‘doğa’ Arama Sonuçları

Hacettepe Üniversitesi

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ

TARİH BÖLÜMÜ

BİLGİSAYAR VE TARİH DERSİ ÖDEVİ

RAMAZAN KAPLAN

3. SINIF

20052718

KONU:DERS SÜRESİ ZARFINCA İŞLENİLEN KONULARIN ÖZETİ

DERS SORUMLUSU:DOÇ. DR. RAMAZAN ACUN

BİLGİSAYAR VE TARİH ARASINDAKİ İLİŞKİ

Bilgisayar veri işleyen bir araçtır. Tarih ise geçmişe dair verileri işleyen bir bilimdir.Burda tarihçinin işi geçmişe dair verileri toplamak, bu verileri incelemekve bu veriler ışığında geçmişi aydınlatmaktır.Tarihçi geçmişten kalan verileri toplar, bunları inceler ve geçmişe dair yorumlar yapar.Yani bir bakıma tarihçi ve bilgisayar birbakıma birbirine benzer.Çünkü ikiside veri işler.

Eğer tarihçi mesleğini yaparken bilgisayar kullanısa, bircok şeyden kar sağlayacaktır ve bilgissar tarihçinin işini daha kolaylaştıracaktır. Bilgisayar sayesinde tarihçi (eğer topladığı verileri bilgisayara aktarırsa) topladığı verelere daha kolayca ve daha düzenli bir şekilde ulaşabilir.Bu sayede tarihçi hem zamandan kazanacaktır hemde dağınklıktan kurtulacaktır.

Ayrıca tarihsel veriler internet ortamına aktakdırıldığı takdirde tarihçiler için bircok avantajlar ortaya cıkacaktır.Tarihçi karmakarışık kütüphanelerde boşu boşuna vakit harcamaktan kurtulacaktır.Bu şeklde verilere kısa süde daha çabuk daha kolay ulaşacaktır.

Günümüze gelecek olursak, bilsayar çeşitli alanlarda tarihçinin işini kolaylaştırmakrtadır.Bazı kütüphanelerdaki kataloklar bilgisayar ortanına aktarılmıştır.Bu şekilde aranılan kaynağın yeri kolayca bulumaktadır.ayrıca ceşili tarihse konularda hazırlanılan internet siteleri sayesinde veri taraması bilgisayar üzerinden de yapılabilinmetedir.

Kısaca pekçok meslekten insanın hayatını kolaylaştıran ve meslek yaşamına birsürü artlar kazandıran bilgisayar, tarihcininde işini kolaylaştırmakta ona pekçok avantalar kazandımaktadadır

BİLGİSAYAR NEDİR?

BİLGİSAYAR: Bilgsayayar, kullanıcıdan aldığı verilerle mantıksal ve aritmetiksel işlemler yapabilen, yaptığı işlemlerin sonucunu saklayabilen, sakladığı bilgilere istenildiğine ulşıbilen elektronik makinelerdir.

Bu işlemler yapılırken veriler girilir, işlenir depolanabilinir ve çıkışıalı alınabilinir. Ayrıca bişlgisayar programlanabilinir.

GİRİŞ: Kişi tarafından veya bilgisayar tarafından sağlanan verilerdir. Bu veriler, sayılar, harfler, sözcükler, ses sinyalleri ve komutlardır. Veriler giriş birimleri tarafından toplanır

İŞLEM: Veriler insanların amaçları doğrultusunda, programın yetenekleri ölçüsünde işlem basamaklarından geçer.

BELLEK:Verilerin saklandığı yerdir. Giriş yapılan veriler, işlenen veriler bellekte saklanır.

ÇIKIŞ:Bilgisayar tarafından üretilen rapor, döküman, müzik, grafik, video, resimlerdir. İşlenmiş sonuçların yazılı olarak ekrandan veya diğer çıkış birimlerinden çıkarılmasıdır.

Bir bilgisayar sistemi işletmek için yazılım ve donanıma gereksinim duyulmaktadır.

BİLGİSARIN DONANIMI

Bilgisayarların fiziksel kısımlarına donanım denilmektedir. Elle tutulabilirler, göle görülebirler. Ekran, klavye, Sabit disk (harddisk), fare, yazıcı, bellek, mikroişlemci, tarayıcı… Genellikle, bilgisayar donanımı beş bölümden oluşur

1.Merkezi İşlem Birimi-MİB: Bu, bilgisayarın çalışmasını düzenleyen ve programlardaki komutları tek tek işleyen birimdir. İşlem hızına göre çeşitli modelleri vardır: Pentium işlemci, 80486, 80386, 80286, 8088, 8086

Merkezi İşlem Birimi, Aritmetik ve Mantık Birimi ile Kontrol Ünitesinden oluşur.

Aritmetik ve Mantık Birimi: Dört işlem, verilerin karşılaştırılması, karşılaştırmanın sonucuna göre yeni işlemlerin seçilmesi ve kararların verilmesi bu birimin görevidir.

Kontrol Ünitesi: Işlem akışını düzenler, komutları yorumlar ve bu komutların yerine getirilmesini sağlar.

2. Ana Bellek  (Rastgele Erişimli Bellek): Programların ve verilerin kullanıldıkları zaman geçici olarak depolandıkları yerdir. MİB’de işlemler yapılırken ana bellekte saklanan veriler kullanılır ve işlenen veriler (bilgi) RAM bellekte tutulur. Elektrik kesildiğinde ana bellekteki veriler kaybolur. Birimi megabayt (MB)’dır. PC’lerde 8, 16, 32, 64 MB bellekler kullanılmaktadır.

Veri Birimi BYTE’dır. Bir Byte 8 Bittir.

1 Bit 0 ya da 1′den (kapalı devre=0, açık devre=1) oluşur.

1 BYTE 1 karakter’dir.

1024 BYTE = 1 KiloByte’dır. (KiloByte = KB)

1024 KB = 1 MegaByte’dır. (MegaByte = MB)

1024 MB = 1 GigaByte (GigaByte = GB)

1024 GB = 1 TeraByte (TeraByte = TB)

RAM BELLEK : Rastgele erişimli bellektir. Istenilen bölgesine bilgi depolanabilir, silinebilir, okunabilir, değiştirilebilir. Yalnız elektrik kesintisi veya makineyi kapatma durumunda tüm bilgiler silinir. 1 MB, 4 MB, 8 MB, 16 MB, 32 MB, 64 MB,…

ROM BELLEK:Sadece okunabilir bellektir. Bu bellek üretici firma tarafından hazırlanmıştır. Bilgileri okunabilir fakat üzerinde bir değişiklik yapılamaz. Bu bilgiler makineyi kapatma veya elektrik kesintisinden etkilenmezler ve silinmezler. Kullanıcı tarafından verilen komutları işleme koyar. RAM belleğe göre oldukça pahalıdır. Gelişen teknoloji ROM bellek ailesine iki yeni türü daha kazandırmıştır.

PROM : Programlanabilen ROM bellektir.

EPROM : Hem silinebilen hem de programlanabilen ROM bellektir.

3. Dış Bellek Birimleri  (İkincil Bellek Araçları): Verilerin kalıcı olarak saklandığı yerdir. Dış bellek birimleri sabit diskler, disketler, CD’ler ve teyplerdir. Günümüzde birimi giga byte (GB)’dır. PC’lerde 2.1, 3.2 GB harddiskler kullanılmaktadır.

4. Giriş Birimleri (Bilgisayarlara veri girmekte kullanılan araçlardır. Klavye, fare, disket, harddisk, joystick, tarayıcı (scanner), mikrofon, ekran (dokunmatik), CD…

5. Çıkış Birimleri :Bilgisayarda elde ettiğimiz dosyaların çıkışlarını görmek için kullanılan birimlerdir. Ekran, yazıcı…

BİLGİSAYARIN YAZILIMI

Kullanımı Serbest Olan Yazılımlar : Kullanımı herkese istediği kadar kullanabilir. İsteyen İstediği kadar kopyalayıp dağıtabilir. açık olan yazılımlardır.

Paylaşılabilir Yazılımlar : Copyright’lı yazılımlardır. Yalnız belirli bir süre (15 gün, 1 ay, 2 ay gibi) deneme amaçlı olarak kullanılabilir. Sürekli kullanım hakkı için belirli bir miktar parayı kayıt ücreti olarak ödemek gerekir.

İŞLETİM SİSTEMİ

Kullanıcı ile bilgisayar arasında iletişimi sağlayan programlardır. Bilgisayar sisteminin tüm hareketlerini denetler. Sistemde bulunan MİB, ana bellek vb. kaynakları yönetir. …

Uygulama Programları : Belli bir amacı gerçekleştirmek üzere üretilmiş yazılımlardır. Örneğin, okul yönetim sistemi programları, muhasebe programı, bilgisayar oyunları, programlama dilleri derleyicileri vb.

Uygulama yazılımları belirli uygulamaları çalıştırırlar. Bilgisayarın çok amaçlı olmasına olanak tanırlar ve işlerin daha iyi yapılmasına yardımcı olurlar. Kelime işlemci (word processor) yazılımları mektup, günlük plan, ders notu hazırlamada; tablolama programları öğrenci not ortalaması hesaplama, maaş bordrosu yapmada; veri tabanı yazılımı, öğrenci bilgilerinin saklanması, bulunması, güncellenmesi, düzenlenmesi ve rapor oluşturulmasında kullanılırlar.

Elektronik posta yazma, grafik hazırlama, masaüstü yayıncılık, çalışma planı hazırlama, iş akışı çizimi, web sayfası oluşturma programları da uygulama yazılımlarına örnektir.

Ticari yazılımlar: Muhasebe, tahmin yapm, proje yönetimede kullanılırlar.

Eğlence yazılımları: Oyun, ekran koruyucu

Eğitim ve Başvuru Yazılımları: Bilgisayar Destekli Eğitim yazılımları, benzetim (simulasyon) yazılımları, elektronik ansiklopedi, atlas.

Çokluortam (Multimedia) Yazılımları: Bilgisayar tabanlı medya ile bütünleşik olarak hazırlanırlar. Ses, video, animasyon, resim içerirler. Çokluortam ansiklopedileri bunlara örnektir.Yazılımlar donanıma uyumlu ise çalışır. İşletim sistemi ile yazılımlar uyumlu olmalıdır.Yazılımlar disket ya da CD_ROM kullanılarak kurulur. Yazılımları bilgisayara kurmak için ilk olarak genellikle SETUP (Windows 95 için), INSTALL (Windows 3.1 için), KUR (Türkçe yazılımlar için) çalıştırmak gerekir.

BİLGİSAYAR DOSYALARI

Veri: harfler, sayılar, grafikler

Bilgi: İşlenmiş veridir.

Dosya: Saklanan verilerin veya programların ismi. Dosya ismi genellikle iki bölümden oluşur. Birinci bölümde dosyanın adı, ikinci bölümde dosyanın uzantısı yazılır. İki bölüm bir nokta ile birbirinden ayrılır (dosyaadı.dosyauzantısı) Örneğin: yazılı1.doc. yazılı1 dosya adı; doc dosya uzantısıdır. Dosya adı dosyanın içeriğine uygun verilmelidir. Dosya uzantısını genellikle uygulama programı verir. Dosya uzantıları genellikle üç harften oluşur. 1,2,4 harfli dosya uzantıları da vardır. .c, .db, .html gibi.Çalışan dosyalar: Uzantıları exe veya com dur. Başka bir programın yardımına ihtiyaç duymadan çalışırlar.Kaynak dosyalar: Çalışmadan önce makine diline çevrilmesi gerekmektedir. Örneğin pascal programlama dilinde yazılan bir programın çalışması için makine diline çevrilmesi gerekmektedir. Bunun içinde o dosyanın pascal programlama dili kurallarına uygun olarak yazılıp; pascal programlama dili derleyicisi tarafından derlenmesi gerekmektedir.Veri Dosyası: Üzerlerinde silme, ekleme, değiştirme yapılabilir. İçeriklerinin çıktısı yazıcıdan alınabilir veya başka birisine elektronik olarak postalanabilir. Yazılı1.doc. bir dökümandır. Bir kelime işlemcide yazılmıştır. O kelime işlemci çalıştırılmadan dökümanın içi görülemez. Kelime işlemci çalıştırıldıktan sonra içine girilip, değiştirme, düzeltme, silme ve ekleme yapılabilir. Yazıcıdan çıkışı alınabilir. İki kısıma ayrılır.

1.Program Dosyaları

2.Veri Dosyaları

Veri Dosyaları da kendi içerisinde beşe ayrılır:

a)Metin dosyaları

b)Doküman dosyaları

c)İmaj dosyaları

d)Hareketli imaj dosyaları

e)Ses Dosyaları

Herhangi bir programda oluşturulan belge bilgisayarda bir dosya olarak depolanır, diğer bir deyişle kaydedilir. Bir dosyayı kaydederken ona bir ad verilir bu dosya adı 255 karaktere kadar olabilir.

MICROSOFT WORD

A) KLAVYE ÜZERİNDEKİ TUŞLAR ve GÖREVLERİ

Enter: Paragraf başına geçmek için kullanılır.

Ara Çubuğu: İki sözcük arasına boşluk bırakır.

Caps Lock: Caps Lock (Sağ tarafta ışık yanıyorsa) büyük harf yazar. Tekrar basıldığında  (ışık yanmıyorsa) küçük harf yazar.

Delete (Silmek): İmlecin sağındaki harfleri siler.

Backspace: İmlecin solundaki harfleri siler.

Shift: Klavyedeki tuşların üst satırında bulunan işaretleri yazdırmak ve küçük harfte iken büyük harf yazdırmak için kullanılır. Tersi de doğrudur. Büyük harfte iken küçük yazdırmak için kullanılır. Bir parmağınız Shift tuşuna basarken diğer parmağınızla hangi karakter veya işareti yazdırmak istiyorsanız ona basılır.

Escape ESC-(Vazgeçmek): Ekranda çıkan pencereleri kapatmak (yok etmek) için kullanılır.

Home: Satır Başı

End: Satır Sonu

Araç Çubuğu kaybolduğunda (gözükmüyorsa) geri getirmek için: Görünüm-Araç Çubukları komutları uygulanır. Getirilmek istenen araç çubuğu seçilir.

Cetvelden paragraf başı yapma: Cetvelin üzerinde bulunan en üstteki tırnağın üzerine basılır, Farenin tuşu basılı tutularak sağa doğru çekilir. Tırnak, 1 (cm) üzerine getirilince farenin tuşu serbest bırakılır.

Tek sözcüğü seçme: Sözcüğün üzerine gelinir. Fare ile çift tıklanır.

Birden fazla sözcüğü seçme: Seçilecek sözcüklerin ilk harfinin solunda iken fare ile bir kez tıklanır. Farenin tuşu basılı tutularak sağa doğru seçilecek sözcükler seçilir.

Kısayol tuşu ile bir sözcük seçme: Ctrl-Shift-Sağ Ok tuşunun üçüne birden basılırsa imlecin sağındaki bir sözcük seçilir. Her basışta bir sözcük seçilir. Ctrl-Shift-Sol Ok tuşuna basılırsa imlecin solundaki sözcük seçilir.

Kısayol tuşu ile alan seçme:

Ctrl-Shift-Aşağı Ok tuşunun üçüne birden basılırsa imlecin bulunduğu yerden aşağıya doğru bir satır seçilir. Her basışta bir satır aşağıya doğru seçim sürer.

Ctrl-Shift-Yukarı Ok tuşunun üçüne birden basılırsa imlecin bulunduğu yerden yukarıya doğru bir satır seçilir. Her basışta bir satır yukarıya doğru seçim sürer.

Ctrl-Shift-Home tuşunun üçüne birden basılırsa imlecin bulunduğu yer ile sayfa başı arasındaki satırlar seçilir.

Ctrl-Shift-End tuşunun üçüne birden basılırsa imlecin bulunduğu yer ile sayfa sonu arasındaki satırlar seçilir.

Yazı Tipi Boyutu(Punto): [Ctrl-Shift-B (Yukarı ve aşağı ok kullanılır)]: Harfin büyüklüğünü artırmak ya da azaltmak için kullanılır.

Tıklama: İmlecin (cursor) ucunun olduğu yerde, farenin (mouse) sol tuşuna bir kez basma. (Bir komutu işletmek veya fare kullanarak bir yere gitmek için kullanılır.)

Çift tıklama: İmlecin (cursor) ucunun olduğu yerde, farenin (mouse) sol tuşuna iki kez basma. İki tıklama arası mümkün olan en kısa sürede yapılmalıdır. (Bir sözcüğü seçmek veya bir programı çalıştırmak için kullanılır.)

Üç kez tıklama: İmlecin (cursor) ucunun olduğu yerde, farenin (mouse) sol tuşuna üç kez basma. Üç kez tıklama arası mümkün olan en kısa sürede yapılmalıdır. (Bir paragrafı seçmek için kullanılır.)

Sürükleme: Sürüklenecek nesne (resim, pencere  …) üzerine farenin sol tuşu ile basılır, parmak kaldırılmadan taşınacak yere götürülür. Parmak farenin sol tuşu üzerinden kaldırılır.

F1 Tuşu- Help: Yardım.

Page Up: Bir ekran yukarıya

Page Down: Bir ekran aşağıya

B) STANDART ARAÇ ÇUBUĞU

Yeni Sayfa: Ctrl-N: Yeni –boş- bir belge açar.

Aç: Ctrl-O: (Eskiden yazılmış bir dosyayı daha sonra açmak için)

Kaydetme: Ctrl-S / Shift-F12: (Yazılmış dosyayı, dosya ismi vererek kaydetmek için; 2. Kaydedilmiş dosya üzerinde değişiklik yaptıktan sonra değişiklikleri de kaydetmek için

Yazdırma: Ctrl-P: (Hazırlanan dosyanın yazıcıdan çıktısını almak için)

Kopyalama: Ctrl-C: (Seçilen alanı –karartılan alanı- belleğe kopyalamak için kullanılır. Kopyalama: Seçilen alan silinmez. Yerinde kalır. İkinci bir kopyasını yapmak için kullanılır.)

 Kesme: Ctrl-X  / Shift-Delete: (Seçilen alanı –karartılan alanı- belleğe alır. Kopyalama: Seçilen alan silinir.)

  Yapıştırma: Ctrl-V /  Shift Insert: Kopyalanan veya kesilen alanı, belge içinde gidilen yere yazar.

Biçim Boyayıcısı: Ctrl-Shift-C: Bir paragrafın biçimini diğer paragraflara uygulamak için kullanılır. Paragraf seçilir. Biçim boyayıcısı simgesi üzerine basılır. Sonra uygulama yapılacak paragraf üzerine gidilir. Paragraf seçilerek biçimin uygulanması sağlanır. 1. Biçim boyayıcısına bir kez tıklanırsa işlem bir kez uygulanır. Sonra normal duruma geçilir. 2. Biçim boyayıcısı üzerine çift tıklanırsa işlem birden çok paragrafa uygulanabilir. Biçim boyayıcısından kurtulmak için ESC tuşuna veya herhangi bir tuşa basılır.

 Geri Al: Ctrl-Z: En son yapılan işlemi geri almak için kullanılır. Birden fazla basılırsa önceki işlemleri de geri alır.

İleri Al: Geri alınan işlemi, yeniden uygulamak için kullanılır. Geri alma işlemi yapılmadan ileri alma işlemi yapılamaz.

 Tablo Ekle: Belgeye tablo eklemek için kullanır. Seçilen alan kadar tablo oluşturur. Altaki şekilde 2 satır x 3 sütunlu bir tablo oluşturur.

Sütunlar: Sayfayı birden fazla sütuna ayarlamak için kullanılır. Sayfanın tümü sütunlara bölünecekse seçim yapmadan, sayfanın bir kısmı sütunlara bölünecekse seçim yapıldıktan sonra sol taraftaki Sütunlar simgesi seçilir. Sağ tarafta bulunan pencere gözüktükten sonra kaç sütun olacağı belirlenir.

C) BİÇİMLENDİME ARAÇ CUBUĞU

Kalın (Koyu): Ctrl-K

İtalik (Eğik Yazı): Ctrl-T

Altı Çizili: Ctrl-A

Sola Hizala: Ctrl-L

  Ortala:Ctrl-R

  Sağa Hizala: Ctrl-G

 İki Yana Yasla: Ctrl-D

 Numaralandırma:

Madde İmleri:

Girintiyi Azalt:

Girinti Artır: Ctrl-M

Dosya Menüsü

 Belgeyi Kaydetme :

Üzerinde çalıştığınız etkin belgeyi, yeni de olsa veya önceden var olsa da kaydedebilirsiniz. Tüm açık belgeleri bir anda kaydedebilirsiniz. Ayrıca etkin belgenin bir kopyasını farklı bir adda veya farklı bir konuma kaydedebilirsiniz.

Bir belgeyi başka bir program içinde kullanmak için, başka bir biçimde kaydedebilirsiniz. Örneğin, bir Word belgesini Word’ün eski sürümlerinde, Microsoft Word’te veya WordPerfect’te okuyabilmek için, başka bir dosya biçiminde kaydedebilirsiniz. Ayrıca farklı bir programda farklı bir dosya biçiminde yaratılan bir belgeyi Word içinde açabilir, üzerinde çalışabilir ve sonra özgün biçimiyle kaydedebilirsiniz. Örneğin, bir WordPerfect belgesini açabilir, Word içinde değişiklikler yapabilir ve sonra Word veya WordPerfect biçiminde kaydedebilirsiniz. Dosya biçimini değiştirmeden bir belgeyi farklı bir dosya biçimi uzantısıyla kaydedebilirsiniz. Örneğin, bir Word belgesini .abc uzantısıyla kaydedebilirsiniz.

Word, programın kilitlendiği (yanıt vermeyi durdurduğu) veya elektrik kesintisi durumlarında belgeleri kurtarabilmek için, belgeleri otomatik kaydetmek üzere ayarlanabilir. Otomatik Kaydet özelliği etkinleştirildiğinde, bir belgeye yaptığınız değişiklikler, Otomatik Kaydet’in her kaydetme aralığında bir kurtarma dosyasına kaydedilir. Örneğin, Otomatik Kaydet’i her 5 dakikada bir kaydetmek üzere ayarladıysanız, 10 dakikada bir kaydetmeye göre ayrıntılı bilgi kurtarabilirsiniz. Otomatik Kaydet’in etkinleştirilmesiyle, açık belgeleriniz varken Word kilitlendiğinde (yanıt vermeyi durdurduğunda) ve bilgisayarınızı yeniden başlatmanız gerektiğinde, Word’ü yeniden başlattığınızda kurtarma dosyaları otomatik olarak açılır. Kurtarma dosyalarındaki bilgiler, Otomatik Kaydet’in belgeleri en son kaydettiği andaki bilgileri yansıtır. Otomatik Kaydet, belgelerinizi düzenli kaydetmenizin yerini tutamaz. Belgeyi kaydettiğinizde veya kapattığınızda kurtarma dosyası silinir.

Belgenizi her kaydettiğinizde otomatik olarak bir yedeğinin kaydedilmesini sağlamak için Word’ü ayarlayabilirsiniz. Yedek kopya size bir önceki kopyayı sağlar, böylece kaydedilen geçerli bilgilerle bundan bir önce kaydedilen bilgilere sahip olursunuz.

Bir belgenin birden çok sürümünü aynı dosya içine kaydedebilirsiniz. Bir belgenin birden çok sürümünü kaydettikten sonra, geriye

dönüp eski sürümleri gözden geçirebilir, açabilir, yazdırabilir ve silebilirsiniz.

Belge Açma :

       Belgeleri Word’ün içindeki Aç iletişim kutusundan çok farklı konumlarda açabilirsiniz. Bir belgeyi bilgisayarınızın sabit diskinde veya bağlantınız olan bir ağ sürücüsü üzerinde açabilirsiniz..

Bilgisayarınızın sabit diskindeki veya yazma erişiminiz olan bir ağ sürücüsündeki belgeler için, özgün olanın yerine belgenin kopyasını yaratmak ve onunla çalışmak istiyorsanız kopya olarak bir belgeyi açabilirsiniz ve belgenin nerede konumlandırıldığına aldırmaksızın, özgün belgeyi değiştirmeyeceğinizden emin olmak istiyorsanız belgeyi salt okunur olarak açabilirsiniz.

Dosya Oluşturmak

          Yeni bir dosya oluşturmak için FILE menüsünden NEW komutu veya kısayol düğmelerinden düğmesi kullanılır. Bu işlemden sonra aşağıdaki pencere karşımıza çıkacaktır. (Resim 1.1)

    

     Resim 1.1

          Blank Document ile boş sayfa açılır.Diğer sekmelerde ise hazır şablonlar vardır. Örneğin mektup yazmak için Letters&Faxes sekmesinden herhangi biri kullanılabilir.

        

          Dosya Kaydetmek

          FILE menüsündeki SAVE komutu ile dosya kaydedilir. Save komutuna düğmesi kullanılarak da ulaşılabilir. CTRL + S kısayol tuş bileşimi de aynı işlevdedir. Eğer yeni yaratılan bir dosyayı kaydetmek istiyor isek Save komutuna bastığımızda SAVE AS penceresi açılır. (Resim 1.2)

    

     Resim 1.2

          Save komutu ile Save As mantıken aynı işlevi görür gibi gözüksede Save As ile daha önceden kaydetmiş olunan dosyaya farklı bir isim verilerek bir nevi dosyanın kopyası çıkartılır. Henüz herhangi bir isim ile saklanmamış dosya bir kere Save komutu ile kaydedildiği zaman bir dahaki save işlemlerinde yukarıdaki pencere oluşmayacak; değişiklikler ismi verilmiş olan dosyanın üzerine kayıt edilecektir.

          Püf Nokta : Bir kere save edilen ,

ismi verilen dosya üzerinde son yapılan değişikliklerinde kayıt edilmesi isteniyor ise mutlaka tekrardan save edilmelidir. Dosyayı kapatma esnasında eğer save edildikten sonra değişiklik yapılmış ise aşağıdaki (Resim 1.3) uyarı penceresi belirir. 

    

     Resim 1.3

          Yapılan değişikliklerin kaydedilmesinin istenip istenmediğini soran uyarı penceresine eğer NO denir ise , dosya ilk kayıt edilen hali ile saklanır. Son yapılanlar saklanmaz. Dosyanın belirli aralıklar ile save edilmesi muhakkak gereklidir.

          File Namekutusunda dosyanın hangi isim ile kayıt edileceği belirtilir. 

          Save In kutusunda dosyanın saklanacağı dizin seçilir. Dizin değiştirmek için kutunun sağ tarafında bulunan aşağı bakan üçgen resmine basmak ya da yukarıyı gösteren ok işaretine basmak yeterlidir. 

          Save As Type kutusunda ise Dosyanın Formatı seçilir. Default olarak WORD Belgesi formatındadır. Ama Text dosyası ya da Microsoft Word’un önceki versiyonlarından herhangi biri seçilebilir. 

İçerik

        

          Dosya Açmak

          FILE menüsünden OPEN komutu ile daha önceden kayıt edilmiş dosyaya erişilebilir.   kısayol düğmesi ile de dosya açılır. CTRL + O kısayol tuş bileşeni de aynı işlevdedir. Microsoft Word’un bir diğer özelliği de üzerinde en son çalışılan dört dosyayı File menüsünün en altında göstermesidir. (Resim 1.4)

    

     Resim 1.4

     Açılmak istenen dosyanın sol tarafında bulunan rakamlardan herhangi birini klavyeden yazarak veyahut mouse ile dosyayı seçerek de kısayoldan dosya açma işlemi yapılmış olur.

          Dosya Kapamak

          Dosya Kapatma komutu da açma, saklama, yeni dosya işlemlerinde olduğu gibi FILE menüsünden yapılır. Düğmesi kullanılarak da dosya kapatılır. CLOSE komutu ile aktif olarak çalışılan dosya kapanmış olur. ALT + F4 tuş bileşeni de aynı işlevdedir. Burada dikkat edilmesi gereken husus ekranın sağ üst köşesinde üst üste bulunan Kapatma sembolünün alttakinin dosya kapatmak için kullanıldığı, üsttekinin ise Word’u kapatmak için kullanıldığıdır. 

        

          Birden Fazla Dosya İle Çalışmak

          Birçok dosya ile aynı anda çalışılması gerektiği zaman bunların arasında geçişi sağlamak Microsoft Word’de çok kolaydır. (Resim 1.5) WINDOW menüsünden dosyalar arasında geçiş sağlanır. 

    

     Resim 1.5

          Açık olan dosyaların listesi pencerenin en altında gösterilmektedir. Sol tarafında paraf işareti olan dosya aktif olanını göstermektedir. Seçilen dosya kullanıma açılır. Arrange All ile açık olan dosyalar bir ekranda gösterilir.

 Metin Seçmek

          Kullanımı çok kolay olan Microsoft Word’de en çok karşılaşılan kullanıcı problemi, seçim işleminin yapılmamasından doğan komut çalışmıyor sorunudur. Yazılan yazının fontu değiştirilmek isteniyor ise direk font değiştir komutunu kullanmak hiç bir işe yaramaz. Çünkü Microsoft Word komutu uygulayacağı alanı bulamamıştır. Önce metin seçilmeli sonradan yapılmak istenenler yapılmalıdır. Metin Seçmek için mouse seçilecek metnin ilk karakterine konumlandırıldıktan sonra farenin sol tuşu basılı olmak suretiyle metnin sonuna doğru çekilir. Bir diğer yolu ise SHIFT tuşu ile yön tuşlarını beraber kullanmaktır. Bir dosyanın tümü seçilmek isteniyor ise EDIT menüsündeki SELECT ALL komutu kullanılır. CTRL + A kısayol tuş bileşeni de aynı işlevdedir.

          Metni Kopyalamak

          EDIT menüsünden COPY komutu kullanılarak veya kısayol düğmesi yardımı ile seçili alan kopyalanmak üzere Clipboard’a (Hafıza) alınır. Seçim işi tamamlandıktan sonra mouse’un sağ tuşu yardımı ile açılan kısayol menüsü yardımı ile de kopyalama işlemi yapılır. (Resim 1.6) Seçilen hücrelerin üstünde yapılabilecek işlemler farenin sağ tuşu ile açılan bu kısayol menüsünde toplanmıştır. 

RESİM 1

RESİM 2

Püf Nokta : Kısayol menüsü seçili alan üzerinde yapılabilecek işlemler doğrultusunda içerdiği komutlar yönünden farklılık gösterebilir. (Resim 2.2)

      

          Metni Kesmek

          Seçili metni bulunduğu yerden taşımak anlamına gelen kesme işlemi için EDIT menüsündeki CUT komutu kullanılır. düğmesi kullanılarak da ulaşılabilir. Komut aktif hale getirildiği zaman seçili alan , bulunduğu yerden yok olarak clipboard’a taşınacaktır. Metnin kesilmesi ve kopyalanması esnasında üzerinde işlem yapılacak olan seçili alan clipboard’a kopyalanır. Yalnız Copy komutunda seçili alan bulunduğu yerde kalırken, Cut komutunda seçili alan bulunduğu yerden kesilir.

Kesilen veya Kopyalanmak İstenen Metnin Yapıştırılması

          Cut veya Copy komutu ile clipboard’a atılan verinin istenilen yere yapıştırılması EDIT menüsünden PASTE komutu ile yapılır. Düğmesi de yapıştırma işlemi için kullanılır. Yapıştırma işlemi kürsorun bulunduğu noktaya yapılacaktır.

          Yazı Tipini Değiştirme

          Bir metnin yazı tipini değiştirmek için kısayol düğmesi en kolay yoldur. Kısayol menüsündeki FONT komutuda aynı işlevdedir. FORMAT menüsündeki FONT komutu kullanılarak (Resim 2.3) seçili metnin üzerinde yapılabilecek işlemler daha detaylı olarak belirtilmiştir.

    

     

     Resim 2.3

          Kısayol düğmelerinden ile yazı koyu, Düğmesi ile Italic, düğmesi ile de altı çizgili olur. 

          Font kutusunda yazı tipleri gösterilmiştir. 

          Font Style kutusundaki Italic komutu ile yazı yana yatık, Bold ile koyu ve Bold Italic ile hem koyu hem de yana yatık biçimlerde gözükür. 

          Size kutusundaki rakamlar ise yazının boyutunu gösterir. 

          Color kutusundan yazının rengi belirlenir. 

          Underline kutucuğunda ise yazının altının çizgili olup olmayacağı seçilir. 

        

          Paragraf Hizalama

          Bir metni Sola, Sağa,Ortaya veya iki yana hizalamak için genellikle kısayol düğmeleri kullanılır. 

Sola Hizalar 

Ortalar

Sağa Hizalar

İki yana Hizalar

Karakterler Arası Boşluğu Ayarlama

         FORMAT menüsündeki FONT komutunun CHARACTER SPACING sekmesinden karakterlerin arasındaki boşluk miktarı ayarlanır.

    

     Resim 2.4

          Yukarıdaki pencerede Spacing ile karakter aralığı Normal, Expanded (Geniş), Condensed (Dar) olarak ayarlanır. Karşısındaki By kutusunda ise aralığın hangi değerde olacağı gösterilir.

         

          Paragrafları Biçimlendirmek

          FORMAT menüsündeki PARAGRAPH komutu kullanılarak paragrafların düzenlemeleri yapılır.

    

     Resim 2.5

         Alignment ile paragrafın sola mı , sağa mı, ortaya mı yoksa iki yana mı hizalanacağı belirtilir. 

         Indentation kutucuğundan Left ile paragrafın soldan kaç santim içeride başlayacağı gösterilir. 

         Indentation kutusunun Right komutu ile de paragrafın sağ tarafından ne kadar içerde sınırlanacağı belirtilir. 

         Spacing bölümündeki Before ile paragrafa başlamadan önce bırakılacak boşluk miktarı belirlenir. 

         Gene aynı bölümdeki After ile paragraf sonundan sonra bırakılacak boşluk miktarı gösterilir. 

         Line Spacing ile de her satır arasında bırakılacak boşluk miktarı belirtilmektedir. 

  Satır Başlarına Madde İmi ve Numara Ekleme

         Madde imi yada numara eklenecek satırlar seçildikten sonra araç çubuklarından olan düğmelerinden biri seçilir.FORMAT menüsündeki BULLETS and NUMBERING komutu ile madde imlerinin bir çok çeşidine erişilebilir. Bullet’ların seçildiği bir satırda yazı yazıldıktan sonra her yeni satırda bullet otomatik olarak oluşacaktır.

          Yazıyı Büyük veya Küçük Harfe Çevirme

          Bir metnin tamamını yada bir kısmını büyük harfe çevirmek için FORMAT menüsünden CHANGE CASE komutu kullanıldığında aşağıdaki pencereye ulaşılır.

    

         Lower Case: Tümünü küçük harf yapar. 

         Upper Case: Tümünü büyük harf yapar. 

         Title Case: Seçili alanın ilk harfini büyük diğerlerini küçük harf yapar. 

         Toggle Case: İlk harfi küçük diğerlerini büyük yapar. 

          Özel Karakterler Kullanma, Semboller Kullanma

          Klavyeden yazamadığımız veya yazmak için birden fazla tuşa basılması gereken durumlarda INSERT menüsündeki SYMBOL komutu kullanılır.

     Resim 2.7

     İstenilen yazı tiplerine çift tıklayarak ulaşılabilir. Eğer karakter sık sık kullanılacak ise kısayol tuş kombinasyonu SHORCUT KEY ile atanır.

Yazıya Çerçeve Eklemek

          Seçili alan ister tek bir cümle olsun isterse paragraf olsun etrafını çerçeve ile sınırlandırıp, görünümü kolaylıkla değişebilir. FORMAT menüsünden BORDERS and SHADING komutu (Resim 2.8) sayesinde çerçevenin rengi, gölgeli olup olmayacağı veya çizginin biçimi belirlenir.

    

     Resim 2.8

          Settings bölümünde yer alan None komutu ile daha önceden oluşturulmuş çerçeve kaldırılır. 

          Box komutu yalnızca düz bir çerçeve ekler. 

          Shadow komutu sayesinde çerçeve gölgeli olur. 

          3 – D ile de çerçeveye üç boyutlu bir görünüm kazandırılır. 

          Style komutu sayesinde çizginin nokta nokta mı, dalgalı mı, tek yada çift çizgili mi olacağı belirlenir. 

          Color ile çerçeve verilecek renk belirlenir. 

          Width ise kalınlığı belirtir. 

          Preview kısmında ise çerçeveye verilmek istenen formatın ne şekilde gözükeceğini gösteren ön izleme yapılır. 

          Page Border sekmesinde ise çerçeve sayfanın etrafına çizilir. Borders sekmesi ile aynı ayarlamaları bulunan Page Border’ın tek farklı yanı Art kutucuğunda çerçevenin şeklinin seçenekler halinde sunulmasıdır. 

      

          Resim veya Nesne Eklemek

          INSERT menüsündeki PICTURE komutu (Resim 2.9) ile çalışılmakta olan dosyaya resim yada herhangi bir programda oluşturulan resim nesneleri eklenebilir. 

    

     Resim 2.9

          Clip Art komutuyla resim objelerinden istenilenler seçilir. 

          From File komutu ile herhangi bir dizin altına saklanmış resim dosyalarına ulaşılır. 

          WordArt ile metne değişik effekler verilebilir. 

    

          Hızlı Döküman Formatı

          Başka birinden aldığınız bir word dökümanı garip yazı tipleri ve değişik sayfa yapısı ile okunmasını imkansız kılar. Bundan kurtulmanın bir yolu var. Boş bir belge açın. Daha sonra Insert menüsünden File’ı seçin. Okuyamadığınız dosyayı seçin ve belgeye ekleyin. Artık sizin yazı tipleriniz ve sayfa stiliniz ile karşınıza gelecektir.

Objeleri Seçerken 

          Birden fazla obje ile çalışıyorsanız hepsini bir anda seçmeniz zordur. Word’de bunun için işinizi kolaylaştıracak bir fonksiyon var. Drawing araç çubuğunda bulunan Select Objects düğmesine basarsanız, tüm nesnelerinizi kapsayacak bir alanı seçerek işlemi kolaylıkla gerçekleştirebilirsiniz.

          Birden Çok Parça Eklemek

          Eğer metninizdeki birden fazla bölümleri kesip başka bir yere bütün halinde yapıştırmak istiyorsanız, Word’de bu iş için hazırlanmış olan Spike’ı (depo) kullanmayı tercih edin. Eklemek istediğiniz her bölümü mouse ile seçtikten sonra CTRL+F3′e basın. Böylece seçtiğiniz tüm bölümler Spike’a eklenecektir. Ekleme işlemi bittikten sonra metni yapıştırmak istediğiniz yere gidin ve CTRL+SHIFT+F3′e basın. Bu işlemde hem metin yapıştırılacak hemde Spike boşaltılacak. Eğer Spike’ı boşaltmak istemiyorsanız, Edit menüsünden AutoText’e girin. Spike’ı seçin ve Insert tuşuna basın.

          Biçimlendirmeyi Kaldırmak 

          Birbirinden farklı stiller kulllanmış olduğunuz metniniz bittikten sonra artık ihtiyacınız olmayan biçimleri kaldırmanın birkaç yolu var. Bold, Italic, Underlined gibi kullandığınız çeşitli biçimleri normal hale getirmek için metni seçip CTRL+SPACE tuşuna basmanız yeterlidir. Paragraflarınızda özel biçimler kullandıysanız bunları da CTRL+Q kombinasyonu ile varsayılan hale getirebilirsiniz. 

          Paragrafları Taşımak 

          Birden fazla paragrafı ve tabloları taşımak için mouse ile seçtikten sonra ALT+SHIFT+YUKARI OK veya AŞAĞI OK kombinasyonları ile aşağı veya yukarı doğru taşıma yapabilirsiniz. Metninizde düzeltmeler yaparken yararını sıkça görebilirsiniz.

          Sütunları Seçmek 

          Eğer dökümanınızı sütunlara böldüyseniz mouse ile belirli metinleri seçerken problemler yaşayabilirsiniz. Seçiminizi sütunun içinde tutabilmek için işaretleme yaparken ALT tuşunu basılı tutun.

          Bütün Bir Paragrafı Kaldırmak 

          Word’de tüm bir paragrafı kaldırmak için kelimeleri değiştirmek amacıyla kullanılan yöntemi kullanabiliriz. Edit menüsünden Replace’i seçin. Find What ve Replace Witn bölümlerinin kesinlikle boş olamasına dikkat edin. Daha sonra altta bulunan Format menüsünden Paragraph’ı seçin. Buradan istediğiniz biçimdeki paragrafları tanıtarak teker teker kaldırılmasını sağlayabilirsiniz.

Sıkça Kullanılan Dökümanlar 

          Sık kullanmakta olduğunuz dökümanların listesine File menüsünün en altından kolayca ulaşabilirsiniz. Eminiz ki araç çubuğunuzda duran bir favorites listesi dah çok işinize yarayacaktır. Eklemek istediğiniz dosyayı açın. Araç çubuğuna sağ tıklayın ve Toolbars’ı seçin. Üzerinde New yazan düğmeye basarak çubuğunuza bir isim verin ve OK’w basın. Artık boş bir araç çubuğunuz var. Bunu diğer araç çubuklarının olduğu yere taşıyın. Şimdide yarattığınız çubuğa sağ tıklayın ve Customize’ı seçin. Açılan penceredeki Toolbars bölümünde Categories adlı listede bulunan All Commands’ı seçin. Yanında bir başka liste açılacak. Bu listeden File-OpenFile:’ı seçin ve aşağıda bulunan dosya seçme penceresinden istediğiniz bir dökümanı seçin. Bu durumda iken File-OpenFile: yazısının üzerine tıklayın ve sürükleyerek yeni yarattığınız araç çubuğunun üstüne taşıyın. Hoşunuza giden bir ikonu seçtikten sonra dosyaya tek tıklama ile ulaşmanız mümkün olucaktır.

          Hesaplama Düğmesi 

          Word’de yapabileceğiniz bir başka faydalı özelleştirme işlemi de araç çubuğuna bir hesapla düğmesi eklamektir. Word için hesaplamaların yapılarak sonuçlarının gösterilmesini sağlayabilirsiniz. Tools menüsünden Customize’ı seçin ve tüm komutları seçerek ToolsCalculate’i seçin ve araç çubuğunuzun üzerine taşıyın. dökümanınızda kullandığınız herhangi bir formülün sonucuna ulaşmak için ise, formülün tamamı seçili iken bu tuşa basın. Sonucu dökümana CTRL+V kombinasyonu ile yapıştırabilirsiniz. 

          Sayfa Ayarları

          Bir belgenin sayfa yapısını değiştirmek için FILE menüsünden PAGE SETUP komutu ile aşağıdaki pencereye ulaşılır.

    

     Resim 3.1

          Margins sekmesinde Top ile sayfanın üstten ne kadar boşluk bırakılarak oluşturulacağı, Bottom ile sayfanın alt kısmında bırakılacak boşluk , Left ile soldan , Right ile sağdan bırakılacak boşluklar belirtilir. Apply to ile ayarlamaların nereye uygulanacağı belirtilir. Whole Document ile yapılan değişikliklerin bütün dosyada etkin olacağı, This Point forward ile kursorun bulunduğu sayfadan sonraki sayfalar için ayarlamaların geçerli olacağı belirtilir. 

    

    

     Resim 3.2

          Page Setup komutunun içindeki PAPER SIZE sekmesi ile yazının basılacağı kağıt ile ilgili ayarlamalar bulunmaktadır. Kağıdın boyutunun A4, A3, mektup vs. olacağı Paper Size’da belirtilmiştir. Orientation bölümünde Portrait ile kağıt Dikey, Landscape ile kağıt yatay olarak kullanılır.

          Eğer sürekli olarak kendinize özgü bir sayfa boyu kullanacaksanız bunuü Default düğmesi ile kalıcılaştırabilirsiniz. Böylece her yeni dökümanın sayfa yapısını değiştirmek gerekmez. Tanımlanan bu sayfa yapısı bütün dökümanları etkiler. Gerekli ayarlamalar yapıldıktan sonra bu düğme tıklandığı taktirde yapılan ayarlar kalıcılaştırılır.

          Eğer sayfaların bir kısmı dikey bir kısmı yatay olarak kullanılacak ise öncelikle bölüm sonlarını tanımlamak gerekir. Örneğin 20 sayfalık bir dosyanın 15. Ve 16. Sayfaalrı yatay olacak ise önce 14.sayfanın sonuna INSERT menüsünden BREAK komutu ile zçılzn pencereden (Resim 3.3) Next Page seçeneği ile bir bölüm sonu tanımlamak gerekir.

    

     Resim 3.3

          Aynı şekilde 16.sayfanın sonuna da bir bölüm sonu tanımalnır ise dökümanda üç ayrı bölüm oluşur. 15. ve 16. Sayfaların bulunduğu ikinci bölüme gelip Resim 3.2’ te gösterilen Apply to bölümünde This Forward seçilir ise sayfa yapısı değişikliği sadece bu bölümde etkili olur.

          Baskı Önizleme

          Dosyayı yazıcıdan çıkarmadan önce sayfa üzerinde nasıl durduğunu görebilmek için kısayol düğmesi yada FILE menüsünden PRINT PREVIEW komutu kullanılır.

    

     Resim 3.4

Baskı özinleme modunda iken düğmesi basılı durumda ise mouse ile görüntü büyültülüp küçültilebilir.

          Yazıcıdan Döküm Alma

          FILE menüsündeki PRINT menüsü ile (Resim 3.5) , CTRL + P kısayol tuş bileşeni yardımı ile veya araç çubuklarındaki düğmesi yardımı ile yazdırma penceresine ulaşılır. Name kısmında hangi yazıcıya yazdırılacağı görülmektedir. Farklı bir yazıcıdan çıktısı alınmak isteniyor ise listeden seçilir.

    

     Resim 3.5

          Page Range kısmında ALL seçeneği ile dosyanın tümü basılır. Current Page ile yalnızca üstünde çalışılmakta olan (aktif) sayfa basılır. Pages bölümünde ise istenen sayfalar basılmaktadır. Belirli aralıklardaki sayfaları yazdırmak için araya ‘-‘ işareti , sayfaları tek olarak bastırmak için ‘,’ işareti kullanılır.

          Seçili kısmın tamamını yazdırmak için Print kutucusundaki All pages in range komutu seçilir. Eğer kağıdın hem önüne hem de arkasına yazdırılmak isteniyor ise Odd Pages ile önce tek numaralı sayfalar yazılır. Daha sonra kağıtların arka sayfaları yazıcıya yerleştirilerek Even Pages komutu seçilir.

          Sayfaya Alt ve Üst Başlıklar Ekleme

          Çalışılmakta olan dökümanın her sayfasının en altına sayfa numarası koyulmak istenir ise bunu el ile yazmanın doğuracağı sakıncalardan birincisi, dökümanın herhangi bir sayfa ayarı değiştirildiği zaman diğer yazılı alanlarda olduğu gibi sayfa numarası bilgilerinin de kayması ve dolayısıyla formatın bozulmasıdır. VIEW menüsündeki HEADER AND FOOTER komutu sayesinde alt ve üst başlıklar formatlı olarak hazırlanır.

    

     Resim 3.6

          Insert Auto Text kısmında Dökümanı oluşturan kişinin ismi, en son ne zaman kayıt edildiği ya da kaçıncı sayfanın basıldığına dair hazır bilgiler bulunmaktadır. 

           Düğmesi ile sayfa numarası eklenir. 

           Düğmesi ile her sayfa kullanılmaya başlandı ise o sayfanın numarasını basar. 

           Düğmesi ile sayfa numaralarını formatı değiştirilebilir. 

           Düğmesi saati ekler. 

          Sayfa Ayarlamaları komutunu aktif hale getirir. 

           Alt ve üst başlıklar arasında geçişi sağlar. 

12 Temmuz 2007

Giris:

GİRİS:

Dünyanın oluşumundan beri, sismik yönden aktif bulunan bölgelerde depremlerin ardışıklı olarak oluştuğu ve sonucundan da milyonlarca insanın ve barınakların yok olduğu bilinmektedir.

Bilindiği gibi yurdumuz dünyanın en etkin deprem kuşaklarından birinin üzerinde bulunmaktadır. Geçmişte yurdumuzda birçok yıkıcı depremler olduğu gibi, gelecekte de sık sık oluşacak depremlerle büyük can ve mal kaybına uğrayacağımız bir gerçektir.

Deprem Bölgeleri Haritası’na göre, yurdumuzun %92′sinin deprem bölgeleri içerisinde olduğu, nüfusumuzun %95′inin deprem tehlikesi altında yaşadığı ve ayrıca büyük sanayi merkezlerinin %98′i ve barajlarımızın %93′ünün deprem bölgesinde bulunduğu bilinmektedir.

Son 58 yıl içerisinde depremlerden, 58.202 vatandaşımız hayatını kaybetmiş, 122.096 kişi yaralanmış ve yaklaşık olarak 411.465 bina yıkılmış veya ağır hasar görmüştür. Sonuç olarak denilebilir ki, depremlerden her yıl ortalama 1.003 vatandaşımız ölmekte ve 7.094 bina yıkılmaktadır.

DEPREM NEDİR ?

Yerkabuğu içindeki kırılmalar nedeniyle ani olarak ortaya çıkan titreşimlerin dalgalar halinde yayılarak geçtikleri ortamları ve yeryüzeyini sarsma olayına “DEPREM” denir.

Deprem, insanın hareketsiz kabul ettiği ve güvenle ayağını bastığı toprağın da oynayacağını ve üzerinde bulunan tüm yapılarında hasar görüp, can kaybına uğrayacak şekilde yıkılabileceklerini gösteren bir doğa olayıdır.

Depremin nasıl oluştuğunu, deprem dalgalarının yeryuvarı içinde ne şekilde yayıldıklarını, ölçü aletleri ve yöntemlerini, kayıtların değerlendirilmesini ve deprem ile ilgili diğer konuları inceleyen bilim dalına “SİSMOLOJİ” denir.

Yer Kabuğu Hareketinin Şematik Anlatımı

DEPREMİN OLUŞ NEDENLERİ VE TÜRLERİ:

Dünyanın iç yapısı konusunda, jeolojik ve jeofizik çalışmalar sonucu elde edilen verilerin desteklediği bir yeryüzü modeli bulunmaktadır. Bu modele göre, yerkürenin dış kısmında yaklaşık 70-100 km.kalınlığında oluşmuş bir taşküre (Litosfer) vardır. Kıtalar ve okyanuslar bu taşkürede yer alır.Litosfer ile çekirdek arasında kalan ve kalınlığı 2.900 km olan kuşağa Manto adı verilir. Manto’nun altındaki çekirdegin Nikel-Demir karışımından oluştuğu kabul edilmektedir.Yerin, yüzeyden derine gidildikçe ısının arttığı bilinmektedir. Enine deprem dalgalarının yerin çekirdeğinde yayılamadığı olgusundan giderek çekirdeğin sıvı bir ortam olması gerektiği sonucuna varılmaktadır.

Manto genelde katı olmakla beraber yüzeyden derine inildikçe içinde yerel sıvı ortamları bulundurmaktadır.

Taşküre’nin altında Astenosfer denilen yumuşak Üst Manto bulunmaktadır.Burada oluşan kuvvetler, özellikle konveksiyon akımları nedeni ile, taş kabuk parçalanmakta ve birçok “Levha”lara bölünmektedir. Üst Manto’da oluşan konveksiyon akımları, radyoaktivite nedeni ile oluşan yüksek ısıya bağlanmaktadır. Konveksiyon akımları yukarılara yükseldikçe taşyuvarda gerilmelere ve daha sonra da zayıf zonların kırılmasıyla levhaların oluşmasına neden olmaktadır. Halen 10 kadar büyük levha ve çok sayıda küçük levhalar vardır. Bu levhalar üzerinde duran kıtalarla birlikte, Astenosfer üzerinde sal gibi yüzmekte olup, birbirlerine göre insanların hissedemeyeceği bir hızla hareket etmektedirler.

Konveksiyon akımlarının yükseldiği yerlerde levhalar birbirlerinden uzaklaşmakta ve buradan çıkan sıcak magmada okyanus ortası sırtlarını oluşturmaktadır. Levhaların birbirlerine değdikleri bölgelerde sürtünmeler ve sıkışmalar olmakta, sürtünen levhalardan biri aşağıya Manto’ya batmakta ve eriyerek yitme zonlarını oluşturmaktadır. Konveksiyon akımlarının neden olduğu bu ardışıklı olay tatkürenin altında devam edip gitmektedir.

İşte yerkabuğunu oluşturan levhaların birbirine sürtündükleri, birbirlerini sıkıştırdıkları, birbirlerinin üstüne çıktıkları ya da altına girdikleri bu levhaların sınırları dünyada depremlerin oldukları yerler olarak karşımıza çıkmaktadır. Dünyada olan depremlerin hemen büyük çoğunluğu bu levhaların birbirlerini zorladıkları levha sınırlarında dar kuşaklar üzerinde olusmaktadır.

Yukarıda, yerkabuğunu oluşturan “Levha”ların, Astenosferdeki konveksiyon akımları nedeniyle hareket halinde olduklarını ve bu nedenle birbirlerini ittiklerini veya birbirlerinden açıldıklarını ve bu olayların meydana geldiği zonların da deprem bölgelerini oluşturduğunu söylemistik.

Birbirlerini iten ya da diğerinin altına giren iki levha arasında, harekete engel olan bir sürtünme kuvveti vardır. Bir levhanın hareket edebilmesi için bu sürtünme kuvvetinin giderilmesi gerekir.

İtilmekte olan bir levha ile bir diğer levha arasında sürtünme kuvveti aşıldığı zaman bir hareket oluşur. Bu hareket çok kısa bir zaman biriminde gerçekleşir ve şok niteliğindedir. Sonunda çok uzaklara kadar yayılabilen deprem (sarsıntı) dalgaları ortaya çıkar.Bu dalgalar geçtiği ortamları sarsarak ve depremin oluş yönünden uzaklaştıkça enerjisi azalarak yayılır. Bu sırada yeryüzünde, bazen gözle görülebilen, kilometrelerce uzanabilen ve FAY adı verilen arazi kırıkları oluşabilir. Bu kırıklar bazen yeryüzünde gözlenemez, yüzey tabakaları ile gizlenmiş olabilir. Bazen de eski bir depremden oluşmuş ve yerüzüne kadar çıkmış, ancak zamanla örtülmüş bir fay yeniden oynayabilir.

Depremlerinin olusumunun bu sekilde ve “Elastik Geri Sekme Kuramı” adı altında anlatımı 1911 yılında Amerikalı Reid tarafından yapılmıştır ve laboratuvarlarda da denenerek ispatlanmıştır.

Bu kurama göre, herhangibir noktada, zamana bağımlı olarak, yavaş yavaş oluşan birim deformasyon birikiminin elastik olarak depoladığı enerji, kritik bir değere eriştiğinde, fay düzlemi boyunca var olan sürtünme kuvvetini yenerek, fay çizgisinin her iki tarafındaki kayaç bloklarının birbirine göreli hareketlerini oluşturmaktadır. Bu olay ani yer değiştirme hareketidir. Bu ani yer değiştirmeler ise bir noktada biriken birim deformasyon enerjisinin açığa çıkması, boşalması, diğer bir deyişle mekanik enerjiye dönüşmesi ile ve sonuç olarak yer katmanlarının kırılma ve yırtılma hareketi ile olmaktadır.

Aslında kayaların, önceden bir birim yerdeğiştirme birikimine uğramadan kırılmaları olanaksızdır. Bu birim yer değiştirme hareketlerini, hareketsiz görülen yerkabuğunda, üst mantoda oluşan konveksiyon akımları oluşturmakta, kayalar belirli bir deformasyona kadar dayanıklılık gösterebilmekte ve sonrada kırılmaktadır. İşte bu kırılmalar sonucu depremler oluşmaktadır. Bu olaydan sonra da kayalardan uzak zamandan beri birikmiş olan gerilmelerin ve enerjinin bir kısmı ya da tamamı giderilmiş olmaktadır.

Çoğunlukla bu deprem olayı esnasında oluşan faylarda, elastik geri sekmeler (atım), fayın her iki tarafında ve ters yönde oluşmaktadırlar.

FAYLAR genellikle hareket yönlerine göre isimlendirilirler. Daha çok yatay hareket sonucu meydana gelen faylara “Doğrultu Atımlı Fay”denir. Fayın oluşturduğu iki ayrı blokun birbirlerine göreli olarak sağa veya sola hareketlerinden de bahsedilebilinir ki bunlar sağ veya sol yönlü doğrultulu atımlı faya bir örnektir.

Düsey hareketlerle meydana gelen faylara da “Egim Atımlı Fay”denir. Fayların çoğunda hem yatay, hem de düsey hareket bulunabilir.

DEPREM TÜRLERİ :

Depremler oluş nedenlerine göre degişik türlerde olabilir. Dünyada olan depremlerin büyük bir bölümü yukarıda anlatılan biçimde oluşmakla birlikte az miktarda da olsa baska doğal nedenlerle de olan deprem türleri bulunmaktadır. Yukarıda anlatılan levhaların hareketi sonucu olan depremler genellikle “TEKTONİK” depremler olarak nitelenir ve bu depremler çoğunlukla levhalar sınırlarında olusurlar.Yeryüzünde olan depremlerin %90′ı bu gruba girer. Türkiye’de olan depremler de büyük çoğunlukla tektonik depremlerdir. İkinci tip depremler “VOLKANİK” depremlerdir. Bunlar volkanların püskürmesi sonucu oluşurlar.Yerin derinliklerinde ergimiş maddenin yeryüzüne çıkışı sırasındaki fiziksel ve kimyasal olaylar sonucunda oluşan gazların yapmış oldukları patlamalarla bu tür depremlerin maydana geldiği bilinmektedir. Bunlar da yanardağlarla ilgili olduklarından yereldirler ve önemli zarara neden olmazlar. Japonya ve İtalya’da olusan depremlerin bir kısmı bu gruba girmektedir. Türkiye’de aktif yanardağ olmadığı için bu tip depremler olmamaktadır.

Bir başka tip depremler de “ÇÖKÜNTÜ” depremlerdir. Bunlar yer altındaki boşlukların (mağara), kömür ocaklarında galerilerin, tuz ve jipsli arazilerde erime sonucu oluşan boşlukları tavan blokunun çökmesi ile oluşurlar. Hissedilme alanları yerel olup enerjileri azdır fazla zarar getirmezler. Büyük heyelanlar ve gökten düşen meteorların da küçük sarsıntılara neden olduğu bilinmektedir.

Odağı deniz dibinde olan Derin Deniz Depremlerinden sonra, denizlerde kıyılara kadar oluşan ve bazen kıyılarda büyük hasarlara neden olan dalgalar oluşur ki bunlara (Tsunami) denir. Deniz depremlerinin çok görüldüğü Japonya’da Tsunami’den 1896 yılında 30.000 kisi ölmüstür.

DEPREM PARAMETRELERİ :

Herhangibir deprem oluştuğunda, bu depremim tariflenmesi ve anlaşılabilmesi için “DEPREM PARAMETRELERİ” olarak tanımlanan bazı kavramlardan söz edilmektedir. Aşağıda kısaca bu parametrelerin açıklaması yapılacaktır. 

ODAK NOKTASI (HİPOSANTR) 

Odak noktası yerin içinde depremin enerjisinin ortaya çıktığı noktadır.Bu noktaya odak noktası veya iç merkez de denir.Gerçekte , enerjinin ortaya çıktığı bir nokta olmayıp bir alandır , fakat pratik uygulamalarda nokta olarak kabul edilmektedir.

Odak noktası, dış merkez ve sismik deprem dalgalarının yayılışı

DIŞ MERKEZ (EPİSANTR)  

Odak noktasına en yakın olan yer üzerindeki noktadır.Burası aynı zamanda depremin en çok hasar yaptığı veya en kuvvetli larak hissedildiği noktadır.Aslında bu , bir noktadan çok bir alandır.Depremin dış merkez alanı depremin şiddetine bağlı olarak çeşitli büyüklüklerde olabilir. Bazen büyük bir depremin odak noktasının boyutları yüzlerce kilometreyle de belirlenebilir.Bu nedenle “Episantr Bölgesi” ya da “Episantr Alanı” olarak tanımlama yapılması gerçeğe daha yakın bir tanımlama olacaktır. 

ODAK DERİNLİĞİ : 

Depremde enerjinin açığa çıktığı noktanınyeryüzünden en kısa uzaklığı, depremin odak derinliği olarak adlandırılır. Depremler odak derinliklerine göre sınıflandırılabilir.Bu sınıflandırma tektonik depremler için geçerlidir.Yerin 0-60 km.derinliğinde olan depremler sığ deprem olarak nitelenir.Yerin 70-300 km.derinliklerinde olan depremler orta derinlikte olan depremlerdir.Derin depremler ise yerin 300 km.den fazla derinliğinde olan depremlerdir.Türkiye’de olan depremler genellikle sığ depremlerdir ve derinlikleri 0-60 km.arasındadır.Orta ve derin depremler daha çok bir levhanın bir diğer levhanın altına girdiği bölgelerde olur.Derin depremler çok genis alanlarda hissedilir , buna karşılık yaptıkları hasar azdır.Sığ depremler ise dar bir alanda hissedilirken bu alan içinde çok büyük hasar yapabilirler. 

EŞŞİDDET (İZOSEİT) EĞRİLERİ : 

Aynı şiddetle sarsılan noktaları birbirine bağlayan noktalara denir. Bunun tamamlanmasıyla eşşıddet haritası ortaya çıkar. Genelde kabul edilmiş duruma göre, eğrilerin oluşturduğu yani iki eğri arasında kalan alan, depremlerden etkilenme yönüyle, şiddet bakımından sınırlandırılmış olur. Bu nedenle depremin şiddeti eşşiddet eğrileri üzerine değil, alan içerisine yazılır. 

ŞİDDET : 

Herhangibir derinlikte olan depremin, yeryüzünde hissedildiği bir noktadaki etkisinin ölçüsü olarak tanımlanmaktadır. Diğer bir deyişle depremin şiddeti, onun yapılar, doğa ve insanlar üzerindeki etkilerinin bir ölçüsüdür. Bu etki, depremin büyüklüğü, odak derinliği, uzaklığı yapıların depreme karşı gösterdiği dayanıklılık dahi değişik olabilmektedir. Şiddet depremin kaynağındaki büyüklüğü hakkında doğru bilgi vermemekle beraber, deprem dolayısıyla oluşan hasarı yukarıda belirtilen etkenlere bağlı olarak yansıtır.

Depremin şiddeti, depremlerin gözlenen etkileri sonucunda ve uzun yılların vermiş olduğu deneyimlere dayanılarak hazırlanmış olan “Şiddet Cetvelleri”ne göre değerlendirilmektedir. Diğer bir deyişle “Deprem Şiddet Cetvelleri” depremin etkisinde kalan canlı ve cansız herşeyin depreme gösterdiği tepkiyi değerlendirmektedir. Önceden hazırlanmış olan bu cetveller, her şiddet derecesindeki depremlerin insanlar, yapılar ve arazi üzerinde meydana getireceği etkileri belirlemektedir.

Bir deprem oluştuğunda, bu depremin herhangibir noktadaki şiddetini belirlemek için, o bölgede meydana gelen etkiler gözlenir. Bu izlenimler Şiddet Cetveli’nde hangi şiddet derecesi tanımına uygunsa, depremin şiddeti, o şiddet derecesi olarak değerlendirilir. Örneğin; depremin neden olduğu etkiler, şiddet cetvelinde VIII şiddet olarak tanımlanan bulguları içeriyorsa, o deprem VIII şiddetinde bir deprem olarak tariflenir. Deprem Şiddet Cetvellerinde, şiddetler romen rakamıyla gösterilmektedir. Bugün kullanılan batlıca şiddet cetvelleri değiştirilmiş “Mercalli Cetveli (MM)” ve “Medvedev-Sponheur-Karnik (MSK)” şiddet cetvelidir. Her iki cetvelde de XII şiddet derecesini kapsamaktadır. Bu cetvellere göre,şiddeti V ve daha küçük olan depremler genellikle yapılarda hasar meydana getirmezler ve insanların depremi hissetme şekillerine göre değerlendirilirler.

VI-XII arasındaki şiddetler ise, depremlerin yapılarda meydana getirdiği hasar ve arazide oluşturduğu kırılma, yarılma, heyelan gibi bulgulara dayanılarak değerlendirilmektedir. 

MAGNİTÜD : 

Deprem sırasında açığa çıkan enerjinin bir ölçüsü olarak tanımlanmaktadır. Enerjinin doğrudan doğruya ölçülmesi olanağı olmadığından, Amerika Birleşik Devletleri’nden Prof.C.Richter tarafından 1930 yıllarında bulunan bir yöntemle depremlerin aletsel bir ölçüsü olan “Magnitüd” tanımlanmıştır. Prof .Richter, episantrdan 100 km. uzaklıkta ve sert zemine yerlestirilmis özel bir sismografla (2800 büyütmeli, özel periyodu 0.8 saniye ve %80 sönümü olan bir Wood-Anderson torsiyon Sismografı ile) kaydedilmiş zemin hareketinin mikron cinsinden (1 mikron 1/1000 mm) ölçülen maksimum genliğinin 10 tabanına göre logaritmasını bir depremin “magnitüdü” olarak tanımlamıştır. Bugüne dek olan depremler istatistik olarak incelendiğinde kaydedilen en büyük magnitüd değerinin 8.9 olduğu görülmektedir(31 Ocak 1906 Colombiya-Ekvator ve 2Mart 1933 Sanriku-Japonya depremleri).

Magnitüd, aletsel ve gözlemsel magnitüd değerleri olmak üzere iki gruba ayrılabilmektedir.

Aletsel magnitüd, yukarıda da belitildiği üzere, standart bir sismografla kaydedilen deprem hareketinin maksimum genlik ve periyod değeri ve alet kalibrasyon fonksiyonlarının kullanılması ile yapılan hesaplamalar sonucunda elde edilmektedir. Aletsel magnitüd değeri, gerek hacim dalgaları ve gerekse yüzey dalgalarından hesaplanılmaktadır.

Genel olarak, hacim dalgalarından hesaplanan magnitüdler (m), ile yüzey dalgalarından hesaplanan mağnitüdler de (M) ile gösterilmektedir. Her iki magnitüd değerini birbirine dönüştürecek bazı bağıntılar mevcuttur.

Gözlemsel magnitüd değeri ise, gözlemsel inceleme sonucu elde edilen episantr şiddetinden hesaplanmaktadır. Ancak, bu tür hesaplamalarda, magnitüd-şiddet bağıntısının incelenilen bölgeden bölgeye değiştiği de gözönünde tutulmalıdır.

Gözlemevleri tarafından bildirilen bu depremin magnitüdü depremin enerjisi hakkında fikir vermez. Çünkü deprem sığ veya derin odaklı olabilir. Magnitüdü aynı olan iki depremden sığ olanı daha çok hasar yaparken, derin olanı daha az hasar yapacağından arada bir fark olacaktır. Yine de Richter ölçeği (magnitüd) depremlerin özelliklerini saptamada çok önemli bir unsur olmaktadır.

Depremlerin şiddet ve magnitüdleri arasında birtakım ampirik bağıntılar çıkarılmıştır. Bu bağıntılardan şiddet ve magnitüd değerleri arasındaki dönüşümleri aşağıdaki gibi verilebilir.

Siddet

IV

VI

VII

VIII

IX

XI

XII

Richter Magnitüdü

4.5

5.1

5.6

6.2

6.6

7.3

7.8

8.4

DEPREMİN DİĞER ÖZELLİKLERİ : 

Bazen büyük bir deprem olmadan önce küçük sarsıntılar olur. Bu küçük sarsıntılara “ÖNCÜ DEPREMLER” denilmektedir. Büyük bir depremin oluşundan sonra da belki birkaç yüz adet küçük deprem olmaya devam etmektedir. Bu küçük depremler “ARTÇI DEPREMLER” olarak isimlendirilir ve büyük depremin oluş anına göre bunların şiddetinde ve sayısında azalım görülür.

DEPREM ŞİDDET CETVELİ : 

Şiddet cetvellerinin açıklamasına geçmeden önce, burada kullanılacak terimlerin belirtilmesine çalışılacaktır. Özel bir şekilde depreme dayanıklı olarak projelendirilmemiş yapılar üç tipe ayrılmaktadır:

A Tipi : Kırsal konutlar, kerpiç yapılar, kireç ya da çamur harçlı moloz taş yapılar.

B Tipi : Tuğla yapılar, yarım kagir yapılar, kesme taş yapılar, beton biriket ve hafif prefabrike yapılar.

C Tipi : Betonarme yapılar, iyi yapılmış ahşap yapılar.

Siddet derecelerinin açıklanmasında kullanılan az, çok ve pekçok deyimleri ortalama bir değer olarak sırasıyla, %5, %50 ve %75 oranlarını belirlemektedir.

Yapılardaki hasar ise beş gruba ayrılmıştır :

Hafif Hasar : İnce sıva çatlaklarının meydana gelmesi ve küçük sıva parçalarının dökülmesiyle tanımlanır.

Orta Hasar : Duvarlarda küçük çatlakların meydana gelmesi, oldukça büyük sıva parçalarının dökülmesi, kiremitlerin kayması, bacalarda çatlakların oluşması ve bazı baca parçalarının aşağıya düşmesiyle tanımlanır.

Ağır Hasar : Duvarlarda büyük çatlakların meydana gelmesi ve bacaların yıkılmasıyla tanımlanır.

Yıkıntı : Duvarların yarılması, binaların bazı kısımlarının yıkılması ve derzlerle ayrılmış kısımlarının bağlantısını kaybetmesiyle tanımlanır.

Fazla Yıkıntı : Yapıların tüm olarak yıkılmasıyla tanımlanır.

Şiddet çizelgelerinin açıklanmasında her şiddet derecesi üç bölüme ayrılmıştır.

Bunlardan;

a) Bölümünde depremin kişi ve çevre,

b) Bölümünde depremin her tipteki yapılar,

c) Bölümünde de depremin arazi üzerindeki etkileri belirtilmistir.

· MSK Siddet Cetveli : 

I- Duyulmayan

(a) : Titreşimler insanlar tarafından hissedilmeyip, yalnız sismograflarca kaydedilirler.

II- Çok Hafif

(a) : Sarsıntılar yapıların en üst katlarında ,dinlenme bulunan az kişi tarafından hissedilir.

III- Hafif

(a) : Deprem ev içerisinde az kişi, dışarıda ise sadece uygun şartlar altındaki kişiler tarafından hissedilir. Sarsıntı, yoldan geçen hafif bir kamyonetin meydana getirdiği sallantı gibidir. Dikkatli kişiler, üst katlarda daha belirli olan asılmış eşyalardaki hafif sallantıyı izleyebilirler.

IV- Orta Şiddetli

(a) : Deprem ev içerisinde çok, dışarıda ise az kişi tarafından hissedilir. Sarsıntı, yoldan geçen ağır yüklü bir kamyonun oluşturduğu sallantı gibidir. Kapı, pencere ve mutfak eşyaları v.s. titrer, asılı eşyalar biraz sallanır. Ağzı açık kaplarda olan sıvılar biraz dökülür. Araç içerisindeki kişiler sallantıyı hissetmezler.

V- Şiddetli

(a) : Deprem, yapı içerisinde herkes, dışarıda ise çok kişi tarafından hissedilir. Uyumakta olan çok kişi uyanır, az sayıda dışarı kaçan olur. Hayvanlar huysuzlanmaya başlar. Yapılar baştan aşağıya titrerler, asılmış eşyalar ve duvarlara asılmış resimler önemli derecede sarsılır. Sarkaçlı saatler durur. Az miktarda sabit olmayan eşyalar yerlerini değistirebilirler ya da devrilebilirler. Açık kapı ve pencereler şiddetle itilip kapanırlar, iyi kilitlenmemiş kapalı kapılar açılabilir. İyice dolu, ağzı açık kaplardaki sıvılar dökülür. Sarsıntı yapı içerisine ağır bir eşyanın düşmesi gibi hissedilir.

(b) : A tipi yapılarda hafif hasar olabilir.

(c) : Bazen kaynak sularının debisi değişebilir.

VI- Çok Şiddetli 

(a) : Deprem ev içerisinde ve dışarıda hemen hemen herkes ratafından hissedilir. Ev içerisindeki birçok kişi korkar ve dışarı kaçarlar, bazı kişiler dengelerini kaybederler. Evcil hayvanlar ağıllarından dışarı kaçarlar. Bazı hallerde tabak, bardak v.s.gibi cam eşyalar kırılabilir, kitaplar raflardan aşağıya düşerler. Ağır mobilyalar yerlerini değiştirirler.

(b) : A tipi çok ve B tipi az yapılarda hafif hasar ve A tipi az yapıda orta hasar görülür.

(c) : Bazı durumlarda nemli zeminlerde 1 cm.genişliğinde çatlaklar olabilir. Dağlarda rastgele yer kaymaları, pınar sularında ve yeraltı su düzeylerinde değişiklikler görülebilir.

VII- Hasar Yapıcı

(a) : Herkes korkar ve dışarı kaçar, pek çok kişi oturdukları yerden kalkmakta güçlük çekerler. Sarsıntı, araç kullanan kişiler tarafından önemli olarak hissedilir.

(b) : C tipi çok binada hafif hasar, B tipi çok binada orta hasar, A tipi çok binada ağır hasar, A tipi az binada yıkıntı görülür.

(c) : Sular çalkalanır ve bulanır. Kaynak suyu debisi ve yeraltı su düzeyi değişebilir. Bazı durumlarda kaynak suları kesilir ya da kuru kaynaklar yeniden akmaya başlar. Bir kısım kum çakıl birikintilerinde kaymalar olur. Yollarda heyelan ve çatlama olabilir. Yeraltı boruları ek yerlerinden hasara uğrayabilir. Taş duvarlarda çatlak ve yarıklar oluşur.

VIII- Yıkıcı 

(a) : Korku ve panik meydana gelir. Araç kullanan kişiler rahatsız olur. Ağaç dalları kırılıp, düşer. En ağır mobilyalar bile hareket eder ya da yer değiştirerek devrilir. Asılı lambalar zarar görür.

(b) : C tipi çok yapıda orta hasar, C tipi az yapıda ağır hasar, B tipi çok yapıda ağır hasar, A tipi çok yapıda yıkıntı görülür. Boruların ek yerleri kırılır. Abide ve heykeller hareket eder ya da burkulur. Mezar taşları devrilir. Taş duvarlar yıkılır.

(c) : Dik şevli yol kenarlarında ve vadi içlerinde küçük yer kaymaları olabilir. Zeminde farklı genişliklerde cm.ölçüsünde çatlaklar oluşabilir. Göl suları bulanır, yeni kaynaklar meydana çıkabilir. Kuru kaynak sularının akıntıları ve yeraltı su düzeyleri değişir.

IX- Çok Yıkıcı 

(a) : Genel panik. Mobilyalarda önemli hasar olur. Hayvanlar rastgele öte beriye kaçışır ve bağrışırlar.

(b) : C tipi çok yapıda ağır hasar, C tipi az yapıda yıkıntı, B tipi çok yapıda yıkıntı, B tipi az yapıda fazla yıkıntı ve A tipi çok yapıda fazla yıkıntı görülür. Heykel ve sütunlar düşer. Bentlerde önemli hasarlar olur. Toprak altındaki borular kırılır. Demiryolu rayları eğrilip, bükülür yollar bozulur.

(c) : Düzlük yerlerde çokça su, kum ve çamur tasmaları görülür. Zeminde 10 cm. genişliğine dek çatlaklar oluşur. Eğimli yerlerde ve nehir teraslarında bu çatlaklar 10 cm.den daha büyüktür. Bunların dışında, çok sayıda hafif çatlaklar görülür. Kaya düşmeleri, birçok yer kaymaları ve dağ kaymaları, sularda büyük dalgalanmalar meydana gelebilir. Kuru kayalar yeniden sulanır, sulu olanlar kurur. 

X- Ağır Yıkıcı  

(b) : C tipi çok yapıda yıkıntı, C tipi az yapıda yıkıntı, B tipi çok yapıda fazla yıkıntı, A tipi pek çok yapıda fazla yıkıntı görülür. Baraj, bent ve köprülerde önemli hasarlar olur. Tren yolu rayları eğrilir. Yeraltındaki borular kırılır ya da eğrilir. Asfalt ve parke yollarda kasisler olusur.

(c) : Zeminde birkaç desimetre ölçüsünde çatlaklar oluşabilir. Bazen 1 m. genişliğinde çatlaklar da olabilir. Nehir teraslarında ve dik meyilli yerlerde büyük heyelanlar olur. Büyük kaya düşmeleri meydana gelir. Yeraltı su seviyesi değişir. Kanal, göl ve nehir suları karalar üzerine taşar. Yeni göller olusabilir.

XI – Çok Ağır Yıkıcı  

(b) : İyi yapılmış yapılarda, köprülerde, su bentleri, barajlar ve tren yolu raylarında tehlikeli hasarlar olur. Yol ve caddeler kullanılmaz hale gelir. Yeraltındaki borular kırılır.

(c) : Yer, yatay ve düşey doğrultudaki hareketler nedeniyle geniş yarık ve çatlaklar tarafından önemli biçimde bozulur. Çok sayıda yer kayması ve kaya düşmesi meydana gelir. Kum ve çamur fışkırmaları görülür.

XII- Yok Edici (Manzara Değişir) 

(b) : Pratik olarak toprağın altında ve üstündeki tüm yapılar baştanbaşa yıkıntıya uğrar.

(c) : Yer yüzeyi büsbütün değişir. Geniş ölçüde çatlak ve yarıklarda, yatay ve düşey hareketlerin yön miktarları izlenebilir. Kaya düşmeleri ve nehir versanlarındaki göçmeler çok geniş bir bölgeyi kaplarlar. Yeni göller ve çağlayanlar oluşur.

After a 6.0 magnitude earthquake struck the region of Afyon, Turkey, at least 45 people are reported dead and 300 injured.

The quake hit on Sunday, February 3, at 9:11am (local time) knocking down 150 buildings according to the government’s crisis center.

The center of the earthquake is reported to be in Sultandagi in the central province of Afyon, and about 125 miles south of Turkey’s capital, Ankara. 

The fear of more aftershocks and damaged or collapsed houses caused thousands of people in Afyon province to spend the night in tents or vehicles despite sub-freezing temperatures.

The most seriously damaged buildings were shops and public offices, reports the Associated Press.  Rescue workers in the worst hit town of Sultandagi were digging with shovels and hands to pull out the bodies of a couple believed to be under the debris of a collapsed three-story building. 

By late Sunday night, officials in the nearby town of Eber had called off search efforts. “We’ve determined there are no survivors under the rubble,” Afyon Deputy Governor Halil Ibrahim Turkoglu told the state-run Anatolian news agency, reported MSNBC.  Municipal vehicles drove through the small town of Cay announcing through loudspeakers the names of the dead and the time and place of their funerals.

Response from 1999 Earthquake

After two devastating earthquakes in 1999, which killed almost 20,000 people and left tens of thousands homeless, the government came in for bitter criticism for acting too slowly. At the time private groups led many rescue and shelter efforts.

This time the government was quick off the mark, with ministers fanning out across the affected province. The prime minster, Bulent Ecevit, toured Sultandagi, where he warned people not to return to their homes in case of aftershocks and claimed that all necessary measures had been taken.

A total of 1,000 tents and 3,000 blankets were sent to the region, where there is snow on the ground in some areas and the nighttime temperature often falls below freezing.

Strong, Shallow Quake

Turkish seismologists said the quake was 6.0 on the Richter scale, while the U.S. National Earthquake Information Center in Golden, Colo., measured four quakes, ranging in magnitude from the initial 6.2 temblor to 5.  A temblor of 6.2 can cause severe damage, especially if the epicenter is shallow, as it was in this case.

       

The quake, felt in cities 200 miles north and west of the epicenter, hit a nation with vivid memories of two massive quakes in 1999. Badly constructed buildings were blamed for the large number of deaths in those quakes, and some builders have been put on trial.  Sunday’s quake was about one-tenth as powerful as those of 1999, reports MSNBC.

In the latest quake, at least 26 people were injured when they threw themselves out of windows and balconies fearing that they would be trapped inside collapsed buildings.

 In Eber, a village of about 1,000 people, 15 people were crushed to death in houses made of sun-dried mud bricks and wood. Residents fled into the streets, fearing their homes would collapse from structural damage or aftershocks, reported by MSNBC.

The numbers were all big, and all bad, and if this wasn’t the big one, it was close enough. The earthquake that hit western Turkey Tuesday morning at 3 a.m. local time weighed in at a heavy 7.8 on the Richter scale, a number that placed it in the neighborhood of the big (7.9 magnitude) San Francisco quake of 1906. More than 1000 people are dead, a number that will undoubtedly go up.

Turkey has had a long history of large earthquakes that often occur in progressive adjacent earthquakes. Starting in 1939, the North Anatolian fault produced a sequence of major earthquakes, of which the 1999 event is the 11th with a magnitude greater than or equal to 6.7. Starting with the 1939 event in western Turkey, the earthquake locations have moved both eastward and westward. The westward migration was particularly active and ruptured 600 km of contiguous fault between 1939 and 1944. This westward propagation of earthquakes then slowed and ruptured an additional adjacent 100 km of fault in events in 1957 and 1967, with separated activity further west during 1963 and 1964.

The August 17, 1999 event fills in a 100 to 150 km long gap between the 1967 event and the 1963 and 1964 events. This gap was first noted by Toksoz, Shakal, and Michael in 1979 and it’s hazard was later analyzed by Stein, Barka, and Dieterich in 1997. The latter paper estimated that there was a 12% chance of this earthquake occurring in the 30 years from 1996 to 2026.

An international team of scientists and engineers is currently mapping the earthquake rupture and its effects, using a wide variety of techniques from visual observations, to seismology and geodesy. This team includes scientists and engineers from the USGS, invited by our Turkish colleauges.

On these pages we will post news sent back by the USGS team and links to other resources. We hope the reports and images on these pages will give you an insider’s view into the scientific investigative process as it unfolds in Turkey.

Damage Survey

The data collected will be used to better understand how the buildings failed in the earthquake. Of particular interest in the earliest stages of the team’s work are the types of structural failure that occurred, and the kinds of construction practice that were employed in the failed and surviving buildings. The observations need to be made quickly, before the rubble is cleared away. Analysis of the data can indicate which building practices were successful, which were not, and how the local soil conditions under the building may have affected the shaking and ground failure there.

In some areas, such as this one in the town of Golcuk, 60 miles east of Istanbul, the contrast in structural performance can be striking, with this very old mosque outperforming more modern buildings surrounding it. By learning from the failures, improved construction practices and codes may save lives in future earthquakes.

Description of the effects of the AD358, Nicomedia (Izmit, Turkey) earthquake

by Ammianus Marcellinus (17.7.1-8), a 4th century writer (English translation from Guidoboni et al., 1994).

“…At the same time fearful earthquakes shattered numerous cities and mountains throughout Asia, Macedonia and Pontus with repeated shocks. Now pre-eminent among the instances of manifold disaster was the collapse of Nicomedia, the metropolis of Bithynia; and I shall give a true and concise account of the misfortune of its destruction. On the twenty fourth of August, at the first break of the day ?? a terrific earthquake, utterly destroyed the city and its suburbs. And since most of the houses were carried down the slopes of the hills, they fell one upon another, while everything resounded with the vast roar of their destruction. Mean while the hilltops re-echoed with all manner of outcries, of those seeking their wives, their children and their relatives. Finally, after the second hour, but well before the third, the air, which was now bright and clear, revealed the fatal ravages that lay concealed. For some who have been crushed by the huge bulk of the debris falling upon them perished under its very weight; some were buried up to their necks in the heaps of rubble, and might have survived had anyone helped them, but died for want of assistance; others hung impaled upon the sharp points of projecting timber. Most were killed instantly, and where there had been human beings shortly before, were now seen confused piles of corpses. Some were imprisoned unhurt within fallen house roofs, only to die in agony and starvation. Among them was Aristaenetus, vice governor of the recently created diocese which Constantius, in honour of his wife, Eusebia, had named Pietas; now he died in agony as a result of the disaster. Others, who were overtaken by the suddenness of the disaster, still lay hidden under the ruins; some with fractured skulls or severed arms or legs hovered between life and dearth, imploring the aid of others in the same situation; but they were abandoned, despite their strong entreaties. And the greater part of the temples and private houses might have been saved, and of the population as well, had not a sudden onrush of flames, sweeping over them for five days and nights, burned up whatever could be consumed.”

Seismotectonic Summary for the MS 7.8 Turkish Earthquake of Aug. 17, 1999

The earthquake likely occurred on a branch of the North Anatolian fault. Although this is the largest earthquake in the epicentral region in this century, the region of the earthquake has a long history of destructive earthquakes. In 1967, a magnitude 7.1 earthquake caused extensive damage along the North Anatolian fault just east of the current shock.

The 900 km-long North Anatolian fault has many characteristics similar to California’s San Andreas fault. These two faults are right-lateral, strike-slip faults having similar lengths and similar long-term rates of movement. If a person is looking across a right-lateral, strike-slip fault during such an earthquake, that person would see the opposite side move to the right.

58 kb

Click image above for a higher resolution image.

The image above is a comparison between the North Anatolian, Turkey and the San Andreas, California Faults (USGS–CINDI).

The North Anatolian fault has produced seven large (MS ( 7.0) earthquakes in the period from 1939 through 1999. These earthquakes have ruptured the fault progressively from east to west, as shown in the next figure.

49kb

Click for a higher resolution version.

Figure from K. Okumurea, T. Yoshioka and Ismail Kuscu, 1993, Surface Faulting on the North Anatolian Fault in These two Millennia, U.S. Geological Survey Open-file Report, 94-568, p 143-144.

To see Koji’s web page on the North Anotolian fault click here.

In the following figure, areas shown in red were estimated in 1997 to have enhanced levels of stress owing to past earthquakes, and therefore to be potential locations for future large earthquakes. The North Anatolian Fault System, shown in white, has now been the location of 11 earthquakes with magnitudes greater than 6.7 since 1939. In 1997 U.S. Geological Survey scientists and Turkish colleagues estimated 12% probability for the subsequent 30 years for a large earthquake south of Izmit.

Power point…………….

1. An aerial view of devastation in the Turkish town of Golcuk, about 60 miles from Istanbul, after last week’s earthquake. The death toll from western Turkey’s worst recorded earthquake has surpassed 13,000; another 37,000 were injured

3. Russian Emergency Ministry rescuer pulls man from the debris of a house in Golcuk.

4. A woman sits and cries in front of a destroyed house in downtown Adapazari, about 90 miles from Istanbul.

5. People camp out in Taksim Square in Istanbul. Hundreds of thousands of Turks who are homeless or afraid to go home to damaged houses are camping out in yards, parks, even on highway medians.

6. At Izmit, volunteers carry a body to a coffin at an ice skating center where the earthquake victims’ remains were being collected. Izmit was the epicenter of the devastating earthquake in Turkey.

7. Turkish girls and women pray in front of earthquake victims’ graves at the Yalova cemetery, where more than 400 victims of the August 17, 1999, disaster have been buried.

9. Earthquake survivor Yuksel Er, 40, who spent five days trapped in a space the size of a coffin, discovered upon being rescued that his son was the only other family member to survive the quake

12 Temmuz 2007

T.c.

T.C.

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ

İŞLETME FAKÜLTESİ

ÖRGÜTSEL DAVRANIŞ ÖDEVİ

TEKLİF DOSYASI

KONU:MORAL VE İŞ TATMİNİNİN MOTİVASYON ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

İSTANBUL

MAYIS-2002

ÖDEV AMACI:Çalışanların işlerinde ki başarısını arttırıp daha verimli hale gelmeleri için onları motive edecek faktörlerin belirlenip incelenmesi.

ÖDEV İÇERİĞİ:

BÖLÜM 1:MORAL

A.Moralin Tanımı ve Etkileri

1.Moralin Tanımı ve Etkileri

2.Moralin Etkileri

3.Grup Morali Üzerine Etki Yapan Grup Dışı Etmenler

B.Moralin Ölçülmesi

1.Genel Düşünceler

2.İstatistik ve Görüşme Yöntemi

3.Soru Dizini Hazırlama Yöntemi

4.Sosyometrik Yöntem

5.İş Grubu Açısında Morali Etkileyen Etmenler

6.Morali yüksek Düzeyde Tutmayı Sağlayacak Önlemler

BÖLÜM 2:İŞ TATMİNİ

A.İş Tatmini Kavramının Anlamı ve Önemi

1.İş Tatmini Olgusunun Tanımı

2.İşletmeler Açısından Çalışanların İş Tatmininin Önemi

3.İş Tatmininin Etkileri

4.İş Tatmininin Belirleyici Öğeleri

5.Özel Bir Davranış Tutum İlişkisi Olarak İş Tatmini

B.İş Tatmini ile İlgili Kuramlar

1.İş Motivasyonu ve İş Karakteristik Modeli

2.İş Tatmini ile Motivasyon Ararsında ki İlişki

3.Performans-İş Tatmini İlişkisine Yönelik Kuramlar

C.İş Tatminsizliğinin Sonuçları

1.Tatminsiz Kalan Birey Açısından Sonuçlar

2.Örgüt Açısından Sonuçlar

BÖLÜM 3:MOTİVASYON

A.Motivasyonun Genel Tanımı

B.Psikoloji ve Fizyoloji Açısından Motivasyon

C.Motivasyon Teorileri

D.Personel Yönetimi Açısından Motivasyon

E.Uygulamada Motivasyon

BÖLÜM 4:MORAL VE İŞ TATMİNİNİN MOTİVASYON ÜZERİNDE Kİ ETKİLERİ

BÖLÜM 5:VAK’A DEĞERLENDİRMESİ

BÖLÜM 6:ANKET UYGULAMASI VE İSTATİSTİKSEL İNCELEMESİ

KAYNAKÇA:

1.AKÇAOĞLU Z. Funda , İETT şoförlerinde İş Tatmini Ve Depresyon(Yüksek Lisans Tezi)

2.ARISOY Taner , Bilgisayarların İş Tatminine Etkileri ve Bir Araştırma(Yüksek Lisans Tezi)

3.ATAOY İsmail Durak , İşletmelerde İnsan Gücü Verimliliğini Etkileyen Faktörler

4.BAYKAL Besim , Motivasyon Kavramına Genel Bir Bakış

5.ÇELEBİOĞLU Fuat , Davranış Açısından İş Bilim

6.İNCİR Gülten , Çalışanların İş Doyumu Üzerine Bir İnceleme

7.KAYNAK Tuğray , Organizasyonel Davranış

8.KILINÇ Tanıl , Sosyal Psikoloji

9.SAĞTÜR Nilüfer , İşletmelerde Sosyal Psikoloji

10.TÜRKO R. Metin , Bilimsel Yönetim Açısından Motivasyon

11.TOSUN Kemal , İşletmelerde İnsan Davranışı

12.PETRİ L. Herbert , Motivation

13.HILL Mc. Graw , The Motivation of Behaviour

14.EACH S. B. Deals , Personal The Management of People at Work

15.MORRİS G. Charles , Psychology

BÖLÜM 1 : MORAL

A . Moralin Tanımı ve Etkileri

a . Moralin Tanımı ve Etkileri : Moral tanımlaması ve ölçülmesi zor olan sosyal ve psikolojik kavramlardan biridir . Tek birey için kullanıldığı gibi bir grup içinde kullanılabilir . Kısaca tanımlamak gerekirse , bir insana veya insan gurubuna hakim olan iklim veya atmosfer diyebiliriz . Moral , dinamik bir kavramdır . Yani , devamlı değişiklikler , yükselip alçalmalar gösterdiğinden , onu yükseltmek için devamlı özen gereklidir . Bu nedenle , her an beslenip desteklenmeye ihtiyacı olan bir duygudur .

1 . Bireye Sürekli Moral Sağlayacak Koşullar : Bireye , onun enerjisini arttıran gelecek hakkında ki umutlarını kuvvetlendiren ve ona yaşama gücü sağlayan , değerler bütününü kavramasına olanak vermelidir . Birey yaşamını sürdürecek , kişisel değerler bütününü sağlayacak ve ileriye ait umutlarını gerçekleştirecek bir işyerinde çalıştığına inanmalıdır . Bireysel değerler , iş gurubunun değerleriyle uyuşmalı ve gurup beraberce ortak gaye olarak benimsedikleri amaca , güçlerinin koordine ederek ulaşmalıdır . Örgütte ki moral koşullarının etkileyen en önemli unsur , örgütün etkili personel politikası saptaması ve bunu başarılı bir şekilde uygulamasıdır .

2 . Morali Etkileyen Grup Koşulları : Üç ana etken vardır :

- – Grup üyelerinin hangi ölçüde ortaklaşa bir amaca sahip oldukları .

- – Bu ortak amacın , bütün grubu oluşturan üyeleri kişisel amaçlarına ne ölçüde hizmet edebileceği .

- – Grup üyelerinin ortaklaşa benimsedikleri amacın gerçekleşmesinin nasıl değerlendirileceği , yani , genellikle grup dışından ve yöneticiler tarafından saptana bu amacın geçerli ve kolaylıkla gerçekleştirilebilir bir amaç olması .

3 . Genel Olarak Grup Moralinin Bileşkeleri :

- – Kuvvetli bir moral duygusu için birlik ve beraberlik ruhu , direngenlik ve vazgeçmeme arzusu , canlılık ve hareketlilik , tatminsizliğe veya hayal kırıklığına karşı direnme , amaçlara bağlılık ve öndere bağlılık gerekmektedir .

- – Zayıf bir moral duygusu için duygusuzluk , gevşeklik , kavga ve çekişmeler , kıskançlıklar ve çekememezlikler , işbirliği ruhunun yokluğu ve kötümserlik gerekmektedir .

Kuvvetli ve zayıf moral duygusunun analizini yaparken üzerinde durulabilecek başlıca unsurlar , kişisel mutluluk , tatmin olma ve çevreye rahatça uyabilme gibi kişisel değerlerin durumudur . Örgütün amaçlarını gerçekleştirmeye çalışan personele kendi kişisel amaçlarını da gerçekleştirme olanağı verilirse yüksek moral duygusu kazandırılabilecektir . Bu şekli ile moral , örgütsel bir kavram niteliğine de bürünmüş olur .

İyi bir moral duygusunun elde edilmesinde birlik ve beraberlik ruhuna gerek vardır . Bu duygu ; grup üyelerinin kendilerinden önce grubu düşünmesiyle , yarışma ve yardımlaşma havasında birinin başarısının hepsinin sağlamış olduğu başarı olduğunu varsayarak elde edilir . aynı zamanda , grup , gerçekleştirmek istediği arzuları için toplu direnişler yapar ve bunlardan kolayca vazgeçmez .Grup içinde grup üyelerinin her birinin amaca götüren , çalışmaları hayranlıkla izlenir ve takdir edilir . Böylece , elde edilen her arzu tatmin edilme duygusu ile kabul ve hayranlık kazanır . Böylece grup birliği ve bağlılığı ortaya çıkarılır .

b . Moralin Etkileri : Moral kazanmak yada kazandırmakla varılan sonuçlarda ki olumlu değişiklikleri belirlemek oldukça zordur . Moral üretim üzerinde bazen dolaylı bazen de dolaysız etki yapar . İş görenin yaratılan işte payının ve yeteneğinin rolü büyük olduğu zaman moralin verilme etkisi fazladır . Fakat , işin çoğunlukla makine ve otomatizasyon yoluyla yapıldığı veya işçi yeteneklerinin işin yapımında yer almadığı hallerde , moral ile işletme sonuçları arasında ilişki kurmak mümkün olamaz . Moralin işletme sonuçları üzerinde ki etkileri yanında bireylerin yaşama güçleri üzerinde ki etkileri dikkate alınmalıdır . Çünkü , insanlar düşük moral duyguları altında çalıştıkları sürece vücutlarının dış etkenlere , hastalıklara ve özellikle sinir hastalıklarına karşı direnci azalacaktır . Böylece çalışanlar verimli olacakları genç yaşlarda işten ve işletmeden ayrılmak zorunda kalacaklardır . Böyle bir açıdan bakılınca moralin işletmede önemli bir rol aldığı anlaşılacaktır . Çalışma ortamına etki eden etkenlerin yönetimce düzenlemesiyle moral olumlu bir yönde gelişme gösterir . Bu etkenler , çalışma yöntemlerinde ki değişiklikler , yöneticiler veya yönetim felsefesinde değişiklikler , ödüllendirme ve cezalandırma sistemi , çalışma grubunda ki değişiklikler , yani grubu oluşturan bireylerin arasına yenileri almak veya bir kısmını çıkarmak gibi .

Düşük moral düzeyi işletmeyi dolaylı yollardan zarara sokacaktır . Bu dolaylı yollardan birisi , toplu halde direnmeler , grevlerdir . Bunun yanında , izin istemleri , ve devamsızlıklar da artacaktır . Bu yollarla işletme dolaylı zararlara katlanmak zorunda kalacaktır .

Düşük moral düzeyi işletmeye çeşitli zararlarda verecektir . Bunlar , çalışma fikri emeği ve yeteneği işin görülmesinde etkin ise verim büyük etkide etkilenecektir . Fakat çalışanlar fikri emek ve yeteneklerini işin görülmesinde kullanmıyorlarsa , verim etkilenmeyecektir . Düşük moral işçi üzerinde bedensel rahatsızlıklara neden olacak , iş kazaları artacaktır . Düşük moral işten ayrılmalara , iş gruplarından kopmalara neden olacak , böylece işçi devri yükselecektir . İş yerine devamsızlık ve izin istemleri de artacaktır .

c . Grup Morali Üzerine Etki Yapan Grup Dışı Etmenler : Moral , işyerinde hüküm süren çeşitli koşul ve etmenlerin ortaklaşa ortaya koydukları bir ürün olduğuna göre bu etmenler örgüt yapısı , gözetim şekli , çalışma koşulları , iş tatmini ve iş görenin işyeri dışında ki yaşamı olarak sıralanabilir .

Örgüt yapısı morali etkileyen önemli faktörlerden biridir . Örneğin , örgütün plansız çalışması ve hangi amaçlara nasıl ulaşılacağının bilinmemesi çalışanların morali üzerinde olumsuz etki yapar . Örgüt içinde de yetki ve sorumlulukların kesin olarak bilinmemesi , kimin kime bağlı olduğu konusunda kuşkuların doğması , iş görenler arasında huzursuzluğa yol açacaktır . Dolayısıyla uygun bir moral ortamı yaratmak için kimin kimden emir alacağı ve kimin kime bağlanacağı belirlenmelidir . Örgütün iriliği de morali azaltan diğer bir unsurdur . Örgütte tepe yöneticilerle astlar arsında ki uzaklık arttıkça yüz yüze ilişkiler güçleşmekte , bunun sonucu olarak da amirin bir grup önderi niteliğini devam ettirmesi zorlaşmaktadır . Yüz yüze ilişkileri arttırma fırsatı verilmesinin en etkili yöntemi merkezkaç örgütlenmeye gidilmesidir .

Gözetim şekli , personel morali üzerine en çok etki yapan unsur , alt kademe yöneticileri yani ustabaşı , usta ve şeflerdir . Gözetim şeklinin işyerin de yaptığı olumsuz etkilerden biride , ücret ve terfilerin adaletsizce yönelimidir . İş yerinde statü sembolü sayılan sembollerde yapılması gereken değişikliklerin yapılmaması da moral üzerinde olumsuz etkilerde bulunacaktır .

Çalışma koşulları , iş yerlerin de ortaya çıkan zararlı maddelerin ve gazların hastalıklara neden oldukları hatta bu yüzden zehirlenmeler ve ölümlerin meydana geldiği her zaman gözlenmektedir . Fakat ısı , ışık ve havalandırma sistemlerine sahip temiz ve tertipli soyuma yerleri olan iş yerleri çalışma koşullarının doğuracağı olumsuz etkileri ortadan kaldıracaktır .

İş tatmini , işten elde edilen maddi çıkarlar ile işçinin beraberce çalışmaktan zevk aldığı iş arkadaşları ve eser meydana getirmenin sağladığı bir mutluluktur . İşçi çalışması sonucunda ortaya koyduğu eseri somut olarak görebiliyorsa , bundan duyacağı işçilik gururu onun için büyük tatmin kaynağı olacaktır . Aşırı tekniğin ve iş bölümümün doğurduğu otomasyon şekli ve seri halinde üretime gidilmesi işçiyi emeğinin karşılığının görme , kendi ile iftihar etme zevkinden yoksun bırakacaktır .

İş görenin işyeri dışında ki yaşamı da onun işine karşı takınacağı tutum üzerine etkin olacaktır . Tembellik , işe karşı ilgisizlik gibi iyi olmayan tavırlar bireyin kişiliğine dışarıdan gelen çevresel ve sosyal etmenlerdir . Bazen de aile yaşamında ki tatminsizliklerin giderilmesi için işe dört elle sarılanlara da rastlanabilir . Yaşlı kimselerin çalışma gücü ve hırsları azalmıştır . Bunlar emniyete daha fazla önem veririler .

d . İş Grubu Açısından Morali Etkileyen Etmenler :

1 . Gruplar da Birer Örgüttür : Statü , kişiler arası etkiler , resmi olmayan gerçek önderler , prestij ve güvenlik gibi unsurlar , ancak grup yapılarının içinde bulunabilirler . Her grup , kendi örgütüne mevcut ilişkilerin zorunlu kıldığı davranış çeşitlerinden birini benimsetir . Bireyler örgütte büyük ölçüde farklı roller oynayabilirler ve onların gruba aidiyeti çok farklı gereksinimlerini tatmin eder .

2 . Grubun Boyutu : Grup yöneticileri küçük gruplardan çok daha büyük grupların sorunlarıyla uğraştıkları zaman iyi bir moral düzeyi sağlamak ve devam ettirmek yönünden daha fazla güçlüklerle karşılaşabilirler .Eğer büyük boyutlu bir grup içinde alt gruplara rastlanıyorsa , her gruba yetki vererek onları küçük gruplar haline getirmek gerekebilir . Çünkü küçük grupların sorunlarını çözmek daha kolaydır .

3 . Yarışma : Bir grup , birleştirici yada rekabetçi bir politika üzerinde çalışmasına veya çalıştırılmasına göre farklı yapıya sahip olacaktır . Eğer bu rekabet ücrete ve verimliliğe bağlı olursa , yarışma bireylerin veya ekiplerin aralarında önemli olumsuz roller oynayarak grup bünyesinden kuvvetli kopmalara neden olacaktır . Rekabet grup arasında ki bağlılık ve dayanışmaları azaltacak , ayrıca örgüt içinde huzursuzluk , kaza ve yorgunluklara neden olacaktır .

4 . Kişisel Çekicilik : Yapılan incelemeler , sempatik , hoş bir havası olan ve iyi bir işbirliğine meyleden kimselerin , grup üyelerinin biçimsel ilişkilerinde en fazla ilgi çekenler olduğunu göstermektedir . Bu çekicilik grup bünyesini değiştirmekte çekici olan kimse iş arkadaşlarının kendisini takip etmesini başarabilmektedir . Böylece grup , seçkin ve çekici kimselerin önderliğinde amaçlarına doğru yeniden örgütlenebilmektedir . Çünkü , bireyler kendileri ile aynı hisleri ve görüşleri paylaşabilecek çekici kimselerle daha çok işbirliğinde bulunmak istemektedirler .

5 . Üyelerin Benzerliği : Newcomp isimli bir düşünür ’birbirlerine benzeşenler bir arada bulunur demiştir’ bu benzerlik bizi fikir alışverişinden yoksun olan bir sonucun sıkıcılığına götürmektedir . Çünkü , birbirlerine benzeşmeyen heterojen gruplar benzeşen homojen grupların aksine sorunları çeşitli yönleriyle incelerler ve en iyi kalitedeki çözümleri önerirler . Böyle grupları oluşturan bireyler grupta ortaya çıkarılan sonuçlardan tatmin olurlar . Şu halde , heterojen gruplar üyelerinin tatminine olumsuz etki yaparken yapılan işin kalitesine , üyelerin eğitimine devamlı katkıda bulunur . Kısaca bu gruplar , iş tatmini yönünden zevksiz iş gruplarında çalışmaya zorlanmakla beraber , uygun bir kararın verilmesinde doğan başarının zevkini tadabilmektedirler .

6 . Komşuluk : Fiziksel yakınlık ve ilişkilerin sıklığı sosyal grupların kurulması için önemli etkenlerdir . Genellikle , işçiler iş arkadaşlarını seçme yetkisine sahip değildirler . Ancak iş arkadaşlığı tesadüfen oluşan fiziksel yakınlıktan doğar . Kuruluşta iş yerlerinin birinin diğerine yakın olmasının arkadaşlığa etki edeceği doğaldır . Çalışma yerinin biçimi hatta mimari yapı biçimi grup yapılarını etkiler ve bu konudaki güçlükleri ortadan kaldırabilir . Grup içinde bütünleşme kaybedilince geniş gruplarda işçi sessizlik ve yalnızlığa gömülecektir .

7 . Karşılıklı Çıkar ve Güven : Belli bir zamanda , bir grubun faaliyetleri belirli amaçlar üzerinde toplanmıştır . Bu amaçlar değişikliğe uğratıldığı zaman bunun grup yapısında da aynı ölçüde değişiklik yapacağını beklemek gerekir . Yeni faaliyet , grubun çıkarlarını gerçekleştirdiği ölçüde işbirliği derecesini ve grubun kaynaşmasını olanaklı kılacaktır . İki grup arasındaki işbirliği nedenlerini araştıran bazı düşünürler karşılıklı kar ve çıkar olanaklarının güveni arttırdığını , halbuki karşılıklı kötülük tehlikesinin ilişkileri bozduğu ve endişe kaynağı olduğunu göstermişlerdir . Böylece , karşılıklı güven ve çıkarlar grup yapısını ve dolayısıyla işletme faaliyetlerini büyük ölçüde etkilemektedir .

8 . Gençler İçin Eğitsel Gruplar : Bu tür gruplar , genç işçilerin çıraklık dönemlerinde birbirleri ile anlaşmaları ortak hedefleri benimsememeleri ve işbirliği ruhunu geliştirmeleri açısından meydana getirilir . Çünkü , her birey gerçek kişiliğini küçük yaşlardan itibaren geliştirir . Küçük yaşlarda bu iyi ilişkiler ileride bu kimseler yönetici olduklarında aradaki işbirliğini olumlu yönde etkileyen etmenler olarak ortaya çıkarlar .

9 . Tartışma Çalışmaları : Grup kararlarının etkili sonuçlar verebilmesi için her bireyin ortak hedeflere farklı görüş açılarından yanaşması çok yaralıdır . Tartışma çalışmaları grup içindeki bireyleri yeniden işbirliğine doğru götürüp ve bazı bireyleri sahip oldukları benzer görüş açıları yüzünden birbirine yaklaştırırken bazılarını da birbirinden uzaklaştırabilir ve bazı düşmanlıkların ortaya çıkmasına neden olabilir .

B . Moralin Ölçülmesi

a . Genel Düşünceler : Moral ve maneviyatın tam olarak ölçülmesine olanak yoktur çünkü , ölçmeyi yapan insanın dışında kalan başka insanların zihinsel durumu ve davranışlarıyla ilgili bir konu olduğundan moral ölçümü çok zordur . Moral ölçümünde istatistik ve görüşme yöntemi , soru dizini hazırlama yöntemi ve sosyometrik yöntem kullanılabilir . Çalışma ortamındaki bazı hususlar moral üzerin oldukça önemli etkide bulunurlar . Sözünü ettiğimiz hususlar , çalışanlara ücret , prim , ikramiye ve ya sosyal yardım adı altında yapılan ödemeler , bir kişinin yapacağı iş hacim , fazla çalışma istekleri , tatil günlerinde çalıştırılmak istenmesi , ev ile işyeri arasındaki uzaklık gibi konuları kapsamaktadır . Bunların bazıları ek parasal çıkarların arttırılması ile giderilebildiği halde bir kısmı da parasal karşılık ile giderilemeyecek cinstendir .

1 . İstatistik ve Görüşme Yöntemi : İnsanlar emeklerinin karşılığında kendilerine verilen ücretin ne ölçüde adil olduğunu değerlendirmek için çeşitli karşılaştırmalar yaparlar . Kendisi gibi aynı işi yapan başka firma ve kuruluşlar çalışanların , aldıkları ücret ile kendilerininkini karşılaştırırlar . Bunun için işçiler ve işçi örgütleri kendilerininkine benzer kuruluşların ücret seviyeleri yakında ilgilenirler . Bundan sonra kişiler emekleri karşılığı aldıkları ücretleri , çalıştıkları örgütteki diğer işlerinki ile karşılaştırırlar . Bu kıyaslamada genelde kullanılan esas yapılan işin önem derecesi ve işi vücuda getirmek için daha önceki evrelerde kimlerin ne oranda yararlı oldukları hususlarıdır .İşte istatistik ve görüşme yönteminin esası bu incelemelerin , rakamlı bir şekilde öncede araştırılmasına dayanır . Bunun yanında ekonomide yaşam pahalılığının artış oranının saptanarak ücret artış oranı ile karşılaştırılması , işçilerin eskisine oranla yaşama standartlarının ne yönde geliştiğinin saptanması da moral ölçümünde önemli göstergelerdir . Ayrıca işyerlerinde iş analizi de iş değerleme yöntemlerinin uygulanması , ücret dağılımına ilişki düşük moral şikayetlerini azaltabildiği gibi bazen de arttırabilmektedir .

2 . Soru Dizini Hazırlama Yöntemi : Bu yöntem bir takım sorulan hazırlanarak deneklere sorulmasını içeriri . Burada moral düzeyinin derecelerinin gösteren bir takım sorular saptanır ve cevapları olumsuzdan olumluya doğru sıralanarak puanlanır . Ölçme işlemi en yüksek moral düzeyini yansıtan cevaba en yüksek cevabı ; en düşük moral düzeyinin yansıtacak cevaba da en düşük puanı verilmesiyle yapılır . Soruların içerdiği konular , genel olarak , maddi çıkarlara , grup düzenine ve bağlılığına , bazen de amirlerle geçinmeye ve örgütün geleceği hakkında ki deneğin düşüncelerine ilişkindir . Bu tekniğe subjektif diyebiliriz . Bu nedenle güvenilirlik derecesi daha düşüktür . denekler tarafından her soruya verilen puanlar toplanır . Yüksek puan düzeyini tutturanların daha yüksek bir moral düzeyine sahip oldukları , düşük puan düzeyinde kalanların ise düşük moral düzeyine sahip oldukları ortaya çıkmış olur . Burada alınabilecek en yüksek puan ile en küçük puan noktasına düşen değer , ne düşük ne de yüksek olmayan geçiş puanı olarak nitelendirilmelidir . Bu yöntemin başlıca üstünlüğü gerek uygulanmasının gerekse yorumu kolay olmasındandır .

3 . Sosyometrik Yöntem : Sosyometri , bir grubu oluşturan insanlar arasında ki karşılıklı ilişkileri , grupta ki her bireyin biçimsel olmayan mevkiini , grup üyelerinin birbirlerine olan bağlılığını şekil üzerinde gösterme yöntemidir . Bu yöntemle grubu oluşturan her üyenin tek tek moral durumları ve grup morali hakkında fikir edinilebilir . Sosyometrik yöntemin etkili bir araç olarak kullanılması çizime dayanır . Örneğin , bazı sorular sorulur ve bunlara cevap olabilecek isimler belirtilmesi istenir. Öteki üyelerce beğenilmeyen yada onlarla hiç ilişkileri olmayan yada çok az olan grup üyelerine yalnızlar , karşılıklı olarak birbirlerini tercih eden iki kişiden oluşan gruplara çiftler , üç kişiden oluşan gruplara ise üçgenler denir , daha büyük gruplar ise zincirler , yıldızlar yada birbiri için geçen şebekelerdir . Bu yöntem bize grubun bütün olarak nasıl çalıştığı hakkında fikir verebilir . Yalnızlar , baskı altında gruptan kopmaya yönelecekler . Yıldız bir kişi , çevresinde bir grup insanı oluşturacak ve bu kimse ortadan çekildiğinde grupta çökebilecektir . Sosyometrik yöntem , grubun objektif görünümü hakkında ve grup bağlılığını gösterdiği halde , yöneticilere karşı bağlılık derecesini ve grubun öznel görünümünü açıklıkla yansıtmamaktadır . Sosyometrik yöntemin bir özelliği de soru dizini yöntemi gibi kolektif gruplara uygulanabilme özelliğine sahip olmasıdır .

b . Morali Yüksek Düzeyde Tutmayı Sağlayacak Önlemler :

- – - Morali Etkileyen Unsurlar :

1 . Personelin işinden duyduğu tatmin derecesi : Bu büyük ölçüde onun istediği işe girmesiyle gerçekleşecektir .

2 . Personelin üzerine doğru davranış : Bireyin kişiliği bu durumu etkileyen faktörlerden ilkidir . İtaatkar , üstlerine karşı etkili olma ve benzeri . ikinci ise üstün astına karşı davranışla ilgili onun otoriter yada demokratik olması .

3 . Personelin iş yerinde iş arkadaşları ile geçinme durumu : İŞ arkadaşlarından gördüğü davranış biçimi ve kişinin iş arkadaşlarına gösterdiği ilgi ; bu kişiliğiyle olduğu kadar iş arkadaşlarının kişiliği ve moral durumlarıyla da ilgilidir.

4 . Personelin işinde ilerleme arzusu : Bu daha çok iş görenin kişisel özelliklerine bağlıdır . İşe verdiği önem işin sorumluluğunun bilincine sahip olmak , işe devam durumu ve benzeri .

Yüksek moral düzeyi küçük , günlük tatminlerinden ileri gelen genel bir memnuniyetin sonucudur . Yönetilecek insanların moral düzeyini yüksek tutmayı sağlayacak hareket yöntemleri ; her bireye görevini nasıl yaptığı konusunda edinilen kanaatlerin bildirilmesi , personele kendilerine etki edecek değişiklikler hakkında önceden bilgiler verilmesi , her kişinin sahip olduğu yeteneklerin maksimum ölçüde kullanılması , görev dağıtırken ve kuralları uygularken adaletli ve insaflı davranılması , kendi görevlerini başkasına yüklemek duygusu ile mücadele etmek olarak sıralanabilir .

Her bireye görevini nasıl yaptığı konusunda edinilen kanaatler bildirilmelidir . İnsanlar bir işi yaptıkları zaman bunu nasıl yaptıklarını psikolojik bir gereksinim olarak genellikle onları yönetenlerden öğrenmek isterler . Yaptığı iş kendisinden beklenen işten aşağı kalıyorsa ortak bir çare bulunması için samimi olarak bunu kendisine söylemelidir . Tenkit , kişinin şahsına değil yapılan işe yöneltilmelidir . yapılan tenkitleri taktirden sonraya bırakmak daha etkili olacaktır . bir kimsenin yetersiz taraflarını görüşmek için önce onun iyi yaptığı şeyleri belirtmek akıllıca bir tutumdur . Böylece , iyimser bir hava yaratarak onu hatalarını daha kolaylıkla kabul edeceği bir duruma getirmiş oluruz .

Personele kendilerine etki edecek değişiklikler hakkında önceden bilgiler verilmelidir . Ani değişiklikler genellikle huzur bozucu olmaktadır . yapılan değişiklikler kendi çıkarlarına olsa bile şuraya buraya itildikleri veya kendilerine karşı adaletsizce davranıldığı hissine kapılabilirler .

Her kişinin sahip olduğu yeteneklerden maksimum ölçüde yararlanmak gereklidir . Yapılan işe duyulan ilginin çalışanın moralinde derin bir etkisi olduğu bilinmeli ve çalışana yeri geldikçe sevdiği iş verilmelidir . Bu işler ile ilgili olarak çalışanın geçmişi ve tecrübesi incelenmeli herkese sevdiği ve en iyi şekilde başarabileceği bir iş verilmelidir .

Görev dağıtırken ve kuralları uygularken adaletli ve insaflı davranmalıdır . Çalışanlar genelde kendi yaptıkları şeyler ile arkadaşlarının yaptıklarını karşılaştırırlar . Sırası gelince diğerlerinin de aynı şeyi yapacağını bilirse , bu onların daha istekli çalışmasını sağlar . Kimsenin hoşlanmadığı işler sıra ile herkese gördürülmelidir . Bunun yanında , iyi şeyleri herkese dağıtmalı , böylece adil bir yol izlenmelidir . Bir yönetmelik uygulanacaksa herkesin kendi durumuna uyan ilgili kural uygulanmalıdır . Nedensiz yapılan ayrıcalıklar yöneticileri kasıtlı işlem yapmak suçu altında bırakır .

Kendi görevlerini başkasına yüklemek duygusu ile mücadele etmelidir . Bir işi gördürmek için katı davranılmamalı çalışanların gururu incitilmemelidir . Kendi işlerini gördürmek için astlarını kullana yöneticiler astlar tarafından sevilmezler .

Örgütlerde belirgin bir kumanda zinciri bulunmadığı sürece örgütlenmiş faaliyetler dağıtılabilir . Moralin yüksek kalması isteniyorsa bir dereceye kadar bu genel kurala tolerans tanınmalıdır . Morali yıkan ve karışıklıklara neden olan diğer bir şeyde kumanda zincirinde bulunan iki yöneticinin işçilere bir işi görmek üzere birbirine zıt düşen kararlar vererek uyuşmazlık içine düşmeleridir . Bu konuda çok titiz davranılması gerekmektedir .

BÖLÜM 2 : İŞ TATMİNİ

A . İş Tatmini Kavramının Anlamı ve Önemi

BÖLÜM 3 : MOTİVASYON

A . Motivasyonun Genel Tanımı

En basit anlamıyla motivasyon deyimi bir kimsenin amacı hakkında bizlerin düşünceleri veya yaptığımız zihinsel değerlendirmedir . Bu bakımdan servet , mevki , güven gibi insan tutum ve davranışlarının nedeni olarak kabul edilen çeşitli amaçlar aslında herhangi bir bireyin nihai amacını yani kendisi olabilmesini gerçekleştirebilmesinde bir araçtan başka bir şey değildir . Nihai motivasyon insanın kendisi için uygun bulduğu şekilde yaşayabilmesi , özlemini duyduğu düzeyde ki bir insana yapılan muameleye kavuşabilmesi ve kişisel yeteneklerinin değerinin yansıtacak şekilde ödüllendirilmesidir . Bu bakımdan , hepimiz hakkımız olduğuna inandığımız bir durumun peşinden koşar ; kendimizle ilgili subjektif fikirleri objektif gerçekler haline getirebilmek için sürekli olarak çaba harcarız .

Tecrübelerimiz , temel tutum ve davranışlarımızın doğru olduğu hususunda ki inancımızı hemen her zaman doğrular . Bunun nedeni , kısmen tutum ve davranışlarımızın , kendimize özgü çevremizin gerçekleriyle tanımlandırılmış olması , kısmen de olayları anlam verirken , onları kendi inanç sistemimize uydurmaya çalışmamızdır . Aslında birbirine dayanabilmesi ve güvenebilmesi mümkün ve hatta gerekli olan ve birbirleriyle yakın ilişkiler kurması gereken kişiler arasında ki fikir ayrılıkları sürüp gitmektedir . Örneğin , çalışanların çoğu işverenlerin kendilerinin sömürdüğü bu nedenle sendikalar veya hükümetçe kontrol edilmeleri , hatta cezalandırılmaları gerektiği hususunda açıklamaktan çekindikleri bir inanca sahiptirler . Bir şahsın tutum ve davranışını anlayabilmek onunla hemfikir olmayı gerektirmez . Zira , böyle bir durum , karşımızda ki şahsın muhtemel tepkisini önceden görebilmemizi ve gereksiz çatışmalardan kaçınabilmemizi mümkün kılar .

Motivasyona dair bilgilerimizin yetersizliğinin nedenlerinden birisi bu konuda ki araştırmaların geç başlamış olmasıdır . Ancak , bunun yanında daha önemli olan başka bir hususta , motivasyona dair daha fazla bilgi edinebilme arzusunu adeta yok eden bir duygunun varolduğudur . Bu konuda hemen herkes bazı önyargılara sahip olduğundan ve bunlar duygusal yönden de desteklendiğinden , ilgili esaslar uygulama sahası buluncaya ve değeri kesin olarak görününceye kadar motivasyonun gereğine inanılması beklenemez .

Asıl uğraşılması gereken husus , her şeyden önce , birlikte çalışmak zorunluluğunda bulunduğumuz kimseleri anlayabilme , işini bir sorumluluk olarak kabul edebilmemizdir . Birlikte bir uyum içinde çalışabilmek çoğu zaman zannedildiği kadar zor da olmamıştır . Yöneticilere düşen işlerden birisi de , çalışanların yaptıkları işleri daha büyük tatmin sağlayacak bir duruma getirmek olmalıdır . Bu durum gerçekleştirilebildiği taktirde elemanlarımız daha fazla kar sağlayan bir işlem hazırlayabilir ve değişikliğe karşı direnmeyi önleyici en iyi unsur olabilirler .

GEREKSİNMELER

UYARILMA TUTUM VE TATMİN OLMA

DAVRANIŞ VE VERİMLİLİK

TEŞVİK UNSURLARI

B . Psikoloji ve Fizyoloji açısından Motivasyon

a . Motivasyon Terminolojisi : Ana hipotez motive edilmiş davranışın oluşumunun beyinciğin uyarıcı merkezlerinde ki aktivitenin doğrudan bir fonksiyonu olduğudur .

Bizim için birincil önemi olan , motivasyon olgusunda olguya yön veren ve oluşturan fizyolojik , psikolojik ve sosyal içerikli kavram ve ilkelerin yorumu olacaktır . Motivasyon olgusu bazen homeostatik dürtüler (açlık , susuzluk , uyku ve benzeri) , bazen de homeostatik olmayan dürtüler (seks , duygusal uyarılar) açısından incelenmiştir . Bireysel gereksinmeler , fizyolojik açıdan alındığında , fizyolojik varlığın sürdürülmesi için gerekli olan gereksinmelerdir diye tanımlanabilir . Psikososyal yönden gereksinmelere bir bakış , bizi sonradan kazanılmış gereksinmeler kavramlarına götürecektir . Gereksinme bireyin sağlığı ve iyi olması yolunda duyduğu herhangi bir eksikliktir , diye açıklanabilir . Bu eksikliği gidermeye bireyin duyduğu gereksinme , onun toplumda fonksiyonlarını yerine getirebilmesi için bir gerekliliktir . Bedensel gereksinmelerin psikolojik algılanışı , dürtü kavramı üzerinde gerçekleşecektir . Dürtü , bilinçli bir biçime dönüştüğünde arzu yada istek diye tanımlanacaktır . Bireyde Bilinçli arzu onu temelde oluşturan gereksinmenin giderilmesine yönlendirecek , dolayısıyla birey bir çabaya yada uğraşa itilecektir . Başka bir deyimle motif ; gereksinme , dürtü ve istek kavramlarını , oluşumun dinamizmi içinde belli kombinasyonlar biçiminde vermeye yatkın geliştirilmiş bir kavram olarak onaylanabilir .

- – - Motivasyonun Ana Unsurları :

1 . Her insan organizmasında onu sürekli ve sabırlı çalışmaya teşvik edici bir takım itici güçler vardır .

2 . Bilinçli olarak yapılan her hareket , o hareketi yapan insanın tutum ve davranışları yönünden izah edilebilir . İnsanın tutum ve davranışları ise bir güdünün doğurduğu sonuçtur .

3 . Her insanda çeşitli tip ve tabiatta birçok gereksinmeler vardır . Bu gereksinmelerin şiddet ve sürekliliği insandan insana değişir .

4 . Gereksinmelerin Tatmin edilebilmesi amaçtır .

5 . Amaç fark edildiği veya idrak edildiği anda arzu haline dönüşür .

6 . O zaman insan belirli bir teşvik unsuruna karşı ilgi veya gereksinme duymaya başlar .

7 . Maksatla ve bilinerek yapılan her faaliyet bir teşvik unsurunun uygulanması sonucunda meydana gelir . Bu ise bir amacı gerçekleştirebilmek için harcanan çabaların bir sonucudur .

8 . Bilinçli olarak yapılan bir hareket amaca erişme ve tatminkarlığın sağlanması şeklinde sonuçlanır .

Tutum ve davranışlar , hemen her zaman , çevreyle ilgili belirli bazı amaçlara veya teşvik edici bazı faktörlere doğru yönelmişlerdir . Ancak bu ifadeye bakarak amaçların bir kimsenin tutum ve davranışlarını kontrol eden bir unsur olduğu sonucunu da çıkartmamak gerekir . Amaçların çekici olması insanın bazı arzu ve gereksinmelerini tatmin edebilmesindendir . Bu bakımdan ferdin tutum ve davranışlarına yön veren arzu ve isteklerdir .

b . Motivasyon Teorilerinin İçeriğine Genel Bir Bakış : Motivasyon kavramı oluşum geçirmiş ve süreç içinde değişik tanım ve teorilerle açıklanmış olma durumundadır ve psikolojik süreçleri yada doğal olayları inceleme araştırmalarına nereden başlanırsa başlansın , eninde sonunda motivasyon sorunu ile karşılaşmak kaçınılmaz olmuştur . Çağdaş motivasyon teorilerine nasıl gelindiğini anlamak açısından bu konuda ki ilk yaklaşımlara değinirsek ;

1 . Bilişsel Teoriler : Bu teoriler , bireyin düşünme ve bağımsız istekte bulunma özellikleri üzerine kurulmuşlardır . Birey ; düşünecek ,sonuçları tartacak ve eyleme geçecektir . Başka bir deyimle birey bilinçli arzulara sahiptir ve kapasitesini bu arzuları gerçekleştirmek için bilinçli olarak kullanacaktır . Kavrama teorileri hakkında genel vargı , bu teorilerin motivasyonel değişkenlerin etkilerinin kapsamadıkları yada dikkate almadıkları için bir noktada sadece bir akılca karar alma sürecini tanımladıklarıdır .

2 . Hedonik Teoriler : Birey ona zevk verecek olay ve nesneler karşısında motive olacak ve onları yapmak ve elde etmek isteyecektir . Kendisine acı verebilecek şeyler karşısında ise ters yönde motive olacak ve onlardan kaçınmaya çalışacaktır . O halde , birey fizyolojik gereksinmesini dahi giderirken zevk alacağı şeye dönük davranır . Motivasyonu uyarılmanın , desteklenmenin ve kanalize edilmenin bir süreci olarak tanımladık . Duygusal süreç , bu tanımın gereklerinin tümünü yerine getirir . Motivler önceden öğrenilmiş olduğuna göre , birey bir amaca yönelmeden önce geçmişte ki zevk ve acı bulgularının ışığında amacını ve kendisine sağlayacaklarını hesaplar . Daha doğrusu bu bir duygusal uyarılma sürecidir . Görülüyor ki , motivasyon duygusal bir süreç olarak kabul edilmektedir .

3 . İçgüdü Teorileri : İç güdülerin motivasyon sürecini belirlediği yargısı bu konuda ki çalışmaları bir hayli canlandırdı . Ancak bu konuda ki en ayrıntılı açıklama 1900 ’ ler başında William Mc Dougall ’ dan geldi . Ona göre 12 tip içgüdü vardı ve bunlar genel anlamıyla amaçlı kanıtım yoluyla geçmiş hedef arayıcı eğilimlerdi . Motivasyon , şiddetli duygusal yönü de bulunan içgüdüler gereği , bireyin eyleme itilmesidir . Özellikle davranış bilimcileri , davranışı içgüdüye bağlama eğilimine karşı çıkmışlar ve içgüdü açısından bireysel yönelimin açıklanamayacağını savunmuşlardır .

4 . Dürtü Teorileri : Kavram ilk ortaya atıldığında , bireyde ki fiziksel enerjinin tanımlanması açısından yorumlanmaya çalışıldı . Dürtünün gerçekte uyarılmış davranışı nedenleyen bir kavram olduğu gerçeğine daha sonra varıldı . Bu açıdan kavram yeniden tanımlandığında dürtünün enerjinin kendisi değil de organizmada depolanmış enerjiyi belirli bir miktarda çözümleyen bir araç olduğu vargısında birleşildi . Fonksiyonları açısından tanımlanması gerektiğinde 3 temel noktada belirlenebilir :

- – Genel anlamda bir eylem için motivasyonel koşuldur .

- – Eylemin türünden bağımlı , ona özgü itici güçtür .

- – Şiddetli ve aynı zamanda rahatsız edici nitelikte bir uyarıcı güçtür ki , uyarmasına yanıt aldıkça zayıflar ve kaybolur .

C . Motivasyon Teorileri

Bazı otoriteler işletme organizasyonunu , birbirinden farklı insan faaliyetlerini koordine eden ; fiziki , beşeri , parasal ve doğal kaynaklar aracılığıyla çevresine ve içinde bulunduğu topluma hizmet sağlayan bu amacın gerçekleşmesi ile ilgili sorunlara çözüm yolu arayan bir gurup ve sürekli bir sistemdir şeklinde tanımlarlar . Bu tanıma göre , bir organizasyonun başarısı ; karşılaştığı sorunları bağlı olduğu topluma hizmet sağlayabilecek , karını arttırabilecek ana kaynaklarını çoğaltabilecek şekilde çözebilmesine ve bu hususta ki yetenek ve kudretine bağlanmış oluyor .

a . Maslow ve Gereksinmeler Hiyerarşisi : Maslow Bireysel davranış açısından motivasyonu vermek isterken bir bütünler analizi , yada çeşitli psikososyal etkenlerin birey yapısında entegre olmuş bir yorumunu amaç edinmiştir . Kişisel yetisini ortaya koyma yöneliminin en etkin belirleniş şekli Maslow ’ da görülmektedir . Bu yaklaşımın ışığında gerçekleştirilmiş bir süreç olarak niteleyeceğimiz gereksinmeler hiyerarşisi gene , ancak bu yaklaşım ana hatları ile belirlendiği zaman bir anlam kazanacaktır . kendini gerçekleştirme yaklaşımı şöyle ana hatlandırılabilir :

- – Hepimiz asli bir iç cepheye sahibiz .bu bir dereceye kadar doğal temel , verili ;bir anlamda da değiştirilmesi olanaksız bir yapıdır .

- – Her kişide söz konusu bu iç yapı bir bölümü ile kendine özgü , benzersiz ; bir bölümü ile ise beşeriyete açık dönük ve ona bağlıdır .

- – Bu iç yapıyı bilimsel olarak araştırmak ve nasıl olduğunu keşfetmek olanaklıdır .

- – Bu iç yapı , onu tanıdığımız kadarı ile gerçekte kötü bir niteliksel görünüm vermiyor , daha çok , ya tarafsız yada kesinlikle iyi bir nitelik gösteriyor .

- – Bu iç yapı kötüden çok iyi olduğundan dolayı en olumlu tutum , onu ortaya çıkartmak , baskı altında tutup kısıtlamak yerine cesaret verip özendirmek olacaktır .

- – Aynı iç yapı hayvanların içgüdüleri gibi güçlü , etkileyici ve yanılmaz değildir .

- – Bir bakıma bu vargılar bütünüyle ; disiplin , mahrumiyet , aksiliğe çatış , acı ve hüzün gerekleriyle birleştirilmelidir .

Bu yaklaşım gerçekte Maslow ‘ un gereksinmeler hiyerarşisinin son aşaması yada olgunluk yaklaşımı diye tanımlanabilir .

1 . Fizyolojik Gereksinmeler : Fizyolojik gereksinmeler tüm canlı organizmalar için geçerli olan evrensel nitelikte gereksinmelerdir . Sonradan kazanılmış değil doğuştan vardırlar . Gelişmiş ülkelerin refah ve kültür düzeyi bireye fizyolojik gereksinmelerini gidermede zengin alternatifler sunmaktadır . Bu koşullar altında yetişen ve yaşamını sürdüren birey acıktım dediği zaman fizyolojik dürtülenmenin yanı sıra belli bir yiyeceğe karşı arzusunu da yerine getirir .

2 . Güven Gereksinmesi : Organizmanın fizyolojik dengeye ulaşması , bireyi bu dengeyi sürdürme gereksinmesine yöneltir . Günümüz toplumunun bir üyesi ve öğesi durumunda ki insan , güven gereksinmelerini , bir arada yaşamanın gereği ile ortak davranışlara yönelerek sağlamak istemektedir . Korunma , bağımlı olma sosyal yapı , yasa ve sınırlamalar bireyin güven gereksinimlerinin doğurduğu toplumsal değer ve yapılardır . Gelişmiş ülkelerde hemen hemen bütünüyle giderilmiş , yerine getirilmiş olmaları bu tür gereksinmelerin bireyi motive etme olasılığını oldukça düşürmüştür .

3 . Ait Olma ve Sevgi Gereksinmeleri : Fizyolojik ve güven gereksinimleri giderilmiş olan birey artık sosyal yönü ağır basacak olan gereksinmelere yönelecektir . Bu gereksinmeler daha çok duygusal nitelikler gösterecek olan gereksinmelerdir .Örneğin , birey belli bir sosyal çevre ve ortama ait olma arzusunu duyacak , bu çevrenin diğer üyelerini sevme ve onlarca sevildiğini bilme gereğini hissetmek isteyecektir . Aidiyet ve sevgi gereksinmeleri bireyce kendisi ancak toplumun koyduğu manevi değerlere uyabildiği , adapte olabildiği oranda giderilebileceklerdir .

4 . Saygı Görme Gereksinmesi : Toplumumuzda ki bütün insanlar kendi kendilerini sayma ve başkalarının kendilerini sayması için ; kendilerinin güçlü temellere dayandırmaya çalıştıkları üstün bir değerlemesini yaparlar . Ana gereksinme niteliğinde ki saygı görme olgusu temelde başka bazı koşulların yada gereksinmelerin giderilmesiyle sağlanabilecektir . Birey saygı görme gereksinmesinin giderme aşamasına ulaşmak için bu tür alt değerleri çözümlemek zorundadır . Bu alt değerler ikiye ayrılırlar . Örneğin ; güçlü olmak , başarılı olmak , güven duymak birinci türde ki niteliklerdir . Birinci türü oluşturan değerlere ulaşmak bireyin kendi elinde olan türden olgulardır . ikinci türde sayılanlar ise bireyin birinci türde gerçekleştirebildikleri ile orantılı olarak sosyal çevrenin onun için takdir edeceği değerlerle ilgili olanlardır . Her iki değerler gurubu yeterince gerçekleştiği taktirde , birey saygı görme gereksinmesini , bu gerçekleşme oranında tatmin etmiş olacaktır .

5 . Kendini Gerçekleştirme Gereksinmesi : Gerçekte belli bir düzeye ulaşmış bireyin mutluluğunun içinde yattığı olgudur . Bu gereksinmenin bilincine varabilmek ancak önceki ortak beşeri gereksinmelerin giderilmesiyle olanak bulacaktır . Birey tatmine ulaşabilmek için potansiyel yetisini ortaya koymak zorunluluğundadır .

b . McClelland ve Başarı Teorisi : Maslow başarı gösterme durumunu saygı görmenin bir determinantı olarak belirtirken , McClelland aynı olguyu bireysel motivasyonun temel taşlarından biri olarak daha büyük bir önemle ortaya koymaktadır.

Başarı motivi araştırmaları , ’konu algılama testi’ diye anılan bir test yardımıyla yürütülmüştür . Söz konusu test Henry Murray’ın kişilik testlerinden kaynaklanmıştır . Testin uygulandığı kimselere günlük yaşantıdan resimler gösterilmiş ve söz konusu resimlerle ilgili kısa bir senaryo anlatması istenmiştir . Bundan amaç bireyin iç yapısal dinamiği ile ilgili özelliklerini uyararak açığa vurdurmaktır.

McClenland’a göre birey testlerde iki tür yönelimden birini ağır basıcı nitelikte dışa vuracaktır . Bu iki tür değişik gereksinmeye olan yönelimler şu şekildedir ;

1 . Yaratıcı ; yapıcı ve çalışma yaşamına dönük bir yönelim ki , bu yönelimin temelinde bireyin olan gereksinmesi yatar .

2 . Aile , arkadaş ve sosyal çevreye dönük bir yönelim ki , bu yönelimin temelinde ise bireyin çevresiyle ilişkilerde bulunmaya olan gereksinmesi yatar .

Bir bireyin sadece başarı gereksinmesine ya da sadece çevresi ile ilişkilerde bulunma gereksinmesine yönelik bir örnek tutum geliştirdiği söylenemez . Birey gerçekte her iki gereksinmenin de etkisi altında bulunacaktır . Yani birey başarı gereksinmesinin tatmininde doğrudan kendi kişiliğinin bir fonksiyonu olma niteliğindedir .

Kendi değerinin farkında olan birey , bir işe kalkışmadan önce başarı ve başarısızlık olasılıklarını dikkate alacaktır . Bu durumda başarı motivi iki boyut gösterecektir. Başarı ve başarısızlık . Her ikisinin birleşimi ise toplam başarı motivasyonunu verecektir . Bu iki motiv gerçekte bireyin bir işi yapmaya olan yönelimini saptayacaktır . Başarı olanağı düşük bir işe bireyin kalkışması az olasılıktadır . Denilebilir ki başarı motivi ile başarı gereksinmesi arasındaki korelasyon yüksek ; başarısızlık motivi ile başarı gereksinmesi arasındaki korelasyon ise düşüktür

Ayrıca başarısızlıktan dolayı cezalandırma , ya da başarıdan dolayı ödüllendirmenin bireyde başarı motivinin belli bir biçimde oluşumunun nedenini oluşturacağı da açıktır . Başarısızlığından dolayı cezalandırılan bireyin , sonradan üstleneceği işlerde gene başarısızlığa uğrayacağı korkusu , ondaki başarı gereksinimini körleştirebilir . Bu tip bireylerde başarı motivi , başarısızlığa olan korku dolayısıyla , temel bir karakteristik özellik biçimi almış olarak görülecektir . Bu olgu , yönetim açısından üzerinde dikkatle durulması gereken bir durumu betimlemektedir .

Başarı motivinin , bireysel motivasyon sürecinde tek etken olduğu açıktır ki , kabul edilir nitelikte değildir . Ancak , motivasyonu özellikle çalışma yaşamındaki motivasyonu oluşturmada büyük etkisi olduğu da yadsınamaz .

Nitekim , David McClelland bu konuda yıllar süren çalışma ve araştırmalarını ve elde ettiği bulguları sonradan somut bir araştırmada realize etmiş ve gelişmekte olan bir ülkede başarı motivinin ekonomik kalkınmaya olan katkısını vermeye çalışmıştır .

c . Herzberg ve Motivasyon-Hijyen Teorisi : Bu Teorinin çıkış noktası doğrudan işin kendisi olduğundan , psiko-fizyolojik ve sosyal temellere dayalı diğer teoriler için , söz konusu olan bu teorilerin çalışma yaşamına uyumlandırılması gereğine Herzberg ‘ de rastlanmayacaktır .

Bulgular , iş ve iş ile ilgili olgu ve koşullarının hangilerinin motive edici ve hangilerinin ise bu nitelikten yoksun olduğunu saptama amacıyla , bireysel tutum ve tepkilerin sorulmasıyla elde edilmiştir . Herzberg araştırma da elde ettiği bulguları pekiştirmek ve çok eleştri almış olan sonuçsal verileri sağlamlaştırmak için daha sonra aynı araştırmaları değişik yöre ve çalışanlar üzerinde yenilemiş ve eskileri onaylayan sonuçlar elde etmiştir .

Bulguların analizi Herzberg ve çalışma arkadaşlarını , araştırmaya konu olan kişilerde iki temel değişik faktör gurubunun varlığını saptamaya götürmüştür . Söz konusu iki faktör gurubu :

1 . Hijyen Faktörler : Bu faktörler ; işletme politikası ve yönetimi , gözetim , gözetmenlerle ilişkiler , iş koşulları , ücret , akranlarla ilişkiler , kişisel yaşam , astlarla ilişkiler , statü ve güvenlik olarak belirlenmişti .

2 . Motivasyonel Faktörler : Bu faktörler ; motive edilişlerinde ki güç derecesine göre sırasıyla , başarı , tanınma , işin kendisi , sorumluluk ilerleme ve gelişme olarak belirlenmişti . Hijyen faktörler üzerinde Herzberg ‘ in araştırma kanısı , bunların yeterli ve düzenli olmadıkları zaman işte tatminin gerçekleşmeyeceğidir . Ancak bu faktörler varoldukları taktirde , naturel nitelikli olduklarından iş görenler tarafından sadece kabul görürler , ancak onları motive etmezler .

Motive edici faktörler ise bireyi yöneltici , kamçılayıcı ve giderildikleri ölçüde tatmin yaratıcı niteliktedirler . Söz konusu faktörlerden birinin gerçekleşememesi , bireyin motivasyonel yapısında bir boşluk yaratır . Herzberg ‘ in motivasyonel faktör olarak nitelediği faktörler ise Maslow ‘un hiyerarşisinin üst basamaklarında yer alabileceklerdir . Her iki yaklaşımın benzerlik gösterdiği bir nokta , yorum olarak Maslow ‘ da kendini gerçekleştirme aşamasına ulaşacak bir bireyin önceleri alt basamak gereksinmelerini yerine getirme olgusunun Herzberg ‘ de biraz daha farklı bir yorumla gene gündemde olmasıdır . O da motivasyonel faktörlerden yararlanacak olacak bir bireyin önce naturel faktörlerden nasibini almış olması gereğidir . Genel olarak diyebiliriz ki , gereksinmeler hiyerarşisinin ilk üç basamağı hijyen faktörlerle , son iki basamağı ise motivasyonel faktörlerle özdeşlik gösterir .

d . Vroom ve Beklenti-Değer Modeli : Konuyla ilgili temel varsayım çeşitli hareket tarzlarıyla ilgili olarak seçenekler arasından bir kimse tarafından yapılan bir seçim aynı anda vukua gelen olaylar hamledilir .

Sarf Edilen Çaba = Kişinin Belirli Bir Sonuca Verdiği Değer * Erişilmeyi Umduğu Sonuç

Bu teori bilişsel süreçlerle motivasyon olgusunu açıklamaya çalışan teorilerin en yaygın bilinen ve kullanılanlarındandır . Vroom ‘un modeli üç boyutlu bir düşünce sisteminde açıklanabilir . Bunlar ;

1 . Valence-Soyutsal Değer : Valence bireyin söz konusu olabilecek beklenir bir sonuçsal değere ulaşma , onunla birleşme isteğinin şiddetini belirtecektir .

2 . Araçsallık : Bir bireysel davranış ile onun uzantısında ki hedeflerin bütünleşmesi durumu ve bunun o davranış üzerinden gerçekleşme derecesi .

3 . Beklenti : Belli bir davranışın sonucunun önceden tahmin edilmesi .

Birey bir eyleme veya davranışa kalkışmadan önce işin sonuçsal değeriyle ilgilenmektedir . Örneğin , mevki , statü , saygı kazanma . Bu değerler birey açısından niteliksel olarak çekici yada itici özellikte belirlenecektir . Bireyin gerçek sonuçsal değerlere ulaşabilmesi için daha önceki bir boyutta yer alacak araçsal nitelikte bir Valance ‘ yi belirlemesi ve ona ulaşmış olması gerekecektir ; örneğin , yüksek başarı gibi .

Vroom modeli , yönetici durumunda bulunan kimselerin , işçiyi motive edici faktörleri ve uygun bazı değişkenleri görebilmelerine yardımcı olabilmesi amacıyla hazırlanmıştır .

D . Personel Yönetimi Açısından Motivasyon

Beşeri ilişkiler çağdaş yöneticinin elinde sağlıklı bir organizasyon ve verimli bir eğitim süreci gerçekleştirmek için bir araçtır . Bu araçtan işletme ve personel yönetimi süreçlerinde etkin bir biçimde yararlanmak her yöneticinin görevi olmalıdır . İş göreni , organizasyon içi ve dışı fizyolojik , psikolojik ve sosyal gereksinmeleri , giderek motivleri ile iyi anlayan , yorumlayabilen yönetici , ondan , verimliliği maksimize etme yönünde gerektiği gibi yararlanma yollarında bulacaktır .

- – - Yönetimde Motivasyon İşlemi :

1 . Şirket idaresi elemanlarının mümkün olabilecek en üstün verimi sağlamalarını arzular .

2 . Yönetici durumunda bulunan kimseler , her insanın bencil olduğunu ve tatminkarlık duyma yollarını aradıklarını bildiklerinden ; tatminkarlığın her insanda ancak doğuştan mevcut bazı gereksinmelerin karşılanabilmesi sonucu hasıl olabileceğini kabul etmektedirler .

3 . Tatminkarlığın sağlanabilmesi için yönetici belirli bir anda bir kimsede hangi tipten gereksinmenin en şiddetli derecede var olduğunu tahmin eder .

4 . Bu tahmin ve görüşe dayanarak , o elemanın gereksinmesini karşılayabilecek özel teşvik unsurunu seçerek , dıştan gelen bir etken olarak uygular .

5 . Bu etkenin doğuracağı arzu , o kimseleri işleri yoluyla amaca erişmek üzere harekete getirir .

6 . Bu hareket ve çabanın doğuracağı verimlilik , arzulanan sonucun sağlanması demek olacağından , çalışanları memnun edici bir faktör meydana gelmiş olur .

İnsan tutum ve davranışlarının nitelik yönünden gelişi güzel olması pek seyrektir.Tutum ve davranışlar , hemen her zaman , çevre ile ilgili bazı amaçlara , veya teşvik edici bazı faktörlere doğru yönelmişlerdir . Amaçların çekici olması insanın bazı arzu ve gereksinmelerini tatmin edebilmesindendir . Bu bakımdan ferdin tutum ve davranışlarına yön veren arzu ve istekledir . Amaçlar ise , ferdin dışında bulunan bir unsur olup arzu ve gereksinmelerin tatmin edilebilmesine olanak sağlarlar .

a . İş ve Sosyal Niteliği : İşletme iktisadı açısından iş , mal ve hizmet üretimi için , düzeli olarak konulmuş bir fonksiyonlar bütününden bu fonksiyonları yerine getirmeyi yüklenmiş bir kimsenin göstereceği performans oranında gerçekleşmiş durumudur .

Mal ve hizmet üretimi , sosyal fayda amaçlanarak gerçekleştirilmek istenen ekonomik bir süreçtir . Dolayısıyla kendisi için sosyal bir olgudur . Ancak iş gören açısından da iş aynı amaca yönelik sosyal bir olgu taşır . Ancak iş gören açısından da iş aynı amaca yönelik sosyal bir nitelik taşır . Birey topluma kendini kabul ettirmek için bir beceriyi toplumun yararlanacağı bir fonksiyonu yerine getirmekle yükümlüdür . Aksi taktirde bu yönde bilinçlenmiş bireylerce dışlanacaktır . O halde birey , toplum içinde ki yerini korumak için bir iş görmeye yönelecek , bunun gereksinmesini duyacaktır .

Ayrıca iş yapma yada çalışma gereksinmesi , bireyin diğer gereksinmelerinin tatmin etmekte kullanmak zorunda olduğu bir araçtır . Başka deyimle , ekonomik , sosyal ve psikolojik gereksinmelerini gidermek için başvuracağı bir araç niteliğindedir . İş , birey için bu denli önem taşıdığına göre onu seçmede , uygulama da ve sonuç almada da kişisel mantık ve duygu yapısını dilediğince kullanmada özgür olması kaçınılmaz bir gerektir . Sonuçta birey yapmaktan hoşnut olacağı ve kendini öngördüğü açılardan tatmin edebileceğine inandığı bir işi üstlenmede mutluluğunu bulacaktır .

b . İş Tatmini : Uygulamada , söz konusu yöneticiler iş ne olursa olsun , iş göreni onun yerine getirmekle yükümlü görme eyleminden çoğu kez sıyrılmamaktadırlar . Sığınılan gerekçe ise : her iş gören birey için , ona tam uyacak , gereksinme ve arzularını kapsayacak bir iş bulmak olanaksızdır çünkü çağdaş iş yaşamının gerektirdiği ve yarattığı koşullar bu el vermemektedir .

Bir bütünlük açısından bakıldığında da , determinantlar arasında , örneğin ; iş seçimi , işin kendisi , yeri , fiziksel koşulları , türü , gerektirdiği bilgi düzeyi , amacı ve benzeri etkenler sayılabilir . Gerçekte , iş görenin psikososyal oluşumunda yukarıda sayılan determinantların hangi bireysel gereksinimlere cevap verdiği birincil önemdedir . Bu yargıyla da , rahatlıkla önerilebilir ki , iş tatmininde ana determinantı bireysel gereksinmeler oluşturmaktadır . İş tatmini , bir iş ortamında , bireyin tatmin edilebilecek gereksinmelerinin hangi dereceye kadar tatmin edilmiş olmasına kadar değişik varyasyonlar gösterir . Yönetimin işi tatmini konusunda beklediği her birey için tam anlamda kusursuz bir tatminin gerçekleştirilmesi gibi bir saplantı değildir .

Günümüzde nicelik olarak insan üretimden değil , üretim insandan bağımlı kabul edilmekte ve bireysel performansın yada verimliliğin arttırılmasını amaçlayan çeşitli yaklaşımlar ortaya atılmıştır . Mc Gregor , organizasyonel bir kuruluşta istenilen verim düzeyine ulaşılmasını insanın doğal yapısının bir sonucu olarak değil de , yönetimin insanda var olan potansiyel gücü gereğince işleyemediğinden doğduğunu var saymaktadır . Eğer iş görenler tembel , sorumsuz , ilgisiz bir kompozisyon çizmekte iseler , bundan sadece doğrudan doğruya yönetim kademeleri sorumlu tutulmalıdır .

Birey , kendi öz yapısında fizyolojik , psikolojik ve sosyal gereksinmelerinin bilinçli yada bilinçsiz dürtülerinin ve değişik türde isteklerinin etkisi altındadır . Yani , daha önce de belirlemiş olduğumuz gibi birey bir şey gereksinme duyacak , bu gereksinme ile bilinçli yada bilinçsiz süreçlerle dürtülenecek , dürtülenme sonucu gereksinmesini giderecek davranış yada eylemi isteyecek yada yapacaktır . Çağdaş yönetsel süreçlerin amaç ve fonksiyonunu belirlemek gerekirse , iş görenlerin gereksinme , dürtü ve istek bileşimlerinin işletme amaçları doğrultusunda gerçekleşmesini sağlamaktır .

Yönetimin başarısı birincil olarak bireye inebilmek , onun davranış determinantlarını anlamak ve bilmenin bir fonksiyonu olarak karşımıza çıkmaktadır . Bu olgu , sosyal yaşamın her süreci için olduğu gibi iş yönetim ve yöneltim süreçleri içinde bütünüyle geçerlidir . Yönetim kendiliğinden oluşmuş bir kavram değildir . Organizasyon onu oluşturan öğelerde ki değişimlere uyarak kendiside yapısal değişiklikler içerir .

- – - Yönetimde Motivasyon Aşamaları :

1 . Yönetim , bir anlam ifade edebilmek için ister mal ister hizmet konusunda olsun , verimliliği sağlama fonksiyonunu yerine getirmelidir . Bunu sağlamak öncelikle bir teknoloji ve rasyonializasyon sorunudur .

2 . Elde ki iş gücüde etkin bir biçimde kullanılmalıdır . İş gücünün etkin bir biçimde kullanılması için onu oluşturan bireylerin işe uyumunu ve iş tatminini sağlamak temel koşuldur . Yani iş gören açısından işe uyum ve iş tatminin gerçekleşmesi , yönetimin varlığının sürdürebilmesi için gidermek zorunda olduğu ikinci gereksinmedir .

3 . Son gereksinme önceki iki olgunun , yani gündemde ki gereksinmelerin giderilmesinde süreklilik sağlamak gereğidir . Benzetme yerine ise , hücrelerini yenileyen bir organizma gibi yönetiminde , gündemde ki gereksinmeleri doyum buldukça yeniden aynı gereksinmelerle motive olarak süreci devamı devam ettirmesidir .

İş gücünün etkin kullanımı , işsel tatmine ve iş uyumuna bağlı öznel bir sorumdur .

E . Uygulamada Motivasyon

Olgu psikolojik ve sosyal kökenli olduğuna göre , sorun gene bireyin psiko-sosyal yapısında irdelenecektir . Bu yapı homojenlik göstermez motivlerin değişikliğine göre her bireyde ayrı bir yapısal biçimde oluşur . Bireyin benliğine dönüktür. Birey başkalarını düşünürken bile , bir anlamda , kendini düşünür ve kişisel tatminini gözetir . Bu açıktır ki , motive etmek isteyen ve motive olma durumundaki kimse arasında teorik olarak bir çelişki doğuracaktır . Çünkü her iki öğede kişisel tatmini amaçlamaktadır . O halde taraflar arasında motivasyonun gerçekleşmesi , her iki öğenin belli bir optimumda kişisel gereksinmelerinin belirli derecelerde belirlenmesi ile gerçekleşebilir . Bu yorumun ışığında , işletmenin birinci derecede temsilcisi olan yönetim ile iş gören arasındaki motivasyonel ilişkiyi ortaya koymak olanaklıdır . Yönetimin iş göreni motive ediş gerek ve sürecini iç aşamalarında verebiliriz:

1 . Yönetimin emeli , etkin bir performans ve uygun seçilmiş yöntemlerle müşterilere daha çok hizmet , işletme sahiplerine daha çok kazanç sağlama amaçlarını gerçekleştirmektedir .

2 . Yönetim , bütün bireylerin kişisel benliklerine dönük tatmin arayan ve bu tatmini her bireyin içindeki değişik türlerden gereksinmelerin giderilmesi ile gerçekleşecek nitelikler taşıdığını sezmiştir.

3 . Yönetim , ne zaman hangi gereksinmenin birey açısından dominant olduğunu ve hangisinin iş tatminini gerçekleştirecek nitelikte olduğunu tahmin eder .

4 . Tahmin edilen gereksinmeyi giderecek ve bireyi eyleme itecek ortamı ve uyarıcıları seçer .

İstediklerini elde etme doğrultusunda uyarılan birey , bunlara ulaşmak için işsel görevlerine yönelir . Yukarıda kısaca verilmeye çalışılan süreç açıktır ki gerçekte çok daha karmaşık bir oluşum gösterir .Çünkü her aşama , kendi içsel bütünlüğünün gerçekleşmesi için birbirine geçmiş bir çok alt süreçlerden oluşmaktadır .

- – - Motivasyon Sürecinin Ana Aşamaları :

1 . Üretim Aşamalarında Motivasyonu Gerektirecek Durum ve Niteliklerin Saptanması : Üretim aşmaları niteliksel değişiklikler gösterir . Üretimde her aşama , iş görene ayrı bir şekilde yönelmiştir . İş göreninde üretimin her aşamasına göstereceği tepki değişik olabilir . Bu etkilenme ve tepkilenmenin temel nedenleri iş görende , onun gereksinimlerine uzanan çağrışımların sonuçlarıdır . Gereksinmenin şiddeti , çağrışımın gücünü , dolayısıyla tepkiyi belirler .

Yöneticinin gereksinme tatminine yönelmiş bireydeki gerilimi dikkate alması ve motivasyon yöntemini belirlemede göz önünde bulundurması zorunludur . Örneğin , sigara alışkanlığı olan bir insanın ondan yoksun kaldığında duyacağı istek ile , ikinci bir çift çoraba gereksinmesi olan insanın duyacağı istek şiddetinin kişisel yapılarda yaratacağı gerilimlerin aynı olamayacağı açıktır . Yapılan yorum , bizi motivasyon sürecinin bu ilk aşamasında motivasyona götürecek durumların özelliklerinin belirlenmesinde söz sahibi olacak yöneticini niteliklerini saptamaya götürmüştür . Yöneticinin sorumlu olduğu motivasyon sürecinde gösterdiği yetenekler duruma göre yönetme yeteneğini ve yönetimsel uygulamaları yeni taleplere uyumlandırma yetenekleridir .

İş tatmini , sosyal ilişkiler , verimlilik gibi sosyal ve ekonomik süreçlerin üretim aşamaları sırasında olumlu ya da olumsuz olarak nitelendirilmeleri ; durumların irdelenip değerlendirilmesi ile yöneticiyi bir karar alma sürecine götürecektir .

2 . Motivasyon Araçlarının seçilmesi ve Motivasyon planlarının Hazırlanması : Yönetici , tekil ya da grup olarak işgörenleri motive etmekte kullanacağı araçları aramak , seçmek ve kullanmaya uygun hale getirmek görevini üstlenecektir . Araçlar saptanırken yönetici öncelikle kendi deneyimlerine dayanacaktır .

3 . Motivasyonun Uygulaması : Motivasyonu gerektiren amaç ve nedenleri ve kullanacağı araç ve yöntemleri belirlemiş olan uygulayıcı artık eyleme geçecektir . Ancak , eyleme geçişten önce yönetici uygulama ile ilgili bazı kuralları göz önünde bulundurmamalıdır . Çünkü başarı , bu önemli aşamada hata yapmamaya bağlıdır .

- – - Motivasyonel Dolaşım :

1 . Birey ya da grubun gereksinmesini belirleyen uygulayıcı , uyarıcı bir gücü kullanarak ki , bu güç gereksinmeyi tatmine götürür . Birey ya da grubu eyleme geçirir . Bu bir bakıma potansiyel gücün çözümlenmesidir .

2 . Eylem motivasyonel davranışın kendisidir .

3 . Motive edilmiş davranış potansiyel gücü çözdüğü ölçüde performans ve dolayısıyla verimlilik ve alışıla gelenin üstüne çıkacaktır .

4 . Öngörülen performansa ulaşıldığında , iki açıdan amaca da varılmış olacaktır : (1) Organizasyon , düşündüğü verimliliği sağlamış olacak , (2) Birey ya da grup , gereksinmesini gidermeye yönelik söz konusu gereksinmeye ulaşmanın rahatlığına ve üstün moral düzeyine ulaşmış bulunacaktır .

5 . Amaçlara ulaşma gerek işletme , gerekse iş görenler açısından gereksinmesinin giderilmesi anlamını taşıyacak dolayısıyla belli bir tatmin duygusu yaratacaktır .

6 . Motivasyon uygulayıcısı hemen ya aynı motivle , ya da değişik bir motivle sürecin işleyişini devam ettirmek için harekete geçecektir .

4 . Uygulama Sonuçlarının Kollanması ve Değerlendirilmesi : Motivasyon sürecinin bir süreçler entegrasyonu ve devamlılık gösterdiği belirlenmiştir . Devamlılığın sağlıklı ve yararlı olma niteliğini koruması , etkin bir denetim ve bu denetim sonucu yerinde ve zamanında önlemlerin alınmasıyla olanaklı kılınacaktır . Bu nedenle uygulama sonuçlarının kollanması ve değerlenmesinin zamanında yapılması gerekliliği tartışmasız bir konudur . Sonuçların kollanmasının ilk gereği iş görenlerin motive edilip edilmediğini anlamaktır . Motivasyon başarıya ulaşmamışsa yeni yöntemlerin uygulanması gerekecektir . Motivasyon uygulaması başarıya ulaşmışsa bunun yarattığı olumlu etkilerin sürdürülmesini sağlamak gerekecektir ; bu ikinci ve en önemli gerektir .

12 Temmuz 2007

Ad Koyma Ve Hz.peygamber’in İsimlere

AD KOYMA VE Hz.PEYGAMBER’İN İSİMLERE

KARŞI TUTUMU

Yrd.Doç.Dr. Cemal AĞIRMAN*

Kültür; bir toplumun bütün fertlerinin tarihî ve toplumsal gelişme süreci içerisinde kazandığı bütün maddî ve manevî değerler, olayları ve meseleleri karşılayan duyuş ve düşünüş biçimleri, tarih içinde oluşturduğu fikir ve sanat eserleriyle bütün bunları kucaklayan değer yargıları, bu kazanımlarını sonraki nesillere iletmede kullandığı araçlar ve bu arada insanın tabii ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren vasıtaların bütünüdür[1].

İnsana ve insanın dışında yer alan her türlü canlı cansız varlıklara ad verme işlemi insan kültürünün bir parçası, onun dışa yansımasının bir ürünüdür. Zira insanoğlunun inanç temalarını, sanat zevkini; duygu, düşünce ve fikir motiflerini, karakter yapısını ve buna benzer daha bir çok kabiliyet ve değer ölçülerini, taşıdığı ve çevresine verdiği isimlerde görmek mümkündür.

Toplum bireylerinde gördüğümüz Allah’a kul olmayı simgeleyen Abdullah gibi isimlerde dinî ve dindarlık motiflerini, peygamber isimlerinde yine dinî inançlardan kaynaklanan bir beklenti ve sevgi yansımasını, Büşra, Kübra gibi kafiyeli isimlerde şiir ve sanat zevkini, Yasemin gibi çiçek isimlerinde çiçek ve tabiat sevgisini, Barış isminde barışçılığını, Savaş isminde savaşçı ruhunu, Şaban, Ramazan gibi isimlerde dinî motifler yanısıra ibadet arzusunu, Cemile gibi isimlerde güzellik duygusunu ve saymakla bitirmenin mümkün olmadığı daha bir çok değer hükümlerinin dışa yansımalarını görmek mümkündür. Apartman, mağaza, dükkan ve iş yeri gibi mekan ve eşya isimlerinde aynı şekilde bütün bu motifler açıkça görülebilir. Örneğin apartman veya iş yerinde huzurlu olma arzusu, Huzur Apartmanı, Huzur Bakalliyesi gibi, söz konusu isimlere huzur kelimesi eklenerek yansıtılmıştır. Netice olarak bu tür isimlendirmelerde kardeşlik, huzur, doğruluk, dürüstlük, sevgi, saygı, kalite, barış, hürriyet, sevilen değerlerin yansıtılması, bazı şeylerin yaşatılma ve hatırlatılması, önemli bazı hatıraların canlı tutulması gibi amaç ve beklentiler bu tür isimlerin verilmesiyle yansıtılmaktadır. Ancak bazen değişik amaçlarla, bazen de rast gele ve bilinçsiz bir şekilde verilen bazı isimler, her zaman güzel bir mana içermemektedir. Bunun tevhid inancına aykırı olanları olabildiği gibi güzel olmayan manalar çağrıştıran, kötülük ve düşmanlıkları canlı tutup sembolize edenleri de olabilmektedirler.

Bu makalemizde, hadisler ışığında mümkün mertebe bunun ölçülerini ortaya koymaya çalışacağız.

Bu başlık altında, Türkçemizde daha çok ad olarak kullanılan isim sözcüğünün sözlük ve terim manalarının yanısıra, kapsamına da yer vermeye çalışacağız.

“İsm” sözlükte “âlâmet, şan, şeref, yüce mevki ve mertebe”[2], “ad, herkesçe tanınmış veya işitilmiş olma durumu, ün, nâm, şöhret, anılacak değer, önem” gibi manalara gelir[3].

Dikkat edildiğinde “ism” sözcüğünün sözlük anlamında iki temel nokta göze çarpmaktadır: Biri müsemmanın/isimlenenin zatını sembolize ederek varlıkların tanınmasına yardımcı olmak; diğeri de herhangi bir özelliğinden dolayı müsemmanın tanınmışlık hâlini ifade etmek. Biz bu çalışmamızda birinci anlam üzerinde duracağız.

“İsm”in terim anlamı; “canlı ve cansız varlıkları, duygu ve düşünceleri, çeşitli durumları bildiren kelime”, “bir kimseyi, bir şeyi anlatmaya, bildirmeye yarayan söz”[4], diğer bir ifade ile “bilinen veya bilinmeyen, hissedilen veya hissedilmeyen herhangi bir şeyi birbirinden ayırmak, tanımak yahut zihne getirmek için kullanılan söz veya lafızdır”[5]. Diğer bir tarife göre isim, “birini diğerinden ayırt etmede cevher veya araz için kullanılan bir lafız”dır[6].

Netice itibarı ile isimler; canlı, cansız bütün varlıkları ve mefhumları tek tek veya cins cins karşılayan; varlıkların ve mefhumların adları olan kelimelerdir[7]. Yani “varlık, mefhum veya varlıkla kaim anlamları tet tek yahut cins cins ayırt emeye yarayan kelimeler isim adını alır”[8]. Varlıkları ve mefhumları tek tek karşılayan isimlere has/özel isim, cins cins karşılayan isimlere de ortak/cins isim denir[9].

İsmin genel anlamı, “varlıkları birbirinden ayırmak, tanımak veya zihne getirmek için kullanılan sözcük” olduğuna göre bu işlem için ad, künye ve lakab olmak üzere birbirlerinden farklı anlamlar ifade eden ancak aynı amaç için kullanılan üç sözcük söz konusu olmaktadır.

Bugün Türkçemizde künye ve lakab resmiyette kullanılmamakta, ancak “soyadı” aynı işlevi yapmaktadır. Lakab, künyeden farklı olarak halk dilinde, özellikle bazı yörelerde son derece yaygın olarak kullanılmakta, gerçekten de isimden daha belirgin alâmet-i farıka/tanıtıcı olmaktadır.

Çalışmamızda konuyu hem bilimsel tarzda ele almak hem meseleyi sadece Türkiye açısından değerlendirmemek için ad verme kapsamını isim, künye ve lakab çerçevesinde ele almayı uygun görüyoruz. Diğer bir ifade ile adlandırma bu üç unsuru da içermektedir.

İsmin tarifini yukarıda yapmıştık. Künye ve lakabın tarifini de şu şekilde yapmak mümkündür:

Künye, Arapçada “isim ve lakaptan ayrı olarak şahıslar için kullanılan ve başında eb/baba, ümm/anna, ibn/oğul, bint/kız, veya ah/kardeş, uht/kız kardeş, amm/amca, amme/hala, hâl/dayı, hâle/teyze kelimelerinden biri bulunan terkib yani bir sözcüğe bu kelimelerden birini muzaf/tamlama yaparak yapılan isimlendirme”, ya da “üstü kapalı ifade” anlamındadır[10]. Ebû Abdullah, Ümmü Habîbe, İbn Abbas… gibi. Türkçemizde bu tür isimlendirmeler yok denecek kadar azdır. Ayrıca Arapçadaki gibi künye değil birinci isim anlamındadır.

Araplarda baba ve anneler, genellikle ilk doğan çocuklarının isimleriyle künyelenirler[11]. Ancak bu künyelendirme bazan aile fertleriyle alakası olmadan da yapılabilmekte, böylece bir kimseye çocuğu dışında bir isimle de künye verilebilmektedir. Nitekim Ebû Leheb’in ismi Abdüluzza iken[12] Allah Teâlâ onu Ebû Leheb diye künyelemiştir[13]. Hz.Peygamber de bizzat Ebû Hureyre, Ebû Türab[14] ve Ebû Umeyr[15] künyelerini vermiştir.

Bu tür bir künyeleme üç maksattan biri ile yapılır: Ya birini tahkîr etmek, aşağılamak veya tam bunun zıddı olan saygı ve hürmet için şan ve şerefini artırmak ya da isminin yerine kaim olacak başka bir lafız kullanarak daha iyi tanınmasını sağlamak için yapılır[16].

Lakab ise ilk isminden sonra, bir kimsenin üstünlük veya eksikliğini belirtmek için kendisine takılmış ikinci isim olarak ifade edilebilir[17]. Elmalılı’nın ifadesiyle, “Medhi veya zemmi iş’ar eden isim veya vasıf”tır[18]. Dikkat edildiğinde lakab da künye gibi aynı amaçla verilerek ismin yerini tutmakta ve aynı işlevi görmektedir.

Bu başlık altında öncelikle ad koymanın önemi ve adların sahipleri üzerindeki müsbet ya da menfi etkilerini ele almaya çalışacağız.

İsmin insanlar üzerinde tesir ve telkin gücüne sahip olduğu bir gerçektir. Muhtemelen bu gerçeğin bir sonucu olarak Hz.Peygamber isimler üzerinde ısrarla durmuş, sadece cahiliye devrinden kalma çirkin ve kötü manalı isimleri değil, hayvan, eşya ve mekânlarla ilgili çirkin isimleri de değiştirmiştir. Onun bu tutumu bize hem isimlerin ne kadar önemli oluğunu hem de her hâl ü kârda isimlerin güzel olmasına dikkat edilmesi gerektiğini göstermektedir.

İsmin telkin gücünü kavramak için bir peygamberin yahut da iyilikleriyle tanınarak topluma mal olmuş salih bir zatın adını taşıyan birinin ismini zikrettikçe o peygamberi veya zatı hatırlatarak yaptığı müsbet çağrışımları dikkate almak yeterlidir. Bunun insan eğitimine, dolayısıyla karakter ve şahsiyetin oluşmasına yansıyan müsbet yönü de vardır. İsmin sahibi, fıtrî bir temayül ile şüphesiz adını taşıdığı peygambere veya tanınmış şahşa yakınlık duyacak, onunla kendisi arasında paylaşacağı ortak bir payda, bir takım özellikler arayacaktır. Burada en ön plana çıkacak ortak payda ise özellikle peygamberler için, vahyin gölgesinde yürümek olacaktır. Taşıdığı isim önde gelen bir şahsı hatırlatmıyorsa, bu kez onun taşıdığı anlamı benimser ve şuûr altı, gizli bir saikle onu yaşamaya çalışır.

İsimler ayrıca, ümmet ve millet çerçevesinde birliği sağlayan bir özelliğe de sahiptir. Bunun iki boyutu vardır: Biri millet bazında, diğeri inanç çerçevesinde birliği sağlamaktır. Mesela bazı toplum mensuplarına verilen isimlerde, inancı ne olursa olsun, kültürlerinin veya isim politikalarının bir gereği olarak, onu diğer toplum mensuplarından ayırt eden ve mensup olduğu milliyeti açıkça ortaya koyan ortak ekler veya özellikler mevcuttur[19].

Bir de din birliğinden kaynaklanan etkileşim neticesinde, milliyet farkı gözetmeksizin ortak olarak kabullenilen isimler vardır. Örneğin Türkler, Türk olmayıp ancak müslüman olan başka bir çok değişik kavim ve toplumlarla isim birliğine sahiptirler. Bu tür isimler duyulduğunda sahibinin müslüman olduğu hemen zihinlerde teşekkül eder ve o şahsın müslüman olduğu anlaşılır.

İsim vermede inançların yanısıra dil ve millî kültürlerin de etkisi vardır. Bu sebeple inanç, kültür ve tarih birliğine yardımcı olacak, beğenilen ve tarihten intikal eden müşterek isimlerin korunması lazımdır. Bu sebepten dolayı İslâm inancında olduğu gibi İslâm dışı inanç ve kültürlerde de ad koyma ve seçimine büyük önem verilmiştir.

Görünen o ki ad koyma ve seçimi, biri dinî diğeri kültürel olmak üzere iki açıdan önem kazanmakta, bu da ad koyanların beklentilerinden kaynaklanmaktadır. Söz konusu beklentiler, aynı şekilde, bir yönden dinlere ve inançlara, diğer yönden de kültürlere dayanmaktadır. Zira isimler genelde bir beklenti ile verilmekte; bu beklentiler de, ya bir hatırayı canlı tutmak, bir tâzimi ifade etmek, bir duyguyu sembolize etmek, ya da bir kültür veya inanç unsurunu yansıtmak gibi genel arzu ve amaçlar olmaktadır.

Mesela İslamiyet’ten önceki Araplar, hayatın zorlukları ve özellikle düşman karşısında dayanıklı, güçlü ve cesur olmak, düşmanın gönlüne korku salmak gibi arzu ve düşüncelerle çocuklarına Galip, Zâlim, Mukatil/savaşçı, Esed/arslan, Leys/yiğit, arslan; Zi’b/kurt, Hacer/taş, Sahr/kaya gibi adlar koyarken, Türklerin İslâmiyet’i kabûlünden önce animist inançta olmalarının ve tabiatta bazı varlıklara tapınmalarının etkisi ile başlangıçtaki Türk isimleri de yırtıcı hayvan, yırtıcı kuş ve dış tesirlere dayanıklı maddelerden seçilmiş, genelde çocuklara Bozkurt, Arslan, Şahin, Doğan, Timur/demir, Kaya ve Gökhan gibi adlar verilmiştir[20].

Dikkat edilirse her iki kesimde de arzu, beklenti ve amaçlar örtüşmektedir. Burada daha çok toplumların mevcut konumları ve tabiî şartlar etkin rol oynamış; cesaret, dayanıklılık, cömertlik gibi güzel duygu ve hasletleri taşıma arzusu, isimlere yansıyan amaçlar olmuştur. İslâm öncesi Araplarda yer alan ve taptıktıkları putun kulu anlamına gelen Abdüluzza gibi isimler de, inançların bir yansıması olmaktadır.

İslâm inancı çerçevesinde aynı amaç, beklenti ve yansımaları, Abdullah gibi Allah’ın isim ve sıfatlarına izafe edilerek verilen isimlerde görmek mümkündür. Allah’a kul olmasını veya inanç ve dinî yönünün ön plana çıkmasını arzu edenler, çocuklarına Allah’a kul olmayı sembolize eden isimler vermişlerdir. Her iki dönemdeki toplum bireylerinin, farklı istikametlerde olmakla beraber, amaç birliğine bakıldığında söz konusu beklenti ve arzuların fıtrî olduğu söylenebilir.

Ad verme seçimi, bazan, sevilen veya hayranlık duyulan bir şahsın adı verilerek ortaya çıkmaktadır. Ancak burada şunu belirtmek gerekir ki, hiçbir şahıs zâtından dolayı sevilmez. Mutlaka onun sevilen, beğenilen, hayranlık duyulan bir yönü vardır; bunun bir yetenek olabileceği gibi ahlâkî bir davranış veya bir yaşantı biçimi de olabilir. Bir şahsın adını başka birine verme arzusu, genel olarak ad sahibinin sevilen ve hayranlık duyulan yönünün, isimlendirilen ikinci şahşın üzerinde görülme arzusundan veya ismin beğenilmesinden kaynaklanabilmektedir. Örneğin bir sanatçıya veya bir futbolcuya hayran olup adlarını çocuklara vermek gibi. Ancak sırf peygamber ya da Allah’ın sevilen salih kulları oldukları için adlarının çocuklara verilmesi, onların sadece, Allah katında sevilen kişiler olmalarının yanısıra temayüz eden bazı yönlerinin çocuklarda görülme arzusudan kaynaklandığını da ilâve etmek gerekir. Mesela bilinçli olarak Ömer adının verilmesi, Hz.Ömer’in Allah katında sevilen biri olmasının yanısıra, temayüz eden adalet vasfının, adının verilen şahısta görülme arzusundan ileri gelmiş olabilir. Ancak bu tür isimler, hiçbir beklenti olmaksızın sırf beğenildiği için de verilebilmektedir.

İslâmiyet’te ad koyarken güzel isim seçme titizliğine, isim vermede Hz.Peygamber’in bizatihi kendisinin fiilî[21] olarak gösterdiği titizliğin yanısıra, “Siz kıyamet gününde hem kendi adınızla, hem de babalarınızın adıyla çağırılacaksınız; bu sebeple kendinîze güzel adlar koyunuz”[22] şeklindeki sözlü uyarısı da etkin rol oynamıştır. Hadîs-i şerif, ad vermenin aynı zamanda bir de uhrevî boyutunun bulunduğunu göstermektedir. Hiç kimse ne dünyada ne de âhirette, ne kendisinin ne de çocuğunun, kötü adla çağırılmasını istemez. Zira hadis, aynı zamanda babaların da güzel ad taşımalarını gerektirmekte, bu da herkesin, taşıdığı sorumluluğu yerine getirmesini zorunlu kılmaktadır.

İslâmiyet çocuğa güzel isim vermeye, çocuğun babası üzerindeki haklarından biri olarak ilan edecek kadar önem vermiştir. İbn Melek (ö.801/1398), konunun önemini; “Sünnet, kişinin çocuğu ve sorumluluğu altındakiler için güzel isimleri tercih etmesini gerektirmektedir. Zira kötü isimler bazen kadere tevafuk eder. Sözgelimi, Allah’ın kazâsı, çocuğunu hüsran/zarar diye isimlendiren kimseye gelecek olsa bu şahsa veya çocuğuna gelen herhangi bir zararın, bazı kimseler, o isim sebebiyle geldiğine inanarak uğursuzluk çıkarmaya yeltenebilir, onunla oturup kalkmaktan ve beraberlikten kaçınabilirler”[23] sözleriyle belirterek sosyal ve psikolojik bir realiteye temas etmektedir.

Biz İbn Melek’in “isimlerin kadere tevafuku/kaderle örtüşmesi” ifadesinden şunu anlıyoruz: Hz.Peygamber hoşuna giden bir kelime işitince; “Amin!”, “dediğin çıksın!”, “Allah muradını versin!” anlamında “Senin uğrunu ağzından işittik” buyururlardı[24]. Bu sözcüğün taşıdığı anlam, bir nevi dua niteliğindedir. Belirtilen dilek, yüksek sesle seslendirilmese de gönülden geçen bir arzu ya da zihinde tecelli eden bir anlam olduğu bir gerçektir. Böyle bir duanın hayır yönde tecelli etmesi için de kullanılan sözün anlamı güzel olmalıdır. Bunu isim bazında ele aldığımızda, örneğin Abdullah ismini ele alarak belirtecek olursak şöyle denebilir: İsim Allah’a kul olmayı ifade etmektedir. “Adın ne?” diye sorulup “Abdullah” denmesi durumunda; “öyle olsun!” diye dua etmek, “gerçekten söylediğin gibi Allah’a kul olasın!” diye dilekte bulunmak son derece güzel bir hâdisedir. Bu şekildeki duaların yahut seslendirmeden gönülden geçen bu yöndeki arzu ve beklentilerin Allah katında kabul görüp hayata yansıması, isimlerin kadere tevafukundan anlaşılması gereken husustur. Ayrıca isim sahibi şahsın, psikolojik olarak ismini sahiplenmekte böylece hayatını, farkına varmadan, adının taşıdığı anlam doğrultusunda yönlendirmekte olacaktır.

İsimlerin sahipleri üzerinde bir takım olumlu ve olumsuz etkileri olduğu bir gerçektir. Bu sebeple mesele iki açıdan ele alınabilir.

İsim, sahibinin tanınmasını sağlayan ve kendisini diğer bireylerden ayıran en belirgin semboldur. Buna bağlı olarak kişinin ömründe en çok duyacağı sözcük kendi adı olmaktadır. Bu sebeple herkes kendi adının güzel olmasını isteyecek, bunun tabiî sonucu olarak da adının taşıdığı manayı kabullenerek psikolojik bir rahatlama içinde olacaktır. Nitekim insanın, taşıdığı ismi benimsediği, fıtrî bir saikle ona sahip çıktığı hakikatı bunu doğrular mahiyettedir. Mesela şayet ismi cesaret ifade ediyor, bu mânâ ile oturup kalkıyorsa o isme uygun davranmayı arzu edecek, cesur olmayı şuur altına yerleştirecek; salihlik ifade ediyorsa da, hep iyi olmaya özenecektir. Toplumun beklentisi de bu istikamettedir. Örneğin ismine uygun bir davranışta bulunana; “ismiyle müsemma” veya “adına uygun hareket etmiş” “adına şanına lâyik” gibi söylemlerin toplum içerisinde vukû bulduğunu hepimiz bilmekteyiz. Güzel anlamlı isimlerin bu tür müsbet yönleri, şahsa ve kişiliğe yansıyan hususlardır.

Kötü manalı isimlerin de aynı oranda şahsiyeti zedeleyen rencide edici olumsuz etkileri vardır. İsimleri güzel olmayanlar, zaman zaman arkadaşlarına alay konusu olabilmekte, bu da onun şahsiyetini dolaylı da olsa etkileyebilmektedir. Örneğin “satılmış”[25] isminde birisi, “sen satılmış mısın?” gibi ifadelerle aşağılanabiliyor. Bu da onun onur ve gururunu incitecek, sevgi duygusu zedelenerek arkadaşlarına ve adını kendisine verenlere kin besleyecektir. Bazan çok saf duygularla ve iyi niyetle, anlamlarınına bakılmaksızın verilen isimler, iyi neticeler veremiyebilmektedir. Örneğin sadece Kur’an’da yer alan bir kelime olması bazıları için yeterli olmakta bu da teberruken yapılmaktadır. Halbuki o sözcük hiç de arzulanmayan bir anlam taşıyabilmektedir. Mesela Duhân[26] gibi.

Ayrıca kötü manalı isimler, çocuğun ayıplanmasına veya ismin taşıdığı manayı yapıyormuşcasına tahkir edilmesine sebep olabilmektedir. Bu da çocuğun şahsiyetini doğrudan etkiler[27].

İsim vermedeki beklentiler ad koymada bir usûl ve âdâbı da beraberinde getirmiştir. İslâm dışı toplumlarda, ad koymaya verdikleri önem ve beklentileri doğrultusunda, inanç ve kültürlerine has bir âdâb oluştuğu gibi, İslâmiyet’in de kendine özel bir ad koyma usûlü ve âdâbı doğmuş, Hz.Peygamber bu âdâbı özenle uygulamıştır.

Ad koyma usûlünü iki şekilde ele almak mümkündür. Birincisi bizatihi ad koymadaki usûl ve yöntem; diğeri ise ad koyma işlemini bir merasimle salih bir kimseye yaptırma geleneği.

Hz. Aişe’nin nakline göre yeni doğan çocuklar Hz.Peygamber’e getirilir, O da bunlara mübarek/hayırlı olmaları için dua eder, tahnikte bulunurdu[28]. Yani yeni dünyaya gelen çocuk daha anne sütü emmeden Resûlüllah’a götürülür, çocuğu kucağına oturtup ağzında yumuşatmış olduğu hurma ile çocuğun damağını oğar, daha sonra dua edip adını koyardı. İslâm inancında bu işleme tahnik adı verilir[29].

Hadiste görüldüğü gibi tahnik, tatlı cinsinden bir şeyi ağızda çiğneyip yumuşattıktan sonra çocuğun ağzına aktarmak, sonra onunla damağını oğmak şeklinde olmakta, böylece çocuk, gıdasını almada ilk alıştırmasını yapmış olmaktadır[30].

Teberruken/hayır ümidi ve beklentisiyle yaptırılmakta olan tahnîk ve tesmiye/isim verme işi veya merasimi, bugün herhangi salih birisine yaptırılabilir. Ashab döneminde titizlikle uygulanan bu âdâb, malesef bugün, özellikle Türkiyemizde, unutulan İslâmî âdetler arasında yer almaktadır. Başlanan bir hayatın ilk anlarını tatlı ile başlatmak, dua etmek suretiyle hayırla devamını sağlamak; bu duayı, duasının kabûlü umulan salih kimselere yaptırmak, İslâmî bir âdâba uymuş olmakla beraber, hayırhah olmanın, hep hayır dileme duygu ve arzusu içinde bulunmanın en güzel örneğini teşkil eder. Bu işlem kişiyi hayat boyunca hep hayır beklentisi içine sokacaktır. Bu aynı zamanda hayata ümitle bakmak, karamsarlığa yer vermemek demektir.

Söz konusu hayır beklentisi her zaman ve her toplumda hep varola gelmiştir. Asım Köksal’ın kaydettiğine göre; dedesi Abdulmuttalip, torunu Peygamber Efendimiz’e Muhammed adını verirken, verdiği adın manasını gözeterek; “Gökte Allah, yerde insanlar onu övsünler diye Muhammed koydum!”[31] diyordu[32]. Meseleyi bu açıdan değerlendirdiğimizde bunun bir de ince bir psikolojik yönünün bulunduğunu görmek zor değildir.

Zaman olarak, bazı hadisler Resûl-i Ekremin doğumun daha birinci gününde çocuğa isim verdiğini teyid ederken[33] diğer bazı hadisler yedinci günü isim verilmesinin gerektiğini ifade etmektedir[34]. Buhârî konu ile ilgili attığı bir başlıkta, doğumun ilk gününde isim koymanın akîka kurbanı kesmeyecekler için söz konusu olduğunu belirterek hadislerdeki bu ihtilaflı durumu “başkasında raslanmayan latif bir te’lif ile[35]” halleder[36].

Peygamberler’in adlarını çocuklara verip vermeme konusunu, gelen rivayetler ışığında iki noktada ele almak mümkündür.

Birincisi genel manada Peygamber isminin çocuklara verilip verilemeyeceği meselesidir. Buna verilecek cevap müsbettir. Zira Hz.Peygamber sözlü olarak “peygamberlerin isimleriyle isimlenin![37]” buyurmuş, bizatihi kendi oğluna İbrahim[38] ismini vererek fiilî olarak uygulamayı kendisinden başlatmıştır.

Hz.Peygamber, bununla muhtemelen, peygamberlerin yanısıra salih kişilerin adlarını çocuklara vermek suretiyle tefeülde bulunmk, diğer bir ifade ile hayır beklentisi içinde bulunmanın caiz ve meşru olduğunu göstermek istemiştir.

İkinci husus bizzat Peygamber Efendimiz Hz.Muhammed’in adının çocuklara verilip verilmeyeceği konusudur. Bu konuda ihtilaf edilmiş, çeşitli görüşler ileri sürülmüştür. Bunun sebebi Hz.Peygamber’den gelen yasaklama içerikli hadislerin varlığıdır. Bir gün Resûlüllah (s.a.), Bâkî denen yerde bulunuyorken ‘Ey Ebü’l-Kâsım!’ diye bir ses işitmiş, Hz.Peygamber yüzünü sese doğru çevirince, seslenen adam, ‘Ey Allah’ın Resûlü! Seni kastetmedim, falancayı çağırdım’ demiş, bunun üzerine Hz.Peygamber, “İsmimle isimlenin, fakat künyemle künyelenmeyin!” buyurmuştur[39].

Bu ve buna benzer rivayetler farklı görüşlerin ileri sürülmesine sebep olmuştur. Bu görüşleri kısaca şu şekilde özetlemek mümkündür.

Aynî’nin (ö.855/1451) belirttiğine göre M u h a m m e d İ b n-i S î r î n (ö.110/729 ), İ b r â h i m en-N e h â î (ö.96/715) ve Ş â f i î (ö.204/819); ismi ister Muhammed veya Ahmed olsun, ister olmasın, Resûl-i Ekrem’in Ebü’l-Kâsım künyesini almak hiç kimseye helal olmaz, demişlerdir[40]. Zahirîlerin genel görüşü de budur[41].

İmam M â l i k (ö.179/795) ve diğer bazı selef âlimleri[42], bunun tamamen zıddını savunarak ismi Muhammed de olsa Ebu’l-Kâsım künyesini almada bir sakınca olmadığını söylemişlerdir. Bazıları yasağın ilk devirlere ait olduğunu, dolayısıyla hadisin Hz.Peygamber’in vefatıyla neshedildiğini, bazıları da yasağın tenzihen mekruh anlamında olduğunu belirtmişlerdir[43]. Tahâvî’nin (ö.321/933) ifadesiyle c u m h u r u n görüşü de, isim ile künyenin birlikte taşınmasında bir sakınca olmadığı yönündedir[44]. Ümmetin tatbikatı da bu istikamettedir[45].

Bir grup Zâhirîler ve bir rivayete göre Ahmed b. Hanbel yasağı sadece ismi Muhammed ve Ahmed olarlara hasredip adı Muhammed veya Ahmed olmayanların Ebü’l-Kâsım künyesi ile künyelenmelerinde bir sakınca olmadığı görüşündedirler[46].

Buraya kadar sıraladığımız görüşler hep Ebu’l-Kâsım künyesine yönelik bir yasaklamayı içermektedirler. Ümmetin uygulamasında görüldüğü gibi, Hz.Peygamber’in hayatı ile sınırlı bir yasaklama olduğu görüşü, en isabetli görüş görünümündedir. Onun için bize göre bu yasağın hadis rivayetini ilgilendiren bir yönü vardır. Hadis rivayetine bakıldığı zaman genelde kullanılan ifadeler ya “kâle Resûlüllah” veya “kâle’n-Nebiyyü”; ya da “an Resûlillah” veya “ani’n-Nebiyyi” şeklindedir. Hadis rivayetinde “kâle” veya “an Ebi’l-Kâsım” ifadesi kullanılmış olmakla beraber son derece az raslanılmaktadır[47]. Teknik açıdan Nebî ve Resûl ifadelerinin kullanılmasında herhangi bir problem yoktur. Zira bu ünvanlara izafetle nakledilecek bir haberin Hz.Peygamber’e aidiyetinde herhangi bir şüphe olmaz. Ancak “Kâle Ebu’l-Kâsım” ifadesinin kullanılmasında, Hz.Peygamber’e aidiyetinde bir karışıklığa sebep olacağı için Allah’ın Resûlü böyle bir yasaklama yoluna gitmiştir, denebilir. Görüldüğü gibi o dönem için son derece isabetli bir yasaklamadır. Şüphe yok ki, ikinci bir Ebu’l-Kâsım olsaydı, Ebu’l-Kâsım künyesine izafetle nakledilen bir haberin “acaba hangi Ebu’l-Kâsım’e ait” diye şüpheye sebep olacak ve sünnete/hadise gölge düşecekti. Muhammed isminin serbest bırakılmasındaki sebep, böyle bir şüpheye mahal olmamasındandır. Zira Muhammed isminin kullanılmasında Muhammed b. Abdullah denecekti. Ayrıca hadis rivayetinde böyle bir ifadeye de raslanmamaktadır. Bunun sebebi, hürmeten onu “Allah’ın Resûlü” ve “Allah’ın Nebisi” şeklinde çağırma gereğinden[48] kaynaklanmaktadır. Ashab da bu hürmetin gereği olarak Hz.Peygamber’e karşı hep Nebî ve Resûl hitabını kullanmış, hadis naklinde Ebu’l-Kâsım ifadesine pek az yer vermişlerdir[49]. Bunun hürmete aykırı olmadığını belirtmekle beraber bir noktayı vurgulamak için kullanıldığı da söylenebilir.

Bize göre, ümmetin de uygulamasına uygun olduğu üzere, yasağın sadece Hz. Peygamber’in hayatı ile sınırlı olmasıdır. Zira herhangi bir kimsenin, -ismini taşımak şeklinde de olsa-, peygamberinin bir hatırasını taşımak suretiyle ona bağlılığını göstermesi, adının anılmasını sağlaması, onu hatırlaması ve hatırlatması gayet tabiîdir. Bu bir sevgi ve bağlılık tezahürüdür. Ancak Osmanlı ihtiyaten ve herhangi bir hürmetsizliğe meydan vermemek için orta bir yol izlemiş, Muhammed’i Mehmed’e çevirmiş, hem isimden vaz geçmemiş hem ihtiyatı elden bırakmamıştır. Tabiiki bu da bir saygı ve nezaket tezahürüdür. Ancak illada geçerli veya mutlak uyulması gereken bir uygulama olduğunu söylemek gerekmez. Burada tamamen niyyet ve duygular söz konusudur.

En güzel isimler, şüphesiz Allah’ın sevdiği isimlerdir. Hz. Aişe’den nakledilen bir hadiste Allah’ın en sevdiği isimler olarak, Abdullah ve Abdurrahman adları zikredilmiştir.[50] Ancak Allah katında sevilen isimler sadece bu iki isimden ibaret değildir. Bunlar birer örnek olarak sunulmuştur. Abd/kul sözcüğünün Allah’ın ad ve sıfatlarına izafe edilerek oluşturulan her isim, Allah’ın sevdiği isimler kapsamındadır[51].

Abdullah, Abdurrahman, Abdürrezzak, Abdülhâlik, Abdülkerîm, Abdüşşekür, Abdurrauf, Abdülhakim gibi isimleri göz önüne getirdiğimizde; bütün mahlükatın rızkını veren Rezzâk, her şeyi yaratan Hâlik, lütüf ve ihsanda bulunan Kerîm, şükredenlere bol veren Şekûr gibi Yüce Allah’ın güzel sıfatları zikredildikçe ifade ettikleri manalar zihinde hep zinde kalacak, bir insanın tevhîd inancı çerçevesinde nasıl bir Allah’a inanıp kul olduğunu, bu vasıfları taşımayan hiçbir varlığa kul olunamıyacağını her hâl ü kârda hatırlatılmış olacak, böylece bu tür isimler tevhîdin korunmasına vesile olacaktır. Bu kabil isimler, sözü edilen amaç ve hedefler yanısıra böyle bir hizmeti de ifa etmektedirler.

Bu kategorideki isimler evrenseldir, millî değildirler. Tamamen inanca yönelik ve inanç içerikli isimlerdir. Onun için Allah katında en sevimli isimler sayılmışlardır. Aynı anlama gelen başka dillerdeki isimler de bu kapsama dahildir.

Millî olan, hiçbir inanç unsurunu simgelemeyen isimler de vardır. Bu tür isimlerin manalarının güzel olmasına, tevhide aykırılık taşımamasına, teşeume meydan vermeyecek bir anlam içermesine dikkat edilmelidir. Her hâl ü kârda hayır beklentisine yönlendirici bir özelliğe sahip olmalı, bu noktaya dikkat edilmelidir. Kuvvet ya da asaleti simgeleyen Aslan ve buna benzer hayvan isimleri, herhangi bir şahıs ismi, bir çiçek, bir yıldız, bir duygu vs. gibi varlıkların isimlerinin insalara verilmesi tamamen şahsî beklenti ve kültürel etkilere bağlıdır.

Allah’ın en sevmediği isimler şüphesiz tevhîde aykırı olanlardır. “Melikülemlâk/ Mülklerin Maliki” [52] gibi ancak Allah’ın şanına layık olan ve yalnız Allah hakkında kullanılabilen sıfatların insalara verilip bu tür kavramlarla isimlendirilmeleri asla doğru değildir[53]. Bu tür isimlerin yasak ve sevimsiz olmasının sebebi de mülklerin gerçek sahibi yalnız Allah olduğu halde, bu vasfın insanlara verilmesidir. Böyle bir uygulama tevhîd inancına sahip olan insanların Rablerine karşı takınmaları gereken edep ve inanca aykırıdır; aynı zamanda bir inanç kaymasıdır; bu tür isimlere de kesinlikle yer verilmemelidir.

Süfyan [b. Üyeyne][54](ö.198/814), “Şâhanşâh bunun örneğidir” diyerek[55], Allah’a sevimsiz olan isimlerin sadece bundan ibaret olmadığını, bu özellikteki bütün isimlerin bu kapsama dahil oluğunu belirtmiş olmaktadır. Ayrıca yasaklamanın lafza değil, manaya olduğu ve hangi dilde olursa olsun tevhidi zedeleyen manalar kastedildiği de anlaşılmaktadır.

Ahkamülhakimin/Hakimlerin hâkimi, Sultanusselatîn/Sultanların sultanı, Emîrülümerâ/Âmirlerin âmiri; bazı alimlere göre Kaadî’l-kudât/Kaadıların kaadısı ve Hâkîmülhükkâm/Hakimlerin hâkimi gibi isimler de aynı vasfa sahip oldukları için Allahın sevmediği isimler arasında yer alır[56].

Burada sözü edilen Ahkamülhakimîn aslında Allah’tır[57]. Dindar ve fazilet ehli kimselerden pek çoğu Kaadî’l-kudât ve Hakimülhükkam gibi isimleri kullanmaktan, hadiste Allah ve Resûlünün buğzettiği bildirilen melikülemlak ismine kıyas ederek kaçınmışlardır[58].

Kastedilen mana eğer Allah’a değil de ismi taşıyana yönelikse Türkçemizde yer alan Sevtap ve buna benzer isimleri bu kategoriye dahil etmek gerekir.

Ashab yeni doğan çocuklarını teberrüken/hayır beklentisiyle Hz. Peygamber’e götürür, tahnik yaptırır ve adlarını koydururlardı.

Ad koyarken yapılan sözcük seçiminin temelinde yatan en belirgin özellik, hayır beklentisi/tefeül olmaktadır. Bu gerçekten hareketle Hz. Peygamber’in yeni doğan çocuklara verdiği isimlere baktığımızda umumiyetle ya İbrahim gibi eski bir peygamber ismi, yahut da Abdullah ve Abdurrahman gibi Allah’ın ismine veya bir sıfatına izafe ederek verdiği isimler göze çarpmaktadır.

Peygamber isminin verilmesinin, genel olarak, onların izinden gitme arzusundan kaynaklandığını veya en azından böyle bir arzu ve beklentiye yönlendirmeye matuf oluğunu; daha dar bir açıdan değerlendirdiğimizde ise, İbrahim (a.s.)’ın Hz.Peygamber’in dedelerinden olması hasebiyle eskileri yâd etme, onları unutmama ve unutturmama, hatıralarını canlı tutma amacına yönelik olduğunu söylemek mümkündür. Ancak genele teşmil ettiğimizde bu tür bir amaca yönelik aile büyüklerinin adları çocuklara verildiğinde onların inançları, yaşantıları ve isimlerinin taşıdığı manaları mutlaka gözönünde bulundurmak gerekir. Zira mânâ veya şahıs olarak zihinde tecelli edecek anlamların, mutlaka olumlu ve güzel olması gerekir.

Bir başka boyut olarak burada, insanlara Allah’a kul olmayı ve O’nun rububiyetini hatırlatacak sözcüklerin seçildiği dikkatı çekmekte, bu da tevhîdi çağrıştırmaktadır. Hz.Peygamber’in tevhîde aykırı olan isimleri değiştirdiğini de dikkate alarak bir değerlendirme yaptığımızda İslâm inancı ve kültürünün tevhîd esasına dayandığını, bu ilkeye ters düşecek hiçbir oluşumun geçerli olmayacağını, her türlü şekillenmenin bu çerçevede olması gerektiğini, kimliğin sembolü ve kültürün bir parçası olan isimlere varıncaya kadar müslümanın hayatının her alanını kuşattığını görmekteyiz.

Abdullah ve Abdurrahman gibi isimlerin Allah’a en sevimli olmasının sebebini şu şekilde izah etmek mümkündür: Abdullah isminde ubûdiyet ve tezellülü itiraf vardır. Abdurrahman’da ise her mahlûka şamil olan rahmeti itiraf vardır. Keza birinci isimde, bu isimle adlandırılan kimsenin Allah’a ibadet edici olması, ikincisinde ise ilâhî rahmetin, adı taşıyanın üzerinde tezahür etme arzusu, tefeülü/ismi taşıyanın üzerinde rahmetin tecelli beklentisi vardır[59].

Hz.Peygamber’in değiştirdiği isimlerde üç ana özellik göze çarpmaktadır. Kötü, sevimsiz, çirkin manalı olanlar; güzel manalı olup daha güzeli ile değiştirilenler; tevhîde aykırı olanlar.

Resûlüllah (s.a.) mana itibarı ile çirkin olan isimleri değiştirirdi[60]. Meselâ Ensardan Usey’in, oğluna verdiği ismi[61] Hz.Peygamber beğenmemiş, “ona Münzir adını koy”[62] buyurarak önceki ismi değiştirmiştir.

Ebû Dâvûd (ö.275/888), Resûlüllah’ın (s.a.), Âsî, Azîz, Atele, Şeytan, Hakem, Gurab, Hubâb, Şihab isimlerini değiştirdiğini, Şihab’ı Hişam, Harb’i Silm, Muzdacî’ı Münbais yaptığını, Afire adını taşıyan bir araziyi de Hadire, Şi’bu’d-Dalâlet geçidi(n)’i Şi’bu’l-Hüdâ; Benü’z-Zinye’yi Benü’r-Rişde; Benû Muğviye’yi de Benû Rişde olarak değiştirdiğini nakletmektedir[63].

Hz Peygamber bu isimleri, şüphesiz manalarındaki çirkinlik ve sevimsizlikten; Hakem ismini, Allah’ın bir ismi; hubâb’ı, şeytan veya bir yılan cinsinin adı olduğundan; şihâb’ı da alev gibi yanmayı[64] ifade ettiğinden beğenmemiş, onları bu sebeple değiştirmiştir.

Ayrıca isyankar, itaatsız kadın anlamına gelen Âsiye’yi güzel kadın anlamına gelen Cemile’ye[65], sert anlamına gelen Hazn’i kolay anlamına gelen Sehl’e[66], kesik anlamına gelen Asram’ı tohum, ziraat, verim anlamına gelen Zür’a’ya[67] çevirmiştir.

Bu tür isimlerin özelliklerini şu sekilde izah etmek mümkündür:

Kesik anlamına gelen Asram verimsizliği, merhametsizliği, başkasına yararlı olmamayı; tohum, bitme, büyüme anlamına gelen Zür’a ise kesikliğin zıddı olan verimliliği, faydayı temsil eder[68]. Hazn, sertlik ve kabalığı; Âsî ve âsiye[69], itaatsizlik ve isyankarlığı; Şeytan her türlü hile ve çirkinliği; Gurab/karga, sevimsizlik ve uğursuzluğu; Müzdacî’, yatmayı ve tembelliği; Afire/çorak verimsizlik ve merhametsizliği, başkasına faydasız olmayı şuur altına yerleştirmektedir.

Burada Mesrûk’un şu naklini de ilave etmek gerekir: Mesruk; “Hz. Ömer’le karşılaştım. Bana, ‘Sen kimsin?’ diye sordu. ‘Mesruk b. Ecdâ‘’ dedim. Dedi ki; ‘Ben Resûlüllah’ın, ‘Ecdâ’, şeytandır’ dediğini işittim”[70] demektedir. Bu da Hz. Peygamber’in hoş görmediği isimler arasında yer alır.

Netice olarak burada, Hz.Peygamber’in değiştirdiği isimlerin, anlam itibarı ile çirkin olup hoş olmayan, bir takım şuur altı saplantılarla sahibinin karakterini etkileyen, tâzim ya da aşırılık ifade eden isimleri değiştirdiğini söyleyebiliriz.

Bu tür isimlerin değiştirilme sebeplerini şu şekilde izah etmek mümkündür:

Şu bir gerçektir ki, hoş karşılanmayan bir şey duyula duyula ona karşı tepki ve duyarlılıklar söner, sonunda normal karşılanır hale gelir. İnsanın bu fıtrî yapısını dikkate aldığımızda, “Şuyûu vukûundan beterdir” ata sözünün ne kadar yerinde söylenmiş olduğunu daha iyi anlıyoruz. Zira vukûu sınırlı kalabilir, neticede zararı az olur. Ancak şuyû bulur, geniş bir alana yayılır da normal karşılanır hâle gelirse, o zaman bunun zararı daha çok olur. Yaptığı tahribatın düzeltilmesi de imkansız olabilir. Buradaki menfi etkilenme, ismin sahibinden ziyade, çevredekiler için söz konusudur.

Dilimizde Aziz, Kadir, Samet gibi isimler, yukarıda verilen ölçüye göre mahzurlu sayılmasına rağmen çocuklara verilmektedir. Ancak bunlar Abdülaziz, Abdülkadir, Abdüssamet’den kısaltma olmalıdır. Çünkü Cenab-ı Hakk’a ait isimlerdir. Resûlüllah (s.a.) bu gruba dahil isimlerle tesmiyeyi/isimlenmeyi uygun görmemiş ve her seferinde değiştirmiştir[71]. Bu tür isimleri, örneğin sadece Âziz şeklinde değil, Allah’a kul olmayı ifade eden Abdülaziz şeklinde “abd/kul” izafetiyle verilmesi en uygun bir yol olacaktır.

Hz. Peygamber kötü manalı isimleri güzel manalı isimlerle değiştirirken genelde o kelimenin taşıdığı anlamın zıddını vermekle gerçekleştirmiştir. Mesela sert anlamına gelen Hazn ismini, zıddı olan ve kolay anlamına gelen Sehl kelimesi ile değiştirmiştir. Ancak bu metot genel değildir. Daha önce Ehl-i kitap olan Abdullah b. Selâm, müslümün olunca ona bu adını Hz. Peygamber vermiştir. “Sulh ve Selametin oğlu Allah’ın kulu” anlamına gelen bu isim, Allah’a kul olmayı ve onun neticesi olan sulh ve selameti hatırlatmaktadır. Mensup olduğu batıl dinî bırakıp girdiği yeni dinde nasıl bir yaşantı ile ne tür bir neticeye ulaşacağını hatırlatır mahiyettedir. Gerçi Hz.Peygamber Abdullah adını ilk doğan çocuklara da vermiştir. Ancak burada yeni din ile ilgili belirgin bir hatırlatma göze çarpmaktadır.

Hz.Peygamber sadece şahıs isimleri değil köy ve geçit gibi isimleri de değiştirmiştir.

Değiştirdiği isimlere bakıldığında onların kötü manalı oldukları, özellikle mekân isimlerinin bir uğursuzluğu çağrıştırdıkları ya da halkı bu yöne sevkettikleri göze çarpmaktadır. Bu tür isimleri muhtemelen, tefeül amacıyla güzel manalar çağrıştıran isimlerle değiştirmiştir.

Ancak şurası iyi bilinmelidir ki, Hz. Peygamber hiçbir zaman herhangi bir şeyden uğursuzluk çıkarmazdı. Bir yere bir memur göndereceği zaman o şahsın ismini sorar, anlamı hoşuna giderse sevinir, hatta neşesi yüzünde görülürdü. İsimden hoşlanmazsa bu da yüzünden belli olurdu. Bir köye gidecek olsa köyün adını sorar, anlamı hoşuna giderse sevinir, hoşlanmazsa bu da yüzünden okunurdu[72]. Hz. Peygamber’in bu tutumunun uğursuzluk inancını reddetmek için olduğunu rahatlıkla söyleyebiliriz. Bu tür isimleri değiştirmesinin ve ad koyarken de güzel manalı sözcükler seçmesinin bir sebebi, aslında halkı uğuruzluk gibi yanlış inaçlara düşmekten kurtarmaktı. Bu da onun gönderiliş amacına gayet uygundu. Zira o günün toplumu kötü manalı isimlerden zaten uğurszluk gibi yanlış manalar çıkarıyordu.

Hz.Peygamber tefeülden hoşlanırdı. Göndereceği memurun veya gireceği köyün isminin güzel olmasından hoşlanması bundandı. Kötü isimlerden hoşlanmaması ve tefeüle imkan tanımayan kötü isimleri güzelleriyle değiştirmesi, uğursuzluk duymasından değil, tefeülün ortadan kalkmış olmasındandı. Ayrıca Resûlüllah’ın tefeülden hoşlanması, güzel isim koyma emrinin müminlere benimsetilmesine yönelik bir çaba olarak da yorumlanabilir.

Görüldüğü gibi, Resûlüllah’ın güzel isimleri tercih etmesi, bunlardan da tefeül edip sevinç izhar etmesi, kötü isimlerden uğursuzluk çıkardığı manasına gelmez. Bilakis uğursuzluk çıkarma geleneği ile mücadele gayesini taşır.

Hz.Peygamber’in değiştirdiği isimler arasında, kötü manalı ve tevhîdi zedeleyici isimlerden başka güzel manalı isimler de vardır. Ancak bütün güzel manalı isimleri değiştirmiş değildir. Güzel manalı olup da Hz. Peygamber’in değiştirdiği isimleri genel bir analize tâbi tuttuğumuzda, onların, anlamları güzel olmasına rağmen sahibi ve çevresi üzerindeki menfi etkiler bırakan isimler olduğunu görmekteyiz.

Mesela Hz. Peygamber, “iyi insan, kusursuz kimse, günahsız” anlamına gelen Berre ismini Zeyneb’e çevirmiştir. Bu ismi taşıyanın zihninde, kendini beğenme gibi bir mana teşekkül edebilir. Bu da isimlenenin karakterini olumsuz yönde etkilemek demektir. Zira bu isim hakkında Hz. Peygamber, “Allah sizin iyi olanlarınızı en iyi bilendir” buyurarak bu adı değiştirirken, “kendinizi temize çekmeyin!”[73] sözüyle de, güzel bir ismi başka güzel bir isimle değiştirmenin gerekçesini belirtmiştir. Bunun anlamı, “Berre adını takıp da bununla iyi olduk sanmayın! Allah kimin iyi olduğunu herkesten daha iyi bilir!” demektir[74]. Rivayetlere göre Zeynep bnt. Ebî Seleme’nin adı Berre idi. Nefsini tezkiye ediyor denildi. Bunun üzerine Hz. Peygamber onu Zeyneb diye isimlendirdi[75]. Demek ki buradaki çirkinlik, mananın çirkinliğinden gelmiyor.”Kendinî temize çıkarmayın, kimin muttaki (temiz) olduğunu O (Allah) çok iyi bilir” [76] âyetine muhalefetten ileri geliyor, denebilir. Şu halde İslam âdâbına uymayan, kişiye gurur, kibir, aldanma telkîn eden isimler uygun değilir.

Diğer bir rivayette belirtildiğine göre Cüveyriye bnt. el-Haris’in ismi de Berre idi, Hz.Peygamber onu da Cüveyriye’ye çevirmiştir.

Resûl-i Ekrem’in (s.a.), “Yanından çıkan birinin ‘Berre’nin yanından çıktı’ denmesini sevmiyorum”[77] buyurarak yasağın diğer bir gerekçesini açıkladığını görmekteyiz. Şu halde bu kategoride yer alan isimleri değistirmesinin genel sebebi; hem ismin anlamından hem şahsa yansıyan menfi etkisinden kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir. Çünkü nefsin tezkiyesini yalnız Allah bildiği gibi, ismin ifade ettiği anlam hakikatın hilafına da olabilir. Bu sebeple sahibini yersiz güvene ve bunun bir uzantısı olarak da kullukta gevşekliğe itebilir. Zira yersiz güven takvayı zedelediği gibi kulluk ifasında gevşekliğe de sebep olur.

Hz. Peygamber’in yeni doğan çocuklara tevhîdi ve Allah’a kulluğu ifade eden Abdullah ve Abdurrahman gibi isimler vererek bunların Allah’a en sevimli adlar olduğunu ifade buyurduğunu[78], bunun tam tersini ifade eden “Melikü’l-Emlak/mülklerin maliki gibi isimleri de Allah’ın en sevmediği isimler olarak takdim ettiğini[79], bunun sebebini de “Allah’tan başka mâlik yoktur”[80] şeklinde açıkladığını burada tekrar hatırlatmakta yarar görmekteyim. Görüldüğü gibi bu tür isimler, tevhîde aykırı olarak şirk anlamı ifade etmektedirler.

Tevhîdi zedeleyen isimleri iki açıdan ele almak mümkündür. Biri Allah’a ait sıfatların kullara izafe edilmesidir; Melikülemlâk gibi. Diğeri de, Allah’tan başkasına kul olmayı veya kulluk etmeyi ifade eden izafetlerle verilen isimlerdir. Mesela Mekke müşrikleri nezdinde en önde gelen ve en büyük kabul edilen putlardan olan Uzzaya izafe edilerek Abduluzza benzerinde verilen isimler gibi, ki Ebu Leheb’in ismi Abdüluzza idi[81]. Uzza’nın kulu demektir. Abdüşşems/güneşin kulu şeklinde verilen isimler de bu kabil isimlerdendir.

Konuyu genel bir kaideye bağlayarak ifade edecek olursak, tevhîde aykırı isimleri, Allah’tan başka bir varlığa kulluğu ifade eden isimlerle sadece Allah’ın şanına layık olan sıfat ve isimler olarak belirtmek mümkündür. Bu tür isimleri vermek ise haramdır. Zira Hz. Peygamber, “Hakem Allah’tır, hüküm de ona aittir; öyle ise sen nasıl Ebu’l-Hakem künyesini taşırsın?” diyerek, Ebu’l-Hakem künyesini, “Ebu Şüreyh’e çevirmiştir”[82]. Bu uygulamada yasağın illeti açıkça görülmektedir.

DEĞİŞTİRMEDEN VEFAT ETTİĞİ İSİMLER

Hz. Peygamber, bazı isimlerin kullanılmasını yasaklama arzusunda olduğunu izhar etmiş, ancak bunları değiştirmeden vefat etmiştir.

Yaşadığı süre içerisinde Hz. Peygamber’in bunları değiştirmemesi, muhtemelen değiştirmenin şart olmadığındandır. Zira çeşitli sebeplerle arzu edip de yapmadığı veya yapmaktan vazgeçtiği daha bir çok hususlar vardır[83]. Bunu, “yapılırsa daha güzel ancak yapılmadığında sakınca olmayan” türden bir olay olarak değerlendirmek mümkündür. Yasaklamayı arzu edip de yasaklama işleminden vaz geçmesi, yasağın keraheti tenzihiye ifade edip haram olmadığını gösterir.

Câbir b. Abdillah (r.a.) Hz.Peygamber’in değiştirmeyi arzu edip de değiştirmeden vefat ettiği isimleri şu sözleriyle belirtir: “Peygamber (s.a.); Ya’lâ, Bereket, Eflah, Yesâr, Nâfi’[84] ve buna benzer isimleri koymaktan nehyetmek istedi. Sonra onun bu mevzuda süküt ettiğini gördüm; artık hiçbir şey söylemedi. Sonra Resûlüllah bunları yasaklamadan vefat etti”[85]. N e v e v î (ö.676/1277) kerahetin sadece bu isimlere mahsus olmayıp kıyas yoluyla benzer manalar taşıyan başka isimlere de şamil olduğunu belirtmektedir[86].

Ebû Dâvûd’un (ö.275/888) rivayetinde yer alan, “Zira kişi ‘Bereket burada mı?’ diye sorar da ‘Hayır yok!’ diye cevap verirler”[87] ziyadesinde yasaklama arzusunun gerekçesi belirtilmektedir. Yasağın sebebi, hadiste açıkça görüldüğü gibi, ismin kullanılışı esnasında zihne gelebilecek uygunsuz manalardır. Daha açık bir ifade ile burada gerçekte var olan bir şeye yok demenin uygunsuzluğu dile getirilmiş; ismin taşıdığı anlam ile hakikatlerin çatışması söz konusu olmuştur. Bu da bize gösteriyor ki, verilen isimlerin taşıdığı manalar, hakikatlerle çelişmemesi gerekir. Ayrıca, “Bereket burada mı?” sorusuna “hayır yok!” cevabında teşeume/uğursuzluk inancına sebebiyet ya da meydan verme ihtimali de vardır. Bu tür ihtimallere yer vermemek için söz konusu isimlerin değiştirilmesi arzu edilmiş olabilir. Ancak değiştirmenin ya da bu tür isimleri vermemenin şart olmadığı da anlaşılmaktadır. “Olsaydı, uyulsaydı, yapılsaydı daha güzel olurdu” kabilinden bir arzudan ibarettir. Ancak Hz.Peygamber’in bu tür arzularına mümkün olduğu kadar uymanın yararlı olduğu kanaatini taşımaktayız[88].

Çocuklara güzel isim vermek ana-babanın sorumluluğunda yer alan önemli bir vecibedir. Çocuklara kötü manalı çirkin isimler vermek mekruhtur. Melikülemlâk gibi tevhîde aykırı isimler vermek ise haramdır. Zira hadiste yer alan vaîd şiddetli bir uslûpla ifade edilmiştir. Haram hükmü aynı manaya gelen diğer isimlere de şamildir.

Güzel isim verme emri, isim verme yetkisine sahip olanlaradır. Hiç kimse kendi adını kendisi koymaz. Başlangıçta adı konurken böyle bir kudrete sahip değildir. Onun için burada birinci derecede sorumluluk ebeveyne aittir. Daha sonra emir, isim verme yetkisine sahip olanlaradır. Bu sorumluluk kapsamına dede ve nineler, diğer akrabalar, kendisine isim verdirilen diğer şahıslar da dahildir. Burada öncelik şahıslara isim verenleredir. Şahıslar dışında çeşitli mekânlara isim vermek de güzel isim verme kapsamına dahildir. Bu durumda emre muhatap, idareci ve yetkililer olacaktır. Bir mekâna ad koyarken seçilecek isim, ya güzel manalar ihtiva etmeli veya güzel ve anlamlı şeyler sembolize eden bir sözcük olmalıdır. Hatırası canlı tutulup toplumda unutulması istenmeyen vak’a veya sahısların adları mekanlara verilirken, seçilen şahıslar ve verilmek istenen mesajlar, anlamca güzel, milli kültüre ve İslam inancına da uygun olmalıdır.

Tevhîde aykırı olanlar, kötü manalı olanlar, güzel manalı olup duyguları menfi yönde etkileyenler olmak üzere, değiştirilme kapsamına giren isimleri üç ana grupa ayırmak mümkündür.

Her şeyden önce isimlerin güzel manalı olması sünnettir, müstehaptır. Tevhîdi zedeleyen türden isimlerin verilmesi ise haramdır, kesinlikle verilmemelidir. Şayet bilinçsizce verilmişse değiştirilmelidir.

Hz. Peygamer’in değiştirmeyi arzu edip de değiştirmediği isimler mümkün mertebe verilmemelidir. Allah Resûlünün arzuları bizim için anlamlıdır, uymaya değer hususlardır. Bağlılık ve sevgi tezahürü bu durumlarda ancak belli olur. Şayet bu kategoride yer alan isimler bilinçsizce verilmiş, sonradan farkına varılmışsa değiştirilse güzel olur, ancak değiştirilmesi şart değildir.

Kötü manalı isimleri vermemek esastır, İslâm’ın şiârıdır. Yine şayet bilinçsizce verilmişse, değiştirmek güzeldir, gereklidir. Değiştirilmemesi tenzihen mekruhtur. Hazn isimli bir şahsa “senin adın Sehl olsun” deyip onun da bu teklifi kabul etmemesi ve Hz. Peygamber’in de buna ses çıkarmaması bunu gösterir. Ancak İ b n M ü s e y y e b’in (ö.94/712) bildirdiğine göre Hazn’in ailesinde sertlik ve huzursuzluk, ölünceye kadar devam etmiştir[89]. Bu da ismin bazan kaderle örtüşmesi ya da müsemmaya/isimlenene yansıması olarak da değerlendirilebilir.

Abdullah b. Selam’ın yeni bir dine girmesiyle adının değiştirilmiş olması, “her din değiştirenin ismini de değiştirmesi gerekiyor mu?” sorusunu akla getirebilir. Bu örnekten hareketle hayır cevabını vermek mümkündur. Böyle bir olay karşısında önemli olan ismin taşıdığı manadır. Güzel bir anlam taşıyor ve hem itikadî yönden bir mahzur taşımıyor, hem de sahibi üzerinde bir takım olumsuz etkiler meydana getirmiyorsa, değiştirilmesi gerekmez. Ancak isim eski dinîn izlerini taşıyorsa, değiştirilmelidir.

Varlıklara verilen adlar, toplum kültürünün bir ürünü olup onun duygu ve düşüncelerinin, inanç, ahlâk ve değer hükümlerinin, şiir, edebiyât ve sanat zevkinin dışa yansıyan motifleridir. Bu bağlamda ad vermenin ferdî ve toplumsal, diğer bir ifade ile millî boyutu yanısıra bir de inanç boyutu vardır. Fert ve toplumun ideallerini sembolize ederler.

Fert bazında adların karaktere yansıyan müsbet ve menfi etkileri bir hakikattır. Toplum bazında ise, inanç ve milli birliğin teşekkülünde etkin rol oynayabilen güçlü bir araç, bir eğitim vasıtasıdır. Bu sebeple önemle üzerinde durulması gereken bir husustur. Ancak çocuklar, isimlerin ihtiva ettiği mana ve beklentiler doğrultusunda eğitilmez ve bu manada bir şuurlandırma yoluna gidilmezse, kuru bir isimin hiçbir anlam ifade etmeyeceğini de burada vurgulamak gerekiyor. Bu konuda toplumun mutlaka bilinçlendirilmesi gerekir. İsmiyle neyi sembolize ettiğini ne tür bir değer yarsıttığını çok iyi bilmelidir. Bunun özellikle inanç boyutuna daha çok dikkat edilmelidir. Tevhîde aykırı olan veya tevhîdi zedeleyici manalar içeren ve bu tür çağrışımlar yapan isimlerden mutlaka uzak durulmalıdır.

Şunu unutmamak lazımdır ki isim, özellikle çocuklar için, ona verilmek istenen şeklin; karakter, kişilik ve ideallerin ilk belirtisi, ilk mührü ve damgasıdır. Ona sahip olmanın ilk ve en güçlü bağı, inanç ve kültür kimliğinin hatta varlığının en belirgin tanıtım sembolüdür. Kişi kendini ne tür bir sembolle tanıtacağına çok dikkat etlmelidir.

Şüphesiz insan ilk etapta fert bazında buna muktedir değildir. Ancak burada ebeveynlere büyük iş düşmektedir. Çocuğunun geleceğini ve hedefini çok iyi düşünmeli, sorumluluğunun bilincinde olmalıdır. Bunun ne denli önemli bir hadise olduğunu anlamak için Hz. Peygamber’in uygulamalarına ve sözlü uyarılarına bakmak yeterli olacaktır.

***

AZîMÂBÂDî, Avnü’l-Ma’bûd

Şemsü’l-Hak el-Azîmâbâdî: Avnü’l-Ma’bûd Şerhu Sünen-i Ebî Dâvûd, I-XIV, Medine 1389/1969.

AYNÎ, Umde

Bedruddîn Ebû Muhammed Mahmud İbn Ahmed el-Aynî: Umdetü’l-kârî şerhu Sahîhi’l-Buhârî, I-XX, Mısır 1392/1972.

BİLGEGİL, Kaya, Türçe Dilbilgisi, İstanbul 1982.

BUHÂRÎ

Ebû Abdillah Muhammed b. İsmâil el-Buhârî: el-Câmiü’s-Sahîh, I-VIII, İstanbul ts., 1315′den ofset.

CANAN, İbrahim, Kütüb-i Sitte Ter. ve Şer.

İbrahim Canan: Kütüb-i Sitte Tercüme ve Şerhi, I-XVIII, Ankara 1988

DAVUDOĞLU, Ahmet, Sahih-i Müslim Ter. ve Şer.,

Ahmed Davudoğlu:Sahîh-i Müslim Tercüme ve Şerhi, I-XI, İstanbul 1973-80.

DİA

Türkiye Diyanet Vakfı İslâm Ansiklopedisi, İstanbul 1988 —

DOĞAN, Mehmet, Büyük Türkçe Sözlük, byy, 1996 (İz Yayıncılık, Eramat Tesisleri).

EBÛ DÂVÛD

Ebû Dâvûd, Süleyman İbnü’l-Eş’as es-Sicistânî: Sünenü Ebî Dâvûd, I-IV, İstanbul ts. ofset.

ELMALILI, Hak Dîni

Elmalılı Muhammed Hamdi Yazır: Hak Dini Kur’an Dili, I-IX, İstanbul 1971.

ERGIN, Muharrem, Türk Dil Bilgisi, İstanbul 1982.

İBN HACER, Feth

Ebu’l-Fadl Şihâbuddîn Ahmed b. Ali b. Muhammed b. Hacer el-Askalânî: Fethü’l-bârî bi-şerhi Sahîhi’l-Buhârî, I-XIII, 2. bs., Beyrut 1402 h.

İBN KESîR, Tefsîr

İmâdüddîn Ebu’l-Fidâ İsmail b. Ömer b. Kesîr: Tefsîrü’l-Kur’ân’i’l-azîm, I-IV, Kâhire 1400/1980.

İBN MÂCE

Ebû Abdillah Muhammed b. Yezîd el-Kazvinî: Sünenü İbn Mâce, (th. Muhammed Fuad Abdülbâkî), I-II, Beyrut ts.

İBN MANZÛR, Lisân

Ebu’l-Fadl Cemalüddîn Muhammed b. Mükerrem İbn Manzûr: Lisânü’l-arab, I-XV, Beyrut ts.

KÖKSAL, Asım, İslâlm Tarihi

Mustafa Âsım Köksal: İslâm Tarihi: Hz. Muhammed (a.s.) ve İslâmiyet, Mekke Devri, İstanbul 1981.

KUR’ÂN-I KERîM

MÜSLİM

Ebu’l-Hüseyn Müslim İbnü’l-Haccac el-Kuşeyrî: Sahîhu Müslim (el-Câmi’u’s-sahîh), I-V, (nşr. Muhammed Fuad Abdülbâkî), İstanbul ts. ofset.

NESEî

Ebû Abdirrahman Ahmed b. Şu‘ayb en-Neseî:Sünenü’n-Neseî, I-VIII, Beyrut ts.

SOFUOĞLU, Sahîh-i Buhârî ve Terc.

Mehmed Sofuoğlu, Sahîh-i Buhârî ve Tercemesi , İstabul 1989.

TDK, Türkçe Sözlük

Türk Dil Kurumu, Türkçe Sözlük, (haz. Hasan Eren, Nevzat Gözaydın, İsmail Parlatır, Talat Tekin, Hamza Zülfikar), I-II, Ankara 1988.

TİRMİZî

Ebû İsâ et-Tirmizî: el-Câmiu’s-sahîh (Sünenü’t-Tirmizî), I-V, Beyrut ts.

WENSINCK, Concordance

A. J. Wensinck v.dğr.: Concordance Et İndices De La Tradition Musulmane, I-VII, İstanbul 1986, VIII : haz. W. Raven – J. J. Witkam 1988 (Çağrı Yayınları)

YEĞİN, Abdullah ve ber., Büyük Lügat, İstanbul 1987.

***

12 Temmuz 2007

Yıllık PlÂnlar

YILLIK PLÂNLAR

1. ÜNİTE

OKULA BAŞLIYORUM

SINIF ETKİNLİKLERİNE KATILIM VE

GÖREV PAYLAŞIMI

SÜRE:… / … / ….. – …. / …. / ………. 35 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

1. İlköğretim Haftası (Okulların açıldığı hafta)

2. Hayvanları Koruma Günü (4 Ekim)

3. Dünya Çocuk Günü (Ekim ayının ilk pazartesi günü)

HAYAT BİLGİSİ

OKULA BAŞLIYORUM

HEDEFLER

1. Öğretmeni ve sınıf arkadaşlarıyla tanışabilme

2. Sınıfı tanıyabilme

3. Okulun bölümlerini ve çalışanlarını tanıyabilme

4. Sınıfta bir günde yapılan işler bilgisi

5. Sınıfın temiz tutulmasına özen gösteriş

6. Okul kurallarına uyabilme

7. Okula hazırlıklı gelebilme

8. Okul yolunda kurallara uyabilme

KONULAR

A. Okula Başlarken

1. Öğretmeni ile tanışma

2. Arkadaşları ile tanışma

B. Sınıfımızı Tanıyalım

1. Sınıfımızın adı, yeri, sınıftaki yerimiz

2. Sınıfımızda bulunan eşyalar

3. Sınıfımızın temizliği

4. Sınıfımızdaki çalışmalar

C. Okulumuzu Tanıyalım

1. Okulumuzun adı, bölümleri, okulda çalışanlar

2. Okul düzeni

Ç. Okula Geliş-Eve Dönüş

1. Evde okul hazırlığı

2. Okula geliş

3. Eve dönüş

KAYNAKLAR

Levha ve Afişler: Temizlik kuralları, Okulda uyulması gereken kurallar, Okul yolunda, Trafik kuralları, Beslenmede görgü kuralları.

Video Kasetler: Okulda Uyulması Gereken Kurallar, Okula Geliş Hazırlığı, Çalışma, Dinlenme, Uyku Saatleri, Okul Yolunda Trafik Kuralları.

Araç ve Gereçler: Top, resimli hikâye ve masal kitapları.

SINIF ETKİNLİKLERİNE KATILIM VE GÖREV PAYLAŞIMI

HEDEFLER

1. Sınıfta görev paylaşımı bilgisi

2. Oyunda demokratik kurallara uyabilme

3. Sınıfta seçim etkinliklerine katılabilme

4. Öğretmenine ve arkadaşlarına sevgi ve saygı duyuş

KONULAR

A. Sınıfta Görev Paylaşımı

1. Sınıf Başkanının Seçimi

2. Eğitici Kol Başkanlarının Seçimi

3. Sınıf Başkanı, Eğitici Kol Başkanı ve Nöbetçilerin Görevi

B. Oyunda Demokrasi

C. Öğretmenim, Arkadaşlarım ve Ben

1. Sevgi, Saygı

2. Hoşgörü, Dayanışma

3. Kendini İfade Etme

KAYNAKLAR

Video ve Kasetler: Birbirimizden Farklı Yönlerimiz, Başkalarıyla İyi İlişkiler Kurma.

Araç ve Gereçler: Oy kutusu, oy pusulası.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Düzeye uygun konuşmaları dinleyebilme.

2. Dinleme, izleme yoluyla ilgi uyandırarak çevreyi tanıyabilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Kendinin, öğretmeninin, aile bireylerinin adlarını söyleyebilme, yazabilme.

2. Ev ve okul adresini söyleyebilme.

3. Sınıfta veya bir topluluk önünde işitilebilecek, anlaşılabilecek şekilde konuşabilme.

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Özel adları büyük harfle başlayarak yazabilme.

2. Cümlenin ilk harfini büyük harfle yazabilme.

3. Cümlelerin sonuna nokta veya soru işareti koyabilme.

4. Ses ve heceleri doğru çıkarabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Yazı yazarken sırada oturmada dikkat edilecek kurallar bilgisi.

2. Yazı yazarken kuralına uygun bir şekilde sırada oturabilme.

3. Yazı dersinde kullanılan belli başlı araç ve gereçler bilgisi.

4. Yazı araç – gereçlerini kullanma becerisi.

5. Yazı araç – gereçlerini, temiz ve düzenli kullanmaya özen gösteriş.

6. El ve parmak kaslarını çalıştırıcı hareketler yapabilme.

7. Harfleri oluşturan temel çizgilerin anlam bilgisi.

8. Harfleri oluşturan temel çizgileri kavrayabilme.

9. Harfleri oluşturan temel çizgileri çizebilme.

KONULAR

1. Sırada oturma kuralları

2. Yazı araç – gereçleri

3. El ve parmak kaslarını çalıştırıcı hareketler

4. Harfleri oluşturan temel çizgiler

Bu dergide verilen fiş cümleleri

“Ali al, –Bu, kalem.- Şu, silgi.-Ece bak. Okul çok güzel.- Yazı yaz.- Çetin gel.-Resim yap.- Bu, tahta – Şu, pencere.- O, çöp kutusu.- İşte kapı. Zil çaldı. – Bu, masa.-Şu, sıra.”

MATEMATİK

HEDEFLER

1. Varlıklar arasındaki benzerlik ve farklılıkları ayırt edebilme

2. Varlıkları büyüklük ve küçüklük bakımından ayırt edebilme

3. 20’ye kadar; birer, beşer ritmik sayabilme

4. Küme bilgisi

5. Kümeler arasındaki ilişkileri kavrayabilme

6. Rakamları kuralına uygun olarak yazabilme

7. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ve 9 doğal sayılarını kavrayabilme

8. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kavrayabilme

9. Doğal uzunluk ölçülerinden; “parmak”, “kulaç”, “ayak” ve “adım”ı kavrayabilme

KONULAR

1. Varlıklar arasındaki ilişkiler

2. Ritmik saymalar

3. Kümeler

4. Doğal sayılar

5. Toplama işlemi

6. Ölçüler

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Çevresindeki ses kaynaklarını tanıyabilme.

2. Oynadığı müzikli oyunlar ve dansları tanıyabilme.

3. Çevresindeki kişileri ses özellikleriyle tanıyabilme.

4. Kullandığı araçları, çıkardıkları seslerle tanıyabilme.

5. Çevresinde kullanılan çalgıları tanıyabilme.

6. Gürültü ile müziksel sesleri birbirinden ayırdedebilme.

7. Çevresindeki başlıca varlıkları, doğa olaylarını hareket ve sesleriyle taklit edebilme.

8. Bildiği müzikleri birlikte düzenli söyleyebilme.

9. Dinlediği müziklere, uygun devinimlerle eşlik edebilme.

10. Konuşurken, şiir okurken ve şarkı söylerken sesini yormadan kullanabilme

11. Ses oyunları düzenleyebilme.

12. Birlikte düzenli şarkı söyleyebilme, istekli olabilme.

13. Sınıf ortamında müzik dinlemekten hoşlanabilme.

14. Müzik yoluyla arkadaşlık kurabilme.

15. Ses oyunları düzenlemeye istekli olabilme.

KONULAR

HAYATIMIZDA OYUN, HAREKET, SES VE MÜZİK

A. Hayatımızda Hareket ve Ses

B. Oynadığımız Müzikli Oyunlar ve Danslar

C. Ses ve Ses Kaynakları

Ç. Ses ve Müzik

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. Çalışmalarda kullanılan araç gereç bilgisi.

2. Araç gereçleri kullanma becerisi.

3. Araç gereçlerini paylaşarak yardımlaşma duygusunu geliştirebilme.

4. İki boyutlu çalışmalar bilgisi.

5. İki boyutlu çalışmalar yapabilme.

KONULAR

1. Araç gereç

2. Renkli çalışmalar

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Spor kıyafetini iyi kullanma ve koruyabilme.

2. Hava şartlarına göre giyinebilme.

3. Kullandığı spor alanlarını ve ders araçlarını tanıyabilme

4. Araçları doğru kullanma ve koruyabilme.

5. Sağlığını koruyabilme.

6. Kendini ve yakın çevreyi temiz tutabilme.

7. Temiz hava ve güneşten faydalanabilme.

8. Beden eğitimi, spor ve sağlık bilgilerinde kazalara karşı gerekli tedbirleri alma.

KONULAR

BEDEN EĞİTİMİ, SPOR VE SAĞLIK BİLGİLERİ

1. Temizliğin önemi

2. Temiz hava ve güneşin faydaları

3. Sağlığı koruma ve kazalardan korunma tedbirleri

4. Beden eğitimi dersinde giyinme

5. Spor tesis ve araçları

BİREYSEL VE TOPLU ETKİNLİKLER

AMAÇ 1 : Seviyelerine uygun bulmacaları çözebilmeden zevk alabilme.

KONULAR

Bulmaca çözme

AMAÇ 2 : Seviyelerine uygun iki resmi karşılaştırıp aralarındaki farkı söyleyebilme.

KONULAR

Resimler üzerinde konuşabilmek.

KAYNAKLAR

GEZİ-GÖZLEM-İNCELEME

Okulun açılış töreni.

Dersanenin tanıtılması.

Okulumun içinde gezi.

Ev ile okul arasının tanıtımı.

KAYNAK KİŞİLER

Okul müdürü , öğretmenler.

Anne ve babalar.

Trafik polisi ve itfaiyeciler.

YAZILI KAYNAKLAR

Çanta , defter , kalem , boyalar.

Renkli boncuk , fasulye.

ARAÇ VE GEREÇLER

1. Ders kitabı , büyük ve küçük fişler.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

3. Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

2. ÜNİTE

CUMHURİYET BAYRAMI VE ATATÜRK

SÜRE: … / … / …. …. / …. / .……… 20 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

1. Cumhuriyet Bayramı (29 Ekim)

2. Kızılay Haftası (29 Ekim – 4 Kasım)

3. Dünya Çocuk Kitapları Haftası (Kasım ayının ikinci pazartesi günü başlayan hafta)

4. Atatürk Haftası (10 – 16 Kasım)

5. Öğretmenler Günü (24 Kasım)

HAYAT BİLGİSİ

HEDEFLER

1. Cumhuriyet Bayramı’nın anlam bilgisi

2. Bayram hazırlıkları bilgisi

3. Atatürk’ün hayatıyla ilgili olaylar ve olgular bilgisi

4. Atatürk’ün kişiliğini ve özelliklerini tanımaya ilgi duyuş

5. Atatürk’le ilgili anıları dinlemekten zevk alış

6. Bayrağımızın özellikleri bilgisi

7. Bayram sevincini duyuş

KONULAR

A. Bayramı Niçin Kutluyoruz?

B. Bayram Hazırlıkları

1. Okulda

2. Çevrede

C. Atatürk’ün Hayatı

1. Doğum Yeri

2. Anne ve Babası

3. Ölüm Tarihi ve Yeri

4. Atatürk’ün Kişiliği ve Özellikleri

5. Atatürk’le İlgili Anılar

Ç. Bayram Töreni

1. Bayrağımız

2. İstiklâl Marşı’mız

3. Bayrağımıza ve İstiklâl Marşı’mıza Saygı

4. Törende Gördüklerimiz

— ATATÜRK’ÜN HAYATI

— ATATÜRK’ÜN KİŞİLİĞİ VE ÖZELLİKLERİ

KAYNAKLAR

Levha ve Afişler: Çeşitli ülkelerin bayrak resimleri, Atatürk resimleri, Atatürk köşesi.

Video Kasetler: Cumhuriyetin İlânı, Atatürk.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Dinlediklerini doğru olarak kavrayabilme ve yorumlayabilme.

2. Canlı kaynaklardan yararlanabilme.

3. Dinleme ve izleme yoluyla çevreyi tanıyabilme ve sevebilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Atatürk’ün doğduğu yeri ve doğum tarihini söyleyebilme

2. Atatürk’ün anne ve babasının adını söyleyebilme.

3. Bilinen kısa bir masalı anlatabilme.

— ATATÜRK’ÜN HAYATI

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Özel adları büyük harfle başlayarak yazabilme.

2. Cümlenin ilk harfini büyük harfle yazabilme.

3. Kullandığı kelimeleri doğru söyleyebilme, yazabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Güzel yazı yazmaya istekli oluş

2. Verilen cümleyi istenilen biçimde yazabilme

KONULAR

1. Güzel yazı yazma çalışmaları

Bu dergide verilen fiş cümleleri

“Emine,okula koş.– Bayram geldi.– Zeki bayrak astı.–Yaşasın Cumhuriyet.– Atatürk, seni çok severiz.– Ümit, fener as.– Nedim, top oynuyor.– Elif, sen de oyna. – Jale, yemek ye.– Ilık süt iç”

MATEMATİK

HEDEFLER

1. Varlıkları uzunluk ve kısalık bakımından ayırt edebilme

2. Varlıkları azlık ve çokluk bakımından ayırt edebilme

3. 50’ye kadar; birer, onar, beşer ritmik sayabilme

4. Küme bilgisi

5. Kümeyi kavrayabilme

6. Rakamları kuralına uygun olarak yazabilme

7. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ve 9 doğal sayılarını kavrayabilme

8. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kavrayabilme

9. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini kavrayabilme

10. Metre bilgisi

11. Metreyle ilgili bilgileri uygulayabilme

KONULAR

1. Varlıklar arasındaki ilişkiler

2. Ritmik saymalar

3. Kümeler

4. Doğal sayılar

5. Toplama işlemi

6. Çıkarma işlemi

7. Ölçüler

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Atatürk’le ilgili belli başlı şarkıları tanıyabilme.

2. Atatürk’le ilgili, düzeyine uygun şarkıları söyleyebilme.

3. Sınıfındaki, Atatürk’le ilgili müzik etkinliklerine katılabilme

4. Müzik yoluyla Atatürk’ü daha çok sevebilme.

5. Sınıfındaki, Atatürk’le ilgili müzik etkinliklerine katılmaktan hoşlanabilme.

KONULAR

Atatürkle ilgili şarkılarımız

Niçin Atatürk şarkıları söyleriz

Atatürk’le ilgili sınıftaki müzik etkinliklerimiz.

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. Çizgisel çalışmalar yapabilme.

2. Kâğıt ve kâğıt işlerini tanıyabilme.

KONULAR

1. Çizgisel çalışmalar

2. Kâğıt ve kâğıt işleri

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Koşular ile ilgili dayanıklılığı geliştirebilme.

2. Koşularda dostça oynama ve yarışabilme.

3. Halk oyunları ve şarkılı oyunlarla ilgili koordinasyonu geliştirebilme.

4. Basit ritimli melodilerle oyun oynayabilme

5. Halk oyunları ve şarkılı oyunlarda iş birliği yapma, kurallara uyabilme.

KONULAR

KOŞULAR

1. Ara dinlenmeli koşular

2. Hız koşuları

HALK OYUNLARI VE ŞARKILI OYUNLAR

1. Basit figürlü şarkılı oyunlar

2. Basit figürlü halk oyunları

BİREYSEL VE TOPLU ETKİNLİKLER

AMAÇ 1 : Resimlerini gördüğü bir olayı oluş sırasına göre anlatabilme.

AMAÇ 2 : Tekerleme , bilmece , bulmaca ve sayışma gibi örneklerle kültürünü geliştirebilme.

KONULAR

Resimleri olayların oluş sırasına göre sıraya koyabilme.

Tekerleme , bilmece , bulmaca ve sayışma söyleyebilme.

KAYNAKLAR

GEZİ-GÖZLEM-İNCELEME

Evde okulda ve çevrede yapılan bayram hazırlıkları.

Bayram ve Atatürk’ü anma töreninin izlenmesi.

KAYNAK KİŞİLER

1.Okul müdürü , öğretmenler.

2. Kurtuluş Savaşı’na katılmış büyükler.

YAZILI KAYNAKLAR

Çanta , defter , kalem , boyalar.

Atatürk’le ilgili resim ve broşürler.

Alıştırma kitapları.

ARAÇ VE GEREÇLER

1. Süsleme kağıtları.

Atatürk Albümü , resimleri.

Büyük ve küçük fişler.

Kızılay kolu resimleri.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

3. Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

3. ÜNİTE

BEN VE AİLEM

SÜRE: … / … / …. …. / …. / ..……. 25 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

Tutum, Yatırım ve Türk Malları Haftası (12 – 16 Aralık)

HAYAT BİLGİSİ

HEDEFLER

1. Kendini tanıtabilme

2. İhtiyaçlarını tanıyabilme

3. Büyüme ve gelişmenin kendisine kazandırdığı yeniliklerin farkında oluş

4. Ailesini tanıtabilme

5. Evini tanıyabilme

6. Yakın akrabalarını tanıyabilme

7. Ailede iyi ilişkiler kurma yollarını kavrayabilme

8. Dayanışmanın günlük yaşamımızdaki önemini kavrayabilme

9. Tutumlu olmayı kavrayabilme

10. Tutumlu olmaya özen gösteriş

11. Diğer ailelerle iyi ilişkiler kurmanın önemini kavrayabilme

KONULAR

A. Ben

1. Adım, Soyadım

2. Doğum Yerim ve Yaşım

3. Boyum ve Ağırlığım

B. Daha Önce Neler Yapabiliyordum? Şimdi Neler Yapabiliyorum?

C. Ailem

1. Ailemde Kimler Var?

2. Aile Bireyleri Ne İş Yapıyor?

Ç. Evim

1. Evimizin Dış Görünüşü

2. Evimizin Bölümleri

3. Adresimiz

4. Telefon Numaramız

D. Akrabalarım

E. Ailede İlişkiler

1. Sevgi, Saygı ve Hoşgörü

2. Sorumluluk, İş Bölümü

3. Dayanışma

4. İhtiyaç ve İstekler

5. Tutum

F. Diğer Ailelerle İlişkilerimiz

1. Akrabalarımızla İlişkilerimiz

2. Komşularımızla İlişkilerimiz

3. Diğer Tanıdıklarımızla İlişkilerimiz

— ATATÜRKÇÜ DÜŞÜNCEDE YER ALAN KONULAR

KAYNAKLAR

Levha ve Afişler: Aile bireylerini tanıtan levha, Akrabaları tanıtan levha, Evimiz ve bölümlerini gösteren levha.

Video Kaset: Evimiz ve Ailemiz.

Araç ve Gereçler: Baskül, boy ölçme aleti, fotoğraflar, resim levhaları, artık malzemeler, seramik, hamur, cam macunu vb.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Düzeylerine uygun konuşmaları dinleyebilme

2. Dinleme ve izleme yoluyla çevresini tanıyabilme, sevebilme.

3. Dinlediklerini, izlediklerini doğru anlayabilme ve yorumlayabilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Aile bireylerinin adlarını söyleyip yazabilme.

2. Ev adresini söyleyebilme.

3. Yakın akrabalarını söyleyebilme.

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Kelime dağarcığını düzeye uygun olarak geliştirebilme.

2. Özel adlara gelen ekleri kesme işareti ( ‘ ) ile ayırabilme.

3. Varlıkların özelliklerini bildiren kelimeleri doğru kullanabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Güzel yazı yazmaya istekli oluş

2. Verilen cümleyi istenilen biçimde yazabilme

KONULAR

1. Güzel yazı yazma çalışmaları

2. Yapılan yanlışların düzeltilmesi

Bu dergide verilen fiş cümleleri:

“Uyan, Ziya uyan.–Erken uyu, erken uyan.–Elini, yüzünü yıka.–Evde bal var.–Ömer kuş öttü mü?–Halam bağ almış.–Selim bağa gitti.–Ümit, bu üzüm.–Dede, jandarmaya bak.”

MATEMATİK

HEDEFLER

1. Varlıkları yüksekte ve alçakta olmaları bakımından ayırt edebilme

2. 100’e kadar; birer ritmik sayabilme

3. Küme bilgisi

4. Kümeyi kavrayabilme

5. Rakamları kuralına uygun olarak yazabilme

6. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 ve 9 doğal sayılarını kavrayabilme

7. 0 (sıfır) doğal sayısını kavrayabilme

8. Sayı doğrusunu kavrayabilme

9. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kavrayabilme

10. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini kavrayabilme

11. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini yapabilme

12. Çarpımları 10 a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini kavrayabilme

13. Varlıkları, görünen şekil özelliklerine göre tanıyabilme

14. Küre, silindir, küp ve dikdörtgenler prizmasına benzeyen varlıkları ayırt edebilme

KONULAR

1. Varlıklar arasındaki ilişkiler

2. Ritmik saymalar

3. Kümeler

4. Doğal sayılar

5. Toplama işlemi

6. Çıkarma işlemi

7. Çarpma İşlemi

8. Geometri

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Çevresindeki varlıkları hareket hızlarıyla tanıyabilme.

2. Çevresindeki insanları konuşma hızlarıyla tanıyabilme.

3. Dağarcığındaki müziklerin hızlarını tanıyabilme.

4. Çevresindeki varlıkları hareketlerindeki çabuk ve yavaş hızlarıyla taklit edebilme.

5. Çevresindeki insanları konuşma hızlarıyla taklit edebilme.

6. Sözlerin anlamına uygun çabukluk ve yavaşlıkta konuşabilme

7. Dağarcığındaki sayışma ve tekerleme şiirlerini uygun çabukluk ve yavaşlıkta söyleyebilme.

8. Dağarcığındaki sayışma, tekerleme, ninni, şarkı, türkü, marşları uygun çabukluk ve yavaşlıkta söyleyebilme.

9. Uygun çabuk ve yavaş hızın konuşmayı güzelleştirdiğinin farkında olabilme.

10. Uygun çabuk ve yavaş hızın şiiri güzelleştirdiğinin farkında olabilme.

11. Uygun çabuk ve yavaş hızın müziği güzelleştirdiğinin farkında olabilme.

KONULAR

HAREKET, KONUŞMA, ŞİİR VE MÜZİĞİMİZDE HIZ

A. Hareketlerimizde Çabuk ve Yavaş Hız

B. Çevremizdeki Varlıkların Hareketlerinde Çabuk ve Yavaş Hızlar

C. Konuşmamızda Çabuk ve Yavaş Hızlar

Ç. Şiirlerimizde Çabuk ve Yavaş Hızlar

D. Müziğimizde Çabuk ve Yavaş Hızlar

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. Her alanda kullanılabilecek yaratıcı davranışlar geliştirebilme.

2. Öğrencilerin kendilerini ispatlamalarını ve kendilerini bulmalarına imkan tanıyabilme.

3. İki boyutlu biçimlendirme çalışmaları bilgisi.

4. İki boyutlu biçimlendirme çalışmaları yapabilme.

5. Artık malzemeleri tanıyabilme.

6. Çalışmalarında artık malzemeyi kullanabilme.

KONULAR

1. Renkli çalışmalar

2. İki boyutlu biçimlendirme çalışmaları

Artık malzemeleri kullanmak

Çizgisel çalışmalar.

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Yürüme, sekme ve sıçralamalarla ilgili koordinasyonu geliştirebilme.

2. Yürüme, sekme ve sıçramalarla kas kuvveti ve esnekliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme.

KONULAR

YÜRÜME, SEKME VE SIÇRAMALAR

1. Küçük araçların üzerinden serbest atlamalar

2. Taklidî yürüme, sekme, sıçrama ve koşular

3. Serbest olarak ip atlama

BİREYSEL VE TOPLU ETKİNLİKLER

Televizyona uygun uzaklıkta oturabilme.

Tekerleme , bilmece i bulmaca ve sayışma gibi örneklerle kültürünü öğrenebilme.

Koleksiyon yaparak boş zamanını değerlendirebilme.

KONULAR

Sayışma söyleme.

Televizyon seyretme.

Koleksiyon yapma.

KAYNAKLAR

GEZİ-GÖZLEM-İNCELEME

Çevremizde bulunan değişik evler.

Evimizin bölümlerini inceleme.

Yakın komşularmızla ilişkilerimizi gözlem.

Ailemizdeki bireyler ve yaptıkları işleri gözleme.

KAYNAK KİŞİLER

Okul müdürümüz ve öğretmenlerimiz.

Aile bireylerimiz.

Yakın komşu ve akrabalar.

YAZILI KAYNAKLAR

Alıştırma kitabı , fişler , resimli hikaye kitapları.

Ünite ile ilgili öyküler şiirler , Okumaya Başlıyorum kitabımız.

ARAÇ VE GEREÇLER

Kışlık yiyecek ve giyecek örnekleri.

Oyuncaklarımız , abaküs , büyük ve küçük fişler , evimizdeki araçlar.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

3. Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

4. ÜNİTE

YILIN BÖLÜMLERİ

SÜRE: … / … / …. …. / …. / ..……. 15 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

1. Verem Savaş Eğitimi Haftası (Yılbaşını takip eden ilk pazartesi günü başlayan hafta)

2. Enerji Tasarrufu Haftası (Ocak ayının ikinci pazartesi günü başlayan hafta)

HAYAT BİLGİSİ

HEDEFLER

1. Yeni yıl bilgisi

2. Yılın bölümleri bilgisi

3. Mevsimlerin özelliklerini tanıyabilme

4. Günün bölümleri bilgisi

5. Zamanı gösteren başlıca araçları tanıyabilme

6. Zamanı değerlendirme bilgisi

KONULAR

A. Yeni Yıla Girerken

1. Yılbaşı gecesini nasıl geçirdik?

2. Hangi yıla girdik?

B. Bir Yılın Bölümleri

1. Mevsimler

2. Aylar

3. Haftalar

4. Günler

C. Bir Günümüz

1. Gündüz

2. Gece

Ç. Zamanı Gösteren Araçlar

1. Takvimin anlattıkları

2. Takvim çeşitleri

3. Saatin anlattıkları

4. Saat çeşitleri

D. Bir Günü İyi Değerlendirmek

KAYNAKLAR

Video Kaset: Dört Mevsim

Araç ve Gereçler: Mevsim şeridi, takvim çeşitleri (duvar takvimi, masa takvimi, cep takvimi), saat çeşitleri (kol saati, masa saati, duvar saati), artık malzemeler, yapıştırıcı, makas, boya kalemleri.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Düzeye uygun zengin bir kelime dağarcığına sahip olabilme.

2. Dinlediklerini, izlediklerini doğru anlayabilme ve yorumlayabilme.

3. Dinleme ve izleme yoluyla yaşanan çevreyi tanıyabilme, sevebilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Düzeye uygun sorular düzenleyebilme.

2. Sorulan sorulara karşılık verebilme.

3. Sınıfta veya bir topluluk önünde güçlük çekmeden, işitilebilecek bir sesle konuşabilme.

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Kelime dağarcığını düzeye uygun olarak zenginleştirebilme.

2. Varlıkların tekil ve çoğul oluşunu kavrayabilme.

3. Kullanılması gereken ” . ?” gibi işaretleri yerinde kullanabilme.

4. Yakın akrabalık terimlerini doğru kullanabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Güzel yazı yazmaya istekli oluş

2. Verilen cümleyi istenilen biçimde yazabilme

3. Nokta, soru ve kesme işaretlerini kuralına uygun yapabilme

KONULAR

1. Güzel yazı yazma çalışmaları

2. Noktalama işaretlerinden nokta, soru işareti, kesme işareti

Bu dergide verilen fiş cümleleri:

“Müjde, yeni yıl geldi.–Bir yıl dört mevsimdir.–Bir yıl on iki aydır.–Kış, soğuk bir mevsimdir.–Cici bebek üşüdü.–Veli hasta oldu.–İlaç içti, iyileşti.–Tekin aşı olmuş mu?–Leman fındık, fıstık ye.”

MATEMATİK

HEDEFLER

1. Varlıkları uzakta ve yakında olmaları bakımından ayırt edebilme

2. 20’ye kadar ikişer ritmik sayabilme

3. 20’ye kadar olan doğal sayıları kavrayabilme

4. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kavrayabilme

5. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini yapabilme

6. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini kavrayabilme

7. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini yapabilme

8. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini kavrayabilme

9. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini yapabilme

10. Varlıkları, görünen şekil özelliklerine göre tanıyabilme

11. Küre, silindir, küp ve dikdörtgenler prizmasına benzeyen varlıkları ayırt edebilme

KONULAR

1. Varlıklar arasındaki ilişkiler

2. Ritmik saymalar

3. Doğal sayılar

4. Toplama işlemi

5. Çıkarma işlemi

6. Çarpma işlemi

7. Geometri

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Çevresindeki varlıkların seslerindeki, kuvvetli – hafif gürlükleri ayırdedebilme.

2. Yaptığı ve dinlediği konuşmalardaki kuvvetli – hafif gürlükleri ayırdedebilme.

3. Okuduğu ve dinlediği şiirlerdeki, şarkı sözlerindeki kuvvetli ve hafif gürlükleri ayırdedebilme.

4. Bildiği müziklerden kuvvetli ve hafif gürlükleri ayırt edebilme.

5. Dağarcığındaki müzikleri kuvvetli – hafif gürlükleriyle tanıyabilme.

6. Çevresindeki hareketli varlıkların seslerindeki kuvvetli hafif gürlükleri taklit edebilme.

7. Cümlelerin anlamına uygun kuvvetli – hafif gürlükte konuşabilme.

8. Dağarcığındaki şiirleri anlamına uygun kuvvetli – hafif gürlükte tekrarlama.

9. Dağarcığındaki müzikleri anlamına uygun kuvvetli– hafif gürlükte tekrarlama.

10. Kuvvetli ve hafif gürlüklerin konuşmayı güzelleştirdiğinin farkında olabilme.

11. Uygun kuvvetli ve hafif gürlüklerin şiiri güzelleştirdiğinin farkında olabilme.

12. Uygun kuvvetli ve hafif gürlüklerin, müziği güzelleştirdiğinin farkında olabilme.

KONULAR

KONUŞMA, ŞİİR VE MÜZİĞİMİZDE GÜRLÜK

A. Çevremizdeki Varlıkların Seslerinde Kuvvetli ve Hafif Gürlükler

B. Konuşmamızda Gürlük

C. Şiirimizde Gürlük

Ç. Müziğimizde Gürlük

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. Sevinç, üzüntü, coşku, neşe, gülme, ağlama, kızgınlık ve benzeri duyguları değişik malzemeleri kullanarak ifade etme.

KONULAR

Değişik duyguları ifade edici çalışmalar

Çizgisel çalışmalar.

Renkli çalışmalar.

Pastel boya çalışmaları.

Hayal gücünü geliştirici çalışmalar.

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Kaldırma ve taşımalar ile ilgili koordinasyonu geliştirebilme.

2. Kaldırma ve taşımalarda kas kuvveti ve esnekliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme.

KONULAR

KALDIRMA VE TAŞIMALAR

1. Çeşitli duruşlarda küçük araçları kaldırma ve taşıma

2. Konuyla ilgili oyun ve taklitler

BİREYSEL VE TOPLU ÇALIŞMALAR

AMAÇ 1: Toplum karşısında işitilebilecek ve anlaşılabilecek şekilde konuşabilme.

KONULAR

Resimler üzerinde konuşabilme.

AMAÇ 2: Birlikte çalışabilme ve yardımlaşma alışkanlığını kazanabilme.

KONULAR

1. Renkli kartonlara mevsimler takvimini yapma.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

3. Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

5. ÜNİTE

GÜNEŞ VE DÜNYA’MIZ

SÜRE: … / … / …. …. / …. / ..……. 15 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

Millî Eğitim Vakfı Kuruluş Günü (19 Şubat)

HAYAT BİLGİSİ

HEDEFLER

1. Dünya’yı tanıyabilme

2. Depremin zararlarından korunabilme

3. Sel baskınlarının zararlarından korunmayı kavrayabilme

4. Yangınların zararlarından korunabilme

5. Güneş’i tanıyabilme

6. Gece ve gündüzün oluşumu bilgisi

7. Yağmur bilgisi

8. Hava durumu bilgisi

KONULAR

A. Dünya’mız

1. Dünya’nın şekli

2. Dünya üzerinde neler var?

B. Bazı Doğal Afetler ve Korunma Yolları

1. Deprem ve korunma yolları

2. Sel baskınları ve korunma yolları

3. Yangınlar ve korunma yolları

C. Güneş

Ç. Gece ve Gündüz

D. Hava Durumu

KAYNAKLAR

Levha ve Afişler: Karlı, yağmurlu ve rüzgârlı havalar; karpuz, elma ve portakal resimlerini içeren levha ve afişler.

Video Kasetler: Dünya’nın Hareketleri ve Mevsimler, Dünya ve Güneş, Hava ve Etkileri.

Araç ve Gereçler: Model küre, Dünya – Ay modeli, ışık kaynağı, mum, top, portakal, elma, hava grafiği, ispirto ocağı, kapak, kaşık.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Okuduğunu doğru anlayabilme, kavrayabilme.

2. Sesli ve sessiz okumanın gerektirdiği alışkanlıkları kazanabilme.

3. Düzeylerine uygun konuşmaları dinleyebilme, filmleri izleyebilme.

4. Sınıf ve okul kitaplığından yararlanabilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Düzeye uygun sorular düzenleyebilme, sorulara karşılık verebilme.

2. Sınıfta ya da bir topluluk önünde işitilebilecek bir sesle kelimeleri doğru ve yerinde kullanarak konuşabilme.

3. Birlikte çalışma, iş yapma beceri ve alışkanlığını kazanabilme.

4. Öğrenilen fiş cümlelerinden yeni cümleler yapma.

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Varlıkların özelliklerini, niteliklerini, sayılarını, yaptıkları işleri, eylemleri bildiren kelimeleri tanıyıp kullanabilme.

2. Tür adlarını ve özel adları tanıyabilme.

3. Adları cümlede, durumlarına uygun kullanabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Güzel yazı yazmaya istekli oluş

2. Verilen cümleyi istenilen biçimde yazabilme

3. Nokta, soru ve kesme işaretlerini kuralına uygun yapabilme

KONULAR

1. Güzel yazı yazma çalışmaları

2. Noktalama işaretlerinden nokta, soru işareti, kesme işareti

Bu dergide verilen fiş cümleleri:

“Gece ay ve yıldızlar parlar.–Filiz, fener yak.–Kitap okumayı öğrenelim.–Güler gazete okur.–Pınar ip al çorap ör.–Barajda balık vardır.–Kaç, Ebru kaç.–Ay, arı sokacak!–Yağ şişesi kırıldı”

MATEMATİK

HEDEFLER

1. 30’dan geriye doğru birer ritmik sayabilme

2. 20’den geriye doğru ikişer ritmik sayabilme

3. Kümeler arasındaki ilişkileri kavrayabilme

4. 20’ye kadar olan doğal sayıları kavrayabilme

5. Bir bütünün yarısını kavrayabilme

6. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini yapabilme

7. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini kavrayabilme

8. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini yapabilme

9. 20’ye kadar olan doğal sayılarla zihinden çıkarma işlemini yapabilme

10. 20’ye kadar olan doğal sayılarda toplama ve çıkarma işlemleri arasındaki ilişkiyi kavrayabilme

11. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini kavrayabilme

12. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini yapabilme

13. Saat bilgisi

14. Saati okuyabilme

15. Varlıkları, görünen şekil özelliklerine göre tanıyabilme

16. Küre, silindir, küp ve dikdörtgenler prizmasına benzeyen varlıkları ayırt edebilme

KONULAR

1. Ritmik saymalar

2. Kümeler

3. Doğal sayılar

4. Kesirler

5. Toplama işlemi

6. Çıkarma işlemi

7. Çarpma işlemi

8. Ölçüler

9. Geometri

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Konuşmalarımızda uzun ve varsa kısa süreli hecelerin olduğunu fark edebilme.

2. Şiirlerimizde ve şarkı sözlerimizde soluk ve durak yerleri olduğunu fark edebilme.

3. Dağarcığındaki müziklerde kısa ve uzun süreli hecelerin olduğunu fark edebilme.

4. Dağarcığındaki müziklerde soluk ve durak yerleri olduğunu fark edebilme.

5. Konuşma kalıplarındaki kelimeleri doğru ritmle söyleyebilme.

6. Söyleyip dinlediği konuşma kalıbındaki kısa ve uzun süreli hecelerin ritmini vurabilme.

7. Şiirdeki, şarkı sözlerindeki kelimeleri doğru ritmle söyleyebilme.

8. Söylediği dinlediği müziğin kısa – uzun süreli hecelerine vurabilme.

9. Söylediği şarkılara basit araçlarla ritmik eşlik edebilme.

10. Ritminde konuşmaya dikkat edebilme.

11. Ritminde şiiri, şarkı sözünü, okumaya dikkat edebilme.

12. Ritminde şarkı söylemeye dikkat edebilme.

KONULAR

KONUŞMA, ŞİİR VE MÜZİĞİMİZDE VURUŞ, RİTM, ÖLÇÜ

A. Konuşmalarımızda Kısa, Uzun Süreli Heceleri Vuruş

B. Okuduğumuz Şiirlerde Soluk ve Durak Yerleri

C. Müziğimizde Uzun ve Kısa Süreli Hecelere Vuruş

Ç. Müziğimizde Soluk ve Durak Yerleri

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. Renkleri ve renkli resim tekniklerini tanıyabilme.

2. Pastel boya bilgisi.

3. Çalışmalarında pastel boyayı kullanabilme.

4. Tasarıma yönelik hayal gücünü geliştirebilme.

5. Yaratıcılığı geliştirmek için yoğurma maddeleri ile çalışmalar yapabilme.

KONULAR

1. Renkli çalışmalar

2. Hayal gücünü geliştirici çalışmalar.

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Denge ile ilgili koordinasyonu geliştirebilme.

2. Yuvarlanma ve dayanmalı aşmalarla kas kuvveti ve esnekliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme.

3. Yuvarlanma ve dayanmalı aşmalarda kendine güven duygusu geliştirebilme.

KONULAR

DENGE ALIŞTIRMALARI

1. Araçsız taklidî denge alıştırmaları

2. Araçlarda denge alıştırmaları

YUVARLANMA VE DAYANMALI AŞMALAR

1. Eğik zeminlerde serbest olarak öne yuvarlanma

2. Taklidî yuvarlanma ve dayanmalı aşmalar

BİREYSEL VE TOPLU ETKİNLİKLER

AMAÇ 1 : Hayat bilgisi dersinde öğrendiği kelimeleri doğru söyleyip yazabilme.

KONULAR

Harf bulmacası.

AMAÇ 2 : Seviyelerine uygun tekerlemeleri , kelimeleri yerli yerinde söyleyebilme.

KONULAR

1. Tekerlemeler , bilmeceler , sayışmalar.

KAYNAKLAR

GEZİ-GÖZLEM-İNCELEME

Güneşi , ayı , yıldızları inceleme ve gözleme.

Mevsimlerin özelliklerini gözleme.

KAYNAK KİŞİLER

Anne baba ve diğer büyükler.

Okul müdürü ve öğretmenler.

YAZILI KAYNAKLAR

Büyük ve küçük fişler , dergilerimiz , okumaya başlıyorum ders kitabı.

ARAÇ VE GEREÇLER

Yerküre modeli , mevsim şeridi.

Portakal , elma top , mum , ışık kaynağı.

Hava grafiği , termometre.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

3. Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

6. ÜNİTE

SAĞLIKLI BÜYÜYELİM

SÜRE: … / … / …. …. / …. / ..……. 25 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

1. Yeşilay (1 – 7 Mart)

2. Orman Haftası (21 – 26 Mart)

3. Dünya Tiyatrolar Günü (27 Mart)

4. Kütüphaneler Haftası (Mart ayının son pazartesi günü başlayan hafta)

HAYAT BİLGİSİ

HEDEFLER

1. Vücudumuzun bölümlerini tanıyabilme

2. Sağlıklı büyüme ve temizlik arasındaki ilişkiler bilgisi

3. Sağlıklı büyüme ve temizlik kurallarına uyabilme

4. Sağlıklı büyüme ve dengeli beslenme arasındaki ilişkiler bilgisi

5. Büyüme / gelişme bilgisi

6. Aşı bilgisi

7. Sağlıklı büyümede dinlenme, uyku ve oyunun önemini kavrayabilme

8. Hastalanınca yapılacak işler bilgisi

KONULAR

1. Büyüme

2. Vücudumuzu Tanıyalım

3. Çevrenin, Giysilerin ve Yiyeceklerin Temizliği

4. Dengeli ve Sağlıklı Beslenmek

5. Dinlenme ve Oyun

6. Aşı

7. Hastalanınca Neler Yapılır?

KAYNAKLAR

Levha ve Afişler: Vücudumuzun bölümleri, Temizlik kuralları, İyi beslenme alışkanlığı.

Video Kasetler: Yeterli ve Dengeli Beslenme, Vücut Temizliği, Diş Sağlığı, Çevre Temizliği.

Araç ve Gereçler: Oyuncak bebek, kartpostal, vücut modeli, doktor rolü için gerekli araçlar.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Dinlediklerini, izlediklerini, okuduklarını doğru anlayabilme, yorumlayabilme.

2. Sesli ve sessiz okumanın gerektirdiği iyi alışkanlıkları edinebilme.

3. Sınıf, okul, çocuk kitaplıklarından, canlı kaynaklardan yararlanma istek, beceri ve alışkanlığı kazanabilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Bilinen bir masalı, öyküyü, izlenen bir olayı, programı anlatabilme.

2. Düzeyine uygun sorular düzenleyebilme, sorulan sorulara cevap verebilme.

3. Sınıfta veya bir topluluk önünde işitilebilecek, anlaşılabilecek gibi; güçlük çekmeden, kelimeleri yerinde ve doğru kullanarak konuşabilme.

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Kelimeleri hece ve seslerine ayırabilme.

2. Özel isimlerin ilk harfini büyük yazabilme, eklerini ayırabilme.

3. Nokta, soru işareti ve kesme işaretini uygun yerlerde kullanabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Güzel yazı yazmaya istekli oluş

2. Verilen cümleyi istenilen biçimde yazabilme

3. Rakamları kuralına uygun olarak yazabilme

KONULAR

1. Güzel yazı yazma çalışmaları

2. Rakamlar

MATEMATİK

HEDEFLER

1. 20’ye kadar olan doğal sayıları kavrayabilme

2. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini yapabilme

3. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla zihinden toplama işlemini yapabilme

4. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kullanarak problem çözebilme

5. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini yapabilme

6. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini kullanarak problem çözebilme

7. 20’ye kadar olan doğal sayılarda toplama ve çıkarma işlemleri arasındaki ilişkiyi kavrayabilme

8. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini kavrayabilme

9. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarda çarpma işlemini yapabilme

10. Çarpımları 100’e kadar olan doğal sayılarda 10 ile çarpma işlemini yapabilme

11. Çarpımları 20’ye kadar olan doğal sayılarda, 5 ve 2 ile zihinden çarpma işlemini yapabilme

12. Varlıkları, görünen şekil özelliklerine göre tanıyabilme

13. Küre, silindir, küp ve dikdörtgenler prizmasına benzeyen varlıkları ayırt edebilme

KONULAR

1. Doğal sayılar

2. Toplama işlemi

3. Çıkarma işlemi

4. Çarpma işlemi

5. Geometri

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Bildiği ezgilerin başlangıç ve bitiş bölümlerini sezebilme.

2. Bildiği ezgileri oluşturan aynı ve farklı kümeleri fark edebilme.

3. Bildiği ezgileri düzgün söyleyebilme.

4. Bildiği ezgilere çalgısıyla basit eşlik denemeleri yapabilme.

5. Bildiği ezgileri düzgün söylemekten hoşlanabilme.

KONULAR

MÜZİĞİMİZDE EZGİ, BİÇİM

A. Müziğimizde Söz ve Ezgi

B. Ezgilerimizde Bölümler

C. Ezgilerimizde Aynı ve Farklı Kümeler

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. Parmak boya bilgisi.

2. Çalışmalarında parmak boyayı kullanabilme.

3. Kolay baskı tekniklerinin farkına varabilme.

4. Çalışmalarında kolay baskı tekniklerini kullanabilme.

KONULAR

1. Renkli çalışmalar

2. Kolay baskı teknikleri

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Atlamalar ile ilgili koordinasyonu geliştirebilme

2. Atlamalar ile ilgili çabukluğu geliştirebilme.

3. Atlamalarda kas kuvveti ve esnekliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme.

4. Atmalar ile ilgili koordinasyonu geliştirebilme

5. Atmalar ile ilgili çabukluğu geliştirebilme.

6. Atmalarda kas kuvveti ve esnekliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme.

KONULAR

ATLAMALAR

1. Durarak ve hız alarak tek ve çift ayakla serbest olarak uzağa atlama

2. Serbest olarak derinliğine atlama

3. Atlamalarla ilgili taklit ve oyunlar

ATMALAR

1. Küçük araçları çeşitli şekillerde atma

2. Atma ve fırlatma hareketlerini kapsayan oyun ve yarışmalar

BİREYSEL VE TOPLU ETKİNLİKLER

AMAÇ 1 : Seviyelerine uygun bilmeceleri , kelimeleri yerli yerinde kullanarak söyleyebilme.

KONULAR

1. Bilmeceler

AMAÇ 2 : Grup tartışmalarında görev alarak , tartışma kurallarına uyabilme.

KONULAR

Grup tartışması.

KAYNAKLAR

GEZİ-GÖZLEM-İNCELEME

En yakın sağlık merkezine gezi.

El , yüz , ayak yıkanışı , tırnak kesilmesi , diş fırçalanması.

Belediye temizlik hizmetlerini gözleme.

KAYNAK KİŞİLER

Okul müdürü , öğretmenler.

Eczacı , hemşire , doktor.

Anne , baba , büyüklerimiz.

YAZILI KAYNAKLAR

Ders kitaplarımız.

2. Türkçe kitabı , şiir ve okuma kitapları , dergiler.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

3. Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

7. ÜNİTE

BİZİM BAYRAMIMIZ: 23 NİSAN

SÜRE: … / … / …. …. / …. / ..……. 20 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

1. Sağlık ve Sosyal Güvenlik Haftası (7 – 13 Nisan)

2. Turizm Haftası (15 – 22 Nisan)

3. 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı

4. Trafik Haftası (Mayıs ayının ilk cumartesi günü başlayan hafta)

HAYAT BİLGİSİ

HEDEFLER

1. 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı’nın anlam bilgisi

2. Bayram hazırlıklarına katılabilme

3. Bayram törenine katılmaktan zevk alış

4. Dayanışmanın günlük hayatımızdaki önemini kavrayabilme

KONULAR

A. Niçin Bayram Yapıyoruz?

1. Atatürk’ün Samsun’a gitmesi

2. TBMM’nin açılması

3. Kurtuluş Savaşı

4. Bayramın çocuklara armağan edilmesi

B. Bayram Hazırlıkları

1. Sınıfta

2. Okulda

3. Çevrede

C. Bayram Töreninde Gördüklerimiz

1. Okulda

2. Çevrede

3. Televizyonda

— ATATÜRKÇÜ DÜŞÜNCEDE YER ALAN KONULAR

KAYNAKLAR

Levha ve Afişler: Atatürk köşesi, resim ve fotoğraflar, şiir, fıkra, hikâye kitapları.

Video Kaset: 23 Nisan filmi

Araç ve Gereçler: Türkiye haritası, bayrak, grafon kâğıdı, el işi kâğıdı, makas, yapıştırıcı, şiir kitapları.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Dinlediklerini, izlediklerini, okuduklarını doğru anlayabilme, yorumlayabilme.

2. Sesli ve sessiz okumanın gerektirdiği iyi alışkanlıkları edinebilme.

3. Sınıf, okul, çocuk kitaplıklarından, canlı kaynaklardan yararlanma istek, beceri ve alışkanlığı kazanabilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Bilinen bir masalı, öyküyü, izlenen bir olayı, programı anlatabilme.

2. Düzeyine uygun sorular düzenleyebilme, sorulan sorulara cevap verebilme.

3. Sınıfta veya bir topluluk önünde işitilebilecek, anlaşılabilecek gibi; güçlük çekmeden, kelimeleri yerinde ve doğru kullanarak konuşabilme.

— ATATÜRK’ÜN KİŞİLİĞİ VE ÖZELLİKLERİ

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Kelimeleri hece ve seslerine ayırabilme.

2. Özel isimlerin ilk harfini büyük yazabilme, eklerini ayırabilme.

3. Nokta, soru işareti ve kesme işaretini uygun yerlerde kullanabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Güzel yazı yazmaya istekli oluş

2. Verilen cümleyi istenilen biçimde yazabilme

3. Matematik işaretlerini kuralına uygun biçimde yapabilme

KONULAR

1. Güzel yazı yazma çalışmaları

2. Matematik işaretlerinden artı, eksi, eşit, çarpı

MATEMATİK

HEDEFLER

1. 100’e kadar; birer ritmik sayabilme

2. 30’dan geriye doğru birer ritmik sayabilme

3. 20’den geriye doğru ikişer ritmik sayabilme

4. Kümeler arasındaki ilişkileri kavrayabilme

5. 20’ye kadar olan doğal sayıları kavrayabilme

6. Sayı doğrusunu kavrayabilme

7. Bir bütünün yarısını kavrayabilme

8. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini yapabilme

9. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kullanarak problem çözebilme

10. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini yapabilme

11. 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini kullanarak problem çözebilme

12. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini kavrayabilme

13. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini yapabilme

14. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla, çarpma işlemini kullanarak problem çözebilme

15. Bir basamaklı doğal sayılarla bölme işlemi bilgisi

16. Küre, silindir, küp ve dikdörtgenler prizmasına benzeyen varlıkları ayırt edebilme

KONULAR

1. Ritmik saymalar

2. Kümeler

3. Doğal sayılar

4. Kesirler

5. Toplama işlemi

6. Çıkarma işlemi

7. Çarpma işlemi

8. Geometri

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Söylediğimiz şarkıları ünite, gün ve haftalarına göre tanıyabilme.

2. Dağarcığındaki ninnileri diğer müzik türlerinden ayırdedebilme.

3. Söylediği ve oynadığı sayışma ve tekerlemeleri tanıyabilme.

4. Okula başlamadan önce öğrendiği oyun müziklerini okul şarkılarından ayırt edebilme.

5. Ünitelerle ve belirli gün ve haftalarla ilgili şarkıları özelliğine uygun söyleyebilme.

6. Bildiği ninnileri özelliğine uygun söyleyebilme.

7. Oynanılan sayışma ve tekerlemeleri özelliklerine uygun söyleyebilme.

8. Ünitelerle, belirli gün ve haftalarla ilgili söylediği şarkıları özelliklerine uygun söylemeye istekli olabilme.

9. Bildiği ninnileri özelliğine uygun söylemeye istekli olabilme.

10. Oynanılan sayışma ve tekerlemeleri özelliklerine uygun söylemeye istekli olabilme.

KONULAR

MÜZİĞİMİZDE TÜR

A. Söylediğimiz Şarkılar

B. Dinlediğimiz Söylediğimiz Ninnilerin Özellikleri

C. Söyleyip, Oynadığımız Sayışmalar Tekerlemeler

Ç. Müzikli Oyunlar (Rontlar)

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. İki boyutlu çalışmalar bilgisi.

2. İki boyutlu çalışmalar yapabilme.

3. Dramayı tanıyabilme.

4. Çalışmalarında dramadan yararlanabilme.

KONULAR

1. Renkli çalışmalar

2. Dramatizasyonu resimle anlatma

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Tırmanmalarda kas kuvveti ve esnekliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme.

2. Tırmanmalarda kendine güven duygusu geliştirebilme.

3. Asılma ve sallanmalarda kas kuvveti ve esnekliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme.

4. Asılma ve sallanmalarda kendine güven duygusu geliştirebilme.

KONULAR

TIRMANMALAR

1. Çeşitli araçlara taklidî tırmanmalar

2. Konuyla ilgili yarışma ve oyunlar

ASILMA VE SALLANMALAR

1. Asılı duruşta hareketler

2. Taklidî asılma ve sallanmalar

BİREYSEL VE TOPLU ETKİNLİKLER

AMAÇ 1 : Seviyelerine uygun şiirleri toplum karşısında işitilebilecek bir sesle okuyabilme.

AMAÇ 2 : Basit ritimli şarkılarla basit hareketleri içeren oyunlar oynayabilme.

KONULAR

Şiir okuma.

Şarkılı oyunlar oynama.

KAYNAKLAR

GEZİ-GÖZLEM-İNCELEME

Bayram töreninin izlenmesi.

2. Okulda yapılan bayram hazırlıklarını izleme.

KAYNAK KİŞİLER

1. Okul müdürü , öğretmenler.

2. Anne , baba ve diğer büyükler.

3. Askerler.

YAZILI KAYNAKLAR

Ders kitabımız.

Türkçe kitabı , şiir ve okuma kitapları.

3. Bayram ile ilgili gazeteler ve dergiler.

ARAÇ VE GEREÇLER

1. Süsleme kağıtları , elişi kağıtları.

2. Bayrak , Atatürk Köşeşi , Atatürk resimleri.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

3. Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

8. ÜNİTE

ÇEVREMİZDEKİ CANLILAR

TATİLE GİRERKEN

SÜRE: … / … / …. …. / …. / ..……. 25 iş günü

BELİRLİ GÜNLER VE HAFTALAR

1. Anneler Günü (Mayıs ayının ikinci pazar günü)

2. Sakatlar Haftası (10 – 16 Mayıs)

3. Müzeler Haftası (18 – 24 Mayıs)

4. 19 Mayıs Atatürk’ü Anma ve Gençlik ve Spor Bayramı

5. Çevre Koruma Haftası (Haziran ayının ikinci pazartesi günü başlayan hafta)

HAYAT BİLGİSİ

ÇEVREMİZDEKİ CANLILAR

HEDEFLER

1. Çevremizdeki canlıları tanıyabilme

2. Canlıların çeşitliliği bilgisi

3. Canlıların özelliklerini tanıyabilme

4. Çevremizdeki canlıları korumaya istekli oluş

KONULAR

A. Canlıları Tanıyalım

B. Canlıların Çeşitliliği

C. Canlıların Özellikleri

Ç. Canlıları Koruyalım

KAYNAKLAR

Levha ve Afişler: Hayvanların çeşitliliğini gösteren resimler ve levhalar, Bitkilerin çeşitliliğini gösteren resimler ve levhalar, Hayvanların barınaklarını gösteren resimler ve levhalar, Hayvanların yavrularını gösteren resimler ve levhalar

Video Kasetler: Bitki ve Hayvanları Korumanın Önemi, Hayvanların Çeşitliliği ve Yaşamı, Bitkilerin Çeşitliliği ve Yetiştiği Çevre

Araç ve Gereçler: Kurutulmuş bitkiler, sınıfa getirilebilecek hayvanlar ile kil, hamur, saksı bitkisi.

TATİLE GİRERKEN

HEDEFLER

1. Tatilde yapılacak işler bilgisi

2. Sınıfta yıl içinde yapılan çalışmaları sergilemeye istekli oluş

KONULAR

1. Tatilimizi Nasıl Geçirelim?

2. Yıl Boyunca Yaptığımız Çalışmalar

KAYNAKLAR

Kaynaklar: Öğrencilerin öğretim yılı içinde yaptıkları çalışmalar. Boş zamanları değerlendirme film şeridi. Tatil kamplarını, spor kulüplerini tanıtan broşürler.

Araç ve Gereçler: Ront ve şiir kitapları, tatil yörelerini tanıtan broşürler.

TÜRKÇE

I. ANLAMA

AMAÇLAR

1. Düzeylerine uygun konuşmaları dinleme, olay, film vb. izleme beceri ve alışkanlığı kazandırabilme.

2. Sesli ve sessiz okumanın gerektirdiği iyi alışkanlıkları kazandırabilme.

3. Dinlediklerini, izlediklerini, okuduklarını doğru anlayabilme, yorumlayabilme.

4. Kelime dağarcığını geliştirebilme.

5. Sınıf, okul ve çocuk kitaplıkları ile canlı kaynaklardan yararlanma istek ve becerisini kazandırabilme.

6. Dinleme, izleme, okuma yoluyla çevreyi tanıyabilme, sevebilme.

II. ANLATIM

AMAÇLAR

1. Düzeye uygun sorular düzenleyebilme, sorulara karşılık verebilme.

2. Bilinen bir masalı, izlenen bir olayı, görülen bir yeri anlatabilme.

3. Sınıfta veya bir topluluk önünde güzel ve doğru konuşabilme.

4. Yazım kurallarını ve noktalama işaretlerini kullanabilme.

5. Birlikte çalışma, iş birliği yapabilme, yardımlaşma beceri ve alışkanlığı kazanabilme.

III. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Kullandığı kelimeleri düzgün söyleyebilme, doğru yazabilme, hece ve sesleri ayırabilme.

2. Kelime dağarcığını zenginleştirebilme.

3. Varlıkların tekil ve çoğul oluşunu kavrayabilme, yerine göre doğru kullanabilme.

4. Varlıkların özelliklerini, niteliklerini, sayılarını, yaptıkları işleri ve eylemleri bildiren kelimeleri tanıyıp kullanabilme.

5. Bu sınıfta kullanılması gereken noktalama işaretlerini kullanabilme, yazım kurallarını uygulayabilme.

IV. YAZI

AMAÇLAR

1. Güzel yazı yazmaya istekli oluş

2. Verilen cümleyi istenilen biçimde yazabilme

3. Nokta, soru ve kesme işaretlerini kuralına uygun biçimde yapabilme

KONULAR

1. Güzel yazı yazma çalışmaları

2. Noktalama işaretlerinden nokta, soru işareti, kesme işareti

MATEMATİK

HEDEFLER

1. 50’ye kadar; birer, onar, beşer ritmik sayabilme

2. 100’e kadar; birer ritmik sayabilme

3. 20’ye kadar ikişer ritmik sayabilme

4. Küme bilgisi

5. Kümeyi kavrayabilme

6. Kümeler arasındaki ilişkileri kavrayabilme

7. 20’ye kadar olan doğal sayıları kavrayabilme

8. Bir bütünün yarısını kavrayabilme

9. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kavrayabilme

10. Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini yapabilme

11. 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini kavrayabilme

12. 20’ye kadar olan doğal sayılarda toplama ve çıkarma işlemleri arasındaki ilişkiyi kavrayabilme

13. Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini kavrayabilme

14. Bir basamaklı doğal sayılarla bölme işlemi bilgisi

15. Doğal uzunluk ölçülerinden; “parmak”, “kulaç”, “ayak” ve “adım”ı kavrayabilme

16. Saat bilgisi

17. Saati okuyabilme

KONULAR

1. Ritmik saymalar

2. Kümeler

3. Doğal sayılar

4. Kesirler

5. Toplama işlemi

6. Çıkarma işlemi

7. Çarpma işlemi

8. Ölçüler

MÜZİK

AMAÇLAR

1. Evindeki müzik ortamını fark edebilme.

2. Okulundaki müzik ortamını fark edebilme.

3. Sınıfındaki müzik etkinliklerine katılabilme.

4. Evindeki veya sınıfındaki müzik yapma ve dinleme araçlarını dikkatlice kullanabilme.

5. Sesini çevresini rahatsız etmeyecek şekilde kullanabilme.

6. Çevresinde yaygın, belli başlı sayışma ve tekerlemeleri doğru söyleyebilme.

7. Evde belli bir müzik ortamı içinde olduğunun farkında olabilme.

8. Evde veya okulda müzik yapma ve dinleme kurallarına dikkat edebilme.

9. Sınıf içi ve sınıf dışı müzik etkinliklerine katılmaya istekli olabilme.

KONULAR

ÇEVREMİZ VE MÜZİK

A. Evimizde Müzik

B. Okulumuzda Müzik Ortamı

C. Evimizde, Okulumuzda Müzik Yaparken Dikkat Ettiğimiz Kurallar

RESİM İŞ

AMAÇLAR

1. Tasarımın ne olduğunun farkına varabilme.

2. Sınıf ve okul sergileriyle yarışmalara katılabilme.

3. Çevredeki tarihî eserleri, anıtları, müzeleri, atölyeleri, sanat galerilerini, sergi salonlarını, sanatçı ve tasarımcı atölyelerini tanıyabilme.

KONULAR

1. Tasarım

2. Sergi çalışmaları

3. Sanat eserleri

BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇLAR

1. Top alıştırmaları ile ilgili temel beceriler edinebilme.

2. Top alıştırmaları ile ilgili koordinasyonu geliştirebilme.

KONULAR

TOP ALIŞTIRMALARI

1. Top atma alıştırmaları

2. Top fırlatma alıştırmaları

3. Top yakalama alıştırmaları

4. Top zıplatma alıştırmaları

5. Topa vurma alıştırmaları

6. Topla eğlenceli oyun ve yarışmalar

BİREYSEL VE TOPLU ETKİNLİKLER

AMAÇ 1: Seviyelerine uygun masalları olayların sırasını bozmadan anlatabilme.

AMAÇ 2: Boş zamanlarını eğitici oyunlar oynayarak değrelendirme alışkınlığını kazanabilme.

KAYNAKLAR

GEZİ-GÖZLEM-İNCELEME

1. Mevsim değişiklerinin gözlenmesi.

2. Kır gezisi.

3. Sene sonu sınıf etkinliklerini izleme.

4. 19 Mayıs Bayramı hazırlık ve törenlerini izleme.

YAZILI KAYNAKLAR

Ders kitabımız.

Türkçe kitabı , şiir ve okuma kitapları.

Bayram ile ilgili gazeteler ve dergiler.

Masal ve öykü kitapları.

ARAÇ VE GEREÇLER

1. Çiçekler , kurutulmuş bitkiler.

2. Saksı ve süs bitkilerimiz.

3. Yıl içinde yapılan çalışmalar.

DEĞERLENDİRME

1. Gözlem, sözlü anlatım, sorularla değerlendirme.

2. Her gün ders bitiminde “Bugün neler öğrendik?” sorusunu cevaplama.

Eksik görülen veya yanlış öğrenilen konuların yeniden ele alınarak tamamlanıp düzeltilmesi.

Semiha KOŞTUR Abbas Subaş

Sınıf Öğretmeni Okul Müdürü

12 Temmuz 2007

Giriş

Giriş

Hızla gelişen ve değişen dünyaya uyum sağlayabilmek için bireylerin farklı yetilere sahip olması beklenmektedir.bu yetilerin başında, yüksek düzeyde düşünme gelmektedir.bireylerin kendini gerçekleştirmeyi, daha sağlıklı ortaya koyabilmeleri için bu yetileri kullanma becerisini kazanmaları gerekmektedir.düşünme, insan çabalarını, amaçları doğrultusunda yönlendirmekle beraber; insana, yeterince bilgi toplamadan yanlış ve yanlı kararlar verme yerine, eylemlerine düzenli ve sistemli biçimde toplanmış bilgiler yardımıyla yön verir.ayrıca düşünme, bireylerin güvenilir ve sistemli bir yaşam biçimine kavuşmaları için gerekli olan ortamın hazırlanmasını ve bu ortamın sürekliliğini sağlar.bu bakımdan düşünmeye yönelik özsel bir eğitim, bireylerin içinde yaşadıkları toplumda istenmeyen durumların ortaya çıkmasını önleyecektir. Yukarıda belirtilen gerekçelerle her ülkede eğitimin temel amacı; bireyleri,eylem, söylem ve tutumlarında düşünen bir insan olarak yetiştirmektedir.bu amaç doğrultusunda eğitim öğretim etkinliklerini planlayan siyasal erk ve üst düzey bakanlık yönetici ve uzmanları, öte yanda hazırlanan programları uygulamakla yükümlü öğretmenler, okuldaki eğitim öğretim etkinliklerinin bu amacı gerçekleştirmesini beklenmektedir.ancak, nasıl bir insan sorusuna ayrıntılı bir yanıt arandığında yanıtlar farklı olabilmektedir. Başkalarının düşünceleri ile hareket eden, koşullanmış bir insan mı, yoksa; başkalarının düşüncelerinden yararlanarak, kendi kendine karar verebilen, yargılamalarda etki altında kalmadan olaylara geniş bir perspektiften bakmayı alışkanlık haline getirebilen bir insan mı? Kuşkusuz ikinci özellikteki insana çağımızda gereksinim vardır. Bu gereksinimi karşılayabilmek için öğretim programları doğru yargılama ve karar verme becerisini öğrencilere kazandıracak biçimde geliştirilmesi, öğretim kurumları da iç ve dış öğeleriyle bu programları etkili olarak uygulamaya dönüştürecek düzeye çıkarılmalıdır.

Uygulanan eğitim programlarında düşünmenin önemi vurgulanırken bazı derslerin hedeflerinde bilimsel düşünmenin öğrenciye kazandırması, yer almaktadır. İlköğretim programının amaçları ilköğretim düzeyinde eğitim almış her yurttaşın kişisel bakımdan sahip olması gereken özellik ve beceriler yedi ana başlıkta toplanmıştır. Bu özellikleri kapsayan 5. Ve 6. Maddelerinde öğrenme merak ve hevesi gelişmiş, iyi düşünme ve doğru hüküm verme alışkanlığını kazanmış olan bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmıştır (ilkokul programı:1994). Ancak ilköğretim programının amaçlarında yer alan bilimsel düşünmeyi destekleyen amaç ifadelerinin yeterli, bu amaçlara yönelik uygulamaların ise yetersiz olduğu bilinmektedir. Özgürlükçü bir topluma ulaşmak, ancak özgür düşünebilen, özgür eleştirebilen ve özgür karar verebilen özgün niteliklere sahip bireylerle sağlanabilir.bu da kurum ve uygulamaların paralel yapılandırılması ile gerçekleşebilir.

Düşünme ve problem çözme

Düşünme: akıl yürütme, problem çözme, bir olayı irdeleme, yansıtma ve eleştirme gibi zihinden süreçleri içermekte, kavramlar veya olaylar arasında anlamlı bağlantılar kurmaya ve sonuçlar çıkarmaya dayanmaktadır. Düşünmeyi değişik açılardan irdeleyen, çağdaş psikologların görüşlerine gör düşünme, bir problemin farkına varılması ile başlar. Birey için herhangi bir durum yeterince aydınlanmamışsa, onu zihinden yada fiziksel olarak rahatsız etmeye devam ediyorsa düşünme süresi başlar. Bazen de ise bireyi rahatsız eden bu durum hakkında ne yapılması gerektiğine kesin karar verememişse, düşünme olayı yine başlar. Düşünme bir problemle başlar, problemin çözümü ise, birey için amaca dönüşür ve bu amaç bireyin düşünmesini yönlendirir. Böylece problemle ortaya çıkan düşünme, bir süreci oluşturur. Problem çözme sürecinde bireyin; üst düşünme eylemlerinde yeterli duruma gelmesi, bu sürece yönelik istenilen yönde gelişme sağlaması, düşünmeyi gerçekleştiren ortamın oluşturulması için, bu ortamı oluşturan uzmanların, birey ve toplum için düşünme eyleminin önemine inanması gerekmektedir. İnsan beyni, üretici yeteneğini kazanabilmek için pek çok şeye gereksinim vardır; ancak beyin, her şeyden önce değişik alanlara uygulanabilen(yöntem) gereksinimi duyar. Bilimsel yöntem olmadıkça insan beyni tüm yapısının, günlük yaşam ile ayrılmaz bağı kavranmadıkça, bilimsel düşünme ve davranış yöntemleri öğretilmedikçe, düşünme eyleminin gelişimi beklenilen sonuçları veremez. Bilimsel

Düşünmeye yönelik tutum ve beceriler , yöntem süreciyle kazandırılır. Bilimsel yöntem ise problem çözme yöntemi ile eş anlamlı olarak kullanılmaktadır.

Problem yüz yüze gelindiğinde hemen sorular sorma gereksinimi duyulur.nasıl bir eğitim sistemi yada nasıl bir eğitim sorusu zihnimizde nasıl bir insan, nasıl bir toplum ve nasıl bir gelecek, sorularını da beraberinde getirmektedir. Nasıl bir eğitim sorusu; tarihi gelişim çizgisinde, ister işlevsel problemler çerçevesinde ele alınıp cevaplansın nasıl bir program , nasıl bir öğretmen , sorularına ilgilenebilir.nasıl bir program ,öngörülen eğitim sisteminin kurumsal yapısını oluşturulurken nasıl bir öğretmen sorusu ise , öngörülen eğitim sisteminin uygulamasını gerçekleştiren uzman olarak ele alındığında ; öğretmenlerin eğitim programları aracılığı ile düşünebilen bireyleri yetiştirmeleri amaçlanmaktadır.yapılan araştırmalar öğretmenlerin bu amaçtan haberdar olduğunu göstermektedir.ancak bu amacın nasıl gerçekleştirileceğine ilişkin problemlerin olduğu belirlenmektedir.çünkü düşünme veya bilimsel düşünme oldukça kapsamlı kavramlardır. Bu genel kavram ve ifadeler, programlardaki öneri ve işleyişe ilişkin yetersiz açıklamalar öğretmenlerin bu temel amacı gerçekleştirmeme nedenleri olarak gösterilir.

Üst düşünme süreçleri olarak ele alınan eleştirel, yaratıcı düşünme ve problem çözme, 21. Yüzyıl bireyinden beklenilen özellik ve beceriler olduğundan, bu objektif bir şekilde tanımlanması, içeriğinin açık bir biçimde irdelemesi ve içeriğine yönelik aşamaların belirlenmesi , içerik aşamaları ile beraber bu kavramların öğretme yollarının öğretilmesi ve beceri olarak kazandırılması gerekmektedir .bunun için öğretmenlerin öncelikle lisans programlarında , daha sonra ise hizmet içi kurslarıyla değişen koşullara göre eğitilmesi gereklidir.

Çağımızda bilim ve teknolojide meydana gelen gelişmeler bilgi patlaması , kısa sürede daha gelişmeler ürünlerin tüketime sunulması iş gücü piyasasının doğası ve bireysel iş yaşamı kalitesinin sürekli olarak gelişme göstermesi tüm kesimleri etkilemesi dolaysısıyla eğitimle ilgili unsurların hızlı bir değişim göstermesine neden olmaktadır toplumda meydana gelen değişimlerin etkilenen ve toplumda değişme sorumluluğu bulunan eğitim örgütleri kendi yapısal özellikleri içinde bulundukları çevrenin öğretmen veli ve öğrencilerin beklentilerine uygun değişme ve uygulama yapmaları zorunlu hale gelir. Teknolojik gelişmeler bireylerin özellikle değişik konulara uyum sağlama , etkili biçimde iletişim kurabilme ve problem çözebilme becerileri kazanmaları zorunlu kılar.

Eğitimde amaçlı pek çok şekilde tanımlanabilir.ancak bu tanımlamalar bireyin gelişimi ve yaşamında etkili olan çeşitli değişkenler referans alındığından tanımlamaların kapsamı sınırlı ve yapay bir nitelik kazanmaktadır.oysa düşünce bir bütündür, düşüncenin bu bütünlüğü sınırlı ve yapay olarak tanımlanan parçaların toplamından çok büyük , anlamlı ve farklı bir niteliğe sahiptir.bu da düşünme sürecinin çok değişik şekilde bölünüp sınıflamanın değişik yollarını ifade eder. Bu sınıflamalar birbirinden çok farklı değildir, aksine her biri diğer parçalarla örtüşmektedir. Her ötüşen parça birbiriyle etkileşim halindedir.bu durum evrendeki yıldızların , galaksilerin birbiri ile bağlantılı olmalarına benzetilmektedir. Eğitim de amaçlı düşünmenin üç çeşidi düşünce tanımlarından ayrılabilir.bunlar eleştirel düşünme problem çözme , yaratıcı düşünmelidir . Bu düşünme sürecinin her birinin kendine özgü özellikleri olduğu gibi ortak özellikleri de vardır.eleştirel düşünme ; değerlendirici olma özelliği ile diğerlerinden ayrılır.bu üşünme süreci davranışlara neye inanmalıyım;hangi alternatifi seçmeliyim sorularına cevap arar. Bu düşünme davranışlara ve inançlara bir ölçüt getirmesi açıklanabilir.ayrıca yansıtıcı sorgulama ilke edinme özelliği taşır.problem çözme olarak tanımlanan düşünme çeşidi ise; sistematik ve analitik düşünme sürecine yatkın olmasının yanında , neyin bilinip , neyin bilinmediğini ortaya çıkarmayı amaçlanması ile açılanabilir. Cebir derslerindeki lineer denklem sisteminin çözümündeki adımlar bu

Bu tip işlemlerde düzenlenmeler yapılır.sembollerle önceden belirlenmiş kurallara bağlı olarak bilinmeyen değerler bulunabilir .diğer alanlarda örneğin; psikoloji, sosyoloji, işletme, tıp , eğitim alanlarında cebir veya fizikte olduğu gibi problem kesin çizgilerle belirtilmeyebilir. Sosyal problemler bazı durumlarda tam olarak tanımlanamaz, bu nedenle çözüm önerileri veya sonuçlarda fen bilimlerindeki gibi kesin olmayabilir. Problem bireye topluma kurallara disiplinli özelliğine göre farklı tanımlanırken çözümler elbete değişiklik gösterecektir.

Bu bölüm, Probleme dayalı eğitim (PBI), ve bu modelin nasıl “öğrenileceğini” öğrenmeyi içine alan problem durumlarında üst düzeyde düşünmeyi geliştirme alanındaki kullanımı hakkındadır. Bu modele, projeye dayalı öğretim [Project - based teaching], authentıc learning ve anchored learning gibi başka isimler de verilmiştir. 7. ve 8. bölümlerde anlatılan; önemli olan noktanın öğretmenlerin bilgilerini sunması ve becerilerini göstermeni olduğu sunuş ve düz anlatım modellerinin ailesine; probleme dayalı eğitimde bir öğretmenin rolü, ortaya problemler koymak, sorular sormak ve araştırma ile tartışmayı kolaylaştırmaktır. En önemlisi, öğretmen, araştırma becerisini ve zihinsel gelişimi artıran destekleyici bir platform sağlar. Öğretmenler fikirlerin açıkça tartışıldığı sınıf ortamları yaratmadıkça, probleme dayalı eğitim de uygulanamaz. Bu bağlamda, 12. Bölümde anlatılan sınıf tartışması ile probleme dayalı eğitim arasında birçok paralellik mevcuttur. Probleme dayalı eğitimin akit temellerini soru-cevap yönteminden ve kılavuzlu öğrenmeden [guıded learning] aldığını fark edeceksiniz. Daha sonraki bölümlerde, tüm bu metotların ortak özellikleri daha detaylı bir şekilde verilecektir.

Diğer bölümlerde olduğu gibi, probleme dayalı eğitime genel bir bakış ve bu eğitim modelinin kuransal ve deneysel dayanaklarının anlatımı ile başlıyoruz. Bu bölümde, modelin tarihi geleneklerinin kısa bir anlatımı da mevcuttur. Bunu, probleme dayalı eğitimde planlama, uygulama ve değerlendirmeyi kapsayan belirli prosedürlerin en koşullarının nasıl yönetileceğini anlatan, ve modeli anlamaya ve uygulamaya yardım edecek ipuçlarını sunan bir sonuç bölümüyle bitiyor.

PROBLEME DAYALI EĞİTİME GENEL BİR BAKIŞ

Probleme dayalı eğitimin temeli; öğrencilere, araştırma ve soruşturma için bir başlangıç noktası teşkil edecek güvenilir ve anlamlı problem durumları sunmaktır. Bu kavramla ilgili bir örnek için, maryland’de Chesapeake Körfezi’ne yakın küçük bir kasabadaki ilkokulda hazırlanan senaryoyu gözden geçirin.

10 yaşındaki Jamel konuşmak için ayağa kalkar. Bölgedeki liseden geçen ve başkanlık yapan öğrenci, “Başkan Ridge Okulu’ndan geçen temsilciye söz hakkı vermiştir”, der. “Ben ‘House Bill R 130’ lehine konuşmak istiyorum” diye söze başlar Jamel. “Bu tasarı çiftçilerin Chesapeake Körfezi içindeki 200 fitlik alanda kimyevi gübre kullanmalarına izin vermeyecek; çünkü bu olay körfezi kirletiyor ve balıkları öldürüyor. Çiftçiler suya yakın bir yerde tarım yapmasalar da yeterli miktarda üretim yapabilirler. Körfezdeki kirlenmeyi durdurabilirsek hayatımız çok daha iyi olacak. Sorularınızı bekliyorum.”

Bir el kalkar. Başkan, Carver Okulu’ndan geçen temsilciye söz hakkı verir. “Kimyevi gübre körfeze nasıl zarar veriyor?” diye sorar. Temel, kimyevi gübrenin deniz yosunlarını beslediğini ve fazla deniz yosunu büyümesinin istiridye, yengeç, deniz tarağı ve diğer canlılarını oksijensiz bıraktığını anlatır. Green Holly Okulu’ndan bir başka temsilci, olaya farklı bir boyut getirir: “Ben bir çiftçiyim” der. 11 yaşındaki Maria, “ Faturalarımı çok zor ödüyorum ve beslemem gereken üç çocuğum var. Eğer tüm toprağımı gübrelemezsem parasız kalırım. “(Slavın, Medden, Dolan&Wasık, 1994, s. 3-4)

Bu tartışma bir saatten fazla sürmüş, öğrenciler kirlilik problemini ve bunun ekonomiyle olan ilişkilerini çiftçilerin, yengeç avlayıcılarının, iş sahiplerinin ve kirliliği bölgedeki evlerin değerini azaltan ve turizme zarar veren bir unsur olarak gören vatandaşların gözünden bakarak tartışmışlardır.

Bu öğrenciler Johns Hopkins Üniversitesi’nde geliştirilen “Roots and Wings” (Kaynaklar ve Kollar) adlı bir PBI projesinde yer alıyorlar. Projenin amacı öğrencilere modelin akademik içeriğini tanıtmak ve onları gerçek hayattaki sorunlarla karşı karşıya bırakarak problem çözme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktır. Diğer PBI projeleri gibi bu özel program, onu diğer yaklaşımlardan ayıran belirli özelliklere sahiptir.

Probleme Dayalı Eğitimin Belirli Özellikleri

Probleme dayalı eğitimi geliştirenler bu eğitim modelinin aşağıda verilen özelliklere sahip olduğunu belirtmişlerdir. (Krajcık, Blumenfeld, Marx&Soloway, 1994; Slavin, Medden, Dolan&Wasık, 1992, 1994, Cognition & Technology Group at Vanderbiit, 1990).

hOrtaya soru veya problem koymak : Dersi belirli akademik prensipler veya beceriler doğrultusunda işlemektense, probleme dayalı eğitim öğrencilere hem sosyal olarak önemli hem de kişisel olarak anlamlı olan sorular ve problemler doğrultusunda bir eğitim verir. Öğrenciler basit cevaplardan kaçınmaları gereken ve birçok çözümün mevcut olabildiği güvenilir, gerçek hayat sorunlarıyla yüz yüze gelirler.

hBirden çok bilim dalının bir noktada birleşmesi : Probleme dayalı bir eğitim dersi belirli bir konuya odaklanmış olsa da (fen bilgisi, matematik, sosyal bilgiler), araştırma yapılacak asıl bir problem seçilir. Çünkü bu problemin çözümü öğrencilerin birçok konuda araştırma yapmalarını gerektirir. Mesela Cheaseapeake Körfezi’ndeki kirlilik probleminde biyoloji, ekonomi, sosyoloji, turizm ve idare gibi birçok akademik ve uygulamalı konuya değinilmiştir.

hGüvenilir / emniyetli araştırma : Probleme dayalı eğitim, öğrencilerin gerçek problemlere gerçek çözümler aradıkları güvenilir araştırmalar yapmalarını gerektirir. Problemi tanımlamaları ve analiz etmeleri, hipotezler kurmaları ve tahmin yürütmeleri, bilgi toplamaları ve bu bilgiyi analiz etmeleri, (mümkünse) deney yapmaları ve sonuçlar çıkarmaları gerekmektedir. Elbette ki, kullanılan araştırma metotları çalışılan problemin özelliklerine bağlıdır.

hÜst düzey düşünme (nonolgoritumıc) tır. Yani, bir konuda takip edilen yol önceden belirlenmiştir.

. hÜst düzey düşünme kompleks olma özelliğine sahiptir. Takip edilen tüm yol (zihinsel olarak) herhangi bir noktadan “görülebilir” değildir.

hÜst düzey düşünme, sıklıkla, tek bir çözümden ziyade, her birinin yararları ve zararları ile çok yönlü bir çözüme açıktır.

hÜst düzey düşünme incelikli bir yargılama ve yorum yapma becerisini içerir.

hÜst düzey düşünme bazen birbiriyle çatışan çok yönlü kriterlerin, ölçütlerin uygulanmasını gerektirir.

hÜst düzey düşünmede sıklıkla belirsizlik vardır, yapılan işle alakalı her şey bilinmez.

hÜst düzey düşünme, düşünme sürecini kendi kendine düzenlemeyi içerir. Başka biri her adımda yol gösterdiğinde, bir bireydeki üst düzey düşünmeyi fark edemeyiz.

hÜst düzey düşünme anlam yüklemeyi, görünen karışıklık içinde bir yapı bulmayı gerektirir.

hÜst düzey düşünme çabalama gerektirir. Yapılacak değerlendirme ve yargı düzeylerinde önemli bir zihinsel işlem yapılması gereklidir. (S. 2-3)

Resnıck’in kullandığı incelikli yargılama, kendi kendine düzenleme anlam yükleme ve belirsizlik gibi kelime ve ifadelere dikkat edin. Açıkça görüldüğü gibi, düşünme metotları ve bunları uygulamak için gerekli olan beceriler fazlasıyla karmaşıktır. Resnıck ayrıca; düşünme üzerine düşünürken şartların ve çevrenin önemini de belirtmiştir. Yani, düşünme üzerine düşünmez durumlar karşısında benzerlikler gösterse de, birinin ne üzerine düşündüğüne göre de çeşitlilik arz edebilir. Mesela, matematik üzerine düşünürken kullandığımız metotlar, şiir üzerine düşünürken kullandıklarımızdan farklıdır. Üst düzey düşünme becerileri, karmaşık ve şartlara bağlı doğası sebebiyle, daha somut fikirlerin ve becerilerin öğretilmesine uygun olan yaklaşımlarla öğretilemezler. Ama üst düzey düşünme becerileri açık bir şekilde öğretilebilirdir. Ve bu amaç için geliştirilen birçok program, probleme dayalı eğitime benzer yaklaşımlara dayalıdır.

Yetişkin Rolü Modeli – Resnıck aynı zamanda, probleme dayalı eğitimin; öğrencilere, gerçek hayattaki olaylarda hareket etmelerine ve önemli yetişkin rollerini öğrenmelerine yardım etmesindeki temeli de oluşturmuştur. “Okul İçinde ve Dışında Öğrenme” başlıklı bir konuşmasında (1989), Resnıck, geleneksel okul öğreniminin, okul dışındaki öğrenme ve zihinsel faaliyetlerden 4 önemli şekilde ayrıldığını belirtmiştir. Bu dört madde burada verilmiştir.

hAraç ve Sunu Üretimi : Probleme dayalı eğitim, öğrencilerin çözümlerini gösterdikleri veya açıkladıkları aracı ve sunular yoluyla ürünler ortaya koymalarını gerektirir. Bu çalışma “Roots and Wings” (Kaynaklar ve Kollar) dersinde olduğu gibi gerçek olmayan bir tartışma olabilir. Bu, bir rapor, araç, bir video veya bilgisayar programı da olabilir. Bu araçlar veya sunular, daha sonra anlatılacağı gibi öğrencilerin diğerlerine ne öğrendiklerini göstermek ve geleneksel rapor ve dönem ödevlerinin yerine yeni alternatifler sunmak için yine öğrenciler tarafından planlanır.

hBeraber Çalışma : 10. bölümde anlatılan işbirliğiyle öğrenme modeli gibi, probleme dayalı eğitim de öğrencilerin sıklıkla çiftler halinde veya küçük gruplar içinde birlikte çalışmalarıyla tanımlanabilir. Birlikte çalışma kompleks görevlerdeki devamlı katılımı sağlamak için bir motivasyon sağlar ve araştırma ve diyalog ile düşünme ve sosyal becerileri geliştirme fırsatını artırır.

Eğitim Hedefleri ve Öğrenci Sonuçları

Probleme dayalı eğitim öğretmenlerin büyük miktarlardaki bilgiyi öğrencilere vermeleri için tasarlanmamıştır. Düz anlatım modeli ve bilgilendirme bu amaca daha uygundur. Probleme dayalı eğitim, daha ziyade, öğrencilere öncelikle düşünme, problem çözme becerilerini geliştirmelerine, gerçek veya gerçek olmayan durumlar aracılığıyla yetişkinlerin görevlerini öğrenmelerine ve bağımsız, kendi kendini idare eden öğrenciler olmalarına yardım etmek için tasarlanmıştır. Aşağıda bu üç amacın kısa bir anlatımı verilmiştir.

Düşünme ve Problem Çözme Becerileri : İnsanlar düşüncelerini anlatırlarken şaşırtıcı bir fikirler ve kelimeler yığını kullanır. Ama düşünmek gerçekten neyi içeriyor? Düşünme becerileri ve özellikle üst düzey düşünme becerileri nelerdir? Verilen tanımların çoğu bu zihnin soyut süreçlerini aşağıdaki gibi açıklar :

hDüşünmek tümevarım, tümdengelim, sınıflama ve muhakeme yapma gibi zihinsel işlemleri içeren bir süreçtir.

hDüşünmek gerçek cisimleri ve olayları sembolik olarak ifade etme (dili kullanarak) ve bu sembolik ifadeleri kullanarak o cisimlerin ve olayların temel prensiplerini keşfetme sürecidir. Bu sembolik (soyut) ifade ediş, genellikle, somut gerçeklere ve durumlara dayalı zihinsel işlemlerle tezat teşkil etmektedir.

hDüşünmek, analiz yapma, eleştirme ve sağlam yargılara dayalı sonuçlara varma becerisidir.

Düşünmek hakkındaki birçok çağdaş ifade üst-düzey düşünme becerilerinin alışılmış davranış modellerindeki becerilere benzemediğini göstermektedir. Üst-düzey düşünmenin kesin bir tanımı olmamasına rağmen böyle bir düşünme becerisini, uygulamada görebiliyoruz. Bunun da ötesinde, somut davranışların aksine, üst düzey düşünme komplekstir ve sabit alışkanlıklara kolayca indirgenemez. Louran Resnick’ın (1987) üst düzey düşünme olarak nitelediği ifadeleri gözden geçirin :

Çevre ve Yönetim Sistemini Öğrenme : İşbirliğiyle öğrenme metodundaki grup kullanımı veya düz anlatım modeli için gerekli olan bütünüyle planlanmış sıkı bir öğrenme ortamının aksine, probleme dayalı eğitim için öğrenme ortama ve yönetim sistemi açık, demokratik süreçlerle ve aktif öğrenci katılımı ile sağlanır. Aslında, öğrencilerin kendi zihinsel becerilerine güvenen, bağımsız, kendi kendini yöneten bireyler olmalarına yardım eden bu sürecin tamamı ; araştırma gerektiren, zihinsel olarak rahat olacakları bir ortamda aktif bir katılımı gerekli kılmaktadır. Öğretmen ve öğrenciler probleme dayalı bir eğitim dersinin aşamalarını planlanmış ve tahmin edilebilir bir tarzda takip etseler de, dersi çevreleyen normlar açık sorgulamanın ve düşünce özgürlüğünün normlarıdır. Öğrenme ortamı, öğrencinin esas rolü üzerinde durur, öğretenin değil

KURAMSAL VE DENEYSEL DAYANAK

[Direkt İnstruction] Düz Anlatım Modeli, 8. bölümde okuduğunuz gibi, kuramsal dayanağı davranış psikolojisinin ve sosyal öğrenme teorisinden alır. Öğretmenlerin bu modeli kullanmaları, öğrenci işbirliğini devamlı kılmak ve onları akademik görevlerle meşgul etmek için kuvvetlendirme/takviye gibi dış uyarılara dayalıdır. Bu modeldeki öğretmenin rolü çoğunlukla öğrencilere bilgi sunmak ve açık ve etkili bir tarzda belirli becerileri göstermekten ibarettir. Öte yandan, probleme dayalı eğitim, kuramsal dayanağını [cognitive phsycinology] kavram psikolojisinden alır. Odak noktası, öğrencilerin ne yaptığı (davranışları) değil, bunları yaparken ne düşündükleridir. Probleme dayalı derlerde bir öğretmenin rolü bazen öğrencilere bazı şeyleri sunmayı ve açıklamayı içerse de, genelde öğrencilerin kendi problemlerini çözmeyi ve düşünmeyi öğrenmelerini sağlamak için bir rehber ve yol gösterici olmalarını gerektirir.

Öğrencilerin düşünmelerini, problem çözmelerