelisme çaginda teorik olarak, bütün çocuklara taninmasi gereken ideal haklar listesini içerir. Bu ideal liste çesitli devletlerde degisik ölçülerde pratik deger kazanmis uygulama alanina geçmis bulunabilir. Fakat bu anlamda çocuk haklari denilince daha çok olmasi gereken alanda kalan ya da yalnizca insan haklari ve çocuk haklari bildirilerinde yer alan ulasilacak hedefler programi akla gelir.

Pozitif hukuk, yani bir devlette yürürlükte bulunan hukuk açisindan çocuk haklari, kanunlarda ve uluslararasi sözlesmelerde ayrintilari ile düzenlenen, belirli bir yasal güvenceye ve özellikle de yargi organlarinca gerçeklestirilecek koruma yollarina kavusturulan haklardan olusur. Su halde pozitif hukuk açisindan çocuk haklari, özel hukuk, sosyal hukuk, kamu hukuku ve uluslararasi sözlesmelerde yer alan kurallarin çocuklara tanidigi hak ve sorumluluklarin tümünü ifade eder.

D. Uluslararasi Hukukta Çocuk Haklarinin Kisa Tarihçesi

Çocuk, eski devirlerden beri toplumlarin ilgilendigi bir varliktir. Ancak, bu ilginin niteligi, kapsami ve biçimi tarihsel gelisimde farkliliklar göstermektedir. Söz konusu farkliliklar, toplumlarin sosyal, kültürel gelismesine, örgütlenmesine ve toplum içindeki egemenlik kosullarina bagli bulunmaktadir. Ilkel toplumlarda çocuga, ekonomik yarar saglayan bir varlik olarak bakilmaktaydi. Üyesi oldugu ailenin çok kullanisli bir mali olarak kabul edilirdi. Bu düsünce istenen çocuk ve istenmeyen çocuk ayrimina önem kazandirmistir. Örnegin, bir erkek çocuk balik tutarak, kiz çocuk ev islerine yardim ederek ya da evlenirken baslik parasi alinarak aileye ekonomik yarar saglayabilirdi (15).

Ayni ekonomik nedenler çocugu bir yük haline de getirebilmekteydi. Özellikle ekonomik bunalim dönemlerinde çocuk yetistirmenin agir bir külfet olarak görülmesi, çocuga karsi olumsuz bir tutum takinilmasina neden oluyordu. Kendisinden ekonomik yarar saglanamayacak durumda bulunan sakat, zayif, hastalikli çocuklar ile bakimini üstlenecek kimsesi bulunmayan çocuklarin toplum disina itilmesi, hatta yok edilmesi olagan olaylardandi. Öte yandan, aile devlet iliskilerinde çok islevli ailenin agir bastigi dönemlerde, yukaridaki düsüncelerin de etkisiyle çocuk üzerinde aile reisinin sinirsiz etkisi bulunuyordu. Çocugun korunmasindan çok onun toplumsal rolüne uygun olarak statüsünün belirlenmesi asil önem tasiyan husustu.

Çocuk sorununa böyle yaklasilinca, çocugu ilgilendiren her türlü iliskiler bakimindan, ana-babanin, ailenin ve yararlari dolayli biçimde etkilenebilecek diger kisilerin yararlarinin çocugunkilerden önce gelmesi, hatta çocugun yararlarinin hiç dikkate alinmamasi dogaldi. Ailenin islev kaybi, buna karsilik devletin aile karsisinda güçlenmesi yönünde bir degisme baslayinca, devlet aileyi kontrol etme olanagini elde etmistir. Devlet, kendi çikarlari dogrultusunda aileyi denetlemeye baslayinca, toplumsal ilgi çocugun korunmasi yönünde yogunlasmistir. Çocugun korunmasi yönündeki toplumsal ilgi önceleri dinsel etkiler altinda ve dinsel nitelikteki kuruluslar araciligi ile olmustur. Bu ilginin dini etkenler disinda toplum çerçevesinde kurumsallasmasi 19. yüzyilda baslamistir.

Bu gelisme içinde aile reisinin çocuk üzerindeki sinirsiz egemenligi giderek çocuga karsi bakim ve koruma yükümlülügüne dönüsmüstür. Devlet, zamanla bu yükümlülügün yerine getirilmesi konusunda aktif bir denetim yürütmeye baslamistir. Böylece, çocuk sorununu konu alan yasal düzenlemelerde çocugun yararlari, söz konusu olabilecek bütün diger yararlari geriye iterek basli basina önem kazanmistir.

Modern hukuk sistemlerinde çocuk, bir birey olarak devlet tarafindan yasalarla korunmaktadir. Ancak bu yasalarin dogal ve evrensel hukuk kurallarina uygun olmasi için uluslararasi normlar gelistirilmistir.

Uluslararasi alanda çocuklarin korunmasina iliskin bir örgütün kurulmasi düsüncesini ilk olarak 1894 yilinda Jules de Jeune ortaya atmistir. Ancak bu alandaki en önemli gelisme, 1920’de Cenevre’de “Uluslararasi Yardim Birligi”nin kurulmasidir. Bu örgütün ve “Uluslararasi Kadinlar Meclisi”nin çabalari sonucu Milletler Cemiyeti 26 Eylül 1924 yilinda “Cenevre Çocuk Haklari Beyannamesi” adi altinda bir beyanname yayinlamistir. Atatürk tarafindan da bizzat imzalanan bu Beyanname, çocugun gelismesi, korunmasi, tedavi görmesi, egitilmesi, istismardan korunmasi, en önce yardim görmesi, kardeslik ve baris ruhu içerisinde büyütülmesi prensiplerini içeren bes maddeden olusmustur.

Çocuk haklarini konu alan ikinci önemli uluslararasi belge 20 kasim 1959 tarihinde Birlesmis Milletler Genel Kurulunca kabul edilen ve on maddeden olusan “Birlesmis Milletler Çocuk Haklari Beyannamesi”dir. Bu Beyanname, ayrimciligin önlenmesi, çocuklarin ad ve vatandasliga sahip olma hakki, saglik ve sosyal güvence hakki, özürlülerin ve korunmaya muhtaç çocuklarin özel olarak korunmasi, egitim hakki, korunmada öncelik hakki, istismardan korunma, ayrilik yaratan baskilardan uzak tutulma ve kardeslik ruhu içinde yetistirilme konularinda ilkeler koymustur. Bu ilkelerin Türk hukuk sistemine etkileri olmustur (16). Ne var ki Beyannameler, devletler tarafindan kabul edilen fakat uyulmadigi takdirde baglayiciligi ve yaptirimi bulunmayan ilân edilmis genel ilkelerdir. Bu nedenle Polonya yetkililerinin inisiyatifiyle, insan haklari alaninda oldugu gibi, çocuk haklari alaninda da bütüncül bir yaklasimla ve taraf devletleri baglayici nitelikte bir sözlesme yapilarak çocuk haklarinin güvence altina alinmasi fikri ortaya atilmistir. On yil süren bir hazirlik çalismasindan sonra, Birlesmis Milletlere üye tüm devletlerin hukuk sistemleri incelenip dikkate alinarak olusturulan tasari, 20 Kasim 1989 tarihinde Birlesmis Milletler Genel Kurulunda onaylanmis ve 2 Eylül 1990’da uluslararasi hukukta yürürlüge girmistir. 30 Eylül 1990 tarihinde BM Genel Merkezinde toplanan Çocuklar Için Dünya Zirvesi’nde “Çocuklarin Yasatilmalari, Korunmalari ve Gelistirmelerine Iliskin Dünya Bildirgesi” ile Birlesmis Milletler Örgütü Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’yi temel alan bir küresel hareketi baslatmis ve bu bildirgenin uygulanmasi için bir eylem plani benimsemistir (17).

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme, ulusal ve uluslararasi gündemlerde çocuklari üst siralara yerlestirmis ve köklü bir degisime zemin hazirlamistir. Sözlesmeyi onaylayan her devlet, çocuklarla ilgili yükümlülüklerini yerine getirmelerinde ana-babalara ve diger sorumlu kisi ve kuruluslara yardimci olacak yasal, yönetsel ve yapisal her önlemi almak zorundadir. Bugün bu Sözlesme Dünya’da çocuk haklari konusunda temel yasal metindir. Bunun yaninda uluslararasi hukukta çocuk haklarini su ya da bu yönüyle koruyan bir çok iki tarafli ya da çok tarafli Sözlesme, B.M. ilkeleri ve tavsiye kararlari yayinlanmistir.

Sözlesme önsöz ve üç kisimdan olusmaktadir. Önsözde, Birlesmis Milletlerin temel ilkeleri ile insan haklari sözlesmeleri ve bildirgelerinin bazi maddelerine gönderme yapilmis, savunmasiz konumlari nedeniyle çocuklarin özel bir özene ve korunmaya gereksinim duyduklari belirtilmistir. Çocuklari koruma sorumlulugunun ilkönce aileye ait oldugu, devletin de aileye bu konuda yardim edecegi vurgulanmistir.

Sözlesme’nin birinci kisminda 18 yasindan küçük çocuklarin yasatilmalari, gelistirilmeleri, korunmalari ve katilimlarinin saglanmasi için sahip olmalari gerekli haklar ile bunlarin gerçeklestirilmeleri için devletlere düsen görevler düzenlenmistir (m. 1-41).

Ikinci ve üçüncü kisimlarda, Sözlesme’de yer alan haklarin taraf devletlerce uygun araçlarla yetiskinlere ve çocuklara yaygin biçimde ögretilmesi yükümlülügü belirtildikten sonra, Sözlesme’nin yürürlüge girmesine ve Sözlesme’ye uyulmasinin izlenmesine iliskin kurallara yer verilmistir (m. 42-54) (18).

Türkiye Sözlesme’yi 14 Eylül 1990’da imzalamis, 9 Aralik 1994’de 17, 29, 30. maddelerine Anayasa ve Lozan Antlasmasi çerçevesinde çekince koyarak T.B.M.M.’de onaylamistir. Sözlesme 27 Ocak 1995 tarih ve 22184 sayili Resmi Gazete’de yayinlanarak 4058 sayili yasa olarak yürürlüge girmistir.

1995 yilinda Sion/Isviçre’de uluslararasi çocuk haklari konusunda bir seminer düzenlenmistir. Bu seminerde, bir hukuk sistemi içinde çocuk haklarinin var olmasi için temel kosullar ayrintili biçimde irdelenmis ve aile-devlet iliskisi tartisilmistir. Temel kosullar söyle siralanmistir.

Çocugun:

- Haklarinin yasalarda yer almasi,

- Haklari konusunda bilgi sahibi olmasi,

- Bu haklari kullanabilmesi için gerekli imkanlara sahip olmasi,

- Yargi önünde bu haklari talep etmeye yetkili olmasi,

- Kendi menfaatlerinin savunmasini yaptirabilmesi..

Bu kosullardan herhangi birinin eksik olmasi durumunda çocuk haklarinin o ülkede gerçeklesemeyecegi konusunda görüs birligine varilmistir (19).

Türkiye açisindan, çocuk haklarinin ve Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin yasama geçirilmesi bakimindan üç önemli uygulama sorunu vardir:

Birincisi, iç hukukumuzda Sözlesme ile bagdasmayan hükümlerin kaldirilmasi ve Sözlesme’nin öngördügü yeni yasal düzenlemelerin yapilmasidir.

Ikincisi, bu kurallari yasama geçirecek yapisal ve örgütsel önlemlerin alinmasidir.

Üçüncüsü de, Sözlesme ile benimsenen hukuksal ve ahlâkî yaklasimlarin ayrintili biçimde egitim programlarina sokulmasi; çocuk haklarinin çocuklar ve yetiskinlere ögretilmesidir.

II. Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin Temel Ilkeleri

Sözlesme’de yer alan dört hak, çocuklara taninan diger bütün haklarin kullanilmasinda ve devletlere yüklenen görevlerin yerine getirilmesinde gözönünde bulundurulacak temel ilkeler niteligindedir.

A. Ayrimciligin Önlenmesi

Sözlesme’nin 2. maddesine göre, taraf devletler, Sözlesme’de yazili olan haklari kendi yetkileri altinda bulunan her çocuga, kendilerinin, ana-babalarinin, vasilerinin sahip olduklari irk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal ya da baska düsünceler, …. dogus ve diger statüler nedeniyle hiçbir ayrim gözetmeksizin tanirlar ve taahhüt ederler.

Ayrimcilik, bütün insanlarin haklara ve özgürlüklere esit biçimde sahip olmalarini, bu haklardan esit biçimde yararlanmalarini önleme amacini tasiyan ya da fiilen bu sonucu veren herhangi bir ayrim, dislama, kisitlama ya da tercih yapilmasidir. Ancak, haklar ve özgürlüklerden esit biçimde yararlanma her durumda tipatip ayni tutumun alinmasi anlamina gelmez. Dolayisiyla ayrim gözetmeme ilkesi, belirli bir kesime mensup çocuklara yönelik tutum ve muamelelerde mesru farklilasmalari ve hak esitsizligini düzeltici olumlu eylemleri engellemez. Bu tür farklilasmalarin ölçütleri makul ve nesnelse, ayrica Sözlesme çerçevesinde mesru bir amaca yönelikse benimsenen tutumlardaki farklilasma ayrimcilik anlamina gelmez (20).

Örnegin ülkemizde egitimde yasal boyutta cinsiyet ayrimi sözkonusu olmadigi halde, kiz çocuklarin egitimden yararlanma oranlari düsüktür. Bu konuda toplum bilincini yükseltmek; kiz çocugunun kendi potansiyelinin farkina varmasini saglamak, onu yasalar ve Çocuk Haklarina Dair Sözlesme dahil bütün uluslararasi insan haklari belgelerinde garanti edilen haklari konusunda egitmek ve onlari kiz ve erkek çocuklar arasinda karsilikli saygi ve esit ortaklik saglamaya yönelik çalismalar yapmaya tesvik etmek gibi eylemlerle, esitligin fiilen de gerçeklestirilmesi saglanabilir. Bunlarin yanisira bütçeden uygun kaynaklari tahsis ederek kampanyalar, esnek okul programlari, ödüller, burslar ve diger önlemlerle kiz çocuklarin okula kaydolma ve okulu tamamlama oranlarini artirici tedbirler alinabilir. Ayrica ögretmen ve egitimcilere toplumsal cinsiyete duyarli egitim için etkili stratejiler kazandiracak, onlarin egitim sürecindeki rollerinin bilincine varmalarini saglayacak egitim programlarini ve malzemelerini gelistirmek, uygulamalardan kaynaklanan hak esitsizligini gidermeye yönelik olumlu ve düzeltici eylemlerdir (21).

UNICEF raporlarina göre, günümüzde özellikle kadina yönelik ayrimcilik yadsinamayacak boyutlardadir. Kadina yönelik ayrimcilik daha çocukluk döneminde, toplumsal ve kültürel gelenekler nedeniyle aile ve toplumun kiz çocuga erkek çocuktan daha az olanaklar tanimasiyla baslamaktadir. Gerek ana-babanin çocuga gösterdikleri özen gerekse saglik ve egitim bakimindan erkek çocuk daha avantajli bir konuma sahip olmaktadir. Bir çok toplumda görülen erkek çocuk lehindeki bu yerlesik tercih kiz çocugun ihmal ve sömürüye ugramasina yol açmakta ve sonuçta kadinin statüsünü düsürmektedir. Gelismekte olan ülkelerdeki iki cins arasindaki esitsizlik kendisini özellikle su konularda göstermektedir. Beslenme yetersizlikleriyle bebek ve çocuk ölümleri kiz çocuklar arasinda daha yaygindir; kiz çocuklariyla kadinlarin hem egitim görmelerini kolaylastiracak hem de üzerlerindeki is yüklerini hafifletip verimliliklerini artiracak teknolojilere ulasabilme olanaklari erkeklere göre daha azdir; is bölümü kadin ve erkek arasinda adaletsiz biçimde gerçeklesmektedir.

Birlesmis Milletler Çocuk Haklari Komitesi, kizlara yönelik ayrimciliga özel bir önem vermekte ve devletlerden kiz çocuklara yönelik ayrimciligin ortadan kaldirilmasi için somut önlemler almalarini istemektedir. Komite 1995 yili Ocak ayinda özel olarak kiz çocuklari gündeme alan bir genel görüsme yapmis ve bir rapor düzenlemistir. Genel Görüsme Raporu su belirlemede bulunmustur. “… cinsiyet temelindeki esitsizlik ve ayrimcilik sorunlarinin ele alinmasi, bunlarin kendi baslarina yalitik biçimde görüldügü, yani kiz çocuklarin özel haklari olan özel bir kesim olarak ele alindigi anlamini tasimamaktadir. Tersine kiz çocuklar yalnizca kiz evlat, kiz kardes, es ya da anne degil, birer birey olarak insandirlar ve onlarin da insanin sayginliginin geregi olan temel haklardan eksiksiz biçimde yararlanmalari gerekir. Kadin haklarinin gerçeklesmesi amacini tasiyan daha genis hareketler baglaminda tarih açikça göstermistir ki, kadinlari hedef alan zararli geleneklerin ve önyargilarin olusturdugu döngüyü kirmak için kiz çocuk üzerinde odaklanmak gerekmektedir. Ancak daha genç kusaklardan baslayan ve kiz çocuklarin haklarini gelistirmeyi hedef alan kapsayici bir strateji araciligi ile kadinlarin kendilerine olan saygilarini gelistirici; onlara kendilerini etkileyen kararlara ve etkinliklere aktif biçimde katilmalarini saglayacak becerileri kazandirici ortak ve kalici bir yaklasim, bilinç ve duyarlilik zemini yaratilabilir…” (22)

Gerek ayrimcilik yasaginin yer aldigi 2. maddenin dili, gerekse Çocuk Haklari Komitesi’nin bu maddeye iliskin yorumlari, taraf devletlerin ayrimciligi önleme yükümlülüklerinin aktif bir yükümlülük oldugunu vurgulamaktadir. Baska bir ifade ile, bu yükümlülük, haklarin uygulamaya geçirilmesine iliskin baska alanlarda oldugu gibi, inceleme, plânlama, yasa çikarma, izleme, bilinç ve duyarlilik gelistirme, egitim ve bilgilendirme, esitsizlikleri azaltmaya yönelik önlemlerin izlenmesini de içeren bir dizi etkinligi kapsar.

Çünkü, ayrim gözetmeme ilkesinin yasalarda yer almasi uygulama bakimindan gerekli olmakla birlikte yeterli degildir. Bu ilkenin yasama geçirilmesi için ayrimci içerik tasiyan gelenek, uygulama ve adetlere karsi da mücadele etmek gerekmektedir (23).

Sözlesme’de yer alan haklarin ayrim gözetmeden yasama geçirilmesi sürecinin izlenmesi çok önemlidir. Izleme sürecinde, maddede özel olarak deginilen konulara duyarli olunmalidir. Ancak söz konusu maddede belirtilen, irk, renk, cinsiyet … vb. nedenler örnek niteligindedir. Bu nedenle devletler ayrimciliga yol açabilecek baska konulara karsi da duyarli olmalidirlar. Örnegin yas, bölgesel, kirsal, kentsel kesimler, özürlü, korunmaya muhtaç, yargi önünde suç isnat edilen, çalisan, silahli çatismalardan etkilenen, HIV virüsü tasiyan, göçmen ve mülteci çocuklarla asiri yoksulluk içindeki çocuklar gibi, ayrimcilik zeminleri ve ayrimciliktan etkilenen tüm çocuklar bu ilkenin kapsamina girerler.

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin bu ilkesi dogrultusunda yasalarimizda kurallar vardir. 1982 Anayasasi’nin 10. maddesine göre, herkes dil, irk, renk, cinsiyet, siyasi düsünce, felsefi inanç, din, mezhep ve benzeri nedenlerle ayrim gözetilmeksizin kanun önünde esittir. Medeni Kanunun çesitli kurallarinda da esitlik ilkesi yer almistir. Bu kanuna göre, her kisi medeni haklardan kanunun sinirlari içinde esit olarak yararlanir. Haklara ve borçlara ehil olmakta herkes esittir (m. 8) .

Millî Egitim Temel Kanunu bu ilkeyi egitim esitligi açisindan ele almistir. Bu Kanun’a göre, egitim kurumlari dil, irk, cinsiyet, din ayrimi gözetilmeksizin herkese açiktir. Egitimde hiçbir kisiye, aileye, sinifa ayricalik taninamaz.

Görülüyor ki, T.C. Anayasasi ve mevzuati genelde, ayrim gözetmeme ilkesiyle tam bir uyum içindedir. Bununla birlikte, uygulamada ayrim gözetmeme ilkesinin tam olarak yerine getirilmesini saglamak için yasalarda degistirilmesi gereken kurallar bulunmaktadir. Ayrica sagliktan iletisime kadar degisen bazi alanlarda süregelen esitsizlikler ve temel sosyal hizmetlerin tam olarak saglanamamasi sonucu bazi çocuk gruplari ayrimciliga maruz kalmaktadir.

Okullasma açisindan ülkenin çesitli bölgeleri ve kirsal-kentsel farklar, Devletin gereken hizmeti ülkenin her kösesine yeterince götürmedigini, dolayisiyla buralarda yasayan çocuklar aleyhine ayrimcilik sonucunun fiilen ortaya çiktigini göstermektedir.

B. Yasama ve Gelisme Hakki

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin 6. maddesine göre, her çocuk yasama hakkina sahiptir. Devlet, çocugun yasamini ve gelisimini güvence altina almakla yükümlüdür.

Yasama hakki nedir? Yasama hakki, kisinin fiziksel ve ruhsal bütünlügünü koruyabilmesi ve varliginin çesitli etkilerle bozulmasina engel olabilmesi hakkidir. Bu tanima göre, yasama hakki baslica iki ögeden olusmaktadir: Bunlardan birincisi, insanin bedeni içinde her türlü dis korkudan uzak olarak yasayabilmesi hakkidir. Yasarken bireyin beden bütünlügüne dokunulamaz. Çünkü, çocugun yasamasini saglamanin en önemli kosullarindan biri de, yasamin maddî ve manevî bir aciya maruz kalmadan sürdürülmesidir (24). Kisinin bedenine karsi her türlü tecavüz bütün hukuk sistemlerinde suç sayilmistir. Kisinin bir baskasina hangi sifat ve amaçla olursa olsun maddi ve manevi iskence etmesi Insan Haklari Evrensel Bildirgesi (m. 5) ve Çocuk Haklari Sözlesmesi ile yasaklanmistir (ÇHS, m. 19, 35, 36, 37). Bu temel yasak ilgili bütün uluslararasi belgelere alindigi gibi bütün iç hukuklarin da tartisilmaz ilkesi haline gelmistir.

Ayni biçimde, suçlulugu kesinlesmis olsa bile, beden üzerinde uygulanan cezalar çocuk haklarina kesinlikle aykiridir. Çocugun ruhsal yasamina iliskin haklari da yasama hakkinin önemli bir unsurudur. Bu nedenle manevi acilar vererek çocuga ruhsal baski yapilmasi, örnegin ana-baba, ögretmen, polis vb. tarafindan çocuga ruh sagligini bozucu cezalar verilmesi, onun ruhsal bütünlügüne iliskin haklarinin ihlali olarak nitelendirilmelidir.

Çocugun onur ve sayginliginin korunmasi da, en önemli haklarindan biridir. Herkesin oldugu gibi çocugun da içinde yasadigi toplumda ve iliskiler kurdugu çevrelerde (aile, okul vb.) kisisel bir onuru, serefi ve sayginligi vardir. Çocugun onur ve sayginligi bu tür haklarini zedeleyecek davranislarla ihlal edilmis olabilir. Ögretmenin ya da ana-babanin çocugu baskalari yaninda küçük düsürmesi, yanlis tanitmasi, gülünç ve zor duruma sokmasi gibi. Çocuk Haklari Sözlesmesi, hiçbir çocugun insanlik disi, asagilayici muameleye ve cezaya tabi tutulamayacagini (m. 38); okul disiplininin çocugun insan olarak tasidigi sayginlikla bagdasir biçimde yürütülmesini (m. 28); çocuklarin ana-babalarinin ya da baskalarinin bakiminda iken bedensel ve zihinsel siddetin her türünden korunmalarini (m. 19) öngören hükümleri ile çocugun bedensel-ruhsal bütünlügünü, onur ve sayginligini korumak istemistir.

Yasama hakki, Anayasa hukuku açisindan temel haklarin en önemlisidir. 1982 Anayasasi, “herkes yasama hakkina sahiptir” (m. 17), “herkes kisi hürriyeti ve güvenligine sahiptir” (m. 19) demektedir. Kisi güvenligi en basta yasama hakkinin taninmasiyla saglanir. Anayasa, “kimseye iskence ve eziyet yapilamaz; kimse insan haysiyetiyle bagdasmayan bir cezaya veya muameleye tabi tutulamaz” (m. 17/III) kuralini koymustur. Ceza Kanunu da kisinin yasamina son vermeyi suç saymistir (TCK. m. 448-455). Medeni Kanun, kisinin kendi islemleriyle ya da distan yönelen saldirilarla yasam hakkina zarar verilmesini önleyici kurallar getirmistir (m. 23-24). Umumi Hifzisihha Kanunu, Saglik ve Sosyal Yardim Bakanligi’na çocuk ölümlerinin azaltilmasi için gerekli önlemlerin alinmasi görevini vermistir.

Yasalarimizdaki çocugun yasama hakkini koruyan bu hükümlere ragmen, Türkiye’de bebek ve 5 yas alti çocuk ölüm oranlari yüksektir. Bebek ölümleri konusunda son yillarda her ne kadar önemli ölçüde iyilesmeler olmussa da, hâlâ her 1000 bebekten 42,7’si bir yasina gelmeden ölmektedir (TNAS). Bebek ölüm hizi kirsal kesimlerde binde 55, kentsel yerlesimde binde 35’dir. Ayni sekilde bölgeler arasinda önemli farkliliklar bulunmaktadir. Bes yas alti ölüm hizi ise binde 52’dir. Ayni sekilde kirsal ve kentsel yerlesim alanlarinda ve bölgeler arasinda farkliliklar bulunmaktadir (25).

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin 6. maddesi ikinci fikrasinda, temel yasama hakkinin ötesine geçilerek, devletlerden çocugun hayatta kalmasi ve gelismesi için “mümkün olan azami çabayi göstermeleri”, istenmektedir. “Gelisme” kavrami yalnizca çocugun yetiskinlik dönemine hazirlanmasiyla ilgili degildir. Bu, ayni zamanda çocukluk dönemi için, yani çocugun simdiki yasami için en elverisli kosullarin olusturulmasi anlamina gelir (26). Sözlesme’ye göre devletler, çocugun bedensel, zihinsel, ruhsal, ahlâksal, psikolojik ve toplumsal gelisimini, insanin sayginligi ile uyumlu biçimde gözetecekler; çocugun toplumda özgür bir birey olarak yasamini sürdürmesi için gerekli önlemleri alacaklardir.

Sözlesme’nin getirdigi yükümlülüklerin çogu, özellikle sagliga, yeterli yasam standartlarina, egitime ve bos zamana iliskin yükümlülükler çocugun gelismesi ile ilgilidir. 27. maddeye göre, taraf devletler, “her çocugun bedensel, zihinsel, ruhsal, ahlâksal ve toplumsal gelisimi açisindan yeterli bir yasam standardina ulasma hakkini tanimak” durumundadir. 29. maddeye göre, egitimin en önemli ve basta gelen amaçlarindan biri, “… çocugun kisiliginin, yeteneklerinin eksiksiz biçimde gelistirilmesi ve çocugun özgür bir toplumda yasantiyi sorumluluklar üstlenecek biçimde egitilmesidir.”

Çocugu siddetten ve sömürüden koruyan Sözlesme hükümleri de, yasamasi ve azami gelismesi açisindan önemlidir. Çünkü, cinsel istismar ve sömürü dahil her türlü siddet çocugun gelismesi üzerinde olumsuz etkilerde bulunur.

Sözlesme’nin diger maddelerinde de çocugun gelisimini güvence altina alan dogrudan ya da dolayli hükümler bulunmaktadir. 18. madde, ana-babalarin ya da vasilerin çocugun yetistirilmesinde birinci derecede sorumlu olduklarini, devletin bu konuda onlara yeterli yardimi saglayacagini belirtmektedir. 20. madde, devletin aile ortamindan yoksun bulunanlara özel koruma saglamasini, 25. madde, bakim, koruma ve tedavi için kurumlara yerlestirilen bütün çocuklarin durumlarinin periyodik olarak gözden geçirilmesini istemektedir. Bu, çocugun gelismesi için önemli bir güvencedir. 23. maddeye göre, özürlü çocuklara yapilacak yardimlar kültürel ve manevi gelisme dahil, çocugun mümkün olan en eksiksiz sosyal uyumunu ve bireysel gelisimini saglayacak biçimde olmalidir (27).

C. Çocugun Yüksek Yararinin (Güvenliginin) Korunmasi

Çocuk Haklari Sözlesmesi’ne göre, kamusal ya da özel sosyal yardim kuruluslari, mahkemeler veya yasama organlari tarafindan yapilan ve çocuklari ilgilendiren bütün faaliyetlerde çocugun yüksek yarari temel düsüncedir. Taraf devletler, çocugun ana-babasinin, vasilerinin ya da kendisinden hukuken sorumlu olan diger kisilerin hak ve ödevlerini de gözönünde tutarak esenligi için gerekli koruma ve bakimi saglamayi üstlenirler ve bu amaçla uygun yasal ve idari önlemleri alirlar.

Taraf devletler, çocuklarin bakimi ve korunmasindan sorumlu kurumlarin, hizmet ve faaliyetlerin özellikle güvenlik, saglik, personel sayisi, uygunlugu ve yönetimin yeterliligi açisindan yetkili makamlarca konulan ölçülere uymalarini taahhüt ederler.

Maddenin 1. fikrasi, hükümetlerle kamusal ve özel kuruluslarin etkinlik ve girisimlerinin, çocuklar üzerinde ne tür etkiler yaratacagini tartmalari gerektigini vurgulamaktadir. Bu degerlendirmeyi yaparken çocuklarin yüksek yarari birinci derecede gözetilecektir.

Çocugun yüksek yarari, çocugun güvenligi kavrami ile es anlamlidir. Çocugun güvenligi, somut bir durumda, çocugun bedensel, zihinsel, duygusal, ahlâksal, sosyal, kültürel, ekonomik ve hukuksal bakimlardan korunmasi ve gelistirilmesidir. O halde çocuk, maddi, manevi, ekonomik ve hukuksal bakimlardan özgürlük ve haysiyet içinde, saglikli ve dengeli biçimde gelisebilme olanaklarina sahip kilinmissa haklari ve güvenligi korunmus olur. Su halde, saglikli gelisim çocugun güvenliginin en önemli unsurudur. Çocuk psikiyatristi Lutz saglikli çocugu söyle tanimlanmistir. “Saglik, belirli bir zaman kesiti düsünülürse, bu kesit içerisinde herhangi bir hastalik belirtisinin bulunmamasidir. Fakat tüm çocukluk ve gençlik çagi ele alinirsa, dogustan getirdigi, henüz örtülü (gizli) bulunan yeteneklerini gelisimin hedeflerine uygun biçimde gelistirebilen çocuga saglikli çocuk denir” (28).

B.M. Çocuk Haklari Komitesi, Sözlesme’nin çocugun yüksek yararinin gözetilmesiyle ilgili 3. maddesinde yer alan hükümlerin, politikalarin belirlenmesinde ve kararlarin alinmasinda yön gösterici olmasini istemektedir. Bu yön göstericilik, Sözlesme’de güvence altina alinan haklarin yasama geçirilmesi için ayrilacak insani ve ekonomik kaynaklarin belirlenmesini de kapsamalidir. Yüksek yarar ilkesi, kaynak tahsisi gibi bir konu söz konusu oldugunda, hem genel devlet bütçesi, hem de yerel bütçelerde yeterli ödenek ayrilmasini da gerektirir. Ayni sekilde, ekonomik uyum politikalarinin ve bütçe kesintilerinin çocuklar üzerindeki etkileri yüksek yarar ve diger temel ilkeler isiginda ele alinmalidir. Çocuklarin, sosyal sektörlerdeki bütçe kisitlamalari dahil olmak üzere, uygulanan ekonomik politikalarin etkilerinden korunmalari için gerekli önlemler alinmalidir.

Çocuklarin yüksek yararina ve ayrimciligin yasaklanmasina iliskin ilkelerin ulusal yasalarla içsellestirilerek mahkemeler tarafindan dikkate alinmasi saglanmalidir (29).

3. maddenin 2. fikrasi devletleri; çocugun ana-babasinin ve kendisinden hukuken sorumlu diger kisilerin hak ve ödevlerini de gözönünde tutarak gerekli bakim ve korumayi saglamakla yükümlü tutmaktadir. Çünkü, bakim ve koruma bazen ana-babalarin tek baslarina saglayamayacaklari yönler içerir. Örnegin çocugun egitim hakkinin gerçeklestirilmesi böyledir. Devlet, çocuklara parasiz ve zorunlu ilkögretim olanaklari saglarken, ana-babalar da, onlarin yüksek yararlari dogrultusunda egitim görmelerini saglayacaklardir. Bunun gibi, aile ortamindan yoksun çocuklara özel koruma ve yardim saglama, çocuklarin sosyal güvenlik imkanlarina ve yeterli yasam standardina ulasma haklarini gerçeklestirme, Sözlesme’nin 19, 32, 33, 34, 35 ve 36. maddelerine göre çocuklari siddetin ve sömürünün her biçiminden koruma da bu ilke çerçevesinde devletin yerine getirmekle yükümlü oldugu görevlerdir.

3. maddenin, 3. fikrasi, çocuklarla ilgili kurumlar, hizmetler ve tesisler için standartlar olusturulmasini ve devletin gerekli izleme etkinlikleriyle bu standartlara uyulmasini saglamasini öngörmektedir. Bu hüküm yalnizca Devletin yönetimindeki kurumlari, hizmetleri ve tesisleri degil, çocuklarin korunmasi ya da bakimindan sorumlu bütün taraflari kapsamaktadir. Sözlesme’de yer alan hüküm, standart olusturulmasi gerekli alanlarin tam bir listesini vermemektedir. Ancak bu standartlarin özellikle güvenlik, saglik, çalisan personelin nicel ve nitel yeterliligi ve gerekli denetimin yapilmasi gibi alanlarda olusturulmasi gerektigini vurgulamaktadir.

1982 Anayasasi, çocuklari, ihtiyaçlari öncelikli olarak karsilanmasi gereken özel gruplardan biri olarak kabul etmekte, çocuklarin çikarlarina öncelik verilmesini örtülü biçimde ifade eden hükümlere yer vermektedir. Bu maddeler, çocuklarin korunmasi için uygun önlemlerin alinmasini (m. 41/II), maddi imkanlardan yoksun yetenekli çocuklarin ögrenimlerini sürdürebilmeleri için desteklenmesini (m. 42/VII); çocuklarin çalisma kosullari bakimindan özel hükümlerle korunmalarini (m. 56/III) emreden hükümler içermektedirler. Çocuklar, öncelikli olarak sosyal hizmetler sunulmasi gerekli gruplar arasinda yer alirlar (SHÇEKK m. 4/c).

Medeni Kanun, ana-baba ve çocuk iliskilerini düzenlerken, çocugun güvenliginin yani yüksek yararinin korunmasini temel ilke olarak benimsemistir. Medeni Kanuna göre, ana-baba velâyeti çocugun güvenligine uygun biçimde kullanacaktir. Ana-babanin görevlerini yerine getirmemeleri veya haklarini kötüye kullanmalari durumunda hâkim çocugu korumak için gerekli önlemleri alacaktir. Çocugun korunmasi için alinacak bütün önlemlerin ölçüsü ve temel kosulu çocugun güvenliginin korunmasidir. Çocugun evlat edinilmesinde; bosanmada velâyetin ana-babadan birine verilmesinde çocugun yüksek yararina birinci önceligin taninmasi ilkesi esas alinacaktir. Ancak bu kurallarin yeterince uygulandigini söylemek güçtür.

D. Çocugun Görüslerine Saygi Gösterilmesi

1. Genel Olarak

Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin uygulanmasi ve diger bütün maddelerin yorumlanmasinda temel önem tasiyan ilkelerden biri de, belirli bir görüs olusturma yetenegine sahip her çocugun, kendini ilgilendiren bütün konularda görüslerini serbestçe ifade edebilmesi, bu görüslere yasi ve olgunluk derecesi gözönüne alinarak gereken önemin verilmesidir (ÇHS, m. 12).

Maddenin ikinci fikrasi çocuga, kendisini ilgilendiren herhangi bir adli ve idari kovusturmada dogrudan dogruya veya temsilci araciligi ile ya da uygun bir makam yoluyla dinlenilme hakki tanimaktadir. Bu fikra çocuga, kendi basina gelecegini tayin hakkini degil, kararlara katilma hakkini verir.

Katilim hakkina kadar olan ilkeler daha önceki bildirilerde de yer almistir. Katilim hakki ise ilk kez Çocuk Haklarina Dair Sözlesme ile gündeme gelmistir. Bunun gerekçesi sudur: Çagimizda ideal yönetim modeli demokrasidir. Demokrasinin temel prensipleri katilimcilik, insan hak ve özgürlükleri, çogulculuk ve hukukun üstünlügüdür. Bireyler dogumlarindan itibaren ailede ve toplumda bu prensipler içinde büyümezlerse yetiskin olduklarinda bu kavramlara göre yasayamazlar. Bu nedenle, demokrasi toplumunun bireyinin içinde yetismesi gereken kurallar Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’de belirlenmistir.

Birlesmis Milletler Çocuk Haklari Komitesi taraf devletlere, “Sözlesme’nin 12, 13, 15. maddeleri isiginda, çocuklarin ailede, okulda ve toplumsal yasamdaki aktif katilimlarini ve kendilerini ilgilendiren kararlarda yer almalarini saglamak için çaba göstermeleri, bu amaçla yasalara kurallar koymalari, bu kurallarin uygulanabilmesi için gerekli önlemleri almalari önerisinde bulunmaktadir. Ancak, çocuklarin görüslerini ifade etme haklarini kullanabilmeleri için ailelerin ve genel olarak kamuoyunun, çocuklarla ilgili kurumlarda çalisanlarin bilinç ve duyarlilik düzeyini gelistirmek, bu kisilerin çocuklari bu yönde tesvik edecek ve çocuklarin görüslerine gerekli agirligi taniyacak biçimde egitilmeleri gerekir.

1990 Dünya Zirvesi Bildirgesi, çocuklarin özgür bir toplumda sorumlu bir yasam için hazirlanmalari, ilk yillarindan baslayarak toplumlarin kültürel yasamina katilmaya tesvik edilmeleri gerektigini vurgulamaktadir. B.M. Çocuk Haklari Komitesi’ne göre, “çocuklarin aile ve okul yasami olmak üzere, toplumsal yasama katilimlarini tesvik etmek; düsünce, ifade ve örgütlenme özgürlüklerinden daha fazla yararlanmalarini saglamak için daha çok çaba gösterilmesi gerekmektedir. Bu özgürlükler yalnizca, yasalarla belirlenmis ve demokratik bir toplumda gerekli olan sinirlamalara tabi tutulmalidir.” (31)

Sözlesme, çocuklarin görüslerini serbestçe ifade edebilmelerine iliskin herhangi bir yas siniri getirmemis, sadece “görüslerini olusturma yetenegine sahip” çocuk ifadesini kullanmistir. O halde, çocuga kendi görüslerini olusturacak durumda olmadiginin açik biçimde belli oldugu durumlar disinda, bu hakkini kullanma imkani taninmalidir. Çünkü; çocugun görüsleri yasina ve olgunluk düzeyine göre dikkate alinacaktir. Böylece belirli bir çocuk kesiminin yas nedeniyle bu hakkin kapsami disinda birakilmasi önlenmistir.

Sözlesme, çocuklara görüslerini “serbestçe ifade edebilme” hakkini tanimistir. Bunun anlami, çocuga, görüslerini ifade etmesi ya da etmemesi konusunda herhangi bir baski, sinirlama ve etkileme uygulanmamasidir.

Sözlesme’nin 2. fikrasi, “çocugu etkileyen herhangi bir adlî, idarî kovusturmada çocuga dinlenilme firsati saglanmalidir” demektedir. Çocugu etkileyen herhangi bir adlî süreç ifadesi yargi açisindan genis bir alani kapsar. Örnegin çocugun ana-babasina karsi korunmasi amaciyla mahkeme tarafindan tedbirler alinmasi, bosanmada velâyetin ana-babadan birine verilmesi, çocugun evlât edinilmesine mahkemece karar verilmesi, hakkinda korunma karari alinmasi, ad degistirme, ikâmetgâha iliskin mahkeme basvurulari, vatandaslik, göçmenlik ve mültecilik sifati ile ilgili mahkeme kararlari ve ceza davalari bu kapsama girer.

“Idari kovusturma” ifadesinin ise kapsami çok daha genistir. Egitim, saglik, plânlama, çevre, sosyal güvenlik, çocuk koruma, istihdam ve çocuk mahkemelerinin yönetimi gibi alanlarda çocugun resmî karar süreçlerine katilmasi saglanmalidir.

Çocugun görüslerinin nasil dinlenilecegi ise devletlerin takdirine birakilmistir. Çocuk, degisik yollardan dinlenebilir. Örnegin dogrudan dogruya, temsilci araciligi ile ya da uygun bir makam yoluyla. Temsilci, çocugun ana-babasi ya da vasisi olabilecegi gibi, çocugu etkileyen bir konuda özel olarak görevlendirilmis kisi de olabilir.

18.01.2001 tarih ve 4620 numarali kanunla Türkiye tarafindan onaylanan 7 Subat 24305 sayili Resmi Gazetede yayinlanarak yürürlüge giren “Çocuk Haklarinin Kullanilmasina Iliskin Avrupa Sözlesmesi”, çocugun katilim hakkinin nasil kullanilacagina açiklik getirmektedir. Sözlesme’de, çocuklarin haklarinin ve yüksek yararlarinin gelistirilmesi için çocuklarin özellikle kendilerini ilgilendiren ailevî islemlerde haklarini kullanma olanagina sahip olmalari, haklarinin ve yüksek yararlarinin gelistirilmesi için gerekli bilgiler edinmeleri, çocuklarin görüslerinin usulüne uygun olarak alinmasi gerektigi ilkeleri vurgulanmistir. Sözlesme’ye göre, yeterli idrak kabiliyetine sahip çocuk kendisini ilgilendiren davalarda, davayla ilgili tüm bilgileri almak, kendisine danisilmasini istemek ve kendi görüsünü ifade etmek, kendi görüslerinin uygulanmasi halinde bunun sonuçlarinin ne olacagi hakkinda mahkemeden bilgi almak haklarina sahiptir (m. 3-4).

Yeterli idrak gücüne sahip çocugun ebeveynleri çocugu temsil etme olanagindan mahrum edilmisse, çocugun sahsen veya diger sahis ve kurumlar araciligi ile bir temsilci istemek hakki vardir (m. 5).

Birlesmis Milletler Çocuk Haklari Komitesi, Sözlesmeler ve yasalarda çocuk haklarinin yer almasinin tek basina ailelerdeki, okullardaki ya da toplumlardaki gerekli davranis ve uygulama degisikliklerini saglayamayacagini belirterek, çocuklarin katilim haklarini kullanabilmeleri için egitimin gerekli oldugunu çesitli vesilelerle sürekli vurgulamaktadir. Bu amaçla Çocuk Haklari ve Çocuk Hukuku adi altinda ilkögretim ve orta ögretim okullari, tip fakülteleri, hemsire okullari, sosyal hizmet okullari, psikoloji bölümleri ve sosyoloji bölümlerine dersler konulmasini taraf devletlerden istemektedir. (32)

2. Çocugun Katiliminin Saglanacagi Ortamlar

B.M. Çocuk Haklari Komitesi asagida belirtilen ortamlarda çocuklarin katilim haklarinin saglanmasini taraf devletlere önermektedir.

a. Genel Politikalarin belirlenmesinde

Sözlesme’nin uygulanmasina iliskin hükümet düzeyindeki uygulamalar da dahil çesitli düzeylerdeki politikalarin belirlenmesine çocuklar katilmalidirlar. Komite, periyodik raporlar klavuzunda devletlerden, çocuklarin görüslerinin nasil, hangi yollardan ögrenildigine, çocuklarla nasil görüsüldügüne ve çocuklarin dile getirdikleri sikayetlerin yasal düzenlemelerde, politikalarda ve yargi kararlarinda nasil dikkate alindigina iliskin bilgi istemektedir.

Çocuklar için etkili sikayet yollari açilmasi da, 12. maddenin uygulanmasi bakimindan önemlidir. Çünkü, çocuklarin yasamlarinin her alaninda sikayetlerini dile getirebilecekleri mekanizmalara ihtiyaçlari vardir. Bu mekanizmalar, aile yasaminda, alternatif bakimda, kendilerini ilgilendiren her tür kurum, hizmet ve tesiste uygulanmalidir. Etkili sikayet kanalina erisebilmek çocuklarin korunmasinda vazgeçilmez bir unsurdur (33).

b. Aile ortaminda

B.M. Çocuk Haklari Komitesi, çocuklarin aile içinde karar alma süreçlerine katilmalarini sürekli olarak özendirmis, ana-babalarin ve diger bakici kisilerin sorumluluklarinin belirlenmesinde çocuklarin görüslerinin dinlenilmesini ve ciddiye alinmasini 12. madde çerçevesinde bir yükümlülük olarak kabul etmistir. Insan Haklari El Kitabinda da bu konuda su görüs dile getirilmistir: “Ana-babalardan çocuklarina gerekli yönlendiricilik ve yol göstericiligi yapmalari beklenmektedir. Ancak ana-babalar bu yöndeki girisimlerinde çocuklarin gelisen yeteneklerini, yasini ve olgunluk düzeyini dikkate almak zorundadirlar. Dolayisiyla 12. madde isiginda paylasimci, olumlu ve sorumlu bir diyalog ortami yaratilmalidir. Gerçekte ana-babalar, çocuklarin karar sürecinin farkli asamalarina giderek daha fazla katilmalarini saglama, onlari özgür bir toplumun sorumlu bireyleri olarak yetistirme, bilgilendirme ve gerekli yol göstericiligi ve yönlendiriciligi yapma açisindan özellikle elverisli konumda bulunmaktadirlar. Bu arada çocuklara görüslerini serbestçe dile getirme hakki taninmali ve bu görüslere gereken önem verilmelidir. Bu durumda mutlaka onaylanmasa bile çocugun görüsleri dikkate alinacak ve çocuklara alinan farkli kararlarin nedenlerini anlama olanagi taninacaktir. Çocuklar, ana-babalarinin isteklerinin edilgen yansiticilari olmak yerine, gerekli katilim becerilerine sahip aktif kisiler olacaklardir.” (34)

Nitekim Medeni Kanunumuzun bazi maddelerinde çocugun görüsünün alinmasi gerekecegini belirten hükümler bulunmaktadir. Örnegin, hakimin, 15 yasini bitiren çocugun yargisal yol ile rüstüne karar verebilmesi için çocugun rizasi gerekir. Keza temyiz kudretine sahip çocugun evlenmesine, evlât edinilmesine ancak rizasi oldugu takdirde karar verilebilir. Yine Medeni Kanuna göre, ana-baba çocugun egitilecegi meslek hakkinda karar verirken onun, ilgi, yetenek ve isteklerini gözönünde bulundurmak zorundadirlar.

Bunlarin disinda ne MK’da ne de Yargilama Kanunlarinda haklarinda karar verilmeden önce çocugun dinlenilmesini emreden bir hüküm bulunmamaktadir. Bu çerçevede, bosanma ve velâyetin kaldirilmasi davalari görülürken çogunlukla çocugun fikri alinmamakta, hâkim çocugu hiç görmeden kimde kalacagi hakkinda dosyadaki bilgilere göre karar vermektedir. Çocugu ilgilendiren diger konularda da uygulama bu sekildedir. Bir çok ülke, Sözlesme’nin 12. maddesinde yer alan çocugun görüsünü dogrudan dogruya veya uygun bir temsilci araciligi ile açiklama hakkini Medeni Kanunlarina ya da Usul Kanunlarina geçirerek degisiklikleri yapmislardir.

Türk hukukunda da su ifadeler dogrultusunda degisiklik yapilmalidir: Çocugun yararlarini etkileyebilecek bir konuda karar alinmasini gerektiren bütün islemlerde, bu islem ve sonuçlari hakkinda aydinlatici bilgi önceden verilmek kosuluyla, çocuk ayirtim gücüne sahip ise kendisinin, ayirtim gücüne sahip degilse kanunla belirlenecek bir kurumun tayin edecegi temsilcinin görüsü alinir. Yargiçlar çocuklarin haklarini ilgilendiren tüm dava ve nizasiz kaza islerinde bu hükme uymak zorundadirlar.”

c. Çevrenin korunmasi ve sürdürülebilir kalkinmada

Sözlesme’nin 29. maddesi, çocuk egitiminin amaçlarindan birinin de “dogal çevreye saygisinin gelistirilmesi” oldugunu belirtmektedir. Çocuklarin, çevre koruma etkinliklerine katilimlari 1992 yilinda yapilan Dünya Zirvesi’nde ön plana çikarilmistir. Birlesmis Milletler Çevre ve Kalkinma Konferansi sonunda, “Çevre ve Kalkinmaya Iliskin Rio Bildirgesi” yayinlanmistir. Bildirge’nin “Çocuklar ve Gençler” baslikli 21. bölümünde, çocuklarin ve gençlerin bu konularla ilgili bütün karar süreçlerine aktif biçimde katilmalarinin önemi vurgulanmaktadir. Çünkü, bu süreçler çocuklarin ve gençlerin hem bugünkü yasamlarini hem de geleceklerini etkilemektedir. Amaçlar arasinda sunlar da yer almaktadir: “Her ülke kendi gençlik komitelerine danisarak, gençlerle hükümet arasinda her düzeyde diyalogu gelistirmeli, gençlerin bilgi kaynaklarina erisebilmesini saglamak ve gençlere Gündem 21’in uygulanmasi dahil olmak üzere hükümetin alacagi kararlar konusunda görüslerini belirtme firsati tanimalidir… Her ülke ve Birlesmis Milletler, Birlesmis Milletlerin baslattigi bütün süreçlere gençlik temsilcilerinin de katilmalarini ve bu süreçleri etkilemelerini saglayacak mekanizmalari olusturup gelistirmelidir (35).

d. Medyada

Çocuk Haklari Komitesi “Çocuk ve Medya Konulu Genel Görüsmesi”nin özetinde, çocuklara görüslerini dile getirme olanagi saglamasi açisindan medyanin önemini vurgulamistir. “… Medya ile ilgili bilgiler, medyanin etkileri ve isleyis biçimi okullarda her kademede ögretilmelidir. Ögrenciler medyayla iliskiye geçip onu kullanabilecek biçimde egitilmelidir…” (Eylül-Ekim 1996 “Çocuk Medya” Konulu Genel Görüsme, ÇHS/K/57, s. 42 vd.) (36).

e. Okul ortaminda

Çocugun kendini ilgilendiren her konuda görüslerini serbestçe açiklayabilmesine iliskin genel hak okul yasamina ve ortamina iliskin bütün kararlari kapsar. Okulda çocugu ilgilendiren herhangi bir idari süreç ya da disiplin kovusturmasinda, ya da basari degerlendirilmesinde çocugun bu hakkini kullanmasina imkan saglanmalidir. 12. ve 13. maddeler açisindan önem tasiyan diger bir konu da çocuklarin kendi aralarinda örgütlenerek okul bültenlerine ve dergilerine katkida bulunmalaridir.

Okul ortaminda çocuklarin katilim haklarinin gerçeklesmesi, demokratik egitim ilkesinin yasama geçirilmesi ve egitim ve ögretim sürecinde kullanilan yöntem ve tekniklerin ögrenci merkezli olmasi ile saglanabilir. Demokratik egitim, Millî Egitim Temel Kanunu’nun 11. maddesinde Türk Millî Egitiminin temel ilkeleri arasinda düzenlenmistir. Ancak egitimin demokratik olmasi, ögretmenlerin demokratik tutumu ve davranislari kazanmis olmalari yaninda, ögretim etkinliklerinde kullanilan yöntem ve tekniklerin de, çocuklarin katilim haklarini kullanmalarina firsat verecek içerikte olmasina baglidir. Okullar, ögrencilerin demokrasiyi yasayarak ögrendikleri yerler olmalidir. Okullarda demokrasinin kurallari islemedigi sürece orada demokrasi ögretilemez. Bu da ancak, ögrencinin kendi egitimi ile ilgili konularda alinan kararlara katilmasiyla mümkündür.

Çocugun okul ortaminda görüslerinin dikkate alinmasi ile ilgili olarak Millî Egitim mevzuatindaki en önemli gelisme, 23 Eylül 1998 tarihli Resmi Gazetede yayimlanan “Millî Egitim Bakanligina Bagli Egitim Kurumlari Yöneticilerinin Atama ve Yer degistirmelerine Iliskin Yönetmelik”in 37. maddesine dayanilarak hazirlanmis olan Egitim Bölgeleri ve Egitim Kurullari Yönergesidir. Sözü edilen yönetmeligin 37. maddesi “… okulun iç ve dis ögeleri ile sivil toplum örgütleri, yerel yönetimler ve özel sektör temsilcilerinin, egitim yönetimi ve karar süreçlerine katilimi ile katkilarinin saglanmasi gibi amaçlara imkan verecek Egitim Bölgeleri ve Egitim Kurullari olusturulur.” ifadesini içermektedir. Bu ifade dogrultusunda hazirlanan ve Kasim 1999 tarihli Tebligler Dergisinde yayimlanan Egitim Bölgeleri ve Egitim Kurullari Yönergesi’nin 13. maddesi, Okul Ögrenci Kurulunun Olusumu ve Görevlerine yer vermistir: “Ilkögretim okullarinda bir müdür yardimcisi ile rehber ögretmenin gözetiminde, her sinifin sube ögrencileri kendi aralarindan birer sube temsilcisini, sube temsilcileri de aralarindan, her siniftan bir ögrenci olmak üzere, okul ögrenci kurulunu olusturacak olan sinif temsilcilerini seçer. Ögrenciler arasindan seçilen sube ve sinif temsilcilerinin temsil görevleri, seçildikleri usulde sona erdirilir ve yerine ayni usulle temsilci seçilir. Bu kurul orta derecedeki okullarda her siniftan iki temsilci olacak sekilde ayni usulle olusturulur. Okul ögrenci kurulu, ögretim yili basinda toplanarak üyeleri arasindan bir baskan, bir baskan yardimcisi, bir yazman ve diger kurullara katilacak temsilcileri seçer ve gündemindeki konulari görüsmek üzere ayda bir kez toplanir. Toplantilarda kararlar oy çoklugu ile alinir. Gündem rehber ögretmenin koordinatörlügünde hazirlanir ve iki gün önceden ilgili okul müdür yardimcisi tarafindan ilgililere duyurulur.

Yönergenin 17. maddesinde “Egitim Bölgesi Danisma Kurulu”nun olusumu ve görevleri ayrintili biçimde açiklanmaktadir. Kurula, bölgede bulunan egitim kurumlarinin “Okul Ögrenci Kurulu” baskanlarinin kendi aralarindan seçecekleri bir temsilci de katilmaktadir.

Hukukumuzda egitim ile ilgili olarak çocugun görüsünün alinmasi ve bu görüslere önem verilmesine iliskin diger bir örnek te, Millî Egitim Bakanligi Orta Ögretim Kurumlari Ödül ve Disiplin Yönetmeliginde bulunmaktadir (37). Bu Yönetmelik, ögrencilerin disiplin sorusturmasina aktif biçimde katilimini saglamak amaciyla “onur kurullari” olusturulmasini hükme baglamistir (m. 9). Bu maddeye göre, “ögrencilerin okul yönetimine katilmalarini saglamak amaciyla okulda her sinifin bütün subelerinden birer ögrenci … ders yili basinda sinif ögretmenleri veya danisman ögretmenlerin gözetiminde seçilerek “Onur Genel Kurulu” olusturulur. Onur Genel Kurulu “Onur Kurulunu” seçer, okulda ögrencilige yakismayan davranislari inceler ve bunlarin düzeltilmesi için alinmasi gereken tedbirler hakkinda tekliflerde bulunur (m. 10).

Okul ortaminda çocugun katilim hakkini kullanmasina olanak taniyan bir diger uygulama da MEB Egitimi Arastirma ve Gelistirme Dairesi’nin (EARGED) Millî Egitim Gelistirme Projesi kapsaminda 208 okul pilot seçilerek uygulamaya koydugu Müfredat Laboratuvar Okullari (MLO) bünyesinde okul gelisim modeli projesidir. Bu okullarda yapilan çalisma ve uygulamadan elde edilen deneyimlerin sistem geneline yayginlastirilmasi hedeflenmektedir. Bu amaçla MLO Yayginlastirma Yönergesi hazirlanarak modelin Türkiye’nin tüm okullarinda uygulanmasi sürecine girilmistir (MEB, Tebligler Dergisi, Sayi 2506, 19.10.1999).

Okul Gelisim Modeli (MLO) katilimci ve isbirligine dayali bir çalisma sistemini esas almaktadir. Okulun gelisimini planlamak, planlanan çalismalari uygulamak, çalismalarda okul içi ve disi koordinasyonu saglamakla görevli “Okul Gelisim Yönetimi Ekibi” genis bir katilimla olusturulmakta ve bu ekipte ögrenci temsilcisi de yer almaktadir (MEB Müfredat Laboratuvari Okullari MLO Modeli, Ankara, MEB 1999/b, s. 10-15).

1982 Anayasasi, düsünce ve düsünceyi açiklama özgürlükleri açisindan yetiskinlerle küçükler arasinda herhangi bir ayrim yapmadan düsünce özgürlügünü düzenlemistir (m. 25-26). Ancak bu hükümler çocuklar açisindan yeterli degildir. Anayasa’ya aynen Çocuk Haklarina Dair Sözlesme’nin 12. maddesindeki düzenlemeye benzer bir genel kural konulmalidir.

III. Çocugun Egitim Hakki

A. Egitim Hakkinin Önemi

Egitim hakki, çocugun en önemli temel haklarindan biridir. UNICEF’in 1999 Raporunda da belirtildigi gibi, okuma yazma bilmeme çok ciddi sorunlara neden olmaktadir. Anne ve çocuk ölümlerinin önde gelen etkenlerinden biri, annenin egitim düzeyinin düsüklügü ya da hiç okuma yazma bilmemesidir. Kiz çocuklarinin okullasma oranindaki 10 puanlik bir artis sonunda bebek ölüm hizi binde 4.1 azalmaktadir (38). Su halde, çocugun en temel hakki olan yasama hakki ile egitim hakki arasinda yakin bir iliski bulunmaktadir. Yasam hakkinin yani sira, çocugun bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal ve ahlâk gelisimi için egitime gereksinimi vardir. Insanin dogustan getirdigi yetenekleri gelistiren en önemli araç egitimdir. Egitim olmadan insanlar üretken biçimde çalisamazlar, sagliklarina özen gösteremezler, kendilerini ve ailelerini geregi gibi koruyamazlar ve kültürel açidan zengin bir yasam sürdüremezler. Okuma yazma bilmemek, insanlarin yasadiklari toplumlarda, bütün halklar ve gruplar arasinda anlayisi, barisi ve hosgörüyü, iki cinsiyet grubu arasinda esitligi öngören bir ruhla yer almalarini güçlestirir. Konu toplumun bütünü açisindan ele alindiginda, egitim hakkinin gerçeklestirilmemes

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Motivasyonla İlgili Sorulara Ve Yanıtlara Geçmeden Önce; Temel Kavramlar Ol

Motivasyonla ilgili sorulara ve yanıtlara geçmeden önce; temel kavramlar olarak motivasyon, yönetim, yönetici tanımlarını yapmamız, konunun daha anlaşılır olmasını sağlayacaktır.

MOTİVASYON (GÜDÜLEME) : İnsanların faaliyetlerinin, çabalarının devamlılığını sağlayan ve onları harekete geçiren uygulamaların toplamıdır.

YÖNETİM : Belirli bir işbirliği ve ilişki sistemi içinde bir araya gelen insanların, ortak amaçlarını geliştirmek üzere yapacakları faaliyetlerin düzenlenme sürecidir.

YÖNETİCİ : İşletme kaynaklarını kullanarak ya da kaynak yaratarak; işletme amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli tedbirleri önceden alan ya da gerektiğinde anında strateji geliştiren ve uygulayan kişilerdir.

SORU 1 – Motivasyon için sorumluluk vermek gerekir. Bunun derecesi ne olacaktır? Sorumlulukları hatalı kullanma riskini nasıl gideririz?

YANIT : İş görenler, kendi sorumlu oldukları alanlarda karar vermeye yetkili olmalıdır. Elbette yeni bir yol tutturulduğunda bazı engellere takılma riski vardır. Eğer küçük bir hata otomatik olarak gelecekteki umutların sona ermesi anlamına gelirse, hiç kimse risk alma cesareti gösteremeyecektir. Dolayısıyla, çok geç olmadan her iş görenin soru sormasına, hata yapmasına, yararlı gelişmelere dikkat çekmesine izin verilmelidir.

Görevlendirme; somut olarak tanımlanmış görevlerin üst düzeyden alt bir düzeye taşınması olarak ifade edilebilir. Görevlendirme sorumluluğu da başarının anahtarıdır.

Görevlendirmede başarısızlık, yöneticinin, işin ayrıntılarına boğularak bütün üzerindeki genel görüşünü kaybetme tehlikesi içinde olduğu anlamına gelir. Bu durumda rutin bir çalışma hakim olur. Yönetici, personelini yönetmek yerine, tek tek görevleri bizzat yerine getirir. ‘’ Nasıl ? ‘’ sorusu ‘’ Ne ? ‘’ sorusundan daha önemli hale gelir, yani prosedür gereği olan düzenleme ve kuralların kendileri amaç olurlar. Hiç kimse ‘’ Bu kuralın başlangıçta varolma sebebi aslında neydi ? ‘’ gibi bir soru sormaz. Personel her zaman rölantide çalışır. Esneklik yok olmaya başlar ve şirket cansızlaşır.

Görevlendirme gönüllü yapılmalıdır. Bunun avantajlarını yönetici kendisi farketmelidir. Bağımsız bir şekilde hareket etmek ve inisiyatif almak, her zaman yanlış bir şeyler yapma riskini de beraberinde taşır. Personele, kendilerine daha fazla güvenmeleri için yardımcı olunmalı, sorumluluklar verilmelidir.

SORU 2 - Motivasyon araçları şartlara göre değişebilir. Ancak motivasyon olayının şartlara göre değişmeyen yön ve özellikleri var mıdır?

YANIT : Motivasyon araçları, şartlara göre değişse de, değişmeyen tek şey amaçtır. Hedef; işletme personeli olduğundan, hangi araç kullanılırsa kullanılsın, motive olan kişi düşünceyi eyleme dönüştürür, kendini geliştirir ve olumlu düşünür.

SORU 3 - Motivasyon ve personel seçimi faaliyetleri arasında bir ilişki var mıdır?

YANIT : Motivasyon ile personelin performansı çok yakından ilgilidir. Bu yüzden de motivasyon, insan kaynakları fonksiyonları arasında yer almaktadır. Özellikle personel işe alım görüşmelerinde, motivasyon bölümünün ve bu özellikteki soruların olması bunun kanıtıdır.

Tüm insan kaynakları fonksiyonlarının, gayri maddi motivasyon sağlayıcı bir faktör olma özelliği vardır. İyi bir kariyer yönetimi sisteminin kurulmuş olması, yeterli ve adil bir ücret sistemi, etkili ve objektif bir performans değerlendirme sistemi, mesleki ve kişisel gelişimi sağlayan eğitim olanakları vb., çalışanları motive edecek özelliklere sahiptir. Doğal olarak bu sistemlerin olmaması, kötü kurulmuş ya da kötü işletiliyor olması da motivasyon üzerinde olumsuz etki yapacaktır. Dolayısıyla motivasyon, hem insan kaynakları sürecinin bir parçası, hem de bir ürünüdür.

SORU 4 - İhtiyaçlar hiyerarşisi olarak bilinen motivasyon yaklaşımı, uygulamada yöneticiler tarafından nasıl kullanılır?

YANIT : Motivasyon (Güdüleme) konusunda işletme yöneticilerinin kullanabileceği bir çok teori geliştirilmiştir. Bu teoriler, yöneticiler açısından, personeli güdüleme araçlarını belirleme ve güdülemeyi sağlayabilmede önemli ışık tutar. Örneğin; Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi. Bu teori, iki temel varsayıma dayanır :

a – İnsan davranışları onun belirli gereksinimlerini gidermeye yöneliktir.

b – İnsan gereksinimleri öncelik sırasına konulabilir.

Buna göre, alt düzeydeki bir gereksinim belli ölçüde karşılanmadıkça birey, bir üst düzey gereksinmeyi karşılamaya yönelmez.

Temel Fizyolojik Gereksinimler : Su, yiyecek, uyku gibi gereksinimleri ifade eder.

Güvenlik Gereksinimi : İnsanın kendini güvenlik içinde duyma gereksinimidir.

Sosyal Gereksinimler: Bireyin ait olma, bir arada bulunduğu kişiler tarafından kabul görme isteğiyle ilgilidir.

Saygınlık Gereksinimi: Bu basamağa ulaşan kişi, bir yandan kendisine güven ve saygı duyarken, diğer yandan başkalarının beğeni ve saygısını arar.

Kendini Gerçekleştirme Gereksinim: Bireyin potansiyel yeteneklerinin farkına varması, yaratıcı olabilmek için kendisini sürekli bir gelişmeye tabi tutmasıyla ilgili gereksinimleri ifade eder.

Çalışanları motive eden faktörler kişiden kişiye değişir. Kişilerin psikolojik yapıları nedeniyle, onları motive edecek araçlar birbirinden farklıdır. Yönetici bu araçları kullanırken, bireysel farklılıkları göz önünde tutmalıdır.

SORU 5 – Personelin görev tanımı ile motivasyonu arasında ne gibi ilişkiler vardır? Görev tanımındaki işler karşılığındaki kendilerine verilen senet zaten motivasyon aracı değil midir? Motivasyon mutlaka ek parayı mı gerektirir?

YANIT : Personelin görev tanımında verilen işler sonucunda bir verimlilik ve başarı hedeflenmektedir. Bu noktaya ulaşabilmek için de hem işler yapılırken, hem de sonucu aşamasında motivasyona gereksinim vardır.

Personel , maddi tatmine kavuşmasına rağmen, içine düştüğü bir boşluk nedeniyle ekonomik yararlar yeterli olmayabilir. Yani motivasyon, mutlaka ek parayı gerektirmez, gayri maddi faaliyetlerin de ekonomik yararlarla birlikte yürütülmesi gerekmektedir. Gayri maddi motivasyon; çalışanlara ekonomik yarar dışında, sosyal ve psikolojik tatmin yoluyla motivasyonu artırmaya yönelik faaliyetlerdir.

Kalite çemberi oluşturma,

Başarılı personelin sözlü ya da yazılı takdir edilmesi,

Yönetime katılım uygulamaları,

Belirli aralıklarla kokteyl/şirket yemeği düzenlenmesi,

Piknik, gezi, spor karşılaşmaları yoluyla çalışanların bir araya getirilmesi,

Şirket bülteni ve duyuru panolarında, çalışanlar ve şirket hakkında bilgi verilmesi,

Çalışanların önemli günlerinin hatırlanması, iyi ve kötü gününde yanında olunması,

Ofis/çalışma ekipmanlarının tam olması, temiz ve düzenli çalışma ortamı sağlanması, örnek olarak sayılabilir. Bu faaliyetlerdeki temel ilkeler, çalışanlarla iyi iletişim kurulabilmesi ve çalışanlara saygıdır.

SORU 6 - Hiçbir şekilde tatmin olmayan, hırslı ve doymayan tipteki personeli nasıl motive edebiliriz?

YANIT : Psikologlar çalışan insanları 6 ana psikolojik gruba ayırırlar:

Emniyet arayan personel

Mükemmellik isteyen personel

Kendisine önem verilmesini isteyen personel

Sorumluluk seven personel

Prestij arayan personel

Herkes tarafından kabul edilmesini isteyen personel

Bir çalışan yukarıdaki gruplardan birden fazlasının özelliklerini gösterebilirse de, bir özellik baskın olarak bulunur. Her bir gruptaki personeli harekete geçiren motivasyon faktörleri farklı olduğundan, kullanılacak motivasyon aracının seçiminde çalışanın psikolojik durumunu da dikkate almak gerekecektir.

SORU 7 – Motive olsun veya olmasın, herkes kendisine verilen işi yapmak zorunda değil midir?

YANIT : Kişi motive olsun ya da olmasın, kendisine verilen işi yapmak zorundadır elbette. Ancak çalışma koşulları iyiyse kişinin üzerinde olumlu, kötü ise olumsuz etki yaratacağından, yapılan işin verimliliği açısından motivasyon önem kazanır. Birisini bir şey yapmaya zorlayabilirsiniz ama o kişiyi, bu şeyi isteyerek (severek) yapmaya zorlayamazsınız. İstemek (sevmek) için gereken arzu içimizden gelir ve motivasyon da içten zevk almamızı sağlayan en büyük etkendir.

SORU 8 - İşletmelerde personelin motivasyonunu azaltıcı başlıca uygulama ve teknikler nelerdir?

YANIT : İşletmelerde personelin motivasyonunu azaltıcı uygulama ve teknikleri şöyle gruplandırabiliriz :

Değer verilmeme

Manevi desteklemenin olmayışı

Çalışma ortamının iyi olmayışı

Güvensizlik

Belirsizlik

Personel arasında ayırım

İşten çıkarmak için caydırma politikası izlenmesi

Çalışanın haklarının verilmemesi

Terfi sisteminin iyi işlemeyişi ya da olmayışı

Sosyal güvencesizlik

SORU 9 – Yöneticinin çalışanların tümünü memnun etmesi mümkün müdür? Gerekli midir?

YANIT : Birden çok kişinin olduğu hiçbir ortamda herkesin memnuniyeti diye bir şey söz konusu değildir. Dolayısıyla, bir yöneticinin de çalışanlarının tümünü memnun etmesi olanaksızdır. Bu anlamda da gerekli değildir. Ancak zaten yöneticinin objektif olarak belli yaklaşımları gerçekleştirmesi, uygulaması, genel anlamda personel memnuniyetini getirecektir.

SORU 10 – Yönetici çok sevilen bir tip mi olmalıdır, yoksa korkulacak bir tip mi olmalıdır?

YANIT : Bir yöneticinin liderlik tarzı, personelinin motivasyonunu belirler. Otoriter bir yönetici, astlarına ne yapmaları gerektiğini açık bir biçimde anlatır ve bunu nasıl yapacaklarını da tam olarak açıklar. Modern yönetim teorisi ise, bize, kurumun hedeflerinin personel tarafından bilinmesi gerektiğini öğretir. Hatta daha da ileri gidip, yöneticinin hedeflerini personelleri ile birlikte tespit etmesini ve onların – verilen talimatlar dahilinde – görevlerini nasıl yapacaklarına kendilerinin karar verebilmesi için olabildiğince serbestlik tanımasını önerir. Ayrıca personele yumuşak davranmak, onlara özgüven kazandırır.

Otoriter liderlik tarzı artık çağımıza uygun değildir. Hiç kimse sürekli emir almaktan hoşlanmaz. Ama bu, ‘’dizginlerin tamamen salınacağı’’ anlamına da gelmez.

Duygular sadece bastırılmaları gerektiği zaman tehlikelidirler. Ama eğer hiç karşı çıkılma korkusu duyulmadan serbestçe ortaya konulurlarsa, o zaman ilgili kişiler (yönetici ile personel) bir diyalog başlatabilirler ve bu da karşılıklı anlayışa giden yolda ilk basamak olabilir.

YARARLANILAN KAYNAKLAR

http:// www.uludaglar.com.tr/basarı/hafıza/motıvasguc.html (Motivasyon El Kitabı)

http:// www.mcozden.com/ıkt_/_my.htm (Motivasyon Yönetimi)

Doç. Dr. Fermani Maviş, Genel İşletme (Ünite 6, 7: Yönetim Kavramı) – Anadolu Ün. Açıköğretim Fak. Yayını

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Panel Özetleri

PANEL ÖZETLERİ

P#1 Gelişimsel Psikopatoloji

Panel Başkanı: Çiğdem Dereboy

Panelistler:

Banu Anlar

Selahattin Şenol

Çiğdem Dereboy

Öz

Gelişimsel psikopatoloji birbirinden ayrı ve farklı disiplinlerin çabalarıyla ortaya çıkan yeni bir yaklaşımdır. Bu disiplinler kültürel antropoloji, embriyoloji, genetik, felsefe, psikiyatri, psikanaliz, klinik psikoloji, gelişim psikolojisi, deneysel psikoloji ve sosyolojidir. Bu çok değişkenli bütünün bireysel farklılıkları, uyum ya da uyumsuz davranış örüntüsünün sürekliliği ya da süreksizliği ve aynı sonuca götüren göstergeleri nasıl etkilediği anlaşılmaya çalışılmaktadır.

Gelişmeye ve Gelişimsel Sorunlara Nörobiyolojik Yaklaşım

Banu Anlar

Hacettepe Üniversitesi, Pediatrik Nöroloji Bölümü

Sinir sistemi doğum öncesi dönemden başlayarak genç erişkin yaşa kadar yapısal ve işlevsel olarak gelişmeye devam eder. Bu süreçte beynin dış yapısı, içerdiği hücrelerin sayısı, hücreler arası bağlantıların oluşturduğu sinir ağının yoğunluğu, hücreler arası iletişimi sağlayan kimyasal ve elektriksel salınımların derecesi rol oynar. Bunların gelişimini ve davranış, öğrenme gibi işlevlerin biyolojik temelini inceleyen yöntemlerde son yıllarda büyük ilerlemeler kaydedilmiş, görüntüleme teknikleri, işlevsel görüntüleme, ve beyin metabolizmasını gösteren yöntemler kullanıma girmiştir. Bunların değişik yaş gruplarına uygulanması ile normal gelişim basamaklarının biyolojik temeli aydınlatılabilmektedir. Örneğin üç-dört aylık bir bebekte yenidoğan reflekslerinin azalması, çevreye ilginin artması beyin sapı inhibitör yollarının gelişimi ile, uykunun düzene girmesi melatonin sentezinin artması ile, hafızanın gelişimi hipokampüsün büyümesi ile ilişkilendirilebilmiştir. Sinir sisteminin doğumdan sonraki gelişiminde aktivite, yani uyaran verilmesi büyük önem taşımaktadır. Sinir hücrelerinin görsel, işitsel, dokunsal vb. uyaranlarla uyarıldılarında salgıladıkları kimyasal maddeler (nörotransmitter) ve oluşturdukları elektriksel aktivite hücreler arası bağları güçlendirir, ve sık uyarılan hücreler giderek daha kolay uyarılır hale gelirler. Öğrenmenin temelinde bu mekanizmaların varlığı kabul edilmektedir. Bu tür gelişimsel olayları inceleyen teknikler görüntü analizlerini ve işlevsel çalışmaları kapsamaktadır: Beyin hacmiyle ilgili ölçümler manyetik rezonans görüntüleme (MRG) yoluyla yapılmaktadır. Bu yöntemle gri ve beyaz cevher hacminin ve sinyal yoğunluğunun tüm çocukluk çağı boyunca değişim gösterdiği: bazı yapılarda hacim azalırken diğerlerinde arttığı; yine bazı beyin bölgelerinde ergenlik döneminde hormonal kontrol etkisi ile kız ve erkek çocuklar arasında farklılıklar oluştuğu saptanmıştır. Hacimle ilgili çalışmalar çeşitli klinik durumlarda da bazı özellikler göstermiş, örneğin otistik bulguları olanlarda temporal lob ve serebellum hacimlerinin daha fazla olduğu, dislekside konuşma merkezinin yer aldığı bölgelerde, kekemelikte ise beyin yarıküreleri arasındaki asimetride değişiklikler bulunduğu bildirilmiştir. Fonksiyonel MRG çalışmaları beyin kan akımı ve oksijen kullanımını, böylece beyin bölgelerinin enerji harcamasını gösterir. Bebeklikte beynin enerji kullanımı vücudun geri kalan kısımlarının toplam harcamasına eşittir: bu çocukluk çağında giderek azalır ve erişkin yaşta beyin, vücudun 1/5’i kadar enerji kullanır. Bu teknik çeşitli işlevlerle birleştirilerek örneğin düşünme, kelime hatırlama, matematik işlemler yapma sırasında beynin hangi bölgelerinin aktive olduğu saptanabilmektedir. Yine bu yöntemlerin gelişimsel bozuklukları olan bireylere uygulanması ve normal bireylerden gösterdikleri farklılıkların incelenmesi ile gelişimsel bozuklukların temelleri aydınlatılmaya çalışılmaktadır. MR spektroskopi de beyinde çeşitli metabolitleri ölçerek yapı, olgunlaşma ve hastalıklar hakkında bilgi veren yeni bir tekniktir. Pozitron-emisyon tomografi tekniğinde işaretli oksijen veya glukoz molekülü verilerek beynin genel ve bölgesel metabolizması hakkında bilgi edinilir. Böylece sinir sistemindeki çeşitli kimyasal moleküllerin değişik yaşlarda özel dağılım biçimleri gösterdikleri ortaya konulmuştur. Örneğin dopamin taşıyıcı molekülü cocukluktan itibaren ergenlik de dahil olmak üzere artmakta, buna karşılık dopamin D1 reseptörü çocukluktan sonra azalmaktadır. Bu özellikler dopaminerjik ilaçlarla yapılan tedavilerde önemli olabilir. Bilişsel işlevlerle yakından ilgili olan kolinerjik reseptörlerin sayısı frontal bölgede genç erişkin yaşa kadar artmaya devam ederken hipokampüste ergenlik döneminden itibaren azalır. Bu bilgiler öğrenme sürecini anlamamızda, eğitsel ve davranışsal yaklaşımlarda yararlı olmaktadır. Ayrıca gelişimsel bozuklukları olan bireylerde bu tür tekniklerle elde edilen bilgiler, ilaç tedavilerine temel oluşturmaktadır. Örneğin otizmde pozitron-emisyon tomografi yöntemiyle beyin serotonin metabolizmasında değişiklikler saptanması, serotonin geri alım inhibitörlerinin kullanılmasına dayanak oluşturabilir. Elektrofizyolojik yöntemlerden en yaygın kulllanılanı elektroensefalografi (EEG) olup özellikle frekans analizi gibi ayrıntılı yöntemlerle değerlendirildiğinde beyin işlevlerinin olgunlaşması hakkında bilgi verebilmektedir. EEGde beyin aktivitesinin erişkin biçimine 25 yaştan sonra ulaştığı görülmektedir. Uyarılma (evok) potansiyelleri görsel, işitsel ve duyusal uyaranların korteksten algılanma sürelerini ve boyutlarını inceler. Uyaran verildikten sonra algılanma için geçen süre (latans) çocukluktan erişkin yaşa kadar gitgide kısalır ve uyarının amplitüdü azalır. Gelişimin görüntüleme yöntemleri ile morfolojik olarak izlenmesi, ayrıca metabolik aktiviteyi gösteren belirteçlerle ve elektrofizyolojik yöntemlerle işlevsel olarak değerlendirilmesi, gelişimsel sorunların nedenlerini belirlemede ve daha ileride tedaviyi yönlendirmede yararlı olabilir. Ancak bu yöntemlerin en az bu kadar önemli olan yararları, normal gelişim sırasındaki biyolojik olayları aydınlatmak olacaktır.

Gelişimsel Psikopatoloji: Çocuk ve Ergen Ruhsal Bozukluklarında Etiyoloji

Selahattin Şenol

Gazi Üniversitesi, Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı

Ruhsal bozuklukların beyin bozukluğuna indirgenmesi gelişimsel psikopatoloji yaklaşımı ile oldukça ters düşmektedir. Burada belirtilmek istenen biyolojinin pek çok hastalık üstünde oynadığı önemli rolü yadsımak değildir. Tersine, gelişimsel psikopatolojinin temel ilkelerinden olan, “tüm hastalıklar biyolojik faktörlerin, psikolojik ve sosyal faktörlerle birleşimi sonucunda ortaya çıkar” ilkesini vurgulamaktır. Bugüne kadar yapılmış araştırmaların çoğu, biyolojik, psikolojik ve sosyal faktörlerle psikopatolojinin çeşitli formları arasındaki etkileşimi ortaya koymaktadır. Böylece, standart biyolojik beyin hastalığı görüşünü, ruhsal bozuklukları tanımlarken ilk ölçüt olarak ortaya koymaktadır. Araştırmacılar gelişimsel psikopatoloji perspektifine göre ruhsal bozuklukları biyolojikten çevresel olana doğru etyolojik bir düzen içinde tanımlamaktadırlar, ancak her durumda çok sayıda faktör etkileşim içindedir. Örneğin, biyolojik süreçlerin şizofrenide temel etiyolojik rolü oynadığı konusunda şüphe kalmamıştır. Henüz hangi genle ilgili olduğu tam olarak tanımlanamasa da, araştırmacılar şizofreniye özgü bir mekanizmanın varlığı konusunda görüşbirliği içindedirler. Ancak, bireyler kalıtımsal olarak genetik riske ya da yatkınlığa sahip olmakla birlikte bu durum hastalığa yakalandıkları anlamına gelmez. Hastalığın ortaya çıkması biyolojik yatkınlık ve psikososyal stresörlerin birlikte etkisine yani strese olan kırılganlıklarına bağlıdır. Ayrıca, araştırma bulgularına göre aile etkileşim örüntüsü şizofrenideki nüks olasılığını yordayıcı bir değişken olarak bulunmuştur. Yüksek düzeyde duygu dışavurumu olan aileye sahip olma iki kat daha fazla oranda nüksetme olasılığını artırmaktadır. Bu gibi bulgular, şizofreninin ortaya çıkmasında ve sürmesinde biyolojik ve sosyal süreçlerin etkileşimini vurgulamaktadır. Yapılan bu etiyolojik süreklilik yaklaşımının ortasında ise major depresif bozukluk yer almaktadır. Depresif hastalar ve kontrollerle yapılan çalışmalarda orta düzeyde genetik nedenlerin etkin olduğu, beyin işlevleri açısından güçlükle ayırd edilen farklılıklar olduğu gibi (örneğin, hipotalamik-pituiter-adrenal düzenlemesindeki güçlük gibi) bulgular bu hastalığı açıklarken biyolojik süreçleri işaret etmektedir. Diğer yanda, bazı araştırmacılar genetik faktörlerden çok çevresel faktörlerin etkisini öne çıkarmaktadır. Yüksek oranda aile çatışması, anne-babanın ilgisizliği ve eleştirisi bu etkilerden en fazla ortaya çıkanlardır. Ayrıca sosyoekonomik kaynakların sınırlılığının depresyon için bir risk faktörü olduğu gösterilmiştir. Aynı yaklaşım çocuk ve ergenlerde görülen diğer ruhsal bozukluklar için de geçerlidir. Çocuk ve ergenlerdeki ruhsal bozuklukların belirtileri, tanısı, seyirleri ve tedavileri yetişkinlerden farklı olarak bazı özellikler göstermektedir. Bunların başlıcaları: Belirtiler başlama süresine bağlı olarak daha az ya da daha çok belirgin olmaktadır. Bir belirti kendi oluşumu ile ilgili bir seyir izlemektedir. Gelişim yaşına göre belirtiler nicelik ve nitelik olarak değişiklik göstermektedir. Bozukluğun seyri içinde belirtiler nicelik ve nitelik olarak değişiklikler göstermektedir. Acele ve eksik değerlendirmeler yanlış tanı ve tedaviye neden olmaktadır. Özellikle ergenlerde bazı bozukluklar belirli bir süre içinde netleşmektedir. Gerek çocuk gerek ergende bazı bozuklukların etyolojisinde psikososyal stresörlere daha sık rastlanmaktadır. Psikososyal stresörler çocuk ve ergenlerde bazı bozuklukların oluşumunda hazırlayıcı ve ortaya çıkarıcı etkenler olarak sıklıkla rastlanmaktadır. Aile içi ilişkileri ya da dinamiği çocuk ve ergenin psikopatolojisine ve tedavisine doğrudan ve önemli katkıda bulunmaktadır. Aile, okul işbirliği çocuk ve ergenin tanısından tedavisine kadar her dönemde çok önemli ve kaçınılmaz bir zorunluluk olarak belirmektedir. Çocuk ve ergenlerle gerek tanıya yönelik gerekse tedavi amaçlı görüşmelerde hekimin etkin, girişimci, belirleyici, katılımcı, yönlendirici, umutlandırıcı, destekleyici ve örnek olucu rol yüklenmesi gerekmektedir. Aile görüşmeleri gerek bilgilendirme gerekse tedavinin seyrini izleme açısından önemli yer oluşturmaktadır. Çocuk ve ergen bir bozukluk tanısı almadan da içinde bulunduğu gelişim dönemi ile ilgili bireysel, aile ya da toplumsal sorunlar yaşayabilmektedir. Hekim tanıya gitmeden bu sorunların çözümüne gerek çocuğa, ergene gerekse aileye danışmanlık düzeyinde yardımcı olmalıdır. Özellikle çocuklukta geçirilen psikiyatrik bozukluk, aile öyküsünde psikiyatrik bozukluğun olması, düzensiz ya da parçalanmış aile yapısı, tıbbı (özellikle nörolojik) bozuklukların eşlik etmesi çocukları sonraki yaşamlarında da risk altına sokmaktadır. Bu nedenle çocuklar aralıklar uzun da olsa yetişkinlik dönemine kadar izlenmelidir. DSM-IV genellikle ilk kez bebeklik, çocukluk ya da ergenlik döneminde tanısı konan bozuklukları aşağıdaki gruplar şeklinde ele almıştır. Mental Retardasyon, Öğrenme Bozuklukları, Motor Beceri Bozukluğu, İletişim bozuklukları, Yaygın Gelişimsel Bozukluklar (gelişimin bir çok alanında ortaya çıkan yaygın bozulma ve ciddi eksikliklerle belirlidir. Toplumsal etkileşim, iletişimde bozukluk ve basmakalıp davranışlar, ilgi ve etkinlikleri içermektedir), Dikkat Eksikliği ve Yıkıcı Davranım Bozuklukları (Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu, Davranım Bozukluğu ve Karşı Olma Karşı Gelme Bozukluğunu içerir), Beslenme ve Yeme Bozuklukları (Pika, Ruminasyon Bozukluğu, Beslenme Bozukluğu, Anoreksiye Nervoza ve Bulimia Nervoza), Tik Bozuklukları, Dışa Atım Bozuklukları (uygun olmayan yerlere sürekli dışkı bırakmanın olduğu Enkoprezis ile uygun olmayan yerlere sürekli idrar yapmanın olduğu Enürezis), Bebeklik, Çocukluk ya da Ergenliğin Diğer Bozuklukları (Ayrılma Anksiyetesi Bozukluğu, Seçici Konuşmamazlık, Tepkisel Bağlanma Bozukluğu, Yakınlarla Olan Sorunlar, İhmal ve Sömürüye Bağlı Sorunlar, Yas, Okul Sorunu, Çocuk ve Ergenlerin Antisosyal Davranışı, Kimlik Sorunu). Sonuç olarak hastalıkların tümünü biyolojik temelde ele almak ve açıklamak durumu basite indirgemek anlamına gelmektedir. Biyolojik beyin hastalıklarındaki varsayım ortadaki bozuklukla altta yatan patojen arasındaki birebir uyuşmaya dayanmaktadır. Bu anlamda ruhsal hastalıkların sınıflandırılmasına ilişkin tanı sistemlerinde farklı tanımlamaların ortaya çıkması bu uyuşmada yaşanan sorunları belirtmektedir.

Gelişimsel Psikopatoloji: Genel Bakış

Çiğdem Dereboy

Adnan Menderes Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Birbirinden ayrı ve farklı disiplinlerin çabalarıyla ortaya çıkan yeni bir oluşum gelişimsel psikopatoloji yaklaşımıdır. Bu disiplinler kültürel antropoloji, embriyoloji, genetik, felsefe, psikiyatri, psikanaliz, klinik psikoloji, gelişim psikolojisi, deneysel psikoloji ve sosyolojidir. Günümüzde teorisyenler ve araştırmacılar, akıl hastalığı geliştirme riski yüksek bireylerle çalışarak katkıda bulunmuşlardır. Gelişimsel psikopatolojiyle uğraşan çalışmacılar büyük bir çabayla biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel süreçlerden elde edilen verileri detaylı bir şekilde birleştirmeye uğraşmaktadırlar. Ve bu çok değişkenli bütünün bireysel farklılıkları, uyum ya da uyumsuz davranış örüntüsünün sürekliliği ya da süreksizliği ve aynı sonuca götüren göstergeleri nasıl etkilediğini anlamaya çalışmaktadırlar. Gelişimsel psikopatoloji yaklaşımı diğer teorilerle rekabet içinde olmaktan çok, bireyin gelişimini ve işlevselliğini anlayabilmek için farklı disiplinlerin katılımı ile daha geniş, bütünleyici bir çerçeve sunmaktadır. Belli bir durumda risk faktörü olarak görülen bir değişken başka bir durumda koruyucu faktör olarak yer alabilir. Örneğin, erkek cinsiyeti davranım bozukluğu için bir risk faktörü olabilirken, anoreksiya nervoza için koruyucu bir faktör olabilmektedir. Bu açıklamadan anlaşılabileceği gibi risk faktörünün durumu nedensellikten çok olasılığı vurgulamaktadır. Örneğin, kadın olmak anoreksiya nervoza olmak için tek başına bir neden değildir. Kadın olmak, belli kültürel ve bağlamsal süreçler için, ki bu süreçler bir hastalık için neden oluşturmaktadırlar, bir göstergedir. Günümüzde gelişim yollarını açıklayan 2 temel kavram öne çıkmaktadır: “multifinality” ve “equifinality”. Bu kavramlar biyolojiden gelen kavramlardır. 30 yıl öncesine kadar psikopatolojiyle uğraşan kişilerin sözlüğünde bu kavramlar yoktu. Multifinality, aynı risk faktörlerinin farklı sonuçlarla ilişkili olabilme durumunu tanımlarken; equifinality, bu benzer sorunları yaşayan kişilerin farklı başlangıç noktalarından buraya ulaşmalarını tanımlamaktadır. Bu ortak bilgi psikiyatrik hastalıkların tanısal sınıflandırılmasına bir yenilik getirirken süreç yönelimli çalışmalara dikkat çekmektedir. Bu bilgiye bağlı olarak araştırmacılar artık şu soruyu sormaya başlamıştır: “ X olayından önce gelen nedir?”. Halbuki “ X olayını başlatan ve sürdüren faktörler nelerdir?” sorusu kullanılmaktadır. Bununla birlikte, sıkıntı yaratan koşullara rağmen, olumlu sonuca götüren faktörleri anlamak (bu durum esnek olabilmek, çabuk toparlanabilmek anlamına gelmektedir), gelişimsel süreçleri anlamayı sağlayacaktır. Bilim felsefecisi Karl Popper (1972) yapılan tanımlamalarda kelimenin anlamından çok bu kelimeye verilen anlamın altında yatan kavramların ne olduğunu sormayı önermiştir. Bu yaklaşımdan yola çıkarak Sroufe ve Rutter (1984) gelişimsel psikopatolojinin tanımını şöyle yapmaktadır: Bireyin davranışsal yetersizliklerindeki kökeni ve gidişi çalışmaktır. Yani uyum ya da uyumsuzluğun bireysel örüntü gelişimini açıklamak önemldir. Onlara göre odak noktası, yaşla ilişkili gelişmeleri tanımlamaktan çok gelişimsel süreçleri tanımlamaktı. Bu duruma yol açan nedenlerin zaman içinde bir zincirleme reaksiyon şeklinde işlediği görüşü yaygındı. Gelişim, bireyin afektif ve bilişsel süreçlerini kapsayan ve yaşantılar yolu ile anlamlandırılan, kişinin bu duruma nasıl tepki vereceğini etkileyen biyolojisi olarak görülmekteydi. Aslında bu bakış açısında yaşam boyu süren bir yaklaşım söz konusudur. Sonuçta biyolojik olgunluğa ulaşmak ya da en yüksek düzeyde yeterliğe sahip olmaktan çok, bir insan olarak duygu ve düşünce bakımından tutarlı bir işlevsellik kurmak önemlidir. Pek çok düşünce ve pek çok kişi gelişimsel psikopatolojinin ortaya çıkarılmasında önemli role sahiptir. Gelişimsel psikopatoloji hem gelişimsel süreçlerin, hem nedenlerinin hem de psikopatolojinin gidişi için anahtar bir kavramdır. Gelişimsel psikopatolojinin bir perspektif olarak ortaya çıkması, insanın sorunlarını anlamayı denemesinin bir ürünüdür. Bu modeli açıklamaya yönelik toplanan her destekleyici veri, modelde zorunlu olarak sürekli bir değişim yapılmasını gündeme getirmiştir. Bu durum, bireyin ve içinde bulunduğu bağlamın arasındaki ilişkiden oluşan insan davranışının nedenleri ve etkileri konusunda itici bir güç işlevi görmüştür. Gelişimsel psikopatoloji çalışmalarında elde edilen her bulgunun, bir dizi çözümlenmemiş çelişkilerle sonlanması da şaşırtıcıdır. Bu çelişkiler bazen psikoloji çalışmalarından kalıtımsal olarak gelirken, bazen gelişimin çalışılması, bazen de gelişimsel psikopatolojinin çalışılmasına bağlı olarak ortaya çıkabilmektedir. Bu alanların her birindeki temel çelişki, elimizdeki olguyu bölmek ve kategorize etmek için kullandığımız etiketler ve olgunun kendisinden oluşan gerçek dinamiği arasındaki çelişkidir. Patolojiyi çalışmanın en ayırdedici yanı, insanları kategorize etmek için oluşturulan soyut tanısal şemalar ve bireyin kendisinin karmaşık dinamik süreçleri arasında yaşanan çelişkidir. Özetle, gelişimsel psikopatolojinin merkezi gelişimsel süreçlerin keşfedilmesidir. Böylece, daha iyiye doğru ilerleme sağlanabilecek ve zaman içinde bireyin uyumlu olmayan süreçleri uyumlu hale dönüştürülebilecektir. Bu bakış açısıyla, günümüzdeki psikopatoloji yaklaşımı yeniden gözden geçirilebilecektir. Bugüne kadar yapılan çok sayıda çalışmayla psikopatoloji için çeşitli risk faktörleri ortaya konmuştur. Ancak, varsayılan, öne sürülen risk fakrörleri doğrulansa bile bu durum gelişimsel psikopatoloji için son nokta değil, sadece başlangıç noktası olacaktır.

P#2 Şiddetin Psikolojik, Politik ve Hukuksal Boyutları

Panel Başkanı: Abdülkadir Çevik, Ankara Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Panelistler:

Şeyda Aksel

Levent Sevinçok

Mehmet Eskin

Tijen Dündar Sezer

Öz

Şiddet bir eylemle ortaya konan ve bireyin kendisi dışındakilere yönelik fiziksel ve/veya psikolojik zararla sonuçlanan bir durumdur. Şiddet aile içinde, iş yerinde,okulda yada toplumda ortaya çıkabilir. Şiddet bireysel yada toplumsal boyutta bir birey tarafından uygulanabildiği gibi toplum tarafından da bir bireye yada bir başka gruba uygulanabilir. Bu konuşmamda şiddetin kaynağını ve gelişimini biyopsikososyal boyutlarıyla anlatmaya çalışacağım. Bu temel doğrultuda şiddetin nasıl geliştiği ve yabanıl şiddetin toplum tarafından nasıl kabul edilebilir boyutlardaki ehlileşmiş şiddete dönüştüğü vurgulanacaktır.

Şiddetin Çocuk Gelişimi Üzerindeki Etkileri

Şeyda Aksel

Ege Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Şiddet her yerde ve her zaman varolmuştur ve olacaktır. Çok boyutlu bir kavram olan şiddeti, tüm türlerini kapsayacak biçimde tanımlamak oldukça güçtür. Ayrıca bu kavram, ana özellikleri ne olursa olsun, zaman ve topluma göre de değişir. Genel olarak şiddet kızgınlık, öfke, kin, nefret ve düşmanlık gibi duyguların egemen olduğu eylemler bütünü şeklinde tanımlanabilir. Bu konuşmanın amacı, toplumların güçsüz ve sessiz çoğunluğu olarak adlandırılan ve çeşitli şiddet eylemlerinin sıklıkla tanığı, hedefi, kurbanı ve sonunda uygulayıcısı olan çocuklar ve şiddet ilişkisini irdelemektedir. Sözkonusu ilişki ve özel olarak şiddetten çocukların nasıl etkilendiği çok yönlü karmaşık bir konudur. Bağlamsal bir çerçevede ele alınacak olan konu öncelikle farklı şiddet türleri (örneğin; istismar ve savaş v.s.) kategorize edilerek incelenecektir. Daha sonra şiddetin çocuğun bilişsel, toplumsal, duygusal ve ahlak gelişimi üzerindeki etkileri özetlenecektir. Söz konusu etkiyi farklılaştıran bireysel (çocuğun yaşı, cinsiyeti, ırkı, özürü gibi) ve toplumsal-çevresel (aile, okul, arkadaş, kültürel değerler, siyaset gibi) faktörler yeni araştırmalar çerçevesinde tartışılacaktır. Son olarak şiddet kısır döngüsünün kırılmasında rol oynayabilecek önlem programları önerilecektir.

Şiddetin Sosyal, Politik ve Psikolojik Yönleri

Levent Sevinçok

Adnan Menderes Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Şiddet, sosyolojik, psikolojik, politik, felsefi, psikiyatrik yönleri olan geniş bir kavramdır. Günümüzün modern, uygar yaklaşımlarına göre şiddet kabul edilemez bir davranıştır. Şiddetin kabul edilmesi şiddetin artmasına yol açar. Üzerinde çok fazla araştırma yapılmasına, kuramcılar tarafından geniş açıklamalar getirilmesine karşın, bilim adamları, politikacılar, klinisyenler arasında büyük görüş ayrılıkları olduğu görülmektedir. Şiddet kavramı dini ve dünyevi kültürlerden, kutsal savaşlara kadar uzanan geniş bir tarihsel ve toplumsal platformda ele alınabilir. Devlet öncesi toplumlardan, hatta ilkel insan topluluklarından bu yana toplumsal kökenli savaşların ve şiddetin temel bir özelliği, hepsinin bulunduğu toprak parçasına bağlanma, anıları saklama, gelenekleri vasıtasıyla kendini ve geçmişini koruma, bunu olduğu gibi gelecek nesillere aktarma bilincidir. İstila, işgal ise doyumsuzluğun bir dışa vurumudur. Kendisinin yokedilmesi tehditine karşı ilk hamleyi yapma, sahip olma arzusunun doyurulmasıdır. Bireylerde olduğu gibi bir grubun diğer gruplara karşı gösterdiği işgalci tutum aslında hem kendi grubunu birarada tutma acizliğinden, hem de zayıf düşme veya yetersizlik duygularından kaynaklanır. Şiddet eyleminin temeli benliğin savunmasıdır. İnsan türünün de biyolojik temeli savunma duygusudur. Şiddetin yoğunluğu sadece şiddeti aktif olarak yürüten grubun, siyasi düşüncenin gayreti ile açıklanamaz. Şiddetin doğurduğu şiddeti daha karmaşık, anlaşılmaz kılar, şiddetin başlangıçtaki ilk amacını aşar, anlaşılmaz hale getirir. Şiddetin en önemli bağlantılarından birisi egemen olma arzusudur. Özellikle sindirme ve egemenlik kurma amacıyla şiddet bir zor kullanma vasıtasıdır. Psikoloji ve psikiyatride şiddet salt başkasına saldırma yoluyla zarar verme eylemini tanımlar. Antropoloji ve siyaset biliminde şiddetin çeşitli alttipleri tanımlanmıştır. Şiddet sadece bir davranış bozukluğu olarak ele alınamaz. Bazen sözcüklere dönüşemeyen çaresizliğin, küskünlüğün, hüznün, ezilmişliğin, bilinmezliğin, isyanın, kahramanlığın, değişimin, aceleciliğin süzülmüş bir ifadesidir. Bu haliyle bile korkunç boyutlara ulaşabilir. Tıpkı taleplerini ertelemeyen bir ergenin şiddeti salt çözüm gibi görmesi gibi, şiddetin en önemli özelliği ertelenemez olmasıdır. Bireyin kendisini koruması için şiddet uygulaması kimseyi şaşırtmamalı. Özellikle kendisinden güçlüyse. Ama bir kuruma saldırılırsa, kendi içinde haklı olsa bile, sistem ona saldırır. Çünkü o kurumlar kutsanmıştır, dokunulmazlıkları vardır. Bir ergen de öyle değil midir? Haksızlık duygusu öfke uyandırır. En iyisinden en kötüsüne, en eskisinden en iyisine, her kurum kendi dokunulmazlığını içinde taşır. Oysa bireylerin hakları kolaylıkla ihlal edilir. Saldırganlık bir savunma davranışıdır. Ortaya çıkan düzen kaybına bir yanıttır. Saldırganlık bir duygulanım tarafından ateşlenir ve korunmayla ilgilidir. Bu nedenle saldırganlık temel bir içgüdü değil, sadece bir araçtır. Hartmann, zarar vericliğin nötralize olmaya gereksinimi olduğunu, bundan sonra ortaya çıkan enerjinin kendine güven, ortama hakimiyet ve diğer işlevlerde kullanılmak üzere ego emrine verildiği tezini öne sürmüştür. Saldırganlık, esasında zarar verici olan dürtülerin nötralizasyonu yoluyla, uyuma ikincil olarak yardım eder. Özdeğerin onarılması, değerin kendiliğe ve çevreye kabul ettirilmesi için saldırganlığın savunma işlevine sığınılır. Bu onarma için kullanılan saldırganlık aşırı olabilir, ancak daima yıkıcı değildir ve yaratıcı da olabilir. Narsisizm nazik dengeyi kabul ettirmek için saldırganlığa gereksinim duyar. Saldırganlık narsisizmin emrindedir. Narsisizm için yaralanma tehditi her zaman dışarıdan gelmez, bazen kendi kendini eleştiri de yaralanma sebebi olabilir ve bu da daima saldırganlığı tahrik edebilir. Kohut da zarar verici öfkenin daima, kendiliğin yaralanmasıyla güdülendiğine inanır. Narsistik öfke, zedelenebilir kendiliğin narsistik yaralanmaya yanıtıdır. Bu konuşmada şiddetin şimdiye kadar az bilinen sosyal, politik ve psikolojik kuramsal yaklaşımları ele alınacak, çeşitli örneklerle toplumsal ve bireysel bağlantıları üzerinde durulacaktır.

Bireysel Şiddet

Mehmet Eskin

Adnan Menderes Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Geniş anlamda şiddet bir kişinin başka bir canlıya bilerek zarar vermesi olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle şiddet niyetli güç kullanımını dile getirir. Fiziksel, cinsel ve duygusal şiddet gibi, değişik şekillerde olabilir. Bu sunumda şiddetin bireysel şekli olan intihar üzerinde durulacaktır. Şiddeti bir kişinin başka bir canlıya zarar vermek amacıyla kullandığı güç olarak tanımladıktan sonra şiddet davranışında eylemi yapan bir öznenin ve eylemin uygulandığı bir nesnenin varlığını çıkarımsayabiliriz. Biyolojik olarak insanın iki amacı vardır. Bunlardan ilki hayatta kalmak ve ikincisi türün devamını sağlamak. Şiddet davranışı gibi intihar davranışı da, ölümle sonuçlanan davranışlar, intihar düşüncesi ve girişimi gibi, değişik şekillerde olabilir. İntihar davranışında birey şiddet eyleminin hem öznesi hem de nesnesidir. İntihar kişinin kendisine yönelen bir eylemdir. Bilinen bir anlatımla intihar şiddetin bireyin kendisine yönelmiş şeklidir. İntihar davranışıyla birey kendi özüne zarar vermeyi hedeflemekte ve uç noktada kendi yaşamını ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Bu açıdan bakıldığında bireysel şiddet insanın sayılan biyolojik amaçlarına uygun düşmemekte ve doğaldan kopuşun ilk işaretini vermektedir. Bireysel şiddet insanlık tarihi kadar eskidir. Görülme sıklığı değişise de hemen hemen her toplumda görülmesi intiharı insanın bireyleşmesi yolunda attığı adımlardan önemli birisi haline getirmektedir. Doğal evrim sürecinde bilinç ve irade gelişmesiyle insanlaşan biyey kendini ortadan kaldırmakla doğaldan kopuşunu mu doğallaştırmaya çalışmaktadır? İntihar olmadan insanlık gelişimi bildiğimiz şekliyle olası olabilir miydi? İnsanın kendini ortadan kaldırarak yaşama veda edişi temelde kişinin kendisini kendine kanıtlamaya çalışması olarak ele alınabilir mi? İnsanlık tarihi kadar eski bir eylem olan intihar korkutucu bir niteliğe sahiptir. Bu özelliğinden dolayı toplumlar onu yasaklayıcı dinsel ve toplumsal bir takım tabular gelişitrmişlerdir. Yukarıda doğaldan kopuş ve insanın biyolojik amaçlarıyla uyumsuz olarak alınan intihar toplumsal planda geliştirilen yasaklayıcı tutumlarla insanın sözü edilen amaçlarıyla uygun hale sokulmak istenmektedir adeta. Toplumlar intiharı nasıl ele alıyor ve ne tür tepkiler geliştiriyor? Toplumumuz şiddetin bireysel formuna nasıl bakmaktadır? Ve ne tür tepki göstermektedir? Bir çok insan özelliği gibi intihar biyopsikososyal yönleri olan çok nedenli bir davranıştır. Salt biyolojik yahut salt psikososyal düzleme indirgenemez. Anlayabilmek için bireysel şiddeti bağlamsal bütünlüğü içersinde ele almamız gerekmektedir. Peki insanları şiddetin ve yıkıcılığın son kertesi olan intihara yönelten, iten nedenler nelerdir? Bu nedenleri nasıl anlayabiliriz? İntihar davranışının altında yatan nedenler nelerdir? Kısaca, insanlar neden kendisini öldürmektedir? Bu sunumda sayılan açılardan intihar ele alınarak işlenecektir. Konu son derece karmaşıktır. Bu karmaşıklığı içerisinde intihar bu sunumla bir nebze olsun anlaşılır kılınmaya çalışılacaktır.

Şiddet ve Hukuk

Tijen Dündar Sezer

Dokuz Eylül Üniversitesi, Anayasa Hukuku Anabilim Dalı

Şiddet; gücün, kuvvetin hukuka aykırı olarak kullanılmasıdır. Şiddet yoluyla, başkasını öldürme, sakat bırakma ya da yaralama yoluyla zarar verildiği için , şiddet genel anlamda gücü aşmaktadır. Şiddet kavramı ana özellikleri ne olursa olsun, zamana ve mekana göre değişmektedir. Günümüz toplularında şiddet yeni şekiller de alarak son derece yaygınlaşmıştır. Günümüzde bireyler, gruplar ya da devlet çeşitli durumlarda şiddete başvurmaktadır: Bireyler, cinayet, yaralama, suikast, darp, yaralama, ırza geçme gibi durumlarda şiddete başvurmaktadırlar. Gruplar; bireylere karşı, devlete karşı, başka gruplara karşı ya da kendi içlerinde şiddete başvurabilirler. Gruplarğn bireylere, başka gruplara ve devlete karşı şiddet kullanmasına verilecek en açık örnek terördür. Bunun dışında gruplar, aşiret kavgası, taraftar kavgası ya da başkaldırı gibi durumlarda da şiddet kullanırlar. Devlet de zaman zaman bireylere ve gruplara karşı şiddet kullanmaktadır ki burada karşımıza devlet terörü çıkmaktadır. Savaşlar da devletlerin uyguladığı şiddetin bir başka görünümüdür. Konuşmamızda hukuk ve şiddet sorunsalına özellikle insan hakları hukuku bakış açısıyla yaklaşılacaktır. Bilindiği gibi gerek Anayasamıza gerekse uluslararası belgelere göre herkesin doğuştan kazanılan, vazgeçilmez, devredilmez hak ve özgürlükleri vardır. Günümüzde herkesin yaşama hakkına, vücut bütünlüğüne, kişi dokunulmazlığına ve işkenceye karşı korunma hakkına, dolayısıyla şiddete karşı korunma hakkına sahip olduğu tüm uygar devletler tarafından kabul edilmiştir. Her devlet kişilerin yaşam hakkı, vücut bütünlüğü gibi haklarına dokunmamakla yükümlü olduğu gibi, bu hakların bireyler ve gruplar tarafından da ihlal edilmemesini temin etmek yükümlülüğü altındadır. Anayasamıza göre, TC Devleti bir hukuk devletidir. Hukuk devleti insan haklarının gerçekleştirildiği, adaletin ve güvenliğin sağlandığı bir devlettir. Güvenliğin sağlanması için ülke içinde herkesin, bireylerden ve gruplardan gelebilecek şiddete karşı korunması gerekmektedir. Kuşkusuz bir hukuk devletinde, devletin kendisinin şiddet uygulaması da mümkün değildir. Devlet şiddetin önlenmesi için gerekli yasaları yapar, suçların önlenmesi ve faillerin yakalanması için emniyet örgütünü teşkilatlandırır ve eğitir, suçların işlenmesi ve şiddetin uygulandığı durumlarda failler yakalanıp yargılanırlar ve suçlular cezalandırılırlar. Şiddetin çeşitli biçimlerde uygulanması halinde ulusal hukukta bunun yaptırımı vardır. Bu yaptırımlara çalışmamızda yer verilecektir. Ancak bugün şiddet uygulanan bireyin tek başvurabileceği makam ulusal yargılama mekanizmaları değildir. Günümüzde uluslararası düzeyde de bireyin başvurabileceği yollar vardır. Şiddetin önlenmesi için Birleşmiş Milletler Örgütü ve Avrupa Konseyi çerçevesinde çeşitli mekanizmalar kurulmuştur. Bunlar içinde en etkili olan kurum Avrupa İnsan Hakları Mahkemesidir. Yaşam hakkı, vucüt bütünlüğü gibi temel hakları ihlal edilen bireyler, iç hukuk yollarını tükettikten sonra doğrudan doğruya Avrupa İnsan Hakları Mahkemesine dava açabilirler. Mahkeme devletin bir temel hakkı ihlal ettiğini tespit ederse, devleti mahkum eder. Mahkemeye göre devletin yaşam hakkı gibi temel hak ve özgürlüklere dokunmama yükümlülüğü olduğu gibi, bu hakları 3. kişi ve gruplara karşı da korumak zorundadır. Mahkeme, Devletin ilgili yasaları çıkartmak zorunda olduğunu, etkili bir yargılama yapması ve emniyet güçlerini çok iyi teşkilatlandırıp eğitmesi yükümlülüğünde olduğunu çeşitli kararlarında önemle belirtmiştir. Konuşmamızda Türk hukukunda ve uluslarası hukukta kişilerin şiddete karşı korunmak için hangi haklara sahip oldukları, ilgili yasal, anayasal düzenlemeler ve uluslararası sözleşmelerin neler olduğu ve şiddetin uygulanması halinde hangi hukuksal yollara başvurabilecekleri hakkında ayrıntılı bilgiler verilecektir. Ayrıca şiddetin çocuklar ve kadınlar üzerinde uygulanması durumuna özel olarak yer verilmeye çalışılacaktır.

P#3 Toplum Merkezlerinde Psikolojik Hizmetler

Panel Başkanı: Serdar M. Değirmencioğlu

Panelistler:

Melek Vatansever ve Nazım Serin

Nazım Serin ve Melek Vatansever

Metin Özdemir ve Serdar M. Değirmencioğlu

Tartışmacılar:

Serdar M. Değirmencioğlu

Zühal Arnaz, Çağdaş Kadın Gençlik Vakfı, Ankara

Öz

Bu panelde amaç genel olarak toplum merkezlerinin yapısı, gelişimi, işleyişi ve işlevleri hakkında bilgi vermek, 1999 depremleri sonrasında hizmet veren toplum merkezlerin işleyiş ve işlevlerini, karşılaştıkları sorunları tanıtmak ve son olarak da bir toplum merkezinin açılışı öncesinde yapılmış olan saha araştırmasına ait bilgileri sunmaktır. Konuşmacılar ve tartışmacılar toplum merkezlerinin psikososyal destek verme ve toplumu güçlendirme açısından önemlerini değerlendirecek, bu kurumlarda psikologların rolü ve bu rolün önemi hakkında görüşlerini sunacaklardır.

Toplum Merkezlerinin İşlevleri ve Toplum Merkezlerinde Psikologların Yeri

Melek Vatansever

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Hare Toplum Merkezi, İzmit

Nazım Serin

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Amindos Toplum Merkezi, İstanbul

Bu sunum; toplum merkezleri düşüncesinin doğuşu ve gelişimini, uygulamaların dayandığı kuramsal yaklaşımları, toplum merkezlerinin niteliğini, amaç ve işlevlerini, incelemek ve psikologların toplum merkezlerinde oynadıkları rolü irdelemek amacıyla hazırlanmıştır. İlk toplum merkezleri 18. ve 19. yüzyıllarda Batı’da yaşanan sanayileşme süreciyle birlikte ortaya çıkmıştır. Bu dönemde gelişen “liberal kapitalizm” anlayışı, toplumda yaşanan yoksulluk ve çeşitli zorluklardan bireyin kendisinin sorumlu olduğu yönünde bir bakış açısı gelişmesine yol açmıştır. Bu dönemdeki çeşitli “hayır örgütleri”, bireylere sosyal yardımlar sağlama girişimlerine başlamışlardır. Sözkonusu hayır örgütler hareketi içerisinde iki farklı yaklaşım ortaya çıkmıştır. Birincisi, bireye toplum içinde fırsat verilmesi ve olumsuz çevre koşullarının düzeltilmesi gerekliliğini savunurken, ikincisi ise, daha geleneksel bir bakış açısıyla bireylere maddi ve manevi yardım yapma gibi insancıl bir çabayla yetinmekteydi. Ancak, bireyi toplumsal çevresiyle birlikte ele alan ilk anlayış, zamanla yaygınlaşarak psikososyal konularda ilginin bireyden topluma kaymasına yol açmıştır. Toplum merkezleri, hizmet verdikleri yerleşim bölgesindeki gereksinimler doğrultusunda toplumsal dayanışma ve yardımlaşmayı arttırarak birey, aile ve toplumun gelişmesi, katılımcı, üretken ve kendine yeterli gelmesi amacıyla, koruyucu–önleyici, eğitici geliştirici, tedavi ve rehabilite edici işlevleri olan; halk eğitimi, serbest zaman etkinlikleri, sosyal ve kültürel etkinlikler ile danışma ve rehberlik hizmetleri gibi çeşitli hizmetleri bir arada ve en kolay ulaşılabilir biçimde diğer kurum, kuruluşlar ve gönüllülerle işbirliği ve eşgüdüm içerisinde sunmakla yükümlü bulunan kuruluşları ifade etmektedir (SHÇEK, 1996). Demokratik değerlere ve katılımcı ilkelere dayanan toplum merkezleri, bireysel psikolojik danışmanlık hizmetleri, grup çalışması ve toplumla çalışma temel yöntemleri ile kişi, grup veya toplumun sorunlarını çözme, yeteneklerini arttırma, kendine yeterli duruma getirme ve toplumsal yaşama aktif olarak katılmalarını sağlama çabalarına girişir. Toplumla çalışmanın ağırlık kazandığı bu merkezlerdeki anlayış, sosyal refah amaçları için toplumda değişiklik yaratmayı amaçlayan ve bu yöndeki çalışmaların en etkin bir biçimde toplumun katılımı ile gerçekleşeceğine inanan bir sosyal hizmet ve psikososyal destek yöntemini barındırır. Bu bağlamda “sosyal refah” hizmetlerinde gönüllülük kavramının çok önemli bir yeri vardır. Çünkü gönüllülük, katılımın sağlanması ve psikososyal hizmetlerin topluma yaygın bir şekilde sunulmasına olanak veren temel unsurlardan biridir. Toplum merkezleri bünyesinde verilen psikolojik hizmetlerin dayandığı temel bakış açısı, toplumun kendi sorunlarına çözüm bulabileceğinden yola çıkan, yerel girişimlere ve çözümlere önem veren “topluluk psikolojisi” (community psychology) yaklaşımıdır. Ruh sağlığı alanında medikal modele yönelik eleştiriler, ruhsal sorunların çözümünde psikiyatri hastanelerinin eleştirilmesi, ruh sağlığı alanındaki talepler ile bu hizmetten yararlananlar arasındaki orantısızlık, psikolojik hizmetlerin paylaşılmasında toplumsal adaletin sağlanması isteği, bu alandaki hizmetlerin daha geniş kitlelere ulaştırılması arayışlarını hızlandırmıştır. Bu nedenle psikolojik uygulamaların toplum merkezleri aracılığıyla verilmesi uygun bir seçenek olarak ortaya çıkmıştır. Diğer yandan toplum merkezlerinin destekleyici, tedavi edici ve geliştirici işlevleriyle birlikte en dikkate değer özelliği, koruyucu çalışmalarla psikososyal problemlerin henüz ortaya çıkmadan önlenmesine katkı yapmalarıdır. Böylece, toplumun iç ve dış kaynakları harekete geçirilerek bireylerin ruh sağlığı güçlendirilmekte ve kaliteli bir yaşam standardının oluşumuna hizmet edilmektedir. Bu bağlamda toplum merkezlerinde psikologların önemli bir rolü olduğu düşünülmektedir. Bireysel danışmanlık, grup çalışmaları ve psikoterapi hizmetleri ile bireylerin iç kaynakları üzerine odaklanılarak özgüven geliştirmelerine, ruhsal açıdan güçlendirilmelerine olanak sağlanmakta ve kendine yardım (self- help) grupları ile sosyal destek sistemleri güçlendirilmektedir.

Türkiye’de Toplum Merkezleri ve Bir Uygulama Örneği

Nazım Serin

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Amindos Toplum Merkezi, İstanbul

Melek Vatansever

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Hare Toplum Merkezi, İzmit

Bu sunum; Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği’nin, Marmara Bölgesi’ndeki çeşitli yerlerde işbirliği içerisinde kurdukları toplum merkezlerini tanıtmak ve bu merkezlerdeki uygulamaları, uygulamalarda kullanılan yöntemleri, karşılaşılan zorlukları, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu (SHÇEK) tarafından işletilen toplum merkezlerindekilerle karşılaştırmak amacıyla hazırlanmıştır. Türkiye’de var olan toplum merkezleri, amaç ve işlevleri bakımından büyük benzerlikler göstermekle beraber yaptıkları uygulamalarda ve kullandıkları bazı yöntemlerde çeşitli farklılıklar göstermektedir. Dünyada çok yaygın örnekleri bulunan toplum merkezlerinin ülkemizde henüz yeterli bir düzeye ve kapasiteye ulaştığı söylenemez. Bu durumun böyle olmasının pek çok toplumsal ve idari nedeni vardır. Toplum merkezleri yaygınlaşıp toplumdaki katılım kültürü yerleştikçe bu merkezlerin de sosyal refah düzeyini yükseltici etkisi daha belirgin hale gelecektir. Türkiye’de 1999 yılı Ağustos ve Kasım aylarında Marmara Bölgesi’nde meydana gelen iki büyük depremden sonra Türkiye Kızılay Derneği, Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu’nun işbirliğiyle depremden etkilenen bölgelerde dört adet (İstanbul/Avcılar, İzmit, Düzce ve Düzce/Kaynaşlı) toplum merkezi kurulmuştur. Başlangıçta “psikososyal destek merkezi” olarak kurulan bu merkezler giderek toplum merkezi formuna kaydırılmıştır. Bu merkezlerin temel amacı; depremden etkilenmiş nüfusa psikososyal destek sağlamak ve koruyucu programlarla hedef kitleyi ruhsal açıdan güçlendirmektir. Bu amaçları gerçekleştirmek, psikososyal becerileri geliştirmek için ‘çığ modeli’ stratejisi benimsenerek eğiticilerden, eğitilmiş profesyonellere ve toplum liderlerine, toplum liderlerinden de topluluk üyelerine ulaşılması planlanmaktadır. Her merkezde bir psikolog, bir sosyal hizmet uzmanı ve bir yönetici asistanı, kendi bölgelerinde yaşayan gönüllü gruplarıyla birlikte çalışmaktadırlar. Merkezlerde üç ayrı hizmet verilmektedir. Bunlardan ilki, merkezlerdeki psikolog ve sosyal hizmet uzmanlarının verdikleri bireysel danışmanlık hizmetleridir. İkincisi, bireysel danışmanlık hizmetinden yararlanmak için başvuranlarda gözlemlenen ortak problemlere yönelik destekleyici grup (paylaşım grubu vb.) faaliyetleridir. Üçüncüsü ise merkezlerdeki uzmanların koordinasyonu altında toplumda psikososyal desteğe ihtiyaç duyabileceği öngörülen topluluklara ve bireylere yönelik ağaç dikme, fotoğraf çekme, el becerilerini geliştirme gibi çeşitli aktivitelerdir. Bireysel danışmanlık hizmetleriyle bireyin belli bir farkındalık içerisinde kendi problemlerine objektif yaklaşabilmesi ve başetme yönünde iç kaynaklarını harekete geçirebilme becerisini kazanması amaçlanmaktadır. Psikolojik destek gruplarında da ortak problemlerle bir araya gelmiş bireylerin paylaşım yoluyla birbirlerine destek olmaları ve başetme stratejilerini arttırmaları hedeflenmektedir. Gönüllü aktivitelerinde ise amaç, bireylerin ve toplumun sosyal destek sistemini geliştirecek ‘sosyal ağ’ın farkına vararak bu ağ aracılığıyla iç ve dış kaynaklara odaklanılması, ruh sağlığının güçlendirilmesi ve ruh sağlığı hizmetlerinin toplum geneline yaygınlaştırılmasıdır. Merkezlere başvuran bireylerin başvuru nedenlerine bakıldığında travmatik şikayetlerin, aile içi çatışmaların, çocuklarla ilgili çeşitli psikolojik ve gelişimsel problemlerin, kaygı bozuklukları ve duygudurum bozukluklarının ön planda olduğu görülmektedir. Farklı tarihlerde hizmete giren bu merkezlerin oldukça önemli çalışmalar yaptıkları görülmektedir. Ancak bu çalışmalara rağmen çeşitli zorluklar da yaşanmaktadır. Örneğin, ülkemizde ruh sağlığı alanında gönüllü ve ücretsiz hizmet veren kuruluşların yaygın olmayışı, merkezlerin olanakları dahilinde hizmetlerden yeterince yararlanma imkanı bulamayan bireylere başka ucuz hizmet olanağı oluşturulmasını engellemektedir. Aynı şekilde bu tür hizmetleri sürekli kılmak için gereken finansmanın sağlanabilmesi de çok zor olabilmektedir. Bu tür merkezlerin daha çok “psikososyal” destek ve koruyucu niteliği, ülkemizde çok fazla ihtiyaç duyulan psikoterapi (tedavi) taleplerinin yeterince karşılanabilmesine engel olmaktadır. Türkiye’de sayıları artan, ancak halen yetersiz sayıda bulunan toplum merkezleri sunabildikleri psikolojik hizmetler yelpazesi, ulaşabildikleri kişi sayısı ve önleyici işlevleri açısından çok önemli işlevler görmektedir. Toplum merkezlerinin sayılarının artması ve toplum merkezleri ile işbirliği içinde çalışacak kurum ve kuruluşların çoğalması halka psikolojik hizmetlerin ulaşmasını açısından çok etkili olacaktır.

Bir Toplum Merkezinin Kurulması Öncesinde Durum Saptama

Metin Özdemir

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Serdar M. Değirmencioğlu

İstanbul Bilgi Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Türkiye nüfusunun yaklaşık % 30’u gençlerden oluşmaktadır. Ancak gençlere yönelik hizmetlerin sayısı ve kalitesi oldukça yetersizdir. Eğitim sistemi ve okullar gençlerin ihtiyacına yönelik yeterli hizmet verememektedir. Özellikle kentlerin kenar mahallelerinde yaşayan gençler daha fazla desteğe ihtiyaç duymakta, ancak en az hizmeti alabilmektedirler. Merkezi Ankara’da bulunan bir vakıf kenar mahallelerde yaşayan geçleri desteklemek ve güçlendirmek için bir toplum merkezi kurup işletmektedir. Bu araştırmada bir toplum merkezinin kurulması öncesinde gençlerin ihtiyaç ve sorunlarını tespit etmek için yapılan iki saha çalışması yer almaktadır. İlk çalışmada gençlerin psikolojik ihtiyaçları ve özkaynakları incelenmiştir. Toplum merkezinin kurulacağı semtte yaşayan gençlerin devam ettiği bir lisede 119 dokuzuncu sınıf öğrencisi bir ders saati içerisinde araştırma anketini cevaplamışlardır. Gençlerin çoğu çekirdek ailelerden gelmektedir ve uzun süredir araştırmanın yapıldığı bölgede yaşamaktadırlar. Genellikle anneler ilkokul, babalar ise orta okul ya da lise mezunudurlar. Araştırmada anne ve baba ile ilişkiler, akranlar ile ilişkiler, anne ve babanın gencin etkinliklerini takibi, depresif duygu durumu, benlik kavramı ve yalnızlık ölçekleri kullanılmıştır. Kısa Semptom Envanteri ile psikolojik sorunlar üzerine eğilinmiştir. Ayrıca gençlerin intihar eğilimi, madde kullanımı, risk alma ve suça yönelik davranışlarını ölçmek için ölçekler kullanılmıştır. Ölçekler arası korelasyon birleşen ve ayrışan geçerliğin sağlandığını göstermektedir. İkinci çalışmada bölgede yaşayanların bir toplum merkezinden neler beklediğini belirleyebilme için hane ziyaretleri yapılmış, kadınlar, erkekler, genç kadınlar ve genç erkekler ile ayrı ayrı görüşülmüştür. Görüşmeciler katılımcıları evlerinde ziyaret edip Toplum Merkezleri Hizmetleri Anketi’ni cevaplamalarını istemişlerdir. Bu araştırmaya yaklaşık 100 kişi katılmıştır. Gençlerin kendilerini kime/kimlere daha yakın hissettikleri sorusuna karşılık olarak gençler daha çok annelerine yakın olduklarını; babalarına, arkadaşlarına ve kardeşlerine ise eşit düzeyde yakınlık duyduklarını belirtmişlerdir. Anne baba ile ilişkiler ölçeğinden alınan puanlar da gençlerin anne-babalarına, özellikle de annelerine yakın olduklarını göstermektedir (ort. = 3.5, 5’li Likert tipi ölçek). Genç ve anne baba arasındaki ilişkinin kalitesi diğer değişkenlerle beklendik ilişkiler göstermektedir. Anne ve babanın gencin etkinliklerini takibi madde kullanımı, risk alma davranışı ve suça yönelik davranışlar ile negatif yönde ilişkilidir (r = -.3 ve -.5 arasında değişmektedir). Gençler yaygın olarak intihar eğilimi göstermişlerdir – yaklaşık olarak % 35’i hayatlarının bir bölümünde intihar etmeyi düşünmüşlerdir. İntihar eğilimi gösteren gençlerin özsaygı puanlarının düşük olduğu görülmüştür. Bölgede yaşayanların bir toplum merkezinden neler beklediğinin belirlenmesi için yapılan ikinci çalışmada anne ve babalar toplum merkezinin öncelikli olarak öğrencilere yönelik okul derslerine destek kursları, beceri kursları ve üniversite hazırlık kursları açılmasını istemişlerdir. Benzer soruları içeren bir anket bu bölgede bulunan bir lisede öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilerin talepleri de anne babaların talepleriyle benzer doğrultudadır. Öğrenciler de üniversite hazırlık kursları, beceri kursları, özellikle de bilgisayar kursları talep etmişlerdir. Temel fark ise öğrencilerin toplum merkezinde psikolojik danışma hizmeti verilmesini istemeleridir. Öğrencilerle okulda yapılan bir odak grup görüşmesinde elde edilen bulgular da bu sonuçları desteklemektedir. Her iki araştırmanın sonuçları da gençlerin ve ailelerin benzer ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Risk ve suç davranışlar, intihar eğilimi bölgede yaşayan gençlerin yaşadığı sorunlardan sadece birkaçıdır. Buna karşılık anne-babası ile yakın olan gençler ise risk ve suç davranışlarını diğerlerine göre daha az göstermektedirler. Gençlerin ve anne-babaların bir toplum merkezinden beklentilerinin de benzer yönde olduğu görülmüştür. Okula destek kurslar, üniversite hazırlık kursları, beceri ve meslek edindirme kursları öncelikli beklentiler arasındadır. Ayrıca gençlerin psikolojik danışma hizmeti istemeleri de kayda değerdir. İşsizliğin yaygın olduğu, okul eğitimi ve yetişkin eğitiminin yetersiz kaldığı bölgelerde bir toplum merkezi çok önemli işlevlere sahip olabilir. Araştırma bulgularının da gösterdiği şekilde bu bölgede açılacak bir toplum merkezi eğitim ve beceri edindirmeye yönelik kurslar ile gençlerin ve yetişkinlerin ihtiyaçlarına cevap verebilir. Böylece gençlerin okul başarısının artırılması ve üniversite sınavını kazanma ihtimallerinin yükseltilmesi sağlanabilir. Ayrıca gençler çeşitli mesleki beceri kurslarına devam ederek sayesinde meslek edinebilirler. Özellikle de gençlerin ve kadınların ihtiyaçlarına yönelik olarak faaliyet gösterecek bir toplum merkezi çok temel sosyal ve psikolojik sorunların çözümü için bir zemin oluşturabilir. Gençlerin boş zamanlarını açılacak kurslara ve kültürel etkinliklere devam ederek geçirmeleri suç davranışlarının azalmasına ve benlik kavramlarının daha olumlu yönde gelişmesine yardımcı olabilir. Çalışmayan kadınların meslek edindirme kursları ile aile ekonomisine katkıda bulunur hale gelmesi mümkün olabilir. Gençlere sunulacak psikolojik danışma hizmetleri yaygın olarak görülen intihar eğilimi gibi sorunlu durumların daha sağlıklı bir şekilde giderilmesine katkıda bulunabilir.

P#4 Türk Sürücülerinin Sürücülük Davranışlarının ve Kaza Yatkınlığı Profilinin Değerlendirilmesi

Panel Başkanı: Nebi Sümer

Panelistler:

Nebi Sümer, Türker Özkan ve Timo Lajunen

Gülin Kaçaroğlu ve Ebru Akün

Sonia Amado; Nuray Uluğ, Aycan Yaralıoğlu, Ceyhun Eken, Serkan Sarıoğlu, Nevin Kılıç ve Tuğba Gökçe Eren

Yeşim Yasak, Eylem Şendağ, Şule Doğruyusever, Özlem Oğuz ve Güneş Turan

Öz

Bu panelin temel amacı farklı sürücü grupları üzerinde toplanan verilerden yararlanarak Türk sürücülerin kaza riskiyle ilişkili sürücülük davranışlarının örüntüsünü tartışmaktır. Bu amaçla panelde, Sürücülük Davranış Ölçeği (SDÖ) gibi çok maddeli ve yarı yapılandırılmış görüşme teknikleri gibi derinlemesine analizleri içeren yöntemlerle toplanmış, sürücülük tarzını saptamaya yönelik veriler temelinde, Türk sürücülerinin davranış profilleri irdelenmektedir. Genellikle ihlal, ihmal ve hataların örüntüsünü açıklamayı hedefleyen bu sunuşlar, ilgili davranışların nedenlerini ve güdüsel faktörleri de irdelemeyi amaçlamaktadır. Panelde uygulama alanında çalışan trafik psikologlarının psikoteknik değerlendirme sürecisinde ağırlıkla dikkat etmeleri gereken sürücü davranışlarının bir değerlendirmesi de yapılacaktır.

Sürücü Davranışları Ölçeğinin Yapı Geçerliği ve Yordayıcı Gücü

Nebi Sümer, Türker Özkan ve Timo Lajunen

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Trafik ve yol güvenliği alanında çalışan araştırmacılar araç kullanmanın üç temel boyutu olduğunu belirtmektedirler: Teknik yeterlik, yol okuma becerisi ve ifade etme ya da sürücülük tarzı (Örn, Stradling ve ark., 2000). Sürücülük tarzı sürücülerin kişiliklerini, tutumlarını ve davranışlarını araç kullanmaya nasıl yansıttıkları ile ilgilidir ve trafik psikologlarının yoğunlukla çalıştığı bir alandır. Bu alan içinde sürücü davranışları ise üç temel sapkın davranış olarak tanımlanan, ihlal, ihmal ve hataların kaza riskindeki rolü bağlamında incelenmektedir. Sapkın sürücü davranışlarını ölçmede en sık kullanılan sürücü beyanına dayalı ölçeklerin başında, Manchester Sürücü Davranışları Araştırma Grubu tarafından geliştirilen Sürücü Davranışları Ölçeği (SBÖ) gelmektedir (Reason ve ark, 1990). Bu ölçek çok sayıda ülkede uygulanmış ve büyük çoğunluğunda ihlal ve hatalar temel faktörler olarak tespit edilmiştir. Bu çalışmanın amacı geniş bir Türk sürücü grubu üzerinde SB֒nün yapı geçerliğini doğrulayıcı faktör analizi kullanılarak incelemektir. Araştırmaya çoğunluğu üniversite mezunu 800 sürücü katılmış ve başta SDÖ olmak üzere sürücü tutum, davranış ve becerilerine ilişkin ölçeklere ve riskli araç kullanma (kaza ve trafik cezaları) tarihçesini saptamaya yönelik sorulara cevap vermişlerdir. SDÖ maddeleri üzerinde yapılan genel faktör analizi, ihlaller, hatalar/beceriler ve dalgınlıklardan oluşan üç faktörlü çözümü destekler görünmesine karşın, hatalar ve dalgınlıkların ne oranda ayrıştığı belirgin olarak anlaşılamamıştır. Bu nedenle LISREL kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi yapılmış ve sürücü davranışlarının örüntüsünü açıklayan birbirine alternatif üç farklı model karşılaştırılmıştır. Birinci modelde tüm maddeler tek bir “sapkın davranışlar” faktörü altında toplanmış, ikinci modelde ise ihlaller ayrı bir faktör, hatalar ve dalgınlıklar ise birleştirilmiş tek bir faktör olarak temsil edilmişlerdir. Üçüncü modelde ise ihlaller, hatalar ve dalgınlıklar üç ayrı faktör olarak eşitliğe dahil edilmişlerdir. Ayrıntılı analizler, üç faktörlü çözümün diğer modellere oranla, veriyi daha iyi açıkladığını ve istatistiksel olarak anlamlı düzeylerde diğer modellerden farklılaştığını göstermektedir. Dolayısıyla Türk sürücülerinin araç kullanma davranışlarının, (1) hıza ilişkin maddelerin ağırlıkta olduğu ihlaller, (2) beceri ve hataların birlikte ele alındığı hatalar ve yanlışlar (3) ihmal ve dalgınlıkların bir arada bulunduğu dalgınlıklardan oluşan üç faktörlü bir örüntü sergilediği ileri sürülebilir. Ölçeğin yapı geçerliğini hakkında ayrıntılı bilgi edinmek için yapılan analizler ölçekte yer alan 6 madde arasında yüksek düzeyde hata korelasyonu olduğunu, diğer bir deyişle bunların bazılarının ölçekten çıkarılmasının ya da değiştirilmesinin gerektiğini göstermektedir. Ayrıca bir maddenin (madde 23: Acil bir durumda duramayacak kadar öndeki aracı yakın takip etmek) hem ihlaller hem de hatalar faktörü altında yer aldığını göstermektedir. Elde edilen faktörlerin kaza sıklığını ve riskli araç kullanmayı yordama derecesi inceldiğinde bu örneklem grubu için hem ihlallerin hem de dalgınlıların kazaları yordadığı, ancak genel riski yordama açısından en güçlü faktörün ihlaller olduğu ve hataların yordayıcı gücünün anlamlı olmadığı gözlenmiştir. Bulgular Türk sürücülerinin davranış profilini oluşturmaya yönelik olarak ve diğer ülkelerde elde edilen bulgularla karşılaştırılarak tartışılmaktadır.

Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psiko-Teknik Değerlendirme Merkezi’ne Başvuran Sürücülerin Trafik Kurallarına Uyma Eğilimlerinin ve Tutumlarının İncelenmesi

Gülin Kaçaroğlu ve Ebru Akün

Ege Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Trafik psikolojisi, yol kullanıcıların davranışlarını ve bu davranışların altında yatan süreçleri incelemektedir. Reason (1990), sürücü davranışını anlamak için hata ve ihlal ayrımını yapmış; hataların bilgi işleme sürecine bağlı faktörlere, ihlallerin ise kişilik özellikleri ve motivasyonel faktörlere bağlı olduğunu öne sürmüştür. Diğer bir deyişle, hatalar belirli bir niyet içermemekte, sürücü yetersizliklerinden ve dikkatsizlikten kaynaklanmakta; buna karşın ihlaller, kasıtlı olarak güvenli sürücülük davranışlarından sapma olarak nitelendirilmektedir. İhlale neden olan motivasyonel faktörler, içinde bulunulan kültürden, normlardan, kuralların içselleştirilip içselleştirilmediğinden ve tutumlardan etkilenmektedir. Yapılan çalışmalar ne ihlallerin ne de hataların tek başına kaza nedeni olmadığını göstermiştir. Örneğin, kişi sürücülük için gerekli psiko-motor ve bilişsel becerilere yeterli düzeyde sahip olduğu halde, trafik kurallarına ilişkin olumsuz tutum ve inançları nedeniyle trafik ihlali yapabilir, bu ihlal de kazaya yol açabilir. Avrupa’da ve ülkemizde, sürücülerin güvenli araç kullanma becerileri psiko-teknik değerlendirme ile incelenmektedir. Psiko-teknik değerlendirme, güvenli araç kullanmak için gerekli olan psiko-motor ve bilişsel beceriler ile kişilik, tutum ve davranış özelliklerinin incelendiği bir test sistemi olarak tanımlanmaktadır. Avrupa’da, özellikle Avusturya’da, bu uygulama ‘psikolojik değerlendirme’ olarak adlandırılmaktadır. Bu merkezlerde sürücülerin ilk olarak psiko-motor becerileri incelenmekte, ardından trafikle ilgili tutum ve davranışlarına ilişkin ölçekler uygulanmakta ve son olarak kişi ile bir görüşme yapılmaktadır. Bu üç değerlendirmenin sonucunda, kişinin güvenli sürücülük becerilerine sahip olup olmadığı hakkında karara varılmaktadır. Ancak, ülkemizde uygulanan psiko-teknik değerlendirme ile sürücülerin yalnızca bilişsel ve psiko-motor becerileri incelenmektedir. 2918 sayılı Karayolları Trafik Kanunu’nun psiko-teknik değerlendirmenin uygulama esaslarına ilişkin 4 sayılı cetvelde belirtilmediği için, kişilik, tutum ve davranış özelliklerine ilişkin bir değerlendirme yapılmamakta ya da merkezlerin araştırma amacıyla yaptığı görüşme ve ölçek uygulamaları yasal olarak sonucu etkileyememektedir. Bu durumda, hız ihlali, alkollü araç kullanma ve ikinci kez 100 ceza puanını doldurma gibi ihlaller nedeniyle ehliyetleri alınan sürücülerin yalnızca hata kaynakları incelenmektedir. İhlale yol açan motivasyonel süreçler ve kişilik özellikleri hakkında bilgi edinilemediği için, değerlendirmeye alınan kişilerin sürücülük yetkinliği hakkında güvenilir bir karar vermek güçleşmektedir. Türkiye’de sürücü davranışına ilişkin yapılan araştırmalar, sürüş sırasında etkili olan motivasyonel özellikler ile psiko-teknik değerlendirme ile ölçülen psiko-motor ve bilişsel becerilerin birlikte değerlendirilmesi gerektiğini doğrular niteliktedir. Sümer, Lajunen ve Özkan (2002) tarafından yapılan çalışmada, sürücülük becerisi yüksek olan ancak hız ihlali yapma, yeterli takip mesafesi bırakmama gibi davranışları nedeniyle güvenli sürücülük becerilerine sahip olmayan sürücülerin daha fazla kaza yaptıkları ve ceza aldıkları bulunmuştur. Bu çalışmada, psiko-teknik değerlendirmeye tabi tutulan sürücülerin trafik kurallarını ihlal etmelerine neden olan motivasyonel faktörler incelenmektedir. Örneklem, psiko-teknik değerlendirme için Trafik Denetleme Şube Müdürlükleri tarafından Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoteknik Değerlendirme Merkezi’ne hız ihlali nedeniyle sevk edilen sürücülerden oluşmaktadır. Örneklemin yalnızca hız ihlali yapan sürücülerle sınırlandırılmış olmasının nedeni, alkollü araç kullanma ve 1 yılda ikinci kez 100 ceza puanı doldurma nedeniyle teste alınan sürücülerin sayısının çok düşük olmasıdır. Araştırmacı tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış görüşme formu, her testten sonra sürücülerle yapılan görüşmeler sırasında uygulanmaktadır. Bu form genel olarak, sürücünün yaptığı trafik ihlaline ve psiko-teknik değerlendirmeye yönelik görüşlerini inceleyen sorulardan oluşmaktadır. Trafik ihlaline ilişkin sorular; sürücünün ceza aldığı yerleri, limiti aşma oranlarını, ihlaller arasındaki süreyi, ilgili trafik kanununu bilip bilmediğini, sürücünün trafik kuralını neden ihlal ettiğini, ehliyetinin olmamasının yaşantısına etkilerini, bu süre boyunca ulaşım problemini nasıl çözdüğünü ve bu kuralı bir kez daha ihlal etmemek için almayı düşündüğü önlemleri öğrenmeye yöneliktir. Sürücülerin psiko-teknik değerlendirme hakkındaki görüşleri ise testin hangi becerileri ölçtüğü, araç kullanmakla ilişkili olup olmadığı, uygulamanın yararlarının neler olabileceği, sürücünün kendi test performansını nasıl değerlendirdiği ve bu uygulamanın gerekli olup olmadığı gibi açık uçlu sorularla incelenmiştir. Sürücülere ayrıca kendi sürücülük becerileri hakkındaki görüşleri ve sürücülük hayatları boyunca yaptıkları kazalar da sorulmuştur. Görüşmelerde, sürücülerin büyük bir bölümünün ehliyeti geri alma süresi boyunca araç kullandığı ya da kullanmaya devam ettiği, ihlalden kendilerini sorumlu tutmadıkları ve sürücülük becerilerine aşırı bir güven duydukları dikkati çekmiştir. Her görüşme sonunda, sürücünün yaptığı ihlalin nedenleri, bir daha aynı ihlali yapmamak için almayı düşündüğü önlemleri ve bu süre boyunca araç kullanıp kullanmadığı gibi veriler gözönüne alınarak, görüşmeci tarafından, sürücülere güvenli sürücülük puanı verilmiştir. Bu puanlar, sürücülerin psiko-teknik test sonuçları ve aynı ihlali tekrar yapma oranları ile karşılaştırılacaktır. Veri toplama süreci devam etmektedir. Araştırma bulgularına bağlı olarak sonuç ve önerilerde bulunulacaktır.

İhlal Eden Sürücülerin Psikoteknik Değerlendirme Sonuçlarının Değerlendirilmesi

Sonia Amado

Ege Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Bu çalışmada 2000 Ocak ayından bugüne kadar Ege Üniversitesi Psiko-teknik Değerlendirme Merkezine başvuran ve test alan 1000’e yakın sürücünün performans testleri sonuçları değerlendirilecektir. Buna ek olarak sürücülerin demografik özellikleri, sürücülüklerine ilişkin bilgiler, kaza ve ihlallerine ilişkin bilgiler, sürücü davranış ve kişilik özelliklerine ilişkin veriler, test sonuçlarıyla ilişkilendirilerek sunulacaktır. Testlerden başarılı olan ve olmayan sürücülerin özellikleri de karşılaştırılarak, ihlal eden sürücülerin bir profili çizilmesi amaçlanmaktadır. Bu sonuçlardan yola çıkılarak psiko-teknik değerlendirmenin amaca uygunluğu ve iyileştirilmesi için öneriler tartışılacaktır.

Hız İhlali Nedeniyle Ehliyetleri Alıkonulan Sürücülerin Demografik Özellikleri, İhlal Nedenleri ve Hız Davranışına Yönelik Tutumları

Nuray Uluğ, Aycan Yaralıoğlu, Ceyhun Eken ve Serkan Sarıoğlu

İstanbul Trafik Vakfı Psikoteknik Değerlendirme Merkezi

Nevin Kılıç ve Tuba Gökçe Eren

İstanbul Şoförler Odası Psikoteknik Değerlendirme Merkezi

Bu çalışma, İstanbul’da faaliyet gösteren iki psikoteknik değerlendirme merkezinde, hız ihlali nedeniyle değerlendirmeye alınan sürücülerin yaş, eğitim düzeyi, cinsiyet, meslek gibi demografik değişkenleri ile kendileri tarafından beyan edilen ihlal nedenleri ve hız davranışına yönelik tutumlarını ele alan bilgilerin sunulmasına yöneliktir. 2918 Sayılı Karayolları Trafik Kanununun öngördüğü üzere, bir yıl içinde beş kez hız sınırını aşan sürücülerin ehliyetleri bir yıl süreyle alıkonulmakta, süresi sonunda ise bu sürücüler, ilgili Kanun maddeleri gereğince psikoteknik değerlendirme ve psikiyatri muayenesine gönderilmektedir. Bu değerlendirme ve muayene süreçlerinde, sürücülerin ehliyetlerini geri alıp alamayacakları, çeşitli özellikleri bakımından bundan sonra trafik içinde araç kullanıp kullanamayacakları araştırılmaktadır. İstanbul Trafik Vakfı Psikoteknik Değerlendirme Merkezi ve İstanbul Şoförler Odası Psikoteknik Değerlendirme Merkezi’nde gerçekleştirilen psikoteknik değerlendirme sürecinde, ilgili Kanun ve Karayolları Trafik Yönetmeliği tarafından öngörülen zihinsel ve psikomotor testlerin sonrasında sürücüler ile yarı yapılandırılmış bir görüşme de yapılmaktadır. Bu görüşmelerde, sürücülerin sosyal özellikleri, sürücülük geçmişi, ihlal öyküleri, trafik kurallarına uyma alışkanlıkları, kurallara ve hız davranışlarına yönelik tutumları, ehliyetinin geri alınmasından sonra yaşadıkları süreçte, bu konuya ilişkin bir içgörü ve farkındalık geliştirip geliştirmedikleri gibi konuları saptamak ve test sonuçları ile birlikte ele almak amaçlanmaktadır. Tüm bu görüşmeler sonucunda elde edilen bilgileri derlemek amacıyla, değerlendirmeye katılan sürücülerden 200 kişi seçkisiz olarak alınmış, bu kişilerin görüşme sonuçları içerik analizi yöntemiyle değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgular, trafik psikolojisi literatürünün tutum ve davranış ilişkisi, ihlal davranışının motivasyonel boyutları, sürücü davranışı geliştirme ve rehabilitasyon konuları açısından ele alınmakta, ülkemizdeki psikoteknik değerlendirme uygulamalarının geleceği açısından tartışılmaktadır.

Psikolojik Değerlendirme Amacıyla “Psikoteknik Değerlendirmeye” Katılan Sürücülerle Yapılan

Yarı Yapılandırılmış Görüşme Sonuçlarının Değerlendirilmesi

Yeşim Yasak, Eylem Şendağ, Şule Doğruyusever, Özlem Oğuz ve Güneş Turan

TŞOF- Psikoteknik: Sürücü Değerlendirme, Eğitim ve Araştırma Merkezi, Ankara

Bu bildiride; 1997 yılında yürürlüğe giren, 2918 Sayılı Karayolları Trafik Kanunu’nda yer alan, alkollü araç kullanma, hız ihlali ve ceza puanı nedeniyle ehliyeti alınan sürücüler için ehliyetin geri verilmesi aşamasında kanuni olarak zorunlu olan “psikoteknik değerlendirme” uygulamasına alınan ve uygulamanın bir parçası olan yarı yapılandırılmış görüşmeye katılan sürücülerin, görüşme sonuçları değerlendirilmiştir. Türkiye’de çok yeni bir uygulama olan ve “güvenli” sürücüler ile “riskli” sürücüleri psikolojik açıdan tespit etme sürecinde, yetenek taramasını sağlayan “psikoteknik değerlendirmeye”, TŞOF-Psikoteknik Merkezinde, 1998-2001 yılları arasında 4320 kişi katılmıştır. Bu sürücülerin 1952’si, kanun kapsamında 100 ceza puanı, alkollü araç kullanma ve hız ihlali nedeniyle belli süreler için ehliyetleri alıkonan ve süre sonunda ehliyetlerini geri almak için “psikoteknik değerlendirme ve psikiyatri uzmanı muayenesine” tabi tutulan sürücülerdir. Değerlendirme üç aşamadan oluşmaktadır: Yaklaşık iki saat süren sürücülük yeteneklerinin psikolojik taramasının yapıldığı birinci aşama, yaklaşık bir saat süren ve trafik ortamına ilişkin kişilik ve tutumların değerlendirildiği testlerin uygulandığı ikinci aşama ve yaklaşık 20 dk. süren yarı yapılandırılmış görüşmenin yapıldığı üçüncü aşama. Yarı yapılandırılmış görüşmede sürücüye, kısa özgeçmişi sorulmakta ve sürücülük geçmişi, kurallar hakkındaki düşünceleri, yakalanma süreçlerini nasıl değerlendirdiği, bundan sonra ne yapacağı, alışkanlıkları vb. sorulmaktadır. Bildiride, içerik analizi ile değerlendirilen bu maddelere ilişkin sonuçlar tartışılacak ve ileriye dönük olarak, psikoteknik değerlendirme sürecinde yapılması gereken düzenlemeler üzerinde durulacaktır. Dört kodlayıcı tarafından değerlendirilen 1600 görüşme formu için önce kodlayıcılar arası tutarlılığı belirlemek için asıl çalışmaya dahil edilmeyen 100 görüşme formu üzerinde her kodlayıcı ayrı ayrı değerlendirme yapmıştır. Dört kodlayıcı arasındaki tutarlılık % 62 olarak saptanmıştır. Sonuçlar, sürücüler için geliştirilmekte olan Sürücü Davranışı Geliştirme Programları açısından tartışılmış, Avrupa ülkelerinde uygulanmakta olan rehabilitasyon programlarının ülkemiz açısından biçim ve içeriği üzerinde durulmuştur.

P#5 Dünden Bugüne Gestalt Psikolojisi

Panel Başkanı: Sevda Sakarya

Panelistler:

Suzan Özer

Nilhan Sezgin

Sevda Sakarya

Öz

Gestalt terapisi ilk kez 1950 li yıllarda tanınmaya başlasa da ardında kurama ilişkin sağlam dayanakları olan uzun bir tarihçe vardır. Bu doğrultu

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Eğitim,öğretim Ve Öğretmenlik Mesleği

Eğitim,Öğretim ve Öğretmenlik Mesleği

Eğitim

Eğitim nedir? Sorusu insanları tarih boyunca meşgul eden konulardan birisi olagelmiştir. Peygamberler, düşünürler eğitim ve toplum konusu ile ilgili görüşler öne sürmüşlerdir. Kültürel değerlerin aktarılmasında yeni kuşakların sosyalleştirilmesinde en önemli görev eğitim kurumuna düşmüştür.

Ertürk’e (1979) göre eğitim “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir”.

Günümüz bilgi toplumunda eğitim sınıf ve okul ortamı ile sınırlı görülmez. Okul artık bireyin eğitim sürecinin çok sınırlı bir boyutunu oluşturmaktadır. Eğitim bireyin farklılaşmasının da bir aracıdır. Geleneksel anlayışın asine her bireyin özellikleri ve kapasitesi farklıdır. Bu yüzden eğitim bu farklılığı köreltmemeli, geliştirmelidir.

Formal ve İnformal Eğitim

Eğitim , formal ve informal olmak üzere ikiye ayrılır. Formal eğitim, planlı, programlı, bir amaç doğrultusunda belirli bir mekanda uzman kişilerin rehberliğinde düzenlenen bir etkinliktir. İnformal eğitim ise bireyin içerisinde bulunduğu ortamda kendi kendine sistemsiz ve denetimsiz bir şekilde kültürlenmesidir. Bu kültürlenme olumlu yönde olabileceği gibi istenmeyen bir yönde de olabilir.

İnformal Eğitim

Doğal ortam içerisinde kendiliğinden oluşur.

Planlı ne programlı değildir.

Öğreticiler profesyonel değildir.

Olumlu ve olumsuz yönde gelişebilir.

Yer, mekan veya eğitim gerçekleştiği ortam belli değildir.

Formal Eğitim

Planlı ve programlıdır, varılmak istene hedefler bellidir.

Eğitimin amaçları profesyonel kişilerin eliyle geliştirmeye çalışılır.

Olumlu davranışların kazandırılması esastır.

Belirli bir mekan ve ortamda eğitim gerçekleştirilir.

Profesyonelce hazırlanmış eğitim araç ve gereçleri kullanılır.

Öğretmenlik Mesleği

Öğretmeliğin Önemi

Önce “Öğretmen” sözcüğünün tanımını açılığa kavuşturmak gerekir. Oğuzkan (1981), Eğitim Terimleri sözlüğünde öğretmeni şöyle tanımlar.

Resmi ya da özel bir eğitim kurumunda çocukların, gençlerin veya yetşkinlerin istenilen öğrenme yaşantıları kazanmalarına kılavuzluk etmek ve yön vermekle görevlendirilmiş kimse.

Bilgi, görgü yaşantısı ile belli dal ve alanlarda başkalarının yetişme ve gelişmesine yardım eden kimse.

Öğretmelik mesleğinin gerektirdiği öğrenimi bitirerek ya da yeterlilikleri kazanarak öğretmenlik yetisini elde etmiş olan kimsedir.

Tanyol’a (1960) göre,öğretmen demek, devlet mekanizmasının dışında ve onun baskısından uzak, yarını hazırlayan modern evliya demektir. Bütün evliyalar,erenler gibi dıştan fakir, içten zengindir.

Milli Eğitim Temel Kanunu (1973)’nuda öğretmenlik;genel kültür, alan eğitimi ve meslek bilgisi yeterliliğine sahip özel ihtisas mesleğidir. Bütün öğretmenler görevlerini bu kanundaki temel amaçlara göre yaparak,eğitim-öğretim ile yönetim görevlerinden sorumludur.

Şu sözler bizi düşündürmeye yeter:

“Öğretmenler sonsuzu etkiler. Bu etkilerin nerede son bulacağını da asla bilemezler.” (H.Ward)

“Herkese her şeyi öğretmeyin sakın, her şeyi öğretiyorsanız iyi öğretin.” (Whitehead)

“Hiç aklından çıkarma genç adam:

Öğretmenler kapıyı açar, içeriye sen girersin!” (C. H. Yang)

“Öğretmek, öğretmenlik için bir eğlencedir. Her yeni gün bir istek getirir, her sınıf değişik bir heyecan vericidir. Öğretmenler öğrencileri ile gençleşir.” (Moffalt)

“Öğretmenlik sanat işidir. Sanatçı geçim sıkıntısı çekerse, ondan yaratıcılık beklenemez.” (İbrahim N. Özgür)

“Bilgi çağının sanayi sonrası toplumlarında öğretmenin, ezberletmenin,bilgi aktarmanın yetmediği, eğitmekle yeni davranışların kazanılacağı bilgiler üretilebilir.” (Külahoğlu, 1997)

Bir memlekette öğretmenliğin meslek oluşu, devletin öğretmen için yetişme ve çalışma ölçüleri koymasıyla başlar. Fakat devletin müdahalesi artıkça, öğretmenler meslekten çok devlete bağlı bir uzman grubuna girer. Öğretmenlik mesleğinin alan bilgisi, meslek bilgisi, davranış örüntüsü, benlik tasarımı, ilgi ve motivasyon yapısı olduğunu, bunu kazanmanın tek yolu, bu amaçlı eğitim kurumlarında yetişmekle olur. Eğitimin niteliği, öğretim kadrosunun insani, mesleki ve kültürel niteliğine bağlıdır. Eğitim teknolojisinde kaydedilen gelişmeler, öğretmenin verimliliğini yükseltir. Fakat hiçbir araç onun yerini alamaz. Hiçbir eğitim modeli, o modeli işletecek personelin niteliğinin üstünde hizmet üretemez. Bu nedenle “Bir okul ancak,içindeki öğretmen kadar iyidir.” denilebilir. Öğretmenliğin gerektirdiği ideal bilgi ve beceriler erken yaşlardan itibaren kazandırılabilir. Öğretmen, öğretmene bakarak; öğretmenliğin sorunlarıyla karşı karşıya kalarak yetişir.

Öğretmenlik, özel bir yetiştirme programı ile elde edilen; özel bilgi, duygu ve hünerlere sahip olmayı gerektiren kendine özgü meslektir. Pedagojik formasyon denilen şey, gerçek öğretmeni, öğretmen olmayandan ayırmayı sağlayan bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların tümüdür. Giyim- kuşamdan tutun da, yürümede, oturup kalkmada, duyguda, düşüncede, olayları yorumlama ve insanları sevmede v.b. gibi ayırım sağlayan özellikler ancak uzun bir zamanda kazanılabilir. Genel eğitim yolu ile kazanılan yaşantılar öğretmeni, mesleğinin olgun bir üyesi haline getirir.

Öğretmen olacak bir kişi bazı boyutlara sahip olmalıdır:

Gelişim psikolojisi, Ruh sağlığı ve Rehberlik bilgisi ile öğrenciyi tanıyarak, ihtiyaçlarını karşılayarak ve sorunlarının çözümüne yardımcı olur. Eğitimde Program Geliştirme ve Ölçme Değerlendirme gibi bilgilerle program hazırlama, değerlendirme ve geliştirme yapar. Genel öğretim, özel öğretimle bilgi ve becerilerini öğretir. Yetişkin Psikolojisi, Eğitim Yönetimi, Eğitim Sosyolojisi gibi bilgilerle diğer personel ve ana babalarla ilişkileri düzenler.

Öğretmenlik davranışı, öğretmenlik meslek bilgisi programlarıyla kazanılır. Eğitimin niteliği ve gelişmesi, büyük ölçüde öğretim kadrosunun niteliğine (insani, mesleki, kültürel) ve yeterliliğine bağlıdır. Öğretmenlere, eğitim sürecinin pasif uygulayıcıları olarak değil, eğitim sürecinin ve öğretmenlik mesleğinin geliştirilmesinde, öğretmenlerin statüsünün yükselmesinde, görev ve sorumlulukları bulunan ve bu konuda söz sahibi olan, profesyonel meslek adamları olarak bakılmalı; bu amaçla örgütlenmeleri devletçe desteklenmelidir.

Her şeyden önce birbirine değer veren öğretmenlere, devletin ve halkın değer vermesi gerekmektedir. Kendi alanının dışındaki alanlarda bilgilenen öğretmenler birbirlerini daha iyi anlayabilirler. Böylece öğrencilerini eğitebilirler.

Bilgiden bilgi üretebilmesi için sorun çözme ve yaratıcı eleştirici düşünme becerileri ile araştırma-incelemeyi eğitenlerle birlikte gerçekleştiren öğretmenler birer yetiştiricidir.

Osmanlı İmparatorluğu’nda ilmiye sınıfında sayılan öğretmenler, Cumhuriyet ile birlikte Anadolu Aydınlanmasının adsız kahramanlarıdır. Çağdaş eğitim bilimi uygulayan, Anayasa’yı, evrensel insan haklarını, Atatürk devrimlerini benimseyen, milli Eğitim Temel Kanunu’na göre görev yapan öğretmenler, tarafsız ve çıkarsız olmak zorundadırlar.

Birbirlerini, öğrencilerini sevmek ve hoşgörülü olmak, öğretmenliğin temel ilkeleridir. Yunus Emre’ye göre, sevgi ve öğretmenlik şöyle olmalıdır; “Yetmiş iki millete/ Bir göz ile bakmayan/ Halka müderris olsa/ Hakikate asidir”. Hoşgörü ise ancak kendimizi, kültürümüzü ve de uygarlığı özümsemekle mümkündür.

Her türlü düşünceye açık olan demokrat öğretmenler aynı zamanda laik, barışçı ve bilimden yana oldukları için Atatürkçülüğü yaşama geçirirler. Bu nitelikler öğretmenlik mesleğinin “olmazsa olmaz” larıdır.

Başöğretmen Atatürk ve Öğretmenler

25 Ağustos 1924’te Ankara’da toplanan Öğretmenler Birliği Kurultayı’nda, öğretmenlere şöyle seslenmiştir:

“Öğretmenler, yeni kuşağı, Cumhuriyetin özverili öğretmen ve eğitimcileri, sizler yetiştireceksiniz. Yeni kuşak sizin eseriniz olacaktır. Eserin değeri, sizin ustalık ve özverinizin derecesiyle orantılı bulunacaktır. Cumhuriyet; düşünce, bilgi, beden, yönünden güçlü ve yüksek karakterli koruyucular ister. Yeni kuşağı bu nitelik ve yetenekte yetiştirmek,sizin elinizdedir. Üstün ödevinizin yerine getirilmesine, yüksek çabalarla kendinizi adayacağınızdan hiç kuşkum yoktur.”

14 Ekim 1925’te de İzmir Erkek Öğretmen Okulu’nda yaptığı konuşmada, “Ulusları kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğitimciden yoksun bir ulus, henüz ulus adını almak yeteneğini kazanamamıştır. Ona, sıradan bir kütle denir, ulus denemez. Bir kütle ulus olabilmek için mutlaka eğitimcilere, öğretmenlere muhtaçtır. Onlardır ki, bir toplumu gerçek ulus durumuna koyarlar.” Diyerek öğretmenlik mesleğinin saygınlığını dile getirmiştir. “Öğretmen bir ulusu ya özgür, bağımsız şanlı yüce bir toplum halinde yaşatır, ya da bir esaret ve sefalete terk eder.”

“Benim asıl kişiliğim öğretmenliğimdir, ben ulusun öğretmeniyim.”

“Mesleğini sevmek demek, her şeyden önce, her şeyden çok, çocuğu, insanı sevmemiz demektir. Çocuğu sevmeniz demek, çocuğun büyümesi, olgunlaşması, yetişmesi ve gelişmesiyle ilgili herkesi ve her şeyi sevmemiz demektir.”

Atatürk, Türkiye’nin geleceğinin öğretmenlerin bilgisine, becerisine ve kişiliğine bağlı olduğunu çok iyi bilmektedir. Ona göre uygar, özgür ve bağımsız bir devletin yaratılmasında en büyük görevin öğretmenlere düştüğünü söyleyerek, “Gerçek zaferi siz kazanacak ve sürdüreceksiniz. Ben ve arkadaşlarım sizi inançla izleyeceğiz. Sizin karşılaştığınız tüm engelleri kaldıracağız.” demiştir.

Ona göre öğretmenler, “istikbalimizin kurtarıcıları, istiklal için ilk fikirleri bize vermiştir.” “Çocuk olup sizlerin öğrencisi olmayı isterdim.” “öğretimde inkılap, önce öğretmenin kafasında başlar” “…bu meslekte ilgili istek ve ihtiyaçları bütün diğer mesleklerden önce sağlanmalı ve öncelik sırasını bu mesleğe vermeliyiz.”

“Siz öğretmen beyler, öğretmen bayanlar, sizler de irfan ordusunun subay ve kumanda heyetisiniz. Sizin ordunuzun değeri de sizlerin değeriyle ölçülecektir.”

“Bugünün çocuklarını yetiştiriniz. Onları ülkeye, ulusa yararlı üyeler yapınız. Bunu sizden istiyor ve rica ediyorum.” (Bursa,1922)

Eğitim Felsefesi ve Öğretmenler

Öğretmen yönünü eğitim teorisinden, yöntemini sürekli araştırmalardan alır. Çünkü öğretmen, araştırma sonuçları ile gelişen eğitim teorisi ve politikasını uygularken aynı zamanda bu teoriyi etkiler. Gelişen ülkelerde, eğitim reformları öğretmen sorunlarını çözme ile başarılı olmuştur.

Öğrenciler için aynı duygu ile ortaklaşa çalışan öğretmenler, okulun, iklimini eğitim öğretim grafiğini yükseltir. Yöneticilerle öğretmenler arasındaki görüş farklılıkları ve uygulamalardaki tutarsız davranışlar, öğrenciler tarafından çabuk sezilerek eğitimdeki “bütünlük” ilkesi zedelenir.

Realist eğitim felsefesine göre eğitim süreci, öğretmene saygı ile başlar. Gerçek bir öğretmen örnek bir davranışta bulunmalıdır. Faydacı öğretmenin amacı, öğrencilerini bağımsız düşünürler yapmak ve onlarda kendi kendini yöneltmeyi geliştirmelidir. Varoluşçu öğretmen, kopya kişiler yetiştirmeyerek, kendini bireyde tercihler yapmaya adamıştır. İdealist öğretmen ise, kültürlenmiş bir kişilik ideali ile uğraşarak öğrenciye iyi örnek olmaya çalışır.

Gazali’ye göre öğretmen, öğrencilerini kendi çocukları gibi görmeli ve kötü davranışları görülen öğrencileri uyarmalı, öğretmenin sözleri ile davranışları tutarlı olmalıdır.

Başarılı Öğretmenler ve Özellikleri

Binbaşıoğlu (1982)’na göre Farabi, eğiticide iki nitelik arar:

Doğuştan gelen nitelikler: güzel konuşma, öğrenme-öğretme sevgisi, yeme-içme ile kadına düşkün olmama, haksever yumuşak huylu, azim ve irade sahibi olmak.

Sonradan kazanılan nitelikler: aklını kullanabilirlik, toplumun yararını gözetme ile güçlüklere ve yorgunluklara karşı dayanıklı olmak.

Binbaşıoğlu (1965)’na göre SCHORHLING, ideal bir öğretmen de bulunması gerekenler şöyle sıralanır:

Demokratik tavırlı,

Öğrenciyi sever ve onların problemleriyle ilgilenir.

Her insana karşı iyi düşüncelidir. İyi şeyleri takdir eder.

Belli bir konuyu iyi öğretebilir.

İlgileri çeşitlidir.

Karakterli ve genel görünüşü hoştur.

Samimi ve sabırlıdır.

Değişen şartlara çabuk uyar.

Mizah duyguludur.

Başaran (1966)’a göre Burton ile Bruecker, gerçek bir öğretmenin özelliklerini şöyle sıralar:

Öğrencilerinin öğrenimi için iyi olanaklar sağlar.

Öğrenmenin psikolojik ilkelerini kullanır.

Öğrencilerinin ilgilerini, yeteneklerini ve ihtiyaçlarını tanır, bunlara eğitimde yer verir, geliştirir.

Derslerinde öğrencilerin yaşantılarını kullanır, iyi yaşantılar elde etmelerini sağlar ve ilgilerinden yararlanır.

Çocukların çeşitli ve olumlu öğrenme yaşantıları edinmelerini sağlar.

Öğrencilerle birlikte ders planları yapar.

Öğretimde, çocuğun büyüme ve gelişiminin ilkelerini kullanır.

Sınıfında öğrenmeyi iyi yönetir ve öğrencilerde dengeli bir özgürlük ve güvenlik duygusu yaratacak bir çalışma havası sağlar

Öğrencilerin gittikçe artan bir oranda sorumluluk ve liderlik görevi almalarına yardım eder.

Etkili bir plan yapar.

Yeter sayı ve çeşitli eğitim araç-gereçlerini sağlar veya hazırlar.

Kitaplıklardan yararlanır.

Çeşitli öğretim teknikleri kullanır.

Çocukların iyi çalışma alışkanlıkları kazanmalarını sağlar

Öğrencilerinin kendi başarılarını değerlendirmesine yardım eder.

Öğrencilerini tanımak ve onların problemlerini çözmek için her türlü araçtan yararlanır.

Çocukların başarısını ölçmek için yeterli araçlar kullanır.

Sınav dışı ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır (anektod, görüşme, anket gibi).bilgileri toplar ve yorumlar.

Objektif sınav ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır.

Sınıfı başarılı olarak yönetir.

Çocukların sağlını korur, sınıfın ısınmasına, havalanmasına, ışıklandırılmasına, çocukların oturuşlarına göz-kulak olur.

Öğrencilerine rehberlik eder.

Çocukların bireysel, grub rehberliklerinde büyüme ve gelişim ile ilgili sağlam psikolojik ilkeler kullanılır.

Öğrenci velileri ile etkili bir işbirliği kurar.

Öğrencileri hakkında objektif bilgi toplar.

Öğrenciler ile görüşme yapar

Rehberlik uzmanları ile işbirliği yapar.

Öğrencilerimizin bizim atalarımızdan kalan kültürü takdir etmelerine ve anlamalarına yardım eder.

Okul çalışmalarına etkin olarak katılır.

Eğitim araçlarının başarılı olması için planlamalara katılır.

Amaçları açık olarak saptar.

Bilgileri toplar ve onlardan sonuçlar çıkarır.

Çözüm yolları aramak için etkili yollar bulur.

Okul çalışmalarında sorumlulukları paylaşır.

Arkadaşları ile iyi ilişkiler kurar.

Toplum ile okul arasında iyi ilişkilerin kurulmasına yardım eder.

Öğretmenlik mesleğinin onurunu korur.

Öğretmenliğin sosyal değerini ve önemini velilere, öğrencilere ve diğer meslektaşlarına örnekleri ile göstermeye çalışır.

Meslek ahlakı korur ve yükseltir.

Öğretmen kuruluşlarına üye olur ve çalışmalarına katılır.

Kendini mesleğinde yetiştirmeye ve yükseltmeye çalışır. Devamlı yetişmenin önemini bilir.

Yeni öğretmenlere ve öğretmen adaylarına yardım eder.

Adıgüzel (1979)’e göre öğretmen adayı kişiliğini geliştirmek için eksik ve kusurlu özelliklerini anlayacak şu denetim listesini dile getirmelidir:

Sağlığını korumalı

Giysilerindeki aşırı örneklerden sakınmalıdır.

İnişli çıkışlı sese sahip olmamalıdır.

Görgü kurallarını bilmelidir.

Bir kimsenin sorunlarını içten dinlemelidir.

Ters durumlarda soğuk kanlı olmalıdır.

Eleştirilerinde tarafsız olmalıdır.

Kendisi ile ilgili kararlarda yeterliliğe sahip olmalıdır.

Başkaları ile iyi geçinebilmelidir.

Meslektaşları ve öğrencileri ile işbirliği içinde olabileceğini göstermelidir.

Aytuna’ya göre (1963) gerçek öğretmenin özellikleri;

Beden ve ruh sağlığını korunmak,

Temiz ve sade giyinmek,

Mesleğini seven, işine bağlılığını çalışmaları ile ve yaşamı ile göstermek,

Davranışlarını denetlemek,

Herkese adil davranmak,

Sabırlı, ahlaklı ve kültürlü olmak,

Girgin ve cesur olmak,

Sorumluluk alabilmek,

Yurt, ulus sever olmak.

Kardaş (1965)’a göre, “bana en çok faydası dokunan öğretmen”i nitelendiren Necati Eğitim Enstitüsü öğrencilerinin dediği özellikler şunlardır;

Öğrencinin dertleriyle ilgilenen,

Adil ve tarafsız,

Öğretmeye yetenekli,

Herkese iyi niyetli,

Davranışları ile örnek,

Bilgili ve otoriter,

İyi konuşan ve iyi anlatan.

İyi bir öğretmen toplumun öğretmenliği gerçek anlamda, meslek haline getirmesi ile elde edilebilir. Ayrıca öğretmenin meslek dayanışması, bilinci içinde uzun bir sürede genel uzmanlık, eğitim ve mesleğin ahlak kuralları ile yönetilen iş alanına sahip olması gerekir. Öğretmenlik tıp, hukuk, askerlik gibi yüksek zihin çalışması gerektiren ve çalışma alanı insan olan bir uzmanlık mesleğidir.

Öğretmen, öğretmen gibi düşündüğü için öğretmen olmaz, öğretmen gibi yaşadığından ötürü öğretmen gibi düşünür.

Eğiticinin en etkili aracı dildir. Kolay anlaşılır, sade, yalın bir dil kullanılmalı,sözcükleri yanlış söylememelidir. Uzun ve dersle ilgisi olmayan konuşmalar yapmamalıdır. Böyle konuşmalar öğrenciyi dersten ve öğretmenden soğutur. Neşeli olmalıdır. İnsan neşeli kişilere karşı ilgi duyacağından öğrencinin derse duyacağı ilgi artar. Öğretmenin başarısı kendini öğrenciye sevdirmesine bağlıdır. Öğrenciler sevdikleri öğretmenin dersine daha çok çalışırlar. Bunu için önce öğretmen öğrencileri sevmelidir. Karşılıklı sevgi, öğretmenin şakacı, sevecen ve sabırlı davranışları ile doğar ve gelişir.

Öğretmenin öğrencileri ile ilişkileri yönünden özellikleri şunlardır: Yasaların tanıdığı hakları, ödevleri, eğitimle ilgili tüzük ve yönetmelikleri iyi bilerek görevini güvenle yapar. Davranış ve açıklamaları ile öğrencilerin de bunlara uymasını sağlar. Onlarda eşitlik ve adalet duygularını geliştirir. Konferans, seminer ve kurslara katılır. Yöneticilerinin ve meslektaşlarının eleştirilerine göre kendini yeniler. Ayrıca toplantılarda, panellerde konuşma yapar. Dergilere yazı gönderir. Eğitim ile ilgili yenilikleri öğrenir ve uygular. Eğitim araştırmaları yapar. Gösteriş, şan, şöhret ve makam düşkünü olmaz.

Öğretmenin öğrencileri ile ilişkileri yönünden özellikleri şunlardır: Öğretmen her öğrencinin adını öğrenmeli, onları adları ile çağırmalıdır. Derslerine hazırlıklı giren öğretmen ders planı yapmalıdır. Öğrencilerinde kendisine güven duygusunu geliştirmek için, beğenilen yönleri sergilenerek, onlarda çalışma gücü ile derslerde ilerleme artırılmalıdır. Konuları öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmelidir. Başarısız ve problemli öğrencilerin, çoğunlukla öğrenme yolları bilmediklerini, sağlıklarının bozuk olduklarını ve ailelerinin neden olduklarını bilerek ölçme ve değerlendirme yapmalıdır. Onların yaramazlıklarını ve bazen derse hazırlıksız gelmelerini hoş görerek yetişkin bir kişi olmadıklarını unutmamalıdır. Öğrencilerinde, doğru düşünme, başkalarının haklarına saygılı olabilme gibi demokrasi alışkanlıkları kazandırılmalıdır.

Otoriter bir öğretmen, öğrencileri över veya yererse, öğrenciler birbirini kıskanarak ilişkileri bozulur. Oysa demokratik davranışta bulunan öğretmen, öğrencilerini tek tek eleştirmeden onlara olumlu davranışın ne olduğunu belirtir. Otorite ile sevgiyi, öğretmenlikle eğiticiliği, disiplinle hoşgörüyü, bilgi ile anlayışı bağdaştırmalıdır. Ayrıca inanmayan öğretmen inandıramaz; Bilgisiz, beceriksiz öğretmen yararlı kişiler yetiştiremez. Anlayışsız sevgisiz öğretmen sevilmez, kusurlu öğretmen ise örnek alınmaz. Öğrenciler ve öğretmenlerle iyi ilişkiler kurmuş, çevresinde sevgi ve saygı yaratmış bir öğretmen, mesleğinde daha çok huzur bularak ilerler. Öğretimin tüm öğelerini, istenilen davranış değişikliğini gerçekleştirecek yönde düzenleyen, işleten ve onlara anlam kazandıran öğretmendir. Öğretmen öğreten değil, öğrendirendir.

Öğretmen öğrencilerine dostça davranmalıdır. Sevgi ve dostluk ona güven verecektir. Değerli biri olduğunu anlayarak kişiliği olumlu gelişecektir. Kendi sorunlarını öğrencilere yansıtmamalı, yanlışları ile alay etmemeli, kin ve öç alma duyguları taşımamalıdır. (Bursalıoğlu, 1979; Köknel, 1981)

Öğretmenin büyük sırrı, kendini bir an için öğrencinin yerine koyup “nasıl öğretebilirim?” diye sormalıdır. Öğretmenlik gerçekten bir sanattır. Öğretmen olacak kimse bu sanatı öğrenmelidir. Herkesin bir yazar, bir ressam olamayacağı gibi öğretmen de olamaz. Öğretmenlik okunan meslek dersleri ile değil, öğretmen yetiştiren okullardaki öğretmenlerin yöntemlerini, davranışlarını ve kişiliklerini kavrayarak elde edilen bir sanattır.

OECD yayınlarında öğretmenlik özellikleri şöyle sıralanır:

Gözetmenlik

Danışmalık

Düzenleyicilik

Eğitimci Joel Bundin’de, geleceğin öğretmenlerindeki nitelikleri şunlardır:

Değer geliştiren,

Kaynak arayan,

Güçlükleri yenen,

Disiplinler arası ilişki kuran,

İnsan ilişkilerini geliştiren,

Meslek seçimi ve serbest zamanlarda danışmanlık yapan,

Çevreyi inceleyen ve öğrenilmesine öncülük yapan,

“Öğrenme” ve “öğretme” konusunda uzman bir kimse olarak yetiştirmelidir.

(Binbaşıoğlu, 1985).

Öğretmen, yürüdüğü yolları gül bahçeleri, dokunduğu kuraklıkları yeşil vadiler, eğittiği insanları aydınlık yarınlar olarak görmek için devam eder bu savaşa…

“Sıradan öğretmen, anlatır. İyi öğretmen, açıklar. Yetenekli öğretmen, yapar ve gösterir. Büyük öğretmen esin kaynağı olur.” William A. Ward’ın bu sözüne uygun öğretmen sayısı ne yazık ki çok değil. Uzmanlar, “Eğitim ortamında öğrencinin; o0kuduklarının %10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %50’sini, görüp duyduklarının yüzde %70’ini, yaptıklarının %95’ini hatırlayabildiklerini” belirterek yalnızca “anlatmakla” yetinen öğretmenin öğrencisinin gelişimine gerekli katkıda bulunamayacağını belirtiyorlar.

Öğretmenlerde Bulunması Gereken Yeterlilikler

Alan Bilgisi

Alanına ilişkin temel bilgileri (kavram, olgu, ilke, genellenme, yasa, model, kuram vb.) ve bu bilgileri ele alma yolarını (işlem yolu, teknik, yöntem vb.) anlama.

Gerekli oldukça alanındaki önceki bilgilerini daha üst düzeylere çıkarma.

Konu alanı ile ilgili öğretim programları üzerinde bilgi sahibi olma.

Öğretme – Öğrenme Sürecinde Yönetme

Plan Yapma ve Ders Hazırlığı

Hedef davranışları açık bir şekilde ifade etme.

Sınıf çalışmasını, ders programında ve ders planında öngörülen şekilde planlama.

Dersi, ilgili davranışsal hedeflere eriştirecek biçimde planlama.

Derste, çeşitli öğrenme – öğretme etkinliklerinden yararlanmayı planlama.

Uygun öğretme – öğrenme araç gereçlerini seçme ve hazırlama.

İyi düzenlenmiş ve bütünlüğe sahip ders planları hazırlama.

Öğrenmelerin sürekliliğini ve aşamacılığını sağlama (eldeki üniteden önce ve sonra öğrenilenlerin uygun şekilde ilgilendirme).

Öğretim Yöntemlerinden Yararlanma

Öğrencilerin yaşlarına, önceki öğrenme düzeylerine ve yeteneklerine uygun yöntemlerden yararlanma.

Çeşitli öğretim yöntemlerinden yararlanma.

Sınıftaki bütün bireyler ve gruplarla etkileşim kurma.

Öğrenciler için gerçekçi ve onları, yapabileceklerinin en iyisini yapmaya sevk edecek derecede yüksek beklentiler belirleme.

Öğretme – öğrenme araç gereçlerini uygun ve etkili kullanma.

Elektronik araçlar ve bilgisayar yazılımları gibi bilişim teknolojilerinden yararlanma.

İletişim

Açık olarak tanımlanmış ve kolayca anlaşılabilen yönergeler sunma ve bunları öğrenme – öğretme sürecinde uygun şekilde zamanlama.

Açık olarak tanımlanmış ve kolayca anlaşılabilen açıklamalar sunmak ve bunları öğrenme – öğretme sürecinde uygun şekilde kullanma.

Zamanında ve etkili sorular sorma.

Sesini etkili şekilde kullanma ve gerektiğinde değiştirme.

Öğrencilerden gelen dönütlere duyarlı olma ve bunlardan yararlanma.

Dili, duruma uygun biçimde ve gereken somutluk – soyutluk düzeyinde kullanma.

Sınıf Yönetimi ve Öğrencilerle İlişkileri

Derslerini amaçlı ve düzenli bir biçimde sürdürme.

Derslerine zamanında ve etkili bir şekilde başlayıp bunları yine aynı şekilde tanımlama.

Öğrencilere ve konuya uygun nitelikteki, bireysel öğretim, küçük grup ve sınıf öğretimi yöntemlerinden yararlanma.

Öğrencilerle yakın ilişki ve etkili öğrenme – öğretme etkileşimi kurma.

Öğrencilerin dikkatini çekme, onları öğrenmeye güdüleme, onların ilgi ve güdülerini devam ettirme.

Ceza ve övgüyü uygun ve etkili kullanma.

Kesinti ve müdahaleler karşısında uygun önlemler alma.

Gerçekçi ve iyi hedefler belirleme; bunların gerçekleşme derecelerini objektif ve güvenilir bir biçimde biçimlendirme, sonuçları kendini geliştirmede kullanma.

Sınıfta, öğrencilerin kendilerini ifade edebilmelerine imkan sağlayacak demokratik bir ortam oluşturma.

Öğrencilerin Öğrenmelerini Değerlendirme ve Kayıt Tutma

Öğrencilerin ürünlerini en kısa zamanda puanlayarak sonuçları öğrencinin nasıl gelişebileceğine ilişkin dönütlerle sunma.

Öğrencinin ilerleyişini ulusal normları, varsa diğer ilgili ölçütleri kullanarak değerlendirme.

Yapılan etkinliklerin ve sağlanan gelişmenin kayıtlarını tutma.

Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri

Okul yönetimi ile ilgili ilke ve işlemleri bilme.

Kendi grubundaki öğrencilerle yakın ilişkiler kurma, onların sağlıklı ve dengeli birer kişilik geliştirmelerinden sorumluluk duyma.

Bireysel ihtiyaçlara ve grup ihtiyaçlarına duyarlı olma.

Okuldaki öğrenci kişilik hizmetlerine (rehberlik çalışmalarını ve ders dışı etkinlikleri) katkıda buluma.

Kişisel ve Mesleki Özellikler

Zamanı etkili şekilde planlama ve kullanma,

Danışma,önerilerinden yararlanma,

Diğer öğretmenlerle iş ilişkileri kurma,

Diğer öğretmenlerle mesleğiyle ilgili bilgi alışverişinde bulunma,

Toplantı, hizmet içi eğitim, araç gereç hazırlama gibi okul etkinliklerine katılma,

Öğrenci velileriyle ilişki kurma,

Okulun tümünü ilgilendiren etkinliklere katılma,

Kendi performansı üzerinde düşünme ve gelişme için uygun girişimlerinde bulunma,

Mesleki davranış ve görünüm standartlarına uyma.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Problem

Problem

Günümüzde çocukların, ruh sağlıkları yerinde ve insanî vasıflara sahip olarak yetişmeleri için daha fazla çaba sarfedilmektedir. Artık çocuğun dünyasına girilmiş, onun ruhunun gerçek zenginliği anlaşılmaya başlanmıştır. Günümüzde çocuğun geçirdiği evreler bilinmekte ve eğitim bu evrelerin özelliğine göre düzenlenmektedir. Eğitim yöntemleri, araç, gereç ve malzemeleri de yeniden ele alınmakta, değiştirilmekte ve geliştirilmektedir. Çocuk sanki yeniden keşfedilmektedir.

Dünyada yapılan bilimsel araştırmaların sonuçları, çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiğini ve sağlam bir kişiliğin temelinin ilk çocukluk yıllarında atılabileceğini göstermiştir. Çocuğun Antropolojisi ve Pedagojik Antropoloji gibi bilimler de eğitim ve öğretimi daha güçlü kılacak görüş ve tecrübeleri belirlemeye çalışmaktadır. Böylece çocuklara verilecek bilgilerin içinde bulundukları yaş grubunun özelliklerine, ihtiyaçlarına ve kapasitelerine uygun düşmesi sağlanmaktadır. Çocukların dini gelişimi, bu gelişimi etkileyen faktörler zihinlerinin, ruhlarının ne tür bir eğitimi kabulleneceği vb. konularda kuramlar yöntemler geliştirilmekte , eğitici durumunda olanların, küçüklerin dini gelişiminden haberdar olması, hangi yöntemin din eğitiminde yararlı, hangi yöntemin dini gelişimi tahrip edici olduğu ortaya konmaya çalışılmaktadır.

Memleketimizde ise din eğitimi ve öğretimi alanında bu türden çalışmaların epeyce gecikmiş olduğunu söyleyebiliriz. Din eğitimi, çoğu zaman yön verici öğütler, amir ve yasaklar, söyletilmesi ve ezberlenmesi gereken kurallar bütünü olarak ele alındığından karakter gelişimine beklenen olumlu tesiri yapamamaktadır.

Günümüzde çocuğun din eğitimi ve öğretimi ile ilgili olarak geliştirilen teorilerde şu fikir üzerinde önemle durulmaktadır. “çocuklara erken yaşta din hakkında bilgi verilmez gerekçesiyle din öğretiminin ileriki yaşlara tehir edilmesi doğru değildir. Din farklı motiflerine ayrılmalı, din öğretimi öğrencilerin kavrayışını göz önünde bulundurarak, yıllar göre programlanmalıdır. Böylece öğrenciler her geçen yıl, dinin bütünü hakkında biraz daha doğru sahibi olacaklardır.

Din olgusunun, iman, ibadet ve ahlâk esaslarına ait malzemesi belli gelişim basamağında işlendiğinde, çocuklar için daha etkili olur.

Çocuğun gelişim düzeyine uygun olmayan, ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermeyen bir program yalnızca öğretimi başarısız kılmakla kalmaz aynı zamanda çocuğun gelişimini de büyük ölçüde etkiler.

Yazar araştırmanın üzerinde durduğu problemi şöyle ifade etmektedir. Gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, okul öncesi ve okul çağı çocuğunun eğitiminde yer alabilecek dini motifler neler olabilir? Çocuk, gelişiminin hangi evrelerinde hangi dini muhtevaya hazırdır.

Araştırmanın Amacı Ve Önemi

Araştırmanın temel amacı, okul öncesi ve okul çağı çocuklarının gelişim özelliklerini, dini duygu ve düşüncelerinin uyanmasını, gelişmesini sağlayan sosyal, zihinsel ve duygusal faktörleri ortaya koyarak bu yaş grubuna verilecek din eğitim ve öğretiminin planlanmasına yardımcı olacak bilgi birikimini sağlamak ve bu yönde çözüm öneriler getirmektir.

Yazar ayrıca çalışmanı nasıl hazırlanacağına, hangi kaynaklardan yararlanıldığına, hangi metotlardan faydalanacağına ve hangi konuları işleyeceğine dair bilgiler de sunmaktadır.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ

Bu bölümde din eğitim ve öğretimi açısından çocuğun gelişmesine ve tanınmasına ilişkin kavramları açıklanmaktadır. Zaman zaman çocuğun gelişimine uygun din eğitim ve öğretiminin şekline kısaca temas edilmiştir.

Gelişim ve gelişim evrelerine yer verilmiştir. Kişiyi gelişimini gelişim çağlarına göre ya da duygu, zihin gibi gelişim alanlarına göre ayırmak, onun daha iyi tanınmasını kolaylaştırmak içindir. Çocukluk döneminin daha iyi değerlendirilmesi ile yetişkin insanın karakteri de bir bakıma daha iyi anlama kavuşacaktır.

Her dönemdeki dini gelişim özellikleri ve bu özelliklerin doğurduğu temel ihtiyaçlar ortaya konduğunda din eğitim ve öğretiminin görev ve sorumluluklarının da belirlenebileceği ümit edilmektedir.

Yazar çocuğun gelişiminden kaynaklanan bazı sınırlılıkları birkaç alt başlık altında işlemiştir. Bu konular çocuğun gelişmekte olan zihin yapısı, sınırlı kelime dağarcığı ve çocukların sınırlı tecrübeleridir.

Çocuğun din eğitiminde çocuğun dinsel zihinsel ve duygusal hazıroluşluklarının da önemi vardır. Çocuğun öğrenmeye hazır olması pasif bir şekilde beklenemez. Ona yerinde ve uygun yardımlar da bulunmak gereklidir.

İlk çocukluktaki dönemindeki zihin gelişimi iki evre halinde ele alınmıştır.

0-2 yaş (Çevreden Haberdar Olma Dönemi). Bu dönem duyu hareket dönemi olarak adlandırılır.

2-7 yaş (Düşüncenin Bazı Özellikleri ve Sembolik İşlev). Çocuk bu dönemde hâlâ görünüşe göre karar vermektedir. İşte bu dönemde çocukta yeni bir kavrama ve anlama biçimi görülür. Sembolik işlev. Bu dönemde çocuğa verilecek oyuncaklar arasında ona dini yaşantıyı da temsil edebilecek, hatırlatacak uyarıcılarda bulunmalıdır. Çocuklarda bu alana ilginin başladığı çağdan itibaren dini konulara üzerinde akıllarının erdiği kadar konuşabilmeye onları teşvik etmek, olgun bir Allah inancına sahip olabilmeleri için gereklidir.

Çocukların derin bir duygusal hayatı vardır. Ancak bu duygular bir bütün halindedir. Zamanla unsurlara ayrışmaktadır. Duygu gelişiminde hem olgunlaşma hem de öğrenmenin rolü vardır. Ruh sağlığı için çeşitli ihtiyaç ve güdülerin sağlıklı bir şekilde doyurulmasının önemi büyüktür.

Din insanın duyguları ile yakından ilgilidir. Çocukta güven duygusunu uyandırmada dini inançların rolü büyüktür.

Din eğitim ve öğretimi, sıkıntıların, engellerin ve sarsıntıların aşılmasında insana yardımcı olabilmelidir. Çocukların duyguları çelişkilidir. Olumlu, olumsuz ve çelişkili bütün duyguların varlığı ve bunların doğal olduğu kabul edilmelidir.

Din eğitim ve öğretiminin yardımı işte bu noktada belirecektir. din eğitim ve öğretimi çocuğun ihtiyaçlarını göz önünde bulundurur ve duygu gelişiminden kaynaklanan sorulara cevap verebilirse duygusal gelişime katkıda bulunabilir.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK MERKEZLİ YAKLAŞIM

Bu bölümde çocuk merkezli eğitimin esasları, amaçları, uygulama alanları ele alınmaktadır. Okul öncesi çağdaki eğitim, bu eğitimin amaçları, bu dönemde çocuğun dini gelişim özellikleri, metodik bilgiler, okul öncesi dönemdeki eğitim programlarının faaliyetleri, okul çağı özellikleri ele alınmıştır.

Çocuk merkezli yaklaşımda çocuğun ilgileri, ihtiyaçları, kendine özgü gelişim biçimi ve tecrübesinin derecesi esas alınır. Bu tecrübelerden hareket edilir. Çocuk merkezli yaklaşıma özellikle ilkokul çağında önem verilmiştir. Çocuk merkezli yaklaşımda, gelişim psikolojisinin bulgularından yararlanılacak, bu sayede çocuğa sunulacak muhtevanın özenle seçilmesi sağlanacaktır.

Metodik bilgiler kısmında çocukların dini sorularına verilecek cevapların nasıl olması gerektiği hakkında birkaç maddeyi örmekleriyle beraber veriyor.

Çocuk neyi sormuşsa ona cevap verilecektir. Ayrıca soruyu sordurtan sebepler öğrenilmeye çalışılmalıdır. Cevap çocuğun tecrübe ve anlayışına göre hazırlanmalıdır. Çocuğa verilecek cevapta samimi olunmalıdır. Eğer yetişkinler soruyu cevaplandıramıyorsa, bunu içtenlikle itiraf etmelidirler. Çocukları etkilemek ve bilgi vermek gayretine düşmemelidir.

Dua da, okul öncesi çocuğun eğitiminde önemli bir yer tutar.

Ülkemizde bu alanda dini eğitimi tanıtıcı bilimsel araştırmalar yok denecek kadar azdır.

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE DİN EĞİTİMİ

Okul çağında çocukta somut düşünce hakimidir. Fakat zihin gücü sürekli bir gelişim içindedir. Okul çağıyla birlikte çocuğun Tanrı anlayışı değişmeye başlar. Çocukta Allah kavramının şekillenmesinde birinci faktörü ise de, çocuğun aile fertlerinin veya yakınlarının İlâhî Varlık karşısındaki tutum ve davranışları hemen bu faktörün arkasından gelmektedir. Çocukla kurulan iletişim biçimine göre dini kavramlar anlam kazanıp yücelirler.

Bu dönemde çocukların dua ve ibadet konularına ilgisi çok yüksektir. Nasıl ki, çocuğun çevresinde konuşulan dili, kelime ve kavramları alma yeteneği belli bir dönemde hız kazanıyorsa, çevresindeki dini pratikleri ve davranış biçimlerini alma ve uygulama yeteneği de bu dönem de güçlüdür.

İlkokulun ilk yıllarında öğrenciler ahlâk gelişiminin “otoriter ahlâk” (yetişkinler öyle istiyor) basamağındadırlar. Ahlâk kurallarına uyma hak ve hürriyetlerine saygı gösterme, işbirliği halinde çalışma, yardımlaşma gibi kavramları aşılayabilmemiz için bu yaş çocukları çok müsaittirler.

Din öğretiminde hayattan konular, çocukları duygusal olarak dini bilgilere yaklaştırmak, dini anlatımı sadece zihne yüklenerek anlama gayretinden kurtarmak gayesini de taşır. Hayattan konuların iki amacı vardır.

Çocuklarda ince ve derin düşünme yeteneğini geliştirmek.

Çocukların dini açıklamaları anlamalarını kolaylaştıracak zemini oluşturmak.

Din eğitiminde yetişkinlerle beraber olmak, dini yaşayışı tanıyıp öğrenmede ve alışkanlık kazanmada önemli etkenlerdendir. Taklit ve alışkanlık halinde kişinin hayatında yer alan dini pratikler zamanla irade düzeyine yükselecek ve iradeyi harekete geçirecektir. Çocuk büyüklerin dini yaşantılarını örnek aldıkça, neyin neden dolayı yapıldığını kavramaya başlayacaktır. Mesela çocuklar namaza alıştırılırken beden gelişimine , sağlıklarına ve zihin faaliyetlerine dikkat edilecektir. Amaç çocuğun bilgi ve davranışların her ne pahasına olursa olsun belletilmesi değil, çocuğun öğrenme arzusunu uyandırmaktır.

Burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta çocuğun gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak yapılmasındır. Çocuk kendi gücüne göre ibadetlere alıştırılacak, bu arada zayıf düşmemesine dikkat edilecektir. Büyükler bütün bunları çocukları bunaltmadan sevgi ve hevesle uygulayabilmelidirler.

İleri çocukluk döneminde ise çocuklar duygusal yönden oldukça dengelidir. Korku endişe halleri azalmıştır. Sevilmek, beğenilmek, kendini güven içinde hissetmek yine temel ihtiyaçlardır.

Bu bölümde ilkokullarda din öğretimini sağlam bir temele oturtabilme, öğretim ilke ve yöntemlerinden faydalanabilmenin yollarını gösterebilme amacıyla birkaç husus açıklanmıştır.

Dersin amacının belirlenmesi.

Öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurma.

davranış ve tutum kazandırmada özel ilkelerin belirlenmesi.

Bu maddelere göre muhteva seçimi.

Öğrenme teorilerinden yararlanarak muhtevayı etkin hale getirme.

Uygun yöntemleri belirleme.

İLKOKULLARDA DİN VE AHLÂK ÖĞRETİMİNİN VERİMLİLİĞİ

Bu bölümde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin, öğrencilerin ilgi ihtiyaç, yetenek ve tecrübeleri esas kabul edilerek Amaçlar, İlkeler, Muhteva ve Yöntem açısından bir değerlendirme yapılmıştır.

Biz bu bölümde araştırma bulgularından dikkatimizi çeken bazı sonuçları vereceğiz.

Araştırma öğretmen ve idareciden oluşan 114 kişi üzerinde uygulanmıştır.

Programda yer alan üniteler yeterli mi sorusuna katılımcıların %66’sı yeterli cevabını verirken, %18 gibi yüksek bir orandaki katılımcı bu konuda fikrinin olmadığını söylemiştir. Ders programında yer alan konuların öğrencilerin gelişim düzeyine uygunluğu durumu hakkındaki soruya %18 fikrim yok cevabını vermiştir.

Öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersine ilgileri sorusuna verilen cevapların %81.57’si çocukların derse ilgisinin çok yüksek olduğunu göstermektedir.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders kitaplarının öğrenim ihtiyacına cevap verme durumu hakkındaki soruya verilen cevapların %78.94’ü olumlu olmuştur.

Dersi olumsuz etkileyen faktörler hakkındaki soruya verilen cevapların %63.15’i özel öğretim yöntemlerinin uygulanamayışıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde uygulanan yöntemlerin %47.22’i anlatma metodunun kullanıldığını göstermektedir.

Dersin işlenişinde öğrencilerin etkinliği hakkındaki soruya verilen cevapların %76.31’i çocukların derste faal olduğunu ortaya koymaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçları

Temel Eğitim ve Ortaöğretimde öğrenciye Türk Milli Eğitim Politikası doğrultusunda genel amaçlarına, ilkelerine ve Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun din, İslâm dini ve ahlâk bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, ansan sevgisinin dini ve ahlaki yönden pekiştirilmesini sağlamak, iyi ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmektir.

Bu bölümde yapılan araştırma çerçevesinde bazı öğretmenlere öğrencilere din hakkında genel bilgi vermek, davranış geliştirme, dinin temel prensiplerini anlatabilme konularındaki kanaatlerinin değerlendirmesini ele almıştır. Yazar öğretmenlerin serdettiği görüşleri de göz önünde bulundurarak, ilköğretimde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin amacını şöyle tanımlıyor. “İlköğretimde, din ve ahlâk eğitiminin amacı, öğrencilerin İslâm dinini almasına yardımcı olmaktır.” Kişinin dinini anlayabilmesi bütün hayatı boyunca devam edecek bir çabadır. O dini bilgileri çocuğun zihnine yıkmak yerine, ilerde çocuğu rahatsız edebilecek dini sorulara hazırlıklı olabilmesi için ve dinini doğru öğrenip anlayabilmesi için gerekli ilkeleri yerleştirecektir. Öğretmenin görevi, öğrencinin anlama, uyum, somuttan soyuta geçme, muhakeme ve iblgiyi kazanabilme kabiliyetini geliştirmek olmalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin belirlenen ilkelerine ulaşabilmesi için bazı ilkeler belirlenmiştir. Bu ilkeler 25 madde altında işlenmiştir.

Bu araştırmada ilköğretimde din ve ahlâk öğretiminin amaçlarını gerçekleştirebilecek ve derslere yön verebilecek olan ilkeler seçilmiş, soru haline getirilmiş ve dersi okutan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Ülkemizde çocukların dini gelişim çizgilerini, dini duygu ve düşüncelerinin gelişimini konu alan inceleme ve araştırmalarımız yok denecek kadar azdır. İlkokul öğretmenliğinde din öğretimi uygulaması açısından sistemli bir çalışma hiç yapılmamıştır.

Din öğretiminin başarısı için, çocukların din ahlâk anlayışı açısından içinde bulundukları gelişme basamaklarının tanınması gereklidir. Ancak burada şu noktaya dikkat edilmelidir. Bir din öğretimi programı yapmak çocuğun veya gencin gelişmesi ile, vahyin muhtevası arasında seçim yapmak demek değildir. Eğitime konu olan çocuk ya da genci tanıma, yapılacak etkilerin biçim ve derecelerini ayarlamak, yöntemleri belirlemek, gerekli öğrenme ortamını sağlamak içindir. Çocukların dini tutumlarını inceleyen araştırmalar, çocuğun dini ile ailesinin dini arasındaki ilişkiye dikkat çekmektedirler. Çocuk küçük yaşlardan itibaren aile içinde dindar veya dine karşı kayıtsız olmaya başlar, çocukların ilk din dersi öğretmenleri aile fertleridir. Öğrencilerin aileden getirdiği bilgilerin doğru olanlarını pekiştirmek, yanlış olanlarını düzeltmek, eksiklikleri gidermek ise okulun görev ve sorumluluğudur.

Öğrenciler din hakkında merak ettikleri çeşitli alanlarda sorular sormaktadırlar. Çocukların sorularının büyük bir kısmı dinin iman esasları ile ilgilidir. İbadet ve ahlâk kuralları ile ilgili olarak bazı zıtlıklar ve olumsuzluklar farkedilmektedir. Çocukların bu soruları ve dini konulara olan ilgileri, onların artık her türlü dini açıklamalara hazır oldukları şeklinde anlaşılmamalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi çok yönlü bir ders olduğu için dersle ilgili çalışmalar sırasında birden çok değişik yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır. Etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitme artık bir zorunluluktur. Ezberletilerek, sık sık tekrarlatılarak öğretim din alanında bıkkınlığa sebep olabilmekte, belleme ve taklit seviyesinde kalan çocuklar, ileride dini uygulamaları anlamsız bulabilmektedirler. En önemlisi kendilerine yön verecek düşünceleri kendilerinin bulması engellenmekte, fikir zenginliği, rahat bir imana kavuşma gibi imkanlar kaçırılmaktadır. Anlatım gibi tek yönlü iletişime dayanan klasik yöntemler “Öğreten Merkezli” yöntemler olarak adlandırılmaktadır. Çocuğun gelişiminin, ilgi ve ihtiyaçlarının esas alındığı “Öğrenen Merkezli” yeni yöntemlerde ise öğrencilere gördükleri, duyduklarını doğru ve etkili bir biçimde anlama ve anlatma alışkanlığının kazandırılması amaçlanmaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi diğer derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerden yararlanılmalıdır. Ders öğrencilerin tecrübelerine dayanmalı, aynı zamanda onların yeni tecrübeler ve duygular kazanmasına yardımcı olmalıdır.

Ayrıca bu bölümde iki örnek olay incelemesine yer verilmiştir. Bu çocuklara bazı ahlâki hükümleri ihtiva eden örnek olayları inceleme, olay ve kahramanları üzerinde konuşma ve tartıma imkanı vermektir.

Okul öncesi ve ilkokulun ilk devresinde, din dilindeki bazı kavramların anlaşılması çocuklar için güçtür. Yapılan bütün soyutlamalara rağmen çocuklar bu kavramları maddi olarak yorumlarlar. Bu ayrımın farkına varıp da onunla ilgili sorular sormaya başladıkları zaman çocuklara din dilinin özelliğinin kavratılması gerekecektir. Öğretimin bütününde olduğu gibi din öğretiminde de bilgilerin akılla kavratılması esastır.

Din dili semboliktir. Bu dili anlayabilmek, mecaz ve benzetmenin yani sembolik ifadelerin söz konusu olduğu tecrübeyi kavrayabilmeye bağlıdır. İlkokullarda, d,n öğretimi öğrencilerin soyut düşünce yeteneklerini geliştirebilmek için fırsatlar sağlayabilmelidir.

ÖZET

Din eğitim ve öğretiminde çocuğun anlayışına dönük olarak verebilmek amacıyla hazırlanan bu çalışmada, çocuğun içinde bulunduğu büyüme süreci, gelişim evrelerinin çeşitli özellikleri sürekli göz önünde bulundurulmuştur. Çocuğun gelişimine uygun bir din öğretimi modeli geliştirilmiştir.

Din öğretimi yapılırken, ferdin gelişim özelliklerine uyulmalıdır. Bilgilerin çocuğa veya gence uyması psikolojik bir zorunluluk olduğu kadar dini bir sorumluluktur.

İslâm dininin öğretilerini, çocuğun gelişim basamaklarına göre öğretime müsait kılmanın yolları araştırılmalıdır.

ÇOCUĞUN GELİŞİMİNE UYGUN DİN ÖĞRETİM MODELİ..

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Hafta 1 : Eğitim Nedir ?

Hafta 1 : Eğitim Nedir ?

NOT: Eğitimcinin Eğitimi Kursu, değerli arkadaşımız Sayın Ali Naci Ülkü’nün desteğiyle hazırlanmaktadır. Kendisine bu çok değerli çalışmadan dolayı teşekkür ederiz. Doğrudan ulaşmak için: anaciulku@yahoo.com

Amaçlar:

Eğitim Türlerini Açıklamak.

Eğitim Tekniklerini Açıklamak.

Uygulama : Bir Eğitim Planlaması Yapalım (Ödüllü Uygulama)

Eğitimcinin Akıl Defteri

I. Giriş

“Yaşamımızın koltuk değnekleridir, eğitim”.

“Varolmanın, insan gibi yaşamanın, başarılı işler yapmanın şartıdır öğrenmek”.

Peki, ya öğretmek, eğitmek ?

İşin içine bu kez insan boyutu girmektedir. Öğretilecek bilgiyle başetmenin ötesinde, başarılı şekilde öğretebilmek için insana yönelik özellikleri bilmek gerekir.

Çağımızda öğretmek için klasik pedagojinin ötesinde bilgilere ihtiyaç var artık. Pek çok çevre faktörü eğitimin başarılı olmasında etkilidir ve tüm bunları eğitimci bilmek zorundadır.

Eğitim alanında bir başka önemli konu da eğitim sonundaki ölçümlemedir. Geçmişe oranla daha ciddi boyutlarda yapılmaktadır. Satışlardaki belirgin artış, girilen sınavlardaki başarı oranı gibi sonuçlar, eğitimin kalitesi olarak, artık sadece uzman gözlemciler tarafından değil, eğitimi alanlar tarafından da sorgulanmaktadır.

İyi bir eğitim için uyulması gereken basit disiplinler vardır. Bunları bilmek, sistematik olarak uygulamaya başlamak ve en önemlisi de sürekli olarak ihtiyaçlara uygun olarak geliştirmek. Bunlar, başarılı eğitimcilerin yöntemleridir.

Bu kursumuzda, kısa ve sistematik olarak “eğitimcilik” anlatılacaktır. Çağdaş yaklaşımlar, basit yöntemlerle, kolayca anlayacağınız şekilde aktarılacaktır.

Kursta verilecek bilgileri yeterli sayıda tekrar yaparak öğrenip, belli bir birikimi sağlamanın ardından, kişisel sezgilerinize dayanan bulgularınızla bir adım öne çıkıp, diğerlerinden başarılı ve farklı bir eğitimci olacaksınız. Bu kez, biz sizden eğitimciliğin yeni yöntemlerini öğreneceğiz ve bu böyle sürüp gidecek, yüzyıllardır bilginin paylaşılarak çoğaldığı gibi.

Böylece, paylaşılan bilgiler çoğalıp, yeni bilgiler yaratılacaktır.

II. Eğitim Nedir ?

Amaçlarına yönelik olarak yapılan faaliyetlerin tümü EĞİTİM olarak adlandırılır. İlk bakışta birbirine oldukça yakın görünen bu kavramlar, eğitimciler tarafından birbirinden belli kurallarla ayrılmış olan kavramlar olarak bilinir.

Konuya yakın kişiler için detaylarıyla bilinen bu kavramları açıklayarak başlamak istiyoruz:

EĞİTMEK, “yaşama yapılan bir müdahale olan”, “bilgi sağlayarak değer yargılarını, inançları etkileyip hayata bakışı belirleyen”, “yaşamın daha iyi anlaşılmasını sağlayıp, insanın ufkunu genişleten”, “yaşama ince zevkler katan”, “topluma biçim veren”………diye başlayıp neredeyse sonsuza kadar uzanan bir tanımlar dizisidir.

Belli bir dönemi kapsamasına rağmen, kısa süreli bir öğrenme şeklidir.

Uzun, sıkıcı, akademik tanımlamalara girmek yerine, eğitmeyi en temel bilgileri vermek şeklinde tanımlayabiliriz.

Örnekler vererek daha iyi anlamaya çalışalım :

Davranış Eğitimi,

Kalite Eğitimi,

Cihaz Kullanım Eğitimi,

Yabancı Dil Eğitimi.

ÖĞRETMEK, eğitime çok benzer ve hatta genellikle karıştırılır. Bir kişi, kurum tarafından yapılan bilgilendirme işidir. Bilenlerin, bilmeyenlere bilgi aktarma işlemidir. Öğrenme prosesinde, eğiten ve eğitilen arasındaki etkileşimdir.

BİLGİLENDİRMEK, yüzeysel anlamda bir konuya ilişkin bilgi verme işidir.

GELİŞTİRMEK, yapılan bir işin detaylı olarak öğrenilmesi amacıyla yapılır. Uzun solukludur. Bir ömür boyu çaba harcamayı gerektirir.

A. Eğitim Türleri

Eğitimin türlerini şu şekilde tanımlamak mümkündür:

Teknik Eğitimler

Dil Eğitimileri

Özel Eğitimler

Teknik Eğitimler, bir cihaz kullanımı, bir prosesin öğrenilmesi gibi konuların öğretilmesidir. Teorik bilgi verilmesinin ardından uygulama yapılarak, öğretme prosesi tamamlanır. İyi bir hazırlanma ile en karmaşık ve özel eğitim gerektiren konular bile kolayca öğretilebilir. Teknik eğitimin avantajlı yanı, birçok görsel ve deneysel araçlarla desteklenebilir olmasıdır.

Dil eğitimleri, başarısının insanın yaşına bağlı olduğu savunulan bir eğitim türüdür. Bu yüzden “en zor” öğrenilen/öğretilen bilgi olarak görülür. Ancak, özellikle en çok talep gören dil olan İngilizce eğitimi üzerinde yapılan çalışmalar sonucunda, aynen teknik eğitimlerde olduğu gibi, birçok kolaylaştırıcı araç ve yöntem bulunmuştur. Yabancı diller artık, bu yöntemleri bilen uzman eğitimciler tarafından kolayca öğretilebilmektedir.

Özel Eğitimler, genellikle kişisel gelişim konularında verilen eğitimlerdir. Bu tür eğitimlerde, eğitimcinin kişisel yetenekleri tümüyle ön plana çıkar. Eğitimin planlanmasından, verilmesine, beden dili gibi veriliş özelliklerinden, eğitimin ölçümlenmesine kadar geniş bir yelpazede eğitimci yer almaktadır.

B. Eğitim Teknikleri

Aşağıda, çeşitli başlıklar altında eğitimler sırasında kullanılabilecek teknikler verilmektedir.

Katılımcıların Analiz Edilmesi

İyi Bir Etki İçin Duyguları Kullanmak

Dinleyici Dikkatinde Sürekliliği Sağlamak

Etkili Bir Dil Kullanmak

Hayal Gücünü Etkili Hale Getirmek

Benzetme Kullanmak

Metafor (Mecaz) Kullanmak

Tüm Duyu Organlarını Harekete Geçirmek

Koku Duyusunu Kullanmak

1. KATILIMCILARIN ANALİZ EDİLMESİ

Katılımcıların :

1.Eğitim İhtiyaçları,

2.Mevcut Bilgileri

3.Düşünceleri,

4.Davranışları,

5.Tepkileri, değişik yöntemler kullanılarak analiz edilir.

Eğitimin başarısı hemen tümüyle bu faktöre bağlıdır. Aksi halde, “kendi söyleyen, kendi dinleyen” bir eğitimci olmanız işten bile değildir. Sonuçlara göre eğitimci, şartlar olumsuz da, olumlu bir tavır içine girer. Eğitilenlerin beklentileri ancak bu yolla en üst düzeyde karşılanabilir.

Katılımcıların Eğitim İhtiyaçları, Mevcut Bilgileri ve Düşünceleri, eğitime başlamadan önce saptanır. İhtiyaçlar, eğitilenlerce de belirtilebilir. Mevcut bilgiler sorarak ya da kısa bir anket hazırlayarak öğrenilebilir. Düşüncelerini, anketlerle ya da bire bir görüşmeler yapılarak belirlenebilir(tanışma toplantısında, molalarda). Davranış ve Tepkileri ise eğitim sırasında yapılacak gözlemlerle anlaşılabilir. Bunun için eğitilenlerin davranışları, yazılı ve sözlü geribildirimleri, beden dilleri sürekli olarak gözlenlenerek, değerlendirilmelidir. Etkili eğitimcilerin ne kadar deneyli olurlarsa olsunlar, her oturum için ayrı bir heyecanla eğitimlerine hazırlanmalarının nedeni budur.

2. İYİ BİR ETKİ İÇİN DUYGULARI KULLANMAK

Duygu kullanımı güzel konuşmanın tüm araçlarından daha güçlü etki yapar. Ancak, iş konuşmalarına duygu karıştırmak doğru olur mu ? Profesyonellik sınırları içinde kalmak şartıyla, evet. Dikkat edilmesi gereken, duygu kullanımının alışkanlık halini almaması ve sunuşta birden fazla tekrar edilmemesidir.

Duygu kullanımına yakın tarihimizden bir örnek, 19 Şubat 2001 ekonomik krizidir. Dönemin koalisyon başbakanı Ecevit ağlamaklı bir sesle : “Cumhurbaşkanımız beni azarladı” sözleriyle cumhurbaşkanını zor durumda bırakmak istemiş ancak, bilindiği gibi, ülkeyi etkisi yıllarca sürecek olan derin bir krize sokmuştur.

Bir satış sunuşunda duruma göre konuşmaya duygu yüklenip, müşterilerin etkilenmesi sağlanabilir; “Yerli sanayimizin gururu olacak bu ürünü satarken de gurur duyacaksınız”.

Dikkat ! Duygu, dinleyenlerin beklentisine uygun durumda yapılmalıdır, aksi halde eğitimcinin eğitilenler üzerindeki etkisi bir anda yok olabilir.

3. DİNLEYİCİ DİKKATİNDE SÜREKLİLİĞİ SAĞLAMAK

Eğitim sırasında dinleyenleri sıkmak ya da onların sıkıldıklarını fark etmek en kötü gözlem olsa gerek.

Bilimsel ölçümlemeler göstermiştir ki, 40 dakikalık bir sunuşun ilk dakikasında en yüksek seviyede olan dikkat düzeyi, 10. dakika sonunda yavaş bir şekilde azalmaya başlar. 20. dakikada azalma hızlı bir seyir alır ve 30. dakikada en düşük düzeye iner. Son 5 dakika kala da, ilgi tekrar en üst düzeyine çıkar.

Bu bilgilerin ışığında neler yapılabilir ?

En önemli noktalar açılış sırasında ve kapanıştan hemen önce belirtilmelidir. Özellikle en son kullanılan grafik, fotoğraf ya da söz akılda kalıcı olur.

İlk on dakikanın sonunda en çekici görsel araçları kullanarak sunuşun ilgi odağı olmasını sağlayabilirsiniz.

Dinleyicilere bitiş zamanını bildirmezseniz veya bu zaman yaklaşırken hatırlatmazsanız, oturum sonunda yükselen ilgi artışı gerçekleşmeyecektir.

Mola vermek de önemlidir. Yarım saatlik bir mola yerine, onar dakikalık üç mola daha etkili olacaktır.

4. ETKİLİ BİR DİL KULLANMAK

Düşünceleri doğru olarak aktarmanın tarif edilmiş bir şekli yoktur. Kelimeler, anlamları ve bunların tonlanması vardır. Zihinlerde canlı resimler yaratıp, anlam kazandırarak akılda kalmayı sağlayan kelimeler vardır.

Profesyonel iş yaşamıyla ilgili eğitimlerde, seçilecek dilin önemi büyüktür. Dil yanlış seçilirse, düşünceler doğru olarak aktarılamaz. Düşünceler doğru aktarılamazsa , mesaj verilemez. Mesaj verilemezse, hedeflenen sonuca ulaşılamaz ve eğitim boşa gider.

“Doğru olmaktan çok, etkili bir dil seçilmelidir”.

5. HAYAL GÜCÜNÜ ETKİLİ HALE GETİRMEK

“Her yıl binlerce iş kazasının meydana geldiğini bilerek, bu şekilde çalışmaya devam edebilir miyiz ?”

“En sevdiğiniz teknisyeninizin yerde yatan ölü bedenini gördüğünüzde ne hissedersiniz ?”

İlk cümle onları düşünmeye iter, ikincisi ise hissetmeye.

Onlara bir şey anlattığınızda sizi dinlerler. Eğer, gösterirseniz dikkat kesilirler. Eğer onları olayın içine çekerseniz, reaksiyon göstererek hedeflediğiniz yere varırlar..

Hayal gücünü harekete geçirmenin en iyi yolu, onlara salt hikaye anlatmak yerine, konuşmaya grafik özellik katmak için kelimelerle resim çizmektir. Zihinlerde olayın resmini yaratmaktır.

Örneğin, “yemek” sözü yerine “köfte” veya “balık” kelimesini kullanmak istenen etkiyi yaratacaktır. Ayrıca, kavramları sıfatlarla süslemek te etkiyi arttırmaktadır. “Buz gibi cola”, “nefis bir pasta” gibi.

Sunuşta, “sıcak” kelime kullanımı da etkilidir. Tersi olan “soğuk” kelimeler daha klişeleşmiş, beyinde fazla hareket yaratmayan kelimelerdir. Örneğin, granül kahveyi anlatmak için kullanılan “hızlı”, “zaman kazandırıcı” gibi sözler soğuk ifade şekilleriyken, daha sıcak ifadeler kullanarak, “aroma”, “taze”, “lezzetli” deyimleri daha etkili olur. Bu düşünce tarzının etkisiyle, “enfes”, “zengin”, “tatmin edici” sözlerine ulaşılmıştır.

Bu tarzı benimseyen konuşamacılar, zamanla renkli kelimelerle izleyicilerini rahatlatıp, konuya ve kendilerine yöneltmekte başarılı olurlar.

6. BENZETME KULLANMAK

Benzetmeler salt kelimeler olarak bir şey ifade etmezken, verdikleri anlamla çok şeyi çağrıştırırlar. Çağrıştırma yardımıyla ana konu beyinde pek çok diğer bilgiyle ilişkili hale gelerek, silinmeyecek şekilde iz bırakır.

“Dal gibi ince”

“Mezar taşı kadar soğuk”

“Uzay kadar karanlık” gibi

7. METAFOR KULLANMAK (MECAZ)

Metafor, daha net düşünmemizi sağlayan bir gözlüktür. Düşüncelerimizi transfer etmekt amacıyla kullandığımız etkili bir araçtır. Metafor mantığa dayanmaz, ispat edilmesi gerekmez. Benzetmenin aksine, zihinde tek bir imaj yaratır. Metafor yardımıyla beyinde grafiksel kayıt gerçekleştirilir.

“Sabah sisiyle yıkanmış ağaçlar”

“Beynimde dolanan düşünceler”

“Çatılara yapışan kasvetli hava”

8. TÜM DUYU ORGANLARINI HAREKETE GEÇİRMEK

Duyulara hitap eden örnekler, açıklamalarınıza genişlik ve derinlik kazandırır. Çünkü, o anda koltuklarında oturmakta olan dinleyicileri yerlerinden kaldırıp, olayların içine sokarak, “olayı yaşamalarını” sağlamaktasınız”.

9. KOKU DUYUSUNU KULLANMAK

Sevimsiz bir olayı nasıl tanıtırsınız ? Lağım kanallarından söz ederek !

Hoş bir kızı nasıl tanımlarsınız ? Limon kokulu saçlarıyla !

Yaşlı, briç oynayan bir çifti nasıl tanımlarsınız ? Puro kokuları, naftalin ve Earl Grey çay ile !

Bu şekilde verilecek örneklerle olayı bir anda zihinlerde canlandırabilirsiniz.

III. UYGULAMA :

Ödev : Bir eğitim planı yaparak, bu kursta söz edilen Eğitim Tekniklerini kullanınız.

Şu örneklerden birini seçebilirsiniz :

1.Tavuklu Pilav pişirmek.

2.Internette Etkin Sörf Yapmak.

3.Denizde Sörf Yapmak.

4.Uzmanlığınız olan bir konu.

En İyi Eğitim Planını bize 30 Ağustos 2001 tarihine kadar iletin, sitemizde yayınlayalım ve size Academy International Yönetim kurulu Başkanı Ahmet Şerif İzgören’in, kendi alanındaki yazılmış en güçlü “Beden Dili” kitabı olan, “DİKKAT VÜCUDUNUZ KONUŞUYOR”u hediye edelim.

EK: EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

İnsanlar Neleri Kolay Hatırlar ?

İlk söz edilenleri

Dikkat, en üst düzeydedir. Algılama kolaydır. En iyi kullanılması gereken andır.

Son anlatılanları

Sona gelindiğini bilmek, hem anlatana hem de dinleyene bir enerji yüklemesi yapar. Bu yüzden, anlatılanların kısa bir özeti ya da önemli mesajların verilmesi için eğitim oturumunun sonu önem taşır.

Olağandışı konuları

En çarpıcı, akılda kalıcı örneklerdir. Kolay kolay unutulmazlar.

Sıradışı örnekleri

Özellikle eğitilenler arasındaki farklı kişilerin ilgisini çeken örneklerdir.

Beş duyuya hitap eden konuları

Eğitimin etkili olması için özel çaba gösterilerek her türlü eğitim aracı hazırlanıp, kullanılmalıdır.

Eğitilenin içinde kendisini bulduğu örnekleri

“Evet, aynısı benim de başıma gelmişti !”

“O gün ben de böyle düşünmüştüm !”

“Ne tesadüf. Ben de böyle düşünüyorum !”

şeklinde bütünleşebildiği örneklerdir.

Tekrar edilen konuları

Bilgilerin hafızaya yerleştirmesinde güçlü bir araç, “tekrar” dır. Tekrar yapılırken önemli olan, tekrarın her seferinde farklı söz, davranış ve örnekler kullanılarak, sıkmayacak şekilde yapılmasıdır. Bilgi düzeyi yüksek bir grupta, eğitimci kendisi tekrar yapmak yerine sorular sorarak bunu eğitilenlere yaptırılabilir.

Uygulayarak öğrenilenleri

Eğitimci, eğitilenlere hemen uygulama imkanı vermelidir. Role-playing, özellikle teorik eğitimlerde kullanılan bir yöntemdir.

EK: DİNLEYİCİLERİNİZİN PROFİLİNİ BELİRLEYİN !

Dinleyicilerin çoğu hangi özelliklere sahiptir ?

Yaş ortalamaları nedir ?

Çoğunluğunu bayanlar mı, erkekler mi oluşturuyor ?

Eğitim düzeyleri nedir ?

Dinleyicilerin çoğu hangi özelliklere sahiptir ?

Verilecek örnekleri seçerken işinize yaradığını göreceksiniz.

Yaş ortalaması nedir ?

Giyim kuşamınız, seçeceğiniz dil, beden dili vurgulamalarınız için önemli bir faktör.

Çoğunluğu bayanlar mı erkekler mi oluşturuyor ?

Bu durum, sizi ayrımcılıktan, alaycılıktan alıkoyacaktır. Savunduğunuz bir durumun, taraflardan birinden destek görme olasılığı yüksek olacaktır ve bu durum işinizi kolaylaştıracaktır (Erkek eğitimciler, bayan katılımcılardan, kadın eğitimciler ise erkeklerden destek alırlar).

Eğitim düzeyleri nedir ?

İşte bu en büyük yardımcınız olacak !

Kültürel altyapıları nedir ? Aralarında kültür uçurumları var mı ?

Eğitimin her katılımcı için başarılı olması neredeyse bu özelliğe bağlı !

Eğitime niçin katılacaklar, amaçları nedir ?

Vakit geçirmeye gelenler, zor kişilerle başetmek zorunda kalacağınızı gösterir. Tabii ki önlem almak mümkündür.

Konuya tarafsız bir grupla mı karşı karşıyasınız ?

Hemen silahlarınızı kuşanın !

Daha önce sizi dinlediler mi ? Tepkileri nasıl dı ?

İşiniz gittikçe kolaylaşıyor !

Grup büyüklüğü nedir ?

Küçük gruplar için sıcak bir eğitim planlayabilirsiniz, çünkü yakınlaşacaksınız. Kalabalık gruplar için de kolaylaştırıcı yöntemler vardır.

 Hafta 2 : Eğitimin Planlanması

Amaçlar:

Eğitim İhtiyaçlarını Belirlemek

Eğitim İhtiyaçlarının Analiz Etmek

Eğitimin Şekline Karar Vermek

İç ve Dış Eğitim Kaynaklarının Araştırmak

Eğitimin Duyurmak.

I. Eğitimin Planlaması

Şirket içinde bir eğitimci olarak şirketin ürün, müşteri, imaj, personel stratejilerine uygun olacak şekilde eğitim planlaması yapılır.

A. Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi

Ürün/Hizmetin özellikleri, çalışanların memnuniyeti, stres düzeyleri, ücretlendirilmeleri, sosyal hakları, birbiriyle ilişkileri, iş güvenliği gibi konular eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde rol oynar.

Bu aşamada geleneksel olarak değişik yöntemler kullanılır :

1.Üst yönetim tarafından eğitim stratejisi belirlenir. Konular bildirilir.

2.Bölüm yöneticileri elemanlarını motive etmek, diğer bölümlerin yaptığı eğitim faaliyetlerinden geri kalmamak veya gerçekten eksikliği duyulan ihtiyaçların giderilmesi amacıyla eğitim verilmesini ister.

3.Çalışanlar ihtiyaç duydukları eğitimlerin taleplerini iletirler.

B. Eğitim İhtiyaçlarının Analizi

Eğitim planları yapmanın zorluğu bundan sonra başlar. Kaynaklar elverdiğince telepler sıraya konularak değerlendirme yapılır. Eğitimin doğru konuda, doğru yerde ve doğru kişilerle yapılması sonuçların başarılı olmasını sağlar.

Bir başka konu da, verilen eğitimlerin yeterliliklerinin incelenmesidir. Eğitim veren şirketlerin, eğitmenleri, eğitim verdikleri yerler ve eğitim programları incelenmelidir. Ayrıca, söz konusu eğitime “uygun olmayan” personelin durumu da incelemeye alınmalıdır.

Şirket içi eğitimlerini planlayan eğitimciler için önem sırasına göre dizilmiş aşağıdaki liste yararlı olacaktır :

1.Motivasyon eğitimleri (kişisel gelişim için)

2.Satış eğitimleri

3.Müşteri İlişkileri ve Davranış eğitimleri

4.Verimi Zaman Kullanımı

5.Bilgi İşlem Sistemleri, bilgisayar programları

6.Toplam Kalite Yönetimi

7.Üretim Verimliği

8.İş Kazaları ve İş Güvenliği

9.Teknik eğitimler

10.Teknolojik yenilikler, Çağdaş Yönetim Sistemleri, Yeni Çalışma Yöntemleri

11.Halkla İlişkiler, Kurumsallaşma.

C. Eğitimin Şekline Karar Vermek

1.Bilgi ihtiyacının düzeyi,

2.Finansal kaynaklar

3.Bilgi kaynakları,

4.Dış eğitimin üstünlükleri

Yukarıdaki faktörler değerlendirilerek eğitimin şirket içinde yapılmasına ya da dışarıdan alınmasına karar verilir.

D. Eğitimin Duyurulması

Eğitim departmanı tarafından planlanan eğitimler, yıllık eğitim bütçesi onaylandıktan sonra, eğitim tarihlerini de içeren bir kitapçık yayınlanarak tüm şirket bölümlerine duyurulur. Genel katılıma açık eğitimler için, katılımcı sayısının çok önceden saptanması amacıyla ek duyurular yapılır.

Eğitim kitapçığının yanısıra, eğitimlere bir ay kala, bölümlere ya da tek tek kişilere yazılı olarak duyurularak, eğitime kesin olarak katılmak istediklerine ilişkin yazılı bilgi alınır. Kurumsallaşmış şirketlerde, çalışan memnuniyetini arttırmak amacıyla, Eğitime Davet Yazısı gibi uygulamalar yapılır.

II. Şirket İçi Eğitimler

Eğitimcilerini, şirket içindeki uzman veya tecrübeli üst düzey yöneticilerinin oluşturduğu eğitimlerdir.

Doğru kişilerin bulunması durumunda hedefe en yakın ve ekonomik olan eğitim biçimidir. Zaman kısıtlaması, aşırı kaynak harcaması yoktur. Esnek bir yapıya sahiptir.

A. Şirket İçi Eğitimlerinin Avantajları

1.Arzu edilen sonuçlara kolayca ulaşılır.

2.Orta ve Uzun vadeli sonuçlar kolayca gözlenir.

3.Prosesler ve örnekler katılımcılarla paylaşılır.

4.Personelle kolayca yakınlık kurulabilir.

5.Eğitim yapılan yere aşinalık vardır.

6.Sunuş gereçlerine aşinalık vardır.

7.Dinleyiciler tanınmaktadır.

8.Eğitimci, dinleyiciler tarafından tanınmaktadır.

Şirket İçi Eğitimlerin Potansiyel Zorlukları

1.Aşırı rahatlık, snobluk.

2.Oturum ciddiyeti sorunları.

3.Katılımcıların, eğitimci hakkında önyargılı olmaları.

4.Bakışlar rekabetçi ya da düşmanca olabilir.

5.Bölümler arasındaki düşmanlık öne çıkabilir.

III. Dışarıdan Alınan Eğitimler

Şirket için yeni olan kavramların, çok özel konuların öncelikli olduğu ayrıca, mekan değişikliğinin etkili olacağının düşünüldüğü eğitimlerdir.

Şirket içi eğitimlerindeki olumsuzlukların giderilmesi için de tercih nedeni oalbilir. Yeni bilgilerin şirket kültürüne katıldığı, motive edici, ancak ek harcamalar gerektiren bir eğitim türüdür.

Dışarıdan Alınan Eğitimlerin Avantajları

1.Kişisel gelişim için yararlıdır.

2.Eğitimcinin ön yargısı daha az olur.

3.Katılımcıların eğitimci hakkındaki önyargısı daha az olur.

4.Daha yüksek ilgi uyandırır. Motivasyonu güçlendirir.

5.Daha modern sunuş araçları kullanılır.

Dışarıdan Alınan Eğitimlerin Potansiyel Zorlukları

1.Dinleyicilerin ihtiyaçlarını tam olarak karşılayamaması.

2.Orta ve uzun vadeli sonuçların gözlenmesindeki zorluk.

3.Dinleyicilerin isteklerine karşı ilgi eksikliği.

4.Özel teknik konularda ve proseslerde çekilecek güçlükler.

5.Katılımcıları tanıma güçlüğü.

6.Eğitim yapılan yere duyulan yabancılık.

7.Ulaşım, vb. zorluklar.

Özetle, iç eğitimlerde önemli bir avantaj olan bilginin varlığı, dış eğitimlerde önemli bir olumsuzluk olarak karşımıza çıkabilir(katılımcıların ne bildiğini bilmemek).

IV. Eğitim Yönetimi

A. Eğitim Bütçesi Hazırlamak

Belirlenmiş şirket hedeflerine uygun olarak yıllık eğitim bütçesi yapılır.

Bu bütçeye hazırlık olarak :

1.Birimler bazında hazırlamış olan eğitim hedefleri istenir.

2.Şirketin personel performansı hedeflerine uygun eğitimler belirlenir.

3.Üst yönetime eğitime ilişkin düşünceleri sorulur.

Bu çalışmalardan sonra düzenlenecek olan eğitimler ortaya çıkmış olur. İç eğitimleri verecek olanlarla uygun dönemler belirlenir. Dışarıdan alınacak eğitimlerin dönemleri ve fiyat bilgileri elde edilir. Yenilenmesi gereken eğitim salonu, eğitim donanımları, eğitimler sırasında gereken araç gereç de dikkate alınmalıdır.

Eğitimde hedef daha etkin eğitimi yakalamaktır. Geleneksel eğitim çalışmalarına ek olarak değişik eğitim verme biçimleri için çalışma yapılarak, açık hava eğitimleri, işletme dışında verilecek iç eğitimler, yurtdışı eğitimleri gibi konular araştırılır.

B. Eğitim Kayıtlarının Tutulması

1.Personelin yıllık bazda kaç saat eğitim aldığı,

2.Şirket bazında yıllık adam x saat eğitim hedefi

3.Kişisel olarak eğitim kayıtları

Yukarıdaki konular tutulması gereken kayıtlardır.

C. Eğitim Sonuçlarının Ölçülmesi

Eğitim alan çalışanların elde ettikleri bilgi ve becerileri işlerine ne ölçüde yansıttıklarının ölçülmesi, “Neden eğitim verildi ?” sorusunun yanıtı olacaktır. Bu konu eğitim faaliyetlerinin temelini oluşturur. Yapılmadığı taktirde, eğitim faaliyetlerini oluşturan onca çaba göstermelik olarak kalacaktır ve eğitimler asla sürekli olmayıp, bir “gösteriş” unsuru olmaktan öteye geçemeyecektir.

Eğitimcinin iş sonuçlarındaki etkiyi ölçebilmesi için bireysel olarak çalışması yeterli değildir. Ölçümleme çalışmasının planı eğitim sorumlusu tarafından yapılmasına rağmen, uygulaması birim sorumluları veya işletmenin verimlilik ölçümü sorumluları ile beraberce yürütülmelidir.

İşletme için elde edilen tecrübeler sonunda bir etkin değerlendirme yöntemi geliştirilir.

IV. UYGULAMA :

İşyerinizdeki personel için bir eğitim planlaması yapınız. Aşağıdaki soruların yanıtlarını vererek de planlamayı hızlı bir biçimde tamamlayabilirsiniz :

1.Eğitim hangi konuda verilecek ?

2.Bu konuya karar verirken neleri dikkate aldınız ?

3.Bu konuyu diğerlerinin önüne geçiren neydi ?

4.Eğitim kaç kişiye verilecek ?

5.Kim, nerede verecek ?

6.Eğitimin bütçesi nedir ? Gereken kaynak nasıl yaratılacak ?

7.Eğitimin duyurulması hangi yolla olacak ? Duyuru planını açıklayınız.

8.Giriş / Çıkış anketlerinde neleri sorgulamayı planladınız ?

Hazırlayacağınız eğitim planını bize de gönderin. Sitemizde yayınlayarak, bilgiyi paylaşalım.

EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

PROFESYONEL EĞİTİMCİLER İÇİN ÖNERİLER :

Kendinizi geliştirmeyi, yeni bilgilere ulaşmayı merkezi otoriteden beklemekten vazgeçin. Kendiniz planlama ve uygulamalar yapın. Biriminizi, bir “Öğrenen Eğitim Birimi” haline getirin.

Kendiniz dahil olmak üzere, bölüm çalışanlarınızın yıllık eğitim planında kaç saat eğitim planladınız ? Elemanlarınızı “Kişisel Gelişim” konusunda bilgilendirdiniz mi?

Klasik öğrenme tarzından, “Hep Birlikte Öğrenme” tarzına geçme çalışmaları yapın. Eğitim programlarınızı gözden geçirin. Dünyadaki eğitim alanındaki gelişmeleri mutlaka izleyin. Yeni eğitim araçlarınızı paletinize katın.

Eğitim birimi çalışanlarına “Performans Değerlendirmesi” uygulayın.

Sadece diğerleri için eğitim planları yapmayın. Kendi bölümünüz için Kısa, Orta, Uzun vadeli “eğitim geliştirme” planları yapın.

İÇ EĞİTİMLERDE KENDİNİZE SORACAĞINIZ SORULAR :

İç eğitim vermeye karar vermenin ardından aşağıdaki sorulara tatmin edici yanıtlar aramalısınız :

Eğitimin önem derecesi nedir ?

Iş yükünüz nedir ? Bu eğitimi vermek için o hafta, o dönem uygun mu ?

Konuyla ilginiz ne düzeyde ?

Şiket içindeki özel proseslere ne kadar aşinasınız ?

Bu eğitim için ne kadarlık bir hazırlık yeterli olacaktır ? Bunun için ne kadar zaman ayırabileceksiniz ?

Bu eğitim nedeniyle hangi işlerinizi ertelemek zorunda kalacaksınız ?

Hazırlık sırasında evde ya da işyerinde ne tür engelleriniz olabilir ?

Hazırlık aşamasında size yardımcı olacak biri var mı ?

Eğitim sırasında, görsel araç kullanımında size yardımcı olacak biri var mı ?

Gereken eğitim araç-gerecini kolayca elde edebilecek misiniz ?

Bu sorular, verilebilecek yanıtlar, olumsuz yanıtlar sürer gider. Tüm bunlar bir noktada birleşmelidir :

Verilecek eğitim, harcanacak zaman ve güce değecek midir?

Bir çok iç eğitim sırasında harcanan zaman ve para boşa gider. Motivasyon istenilen düzeye çıkamaz. Teknik eğitimler dışındaki eğitimleri dışarıdan almak ilk bakışta pahalı ve zaman kaybettirici olarak görünse de kısa, orta ve uzun vadede kazandıracakları iç eğitimlerdekinden fazla olur.

Bir başka önemli konu da, eğitimi kimin vereceğine karar vermektir. Eğitimler kişilerin esas verimliliklerini etkilemeyecek şekilde planlanmalıdır. Daha az önemli ve kolay eğitimlerin tecrübeli orta ve üst düzey yöneticilerle verilmesi yerine genç, dinamik ve yetenekli çalışanlara verdirilmesi daha isabetli olabilir.

Üst Düzey Yöneticilerin verdiği eğitimlerde de önemli yararlar sağlanmaktadır :

Bilgileri ileri düzeydedir.

Şirket politikası ve gidişi konusundaki bilgileri aktarırlar (”şeffaf şirket” yapısının oluşması).

Çalışanlarla üst yönetimin bağları güçlenir.

Alınacak önemli kararlar için destek oluşturulur.

Organizasyonel değişimlerle ve stratejik konularla ilgili mesajlar iletirler.

Şirket imajı güçlenir. Özellikle basının da yer aldığı eğitimlerde, topluma iletilen bilgilendirmelerle imaj artar.

Hafta 3: Eğitmen

Amaçlar:

 Eğitimcinin Vazgeçilmez Özellikleri

 Eğitilenler Nasıl Bir Eğitmen Görmek İsterler

 Olumsuz Görüntü ve Davranışlar

 Eğitimcide İstenmeyen Özellikler

 Eğitimci Hataları

 Dünya Kalitesinde Eğitimci Olmak

I. Eğitmenin Özellikleri

Bu hafta eğitimci üzerinde odaklanıyoruz. Kendi çevresinde en iyi, kendi toplumunda en ünlü ve dünya kalitesinde çapında bir eğitimci olmak için bir “eğitimci vizyonu“ oluşturulması gerektiğini düşünüyoruz.

Uzun tanımlamalar yerine maddeler halinde, kısa, kolay anlaşılır şablonlar veriyoruz. Yorumları sizlere bırakıyoruz.

A. EĞİTİMCİNİN VAZGEÇİLMEZ ÖZELLİKLERİ :

Farklı, sıradışı bir görüntü : Giyim, kuşam, saç traşı, makyaj. (Papyon, saç stili, renklilik, gözlük tipi, hitap şekli, imaj).

 İletişim Yetenekleri

 Beden Dili Yetenekleri

 Kelime dağarcığı zenginliği

 Ses Tonu

 Diksiyon

 Stres Kontrolu

 Zaman Yönetimi

 Empati Kurmak

 Güzel yazı yazmak

 PC Sunuş programları bilgisi.

Kısaca detaylandırısak:

    Konusunda uzman olmalıdır. Bilgisinin eksik olduğu hissedildiğinde öğrenme, dinleme isteklerinde azalma görülür.

    Eğitimci, öğrenme ilkelerini ve eğitim yöntemlerini kullanacak bilgi ve beceride olmalıdır.

    Eğitimci eğitim verdiği grubun bulunduğu organizasyonu ve bu organizasyonda yer alan kişileri iyi tanımalıdır.Grubun eğitim     ihtiyaçları konusunda yeterince bilgiye sahip olmalıdır.

Öğrenmeyi kolaylaştıracak kişisel özelliklere sahip olmalıdır:

    Düzenli, dakik, sistematik çalışan, hazırlık yapan ve     planlanan işleri zamanında gerçekleştiren bir kişilikte olmalıdır.

    Grubun yapısını hemen anlayıp, programa esneklik katabilmelidir.

    Eğitilenlere dostça davranan, eşit ilgi gösteren bir yapıda olmalıdır.

B. EĞİTİLENLER NASIL BİR EĞİTİMCİ GÖRMEK İSTERLER ?

Konusunda tam bilgili

Olumlu

Nazik

Sabırlı, Hoşgörülü, Esnek

Neşeli, İçten, Sempatik

Adil, Tarafsız

Esprili

Yaratıcı

Empatik

C. OLUMSUZ GÖRÜNTÜ VE DAVRANIŞLAR

Dokümanları okumak için sık sık yakın gözlük takıp, çıkarmak. Gözlüğü uzun süre elde tutmak veya sallamak.

Israrlı bir ilgisizlik sergilemek.

Çok sert bir tavır takınmak.

Dağılan saçları sık sık toplamak.

Kendini tanıtmadan sunuşa başlamak (program kitabında varsa, kısaca).

Öksürürken mikrofonu kapatmamak, uzaklaştırmamak.

Uygunsuz dil / stil kullanmak : Argo, eleştiri, tahrik edici sıfatlar.

Önceki bir sunuştan, önceki günden veya önceki oturumdan kalma görsel bilgilerin, gerekmediği halde görüş alanında bulundurmak.

Sunuş sırasında düzenlemeler yapmak : tepegöz ayarı, masanın yerini değiştirmek.

D. EĞİTİMCİDE İSTENMEYEN ÖZELLİKLER

Önyargılı olmak

Alaycılık

Sabırsız

Burnu büyüklük

Somurtkanlık, aşırı ciddiyet

Taraflı davranışlar

Tutucu düşünce yapısı, zihinsel yaşlılık

Dostça yaklaşmamak

E. TİPİK EĞİTİMCİ HATALARI

Dinleyici : “Genelleme yapmıyor musunuz ?”

Eğitimci : “Hayır, hiç sanmıyorum”

“Yeni bir başlık açamayacağım. Özür dilerim. Bunun için zamanımız yok” ( Dinleyiciler için daima zaman vardır).

“Sıkılmış olanlar adına üzgünüm, ama bu programı tamamlamak zorundayım”.

“Anlamayan varsa lütfen elini kaldırsın. Onun için tekrarlamaya hazırım”

F. BUNLARI HEP HATIRLAYIN !

Kişisel inanç ve düşüncelerinizden çok fazla söz etmeyin. Onlar size aittir.

Haklı olsanız da asla savunmaya geçmeyin. Örnekler, referanslar vererek inandırıcı olmaya çalışın.

Din, politika, ırk, futbol konularına girmeyin. Mutlaka hata yapacağınızı bilin. Orada bulunma amacınızın bu konular olmadığını hatırlayın.

Dinleyicilerinizi devamlı izleyin. Bakışları, beden dilleri sizi, anlattığınız konuyu beğendiklerini gösteriyor mu ? Aksi halde, hemen önlem alın.

Sıkılmamaları ya da sıkıldıklarında toparlanmaları için, geribildirim isteyin.

G. DÜNYA KALİTESİNDE EĞİTİMCİ OLMAK

Eğitimcinin farklı bir eğitimci olabilmesi için, şu üç basit kuralı benimsemesi gerekir :

Konuştuğuna inanmak

Konusunda uzman olmak

İletişim becerilerine sahip olmak

Bu sıralamada yer almayan önemli iki nokta daha var. Bunlar eğitimciyi dünya kalitesinde eğitimci yapacak iki özelliktir :

 Farklı eğitim yöntemleri arayışı içinde olmak,

 Yabancı dil bilmek (tabii ki bir dünya dili olan,İngilizce).

II. UYGULAMA

Aşağıdaki testi yanıtlamaya başlayın ve 5. sorudan sonra bir diğer 5 maddeyi de siz ekleyin. Sonra bu testi bize gönderin. Yararlı düşüncelerinizi bu sayfalarda paylaşalım.

EĞİTİMCİ SELF TEST :

1. Eğitimci olmayı ne kadar sevdiğinizi 10 üzerinden değerlendiriniz :

2. Nasıl bir konuşmacısınız ? (tutuk, utangaç, espirili, sıkıcı, vb.).

Beş özelliğinizi yazınız :

     a._______

     b.__________

     c.______________

     d._________________

     e.____________________

3. Güçlü yanlarınız (Sunuş açısından):

_________________________________

_________________________________

_________________________________

4. ZAYIF yanlarınız :

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

5.Size göre, sunuş sırasında başarılı bir kişi nasıl görünür ?

__________________________________

__________________________________

 Hafta 4 : SUNUŞ TEKNİKLERİ

Amaçlar:

 Sunuş Yeteneğini Geliştirmek

 Mükemmel Bir Sunuş İçin İpuçları

 Ses Alıştırmaları

I. Sunuş Teknikleri

Bu hafta etkili bir eğitimci için en önemli koşulu olan sunuş konusuna yoğunlaşıyoruz.

A. Sunuş Yeteneğini Geliştirmek

İyi bir eğitimci için en önemli özelliğin, konuyu çok iyi bilmek olduğunu düşünmek, kökleşmiş bir inanıştır. Oysa, var olan bilginin aktarma zorluğu göz ardı edilmemelidir. Dinleyicileri sıkmamak ve eğitim süresince öğrenme verimlerini yüksek düzeyde tutabilmek, en az “bilmek” kadar etkilidir.

Sunuş tekniklerini öğrenmek için gösterilecek gayret, öğrenme için gösterilen gayretten daha azdır. Buna rağmen, “Ben anlattım, görevimi tamamladım, elimden geleni yaptım” diyerek bu konuya eğilmemek olmaz. Bazı teknikler kullanılmadan yüksek bilgi ile donanmış eğitimleri eğitim düzeyleri çok farklı kişilere başarı ile vermek pek olası görünmemektedir. Bu sorun yıllarca uzman bilgi düzeyindeki kişiler için de geçerlidir.

Aşağıda önereceğimiz bir dizi işlemi yaparak, sunuş yeteneklerinizde önemli gelişmeler sağlayabilirsiniz. Sunuşu yapanın bu teknikleri kullanması, bir orkestrayı yönetmek kadar incelik ister. Ciddiyetle ele alınan, gayretle uygulanan yöntemler ve elde edilecek sonuçlarla yeni sunuş tekniklerinin geliştirmek, eğitimciyi dünya çapında bir eğitimci yapabilir.

Konuya ilişkin yayınlanmış bütün kitaplar okunmalıdır (kursumuz tamamlandığında elinizde böyle bir liste olacaktır).

Ünlü kişilerin sunuşları, TV ve diğer görsel medyadaki konferanslar izlenmelidir.

Öğrenilen teknikler zaman geçirmeden günlük yaşamda uygulanmalıdır.

İzleyicilerden geri bildirim alınmalıdır.

Video, ses kayıt cihazları kullanılarak gelişme izlenmelidir.

B. Mükemmel Bir Sunuş İçin İpuçları

GÖRÜNÜMÜNÜZ:

1. Fiziksel görünüm :

Giyim,

Makyaj, Saç traşı

Postür (duruş)

2. Göz teması, yüz ifadesi, fiziksel mesafe, fiziksel temas, dokunmak, dokunur gibi yapmak.

3. Sesinizi kullanma tarzınız.

4. Gruba hakimiyetiniz.

Sunuşunuz Sırasında ;

 Yüksek ve net bir sesle konuşun.

 Telaffuz hatası yapmayacağınız kelimeleri seçin.

 Müzikli bir sese sahip olun (entonasyon, iniş-çıkışlar)

 Anlatım hızınızı zaman zaman azaltın / çoğaltın.

C. DİNLEYİCİLER

Sunuşta çevre faktörlerini de dikkate almak gerekir. Önemli bir çevre faktörü, dinleyicilerdir.

Dinleyicileriniz konuşurken ;

 İlgilendiğinizi hissettirin.

 Sözlerini kesmeyin, tamamlamalarını bekleyin.

 Duyduklarınızı tekrarlayarak, doğru anladığınızı ifade edin.

 Kastedileni anlayın (gösteriş, zora sokmak, vb.)

 Karşı fikirleri olumlu karşılayın. Mimiklerinizi kontrol altında tutun. Tebessümle karşılayın (yarı alaycı gülüşe dikkat !). “Evet”, “Anlıyorum”, gibi sözlerle konunuza dönün.

 Dinleyicinizin örnek olarak aktardığı konuları, kullanacağınız örnekler arasına katın.

Agresif Kişilere Dikkat Edin !

Sunuş sırasında zor anlarınız da olacaktır. Bunlardan biri, saldırgan kişilerdir.

Onlarla baş edebilmek sanıldığı kadar zor değildir.

Sizden ilgi beklerler.

Sorunların çözümü için onlara soru sormayın.

Onlara önem verdiğinizi hissettirin. Çok iyi bildiklerini sandığınız konularda sorular sorun. İyi bildikleri konuları anlatmalarını isteyin.

Oturum sırasında güçlü bir taraftarı yanınıza oturtun (Oturum başlamadan önce, aralarda sohbetler sırasında kendinize taraftarlar toplayın).

D. ORTAM ve ARAÇLAR

Sunuş Yapılacak Yer:

Yeterince inceleme ve hazırlık yapılırsa, sunuşun en kolay kontrol edilebilir kısmıdır.

Fiziksel imkân kısıtlamaları fazla ise bu konu, bir çok önemli konunun önüne geçirilerek, önemle ele alınmalıdır. Aksi halde, sunuş sırasında peş peşe ortaya çıkacak olan felaketler, tüm hazırlık çabalarının boşa gitmesine ve sunuşun başarısız olmasına neden olur.

1. SALON

Akustik : Akustiğe dikkat edin. Büyük salonlarda sesin netliği azalır. Salon büyüdükçe konuşma hızınızı azaltın.

Ortam sıcaklığı : Sıcaklık değeri önceden belirlenip, otomatik klima ile kontrol altında tutulmalıdır. Sürekli olarak temiz hava girişi sağlanmalı, şartların olumsuz olması durumunda sık sık mola verilmelidir.

2. ARAÇLAR

Mikrofon : Yakaya takıldıktan sonra veya konuşmaya başlarken açılmalı. Büyük bir salonda, katılımcılara söz vermeden önce varsa, ikinci bir mikrofon hazırlanmalı, gerektiğinde seri olarak iletebilecek biri olmalıdır.

Görsel Eğitim Araçları :

Görsel araçlar sunuşu güçlendirir. İyi bir sunuşu, eksiksiz bir sunuşa dönüştürür. Görsel araçlar sunuşun özel noktalarına önem ve açıklık kazandırır.

Görsel araçları, konuşmanın önüne geçecek şekilde yoğun kullanılmamalıdır.

Şekiller, semboller salonun her noktasından görünebilecek büyüklükte, fotoğraflar çok net olmalıdır.

Harfler yeterince seyrek olmalıdır.

Tüm set eğitim öncesinde en az iki kez denenmeli, zaman ölçümü yapılmalıdır.

Oturum başlamadan önce görsel araçlar kullanılmamalıdır. Ancak, başlangıca kadar göstermenin etkili olacağı düşünülen görüntüler gösterilmelidir. Dinleyiciyi konuya çekecek ve çok yoğun olmayan sunuş öncesi görüntüler zaman kazandıracaktır.

Görsel araçlara bakarken dinleyicilere arkanızı dönerek konuşmayınız.

Görsel araçlara bire bir bakarak eğitim vermeyiniz.

Görsel araçların önünü kapatmayacak şekilde durunuz.

Asetat, slayt değiştirilmesinin zor olduğu durumlarda, bir yardımcıdan yararlanınız. Ancak, prova yapmadan veya yazılı bir program vermeden böyle bir yardımı almayınız.

Yedek tepegöz ve ampul bulundurunuz.

Görsel araçları kullandığınız araç-gerecin çok iyi çalıştığından emin olunuz. Sunuşun sadece PC den yapılacağı durumlarda mutlaka ikinci bir bilgisayar (önceden denenmiş), disket, CD, uzatma kablosu, priz bulundurulmasını sağlayın. Büyük otellerde, bir teknik servis elemanının sunuş boyunca kuliste olmasını sağlayın. Daha sıradan ortamlarda, personelden bir kişiye, bir kriz durumunda yapacaklarını önceden anlatınız.

E. DİĞER DIŞ ETKİLER

Işık

Dışarıdan yanlış açıda gelen ışığı kontrol altına almak gerekir. Ayrıca, günün ilerleyen saatlerinde bu işi yapacak bir görevliye talimat verilmelidir.

Gürültü

Gürültü kontrolü ve önlenmesi yine bir görevli tarafından yapılmalıdır.

F. SUNUŞA GİRİŞ YAPMAK

İyi bir giriş dinleyicilerin dikkatini toplar, onları konuya hazırlar. Sunuşun amacını ve dinleyiciler için neden önemli olduğunu açıklar. Anlatılacaklara merak duyulmasını sağlar. Sunuşun devamını kolaylaştırır.

İlk görüntü önemlidir. Beklentileri karşılamak, güven kazanmak, onları aktif dinleme moduna sokmak üzere dikkatlerini çekmek, giriş bölümünde yapılacak önemli işlerdir.

İzleyiciler sizi 1-2 dakika içinde değerlendirir. İlk izlenim ve sunuşun başarısı için başka şansınız yoktur.

Açılış Konuşması:

Açılış konuşmasında hedef, DİNLEME ve ÖĞRENME ihtiyacını UYANDIRMAK olmalıdır.

Kısa sunuşlarda daha iyi planlanmış girişlere ihtiyaç vardır. Dinleyici konuya çekilerek, sunuşa dahil edilmelidir.

Etkileyici bir giriş, konuşmacıyı ve dinleyicileri rahatlatır.

Dinleyicinin Dikkatini Toplamak:

Konuşma başladığında dikkat genellikle dağınıktır (en azından, dinleyicilerin çoğu bu durumdadır). Sizi izlerler. Giyiminiz, duruşunuz, kişiliğiniz hakkında fikirler edinmeye çalışırlar. Bu yüzden etkili bir duruş ve etkili bir girişle dikkatlerini toplamalısınız. Kullanılacağınız yöntem o anki duruma uygun olmalıdır. Aksi halde dikkatlerini bir daha toplayamayacakları hale getirip, ikili konuşmalara, gülüşmelere neden olabilirsiniz.

Duyulan en son fıkrayı anlatarak giriş yapmak tehlikelidir. Özellikle de konuyla ilgisi yoksa.

Bir soru sorarak başlayabilirsiniz:

Yanıtı kısa veya tepki ölçen bir soru olabilir. Yanıt almak istiyorsanız, onları zorlamayacak bir soru sorulmalıdır.

“Kim arkadaşının makinasını hack etti?”, gibi .

Soru ile başlamak, sunuşun nasıl götürüleceği konusunda çok önemli ipuçları vereceği için, yararlı olabilir.

Etkileyici bir gerçeği belirtin !

Sunuşun ana fikrini destekleyen bir istatistikle başlayabilirsiniz.

“Bu odadaki her beş kişiden biri deri kanserinden ölecek”, gibi.

Öykü, fıkra anlatın:

Konuyla ilgili olmak kaydıyla, bir fıkra veya başınızdan geçen bir öyküyü anlatın. Dinleyenler için öyküleri göz önüne getirmek kolaydır.

Alıntı yaparak başlayın.

Sunuşun inandırıcılığını arttırır.

Bir Slayt Kullanın

Bu, sunuşunuzda kullanacağınız ilk görsel araç olacaktır. Kullanacağınız başlık, yapacağınız açıklamadan daha etkili olacaktır. Konuyu çağrıştıran bir slogan da olabilir. Ayrıca grubun adı, bulunduğunuz şehir ve günün tarihi bu slaytta yer alırsa iyi olur.

Etkileyici bir ifade kullanın !

Güçlü bir ifade izleyicilerin dikkatini çeker.

“Yüksek maliyetli ürünlerin kazançlarımızı yiyip, bitirmesini durdurmanın tam zamanı !”

Etkileyici bir giriş, hem sizi hem de dinleyicinizi rahatlatır.

Girişlerde yaygın olarak mizah kullanılmasının nedeni, gülümsemenin dinleyici için pozitif bir durum oluşturması, enerji vermesi ve konuya ısındırmasıdır.

Konuyu Belirtin !

Ne anlatacağınızı anlatın,

Konuyu anlatın,

Ne anlattığınızı anlatın.

Yanlış anlamalara karşı önlem olarak, konuyu ve amacı açıkça belirtin. Broşürler yeterince açık olmayabilir. Davet sırasında yeterli açıklama yapılmamış veya konu anlaşılamamış olabilir. “Bugün bitmeden herkes ……………yı daha iyi anlıyor olacak”, “Bu sunuşu dinledikten sonra dinleyiciler……….…….yapabileceklerdir”.

Konunun Önemini Belirtin !

Sunuşun kazandıracakları açıkça görülse bile, sunuşun neden önemli olduğunu açıklamak için birkaç dakika ayırmak iyi bir uygulamadır.

Açıklama sırasında dinleyicilerin bakış açıları dile getirebilmelidir.

Örneğin, “Bu sunuş, bilgisayar programları satın almanız sırasında muhtemel tasarrufları ele alacaktır”, yerine, “Bu sunuş size, müşteri ilişkileri yönetiminde, nasıl milyonlarca lira tasarruf edeceğinizi gösterecektir”.

Sunuşun akademik bir çalışma değil, uygulanabilir bir çalışma olduğu izlenimini uyandırın. Konunun sadece neden önemli olduğunu açıklamakla kalmayın, aynı zamanda neden gündemde olduğunu da belirtin : “Sorun hemen ele alınmazsa, muhtemel olumsuz sonuçları neler olacaktır ?”

Önem ifadesine örnek : “10 dakika süreyle dikkatinizi dağıtmadan anlatacaklarımı dinlemenin faydalı olacağına inanıyor musunuz ? Eğer inanmıyorsanız, daha dikkatli dinlemeye çalışın”.

Olumsuz Olmayın !

Hazırlanma eksikliğinden veya konuşma ortamıyla ilgili bir yetersizlikten dolayı özür dilemeyin.

Dinleyicileri aşağılamayın, üzerlerine gitmeyin.

“Bugün…….hakkında konuşma yapacağım”,

“Sayın ……………..bu konuşmayı yapmamı istedi”, gibi sıradan başlangıçlardan kaçının.

Kısa, özlü ve hareketli bir başlangıç yapın !

Giriş bölümü kısa olmalı. Etkili ve dinleyiciyi konuya çekecek şekilde başlanmalıdır. Girişte konunun dışına çıkmayın. İfadeleri dolandırmayın.

“Sunuşuma başlamadan önce………..için birkaç dakikanızı almak isterim”, “Başlamak için en iyi yolun bu sorunla ilgili önceki deneyimlerimden söz etmek olduğunu sanıyorum”, gibi girişler yaparak, dinleyiciler üzerindeki etkinizi azaltmayın.

Her ikisi de, daha cümle bitmeden dinleyicileri uyutacaktır.

Hafta 5: Beden Dili

Amaçlar:

 Beden dilinin temellerini açıklamak.

I. Beden Dili

Sunuş teknikleri içinde yer alan beden dili kullanımı, eğitimci için vazgeçilmez bir özelliktir.

İki yönlü yararı vardır :

Eğitimin etkili olması için kullanılır,

Dinleyicilerin tepkisini izlemek için kullanılır.

Yaygın olarak bilinen bir gerçekle başlayalım :

Bir mesajı iletirken ;

Sözün etkisi % 7

Sesin etkisi % 38

Beden Dilinin etkisi % 55 dir.

Bir eğitimci için bunun anlamı son derece açıktır. Konuyu ne kadar iyi bilirseniz bilin sesinizin tonu, müziği olmadan, uygun mimik ve beden hareketlerine sahip olmadan başarı şansı hemen hemen sıfırdır.

Konu gerçekte eğitimci olmanın da ötesinde bir öneme sahiptir. İnsanlarla ilişkide beden dilinin anlamını bilmeden ve yeterince kullanmadan başarılı bir iletişim kurmak olası değildir.

Bilindiği kadarıyla, ortalama kapasiteye sahip bir kişinin hafıza kullanımında rakamlardan ve sözlerden çok, resimlerin, şekillerin ve hareketlerin rolü vardır. Yapılan araştırmalar, dinleyicilerin beyinlerinin konuşulan kelimelerden çok beden dili, ses ritmi ve görüntü üzerinde odaklandığını ortaya koymuştur.

Beynin sağ yanında yer alan bu özellikler, kelimelerden daha etkileyicidir.

Eğitimciler için her kesimden kişiye etkili eğitim verebilmelerinin yolu, beden dili ağırlıklı grafiksel öğretime önem vermektir.

Eğitimin o andaki etkinliğini izleyebilmek için en etkili yöntem yine beden dili olmaktadır. Bu kez beden dilini kullanmak değil, beden dilini “anlamak” ön plana çıkar. Eğitimci, eğitim sırasında dinleyicilerin mimiklerini, baş, kol ve beden devinimlerini sürekli olarak izleyip, deşifre etmelidir. Analizleme sonunda eğitimin o andan sonraki en uygun şekline karar vermelidir.

Beden dilinin çok kapsamlı ve yoruma açık bir konu oluğunu da hatırdan çıkarmayarak, burada sadece eğitimciler için gereken unsurlarına değinilecektir. Genel anlamda bilgilenmek isteyenler için, kursun sonunda da verilecek olan referans yayınlardan yararlanma şansı vardır.

A. Beden Dilini Oluşturan Unsurlar

Duruş (postür)

Gözler, bakışlar, mimikler

Hareketler : Baş, eller, kollar, ayaklar, vücut

Jestler dir

“Ne söylediğiniz değil, onu nasıl söylediğiniz önemlidir.”

“Basit bir jest, yüzlerce kelimeden daha çok şey ifade eder.”

“Beden dili, bilinçdışı motivasyonlarımızı açığa çıkarır.”

Beden dilinde etkili olmak için :

Heyecan ve korkuyu yenmek

Sinirlenmemek

Katı ve gergin olmamak

Tereddüt içinde olmamak      önemlidir.

1. Duruş

Başkalarının yüzüne, gözlerine bakış açısıdır. Bu açı genellikle iki kişi arasında,düz bir çizgi üzerinde yer alır.Birbirini tanımayan veya tanışmak isteyen kişiler karşı karşıya durmaya ve göz göze gelmeye özen gösterirler. Birbirini çok yakından tanıyan kişiler ise çeşitli açılarla durmayı, bakışmayı normal sayarlar (Erkeğin konuşmakta olan eşini ona bakmadan dinlemesi, öğrencinin öğretmenini, pencereden dışarıya bakarak dinlemesi gibi).

İletişim kurmak istemediğimiz kişilerden gözlerimizi kaçırırız, vücudumuzla bir açı oluşturacak şekilde otururuz. Oturmakta olan bir kişiyle iletişim kurmak için gider, yanına otururuz. Oturan kişiye üstünlük sağlamak istersek, karşısında ayakta durarak konuşuruz.

2. Yükseklik

Statü ve saygınlık simgesidir. Politikacılar, devletin ileri gelenleri yüksek yerlerde konuşmayı tercih ederler.

Geçmişte, Antik Roma’dan başlayarak, hitaplar sarayların balkonlarında olurdu. Yakın geçmişte kürsülerde ve uzun ayaklı masalarda konuşmaların yapıldığını görüyoruz. Kürsüde ders anlatan öğretim görevlisi, mahkeme yargıçları, mimbere çıkan cami imamı bu konuda verilebilecek örneklerdendir.Otellerin lüks odaları, suitler üst katlarda yer alır. Ev sahibi binanın üst katında oturur. Misafirler alt katta yatırılır. Önemli misafirlere ise üst kat verilir. Ranzanın üst katında evin büyük çocuğu yatar. Genel Müdürler şirket binasının en üst katındaki ofislerinde otururlar. Bankaların şube müdürleri ikinci kattadır. Konak sahipleri üst katta kalırken, hizmetçilerin odaları alt katta, hatta bodrum katında yer alırdı. Otellerde oda isteyen kişilere sosyal görünümlerine ve statülerine göre uygun katlardaki odalar verilir. Şeref tribünleri yüksekte olur.

Günümüzde sınıf farkı çelişkilerinin konuşulmaya başlanmasıyla, aradaki sosyal mesafeleri kapatmak amacıyla, şirketlerin üst düzey yöneticileri kürsülerden konuşmak yerine, ayakta durmayı yeğlemektedirler veya aynı yükseliğe sahip masalarda konuşmaktadırlar. Eski Cumhurbaşkanı Turgut Özal’ın ölümünden sonra, kullandığı masaların ayakları kesilerek, normal seviyeye getirildiği görülmüştür.Doğu toplumlarında, anne baba çocuğuyla konuşurken ayakta dururken, batıda aynı işi çocuğun yanına oturarak yaparlar. Üstünlük kurmak yerine, arkadaşça yaklaşımı tercih ederler. Topuklu ayakkabı giymek, üstünlük sağlamanın ya da “ben de varım”, demenin bir başka şeklidir.

3. Kişisel Alan ve Mesafe

Hayvanlardan başlayarak, tüm canlılar kendileri için birer yaşam alanı belirler. Yırtıcı hayvanlar dolanarak ve ürkütücü sesler çıkararak bunu yaparken kedi, köpek gibi evcil hayvanlar bulundukları odada eşyalara sürtünerek, koku bırakıp, “Buranın sahibi var !”, mesajını verirler.İnsanlar yaşam alanlarını evlerinin duvarları ve kilitli kapıları ile belirler. Ağaçlar dallarını yayarak, köklerinin su ve besinleri alabileceği alana başka bitki ve ağaçları sokmak istemezler. Derin köklü olanlar, yeterli ışığı sürekli olarak alabilmek için yaşam alanlarını dikine olarak belirlerken sığ köklü, meyve veren ağaçlar yanlara yayılan dalları ile bu işi yaparlar.

İnsanlar için tarif edilen kişisel alanlarda, 4 tip mesafe vardır :

Samimi mesafe

Kişisel mesafe

Toplumsal mesafe

Genel mesafe.

Mesafeler, kültürel yapıya göre farklılılar gösterir. Büyük şehirlerde iki erkek yan yana yürürken, kırsal kesim insanının yakın zamana kadar el ele yürüdükleri görülürdü.1-2 metre içinde iş ilişkisi kurulabilirken, 2-10 metre arasında sosyal ilişkiler kurulabilmektedir. 10 metreden uzağı, ilişki kurmaktan farklı bir boyuta geçiştir. 40-50 cm mesafede insanların birbirini tanımaları, iletişim kurmaları çok kolay olur. Bu mesafeye girmeden önce tanışmak şarttır. Aksi halde yaklaşılan kişi rahatsızlık duymaya başlamaktadır. Dans kursuna katılan bir öğrencim, diğer bir üye ile Tango yaparken, ilginçtir ki mesafeli olması için uyarılmıştır. Karşı cinsin bu alana girmesi korku veya saldırı şeklindeki huzursuzluklara neden olabilmektedir.40-50 cm den yakını sadece çok yakın olduğumuz kişilerle iletişim kurmamız için ayrılmış alandır. Sevgililer, eşler, anne-baba, çocuklar, gibi.Tüm bunlara karşın otobüste, metroda yan yana bulunmak bu mesafelerin tarifini kısa süreler için değiştirmektedir. Hiç tanımadığımız biriyle, 10-20 cm mesafede omuz omuza otururken rahatsız olmak aklımıza bile gelmez. Aksine, çok beğendiğimiz bir film oyuncusu ya da politikacı ile aramızdaki uzak mesafe onlara yakınlık duymamızı engelleyemez.

“Gözden ırak, gönülden de ırak”, sözünün anlattığı gibi, mesafenin uzun süreli olması iletişimin kopmasına ve o kişiyi unutmamıza neden olabilecektir.Çeşitli nedenlerle kişisel alanlarını koruyamayan kişilerde, kişilik gelişmelerinin yavaş olduğu, özgürlüklerinin sınırlarını çizmekte zorlandıkları görülmektedir. Küçük bir evde yaşayıp, kendi odası olmayan veya yatılı okuyan kişilerde görülmektedir.

4. Yer Belirleme Çabası

Her bireyin sürekli olarak oturduğu bir koltuğu, masadaki yeri, odası, vb. vardır. Misafirlerini ağırlayan ev sahibi, masanın en başında oturur. Sürekli olarak gidilen yerlerde aynı masada oturmak isteriz. Geçici olarak kalktığımız yerimizi belirtmek için, bir eşyamızı koyarak diğerlerine mesaj veririz. İşyerinin, evinin önüne sürekli olarak arabasını park eden kişi, aynı yeri bir başkası kullandığında bunu bir saygısızlık olarak değerlendirir. Bu konuda tartışma bile yapar.

5. Alan Kavgası

En pasif şekli, masamıza abanan kişiyi uzaklaştırmak için yerimizden kalkmamız, masadaki eşyaları onun işgal etmeye çalıştığı yere doğru hareket ettirmemizdir.Kişisel alanın kurulması ve korunması çatışma, sürtüşme, tartışma ve hatta kavgaya yol açar. Masamızın bir başkası tarafından işgal edilmesi ya da eve temizliğe gelen kadının eşyalarımızın yerlerini değiştirmesi, hoşlanmadığımız işlerdendir.Çalışan kişinin iş yerinde çalışma odasının , hatta masasının olmaması o kişi ve işyeri için çok büyük bir olumsuzluktur. Kamyon ve TIR larda süslü, gösterişli şöför kabinleri, şöförünün kişisel alanını saygın hale getirme çabasından kaynaklanmaktadır.

6. Kişisel Alana giriş

İzne tabidir.

Mimikler, bazı sözler, el uzatma gibi onay belirteçleri vardır. Aksi halde, aynen hayvanlarda gözlendiği gibi, savaş pozisyonu alınarak, giriş engellenmeye çalışılır. Vücudun dikleşmesi, kolların gerginleşmesi, ileriye doğru bir adım atmak (geriletme çabası) ve yüzün solgunlaşması göstergelerdendir.

7. Yüz ve Mimikler

İletişimde duygu ve düşünceler çoklukla yüzde yoğunlaşmaktadır. Karşımızdakinin yüz hareketlerini görmeden, ne düşündüğünü öğrenmek son derece zordur. Telefonla iletişimin çok zor olmasının nedeni budur.

Mimikleri oluşturan kas hareketlerinin önemli bir kısmı doğuştan gelir. Daha sonra aile, gelenekler ve eğitimle son şeklini alır. Evlilikten sonra dahi yeni mimik hareketlerinin eşten etkilenme sonunda oluştuğu bilinmektedir.

8. Bakışlar

Bakışlar daha çok kişilerle aramızda olan mesafeyle belirlenir. Örneğin, çok yakın duruyorsak birbirimize bakmamaya çalışırız. Bakışlar, konuşmanın konusuyla da çeşitlilik kazanır. İletişimde olduğumuz kişiler ile aramızdaki ilişki düzeyi ve tabi ki kişilik özellikleri de bakışlarda etkilidir. Örneğin içe kapanık kişiler daha az göz teması kurar.

9. Yüz ifadeleri

Yüz ifadesi kişiye özgüdür ve iletişim tarzımızı belirler. Kaşları kaldırmak, yüzün kızarması, ağzın aşağıya doğru eğilmesi ve bunlar gibi bir çok hareket, iletişimde olduğumuz kişi veya kişilerde belli bir etki ve izlenim uyandırır. Gülümseme belki de en dikkate değer yüz ifadesidir, ancak kolaylıkla taklit edilebilir.

10. El, kol, baş hareketleri ve jestler

Konuşma ve kendimizi ifade etme sırasında çok sayıda el, kol ve baş hareketleri kullanırız. Zamanın geçmesini beklerken, acelemiz olduğunda, bir konuşma sırasında söylenene katılıp katılmadığımızda ve daha bir çok durumda jestleri kullanırız. Örneğin, yumruğu sıkmak güç göstergesi iken, kendine dokunma (ağız veya buruna dokunma, kaşıma gibi), eğer aşırıysa, endişenin bir belirtisi olabilir. Eğer jestlerde, el ve kol hareketleri fazlaysa, bu durum o kişinin kısıtlı kelime bilgisini ya da Akdeniz ülkelerinden olduğunu gösterir.

11. Giyim

Giyim tarzımız, zevkimizin, mal varlığımızın, değerlerimizin veya sosyal grubumuzun bir aynasıdır. İş danışmanlarının çoğu, daha etkili bir izlenim için insanların iyi giyinmelerine yardım etmeye çalışır. Rozetler, kol düğmeleri, marka etiketleri ve kullanılan her türlü aksesuar ve materyaller kim olduğumuzun veya kim olmak istediğimizin birer yansımasıdır.

12. Koku

İnsanlar doğal kokularını gizlemek için sabun, şampuan, deodorant, parfüm ve ağız spreyleri kullanır. Ancak vücudun asıl kokusu, insanların beslenme düzeni,sağlığı ve o anda endişeli olup olmaması gibi konularda ipuçları verir. Son yıllarda, bilimadamlarınca kokunun iletişimdeki öneminin daha çok farkına varılmaktadır.

13. YÜZ OKUMA

Yüz okuma, iş yaşamında bazı çok ünlü şirketlerin öncelikle müşteri ucunda bulunan departmanlarında olmak üzere, İnsan Kaynakları, Kariyer Planlama, Satış Teknikleri Geliştirme, Motivasyon, İletişim Teknikleri gibi birçok alanda kullanmaktadır.

Sadece iş dünyasında değil, insanın olduğu her yerde, insanla ilgili her konuda, uygulama alanları vardır.

14. Neresi Neyi Anlatır?

Alın, kişilerin düşünme şekillerini,

Kaşlar, düşünme ve karar verme,

Gözler, hayata bakış açılarını, yeni fikir ve kişilere açık olup olmamayı ve stres düzeyini,

Göz Kapakları, samimiyet isteği veya isteksizliğini,

Burun, iş hayatındaki tercihleri, finansal konulara duyarlılığı, iş tatmini ve güven konularına bakış açısını,

Kulaklar, karşısındakini etkileme ve etkilenme düzeyini, bağımsız hareket etme isteğini,Ağız, iletişim kurma ve kendini ifade etme isteğini, kötümserlik, iyimserlik dengesini,

Dudaklar, düşüncelerini ortaya koyma biçimini, cinselliğe bakış açısını, duygularını gizleme duyarlılığını,

Dişler, inatçılık ve utangaçlığı,

Çene, gerektiğinde ağırlığını koyabilme yeteneğini, saldırganlık içgüdüsünü, eleştiriye açık olmayı,

Gamzeler, eğlenme isteğini, mizah yaklaşımını ve yardımseverliği,

Çizgiler, doğuştan sahip olunan kabiliyetleri, hayatları boyunca karşılaşılan zorlukları,

Yüz Şekli, kendine güveni, sabırsızlığı, arabuluculuk isteğini,

Yüz Tipleri, zihinsel, fiziksel, duygusal konulara ne oranda yatkın olunduğunu,

Kafa Şekilleri, ihtiyatlı ya da baskıcı olup olmamayı gösterir.

DİKKAT !

İnsanlar kollarını göğüs üstünde birleştirdiklerinde veya açtıklarında, bu, üşüdüklerinden, kolları dolu olduğundan veya çok rahat hissettiklerinden dolayı olabilir. Yani sadece, bu kişilerin kendilerini savunmak istemeleri, kafalarının meşgul olması veya güvensiz hissettikleri anlamına gelmez.

II. EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

SUNUŞ SIRASINDA BEDEN DİLİNİZ NASIL OLMALIDIR ?

Birinin yardımı ile aşırı beden hareketlerinizi kontrol altına alabilirsiniz.

Aşırı beden hareketleri, gerginliğin ilk ortaya çıkan belirtilerindendir.

 Kürsüye düzgün ve eşit adımlarla, kararlı bir şekilde yürüyün.

 Vücut ağırlığınızı iki bacağınıza dağıtarak durun.

 Konuşmaya hemen başlamayın.

a)Katılımcıları gözlerinizle tarayın, göz teması kurmaya başlayın.

b)Tümüyle sessizlik olmasını bekleyin.

 Sadece gözlerinizle veya başınızla değil, tüm vücudunuzu çevirerek onlara bakın.

 Salonda kısa turlar atın. Sürekli ve hızlı yürümeyin. Yürüme hızını o andaki konunun önemine göre ayarlayın.

 Gergin, sinirli görünmeyin. Canlı, coşkulu olun.

 Arada sorularla kesilmeler olsa dahi, başladığınız konuyu tamamlayın daha da önemlisi, sürekli sorulan sorular zamanın tümünü kaplayıp, konularınızı anlatmanızı engellememeli.

 Göz temasınızı asla zayıflatmayın.

 Tavana, pencerelere bakmayın.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy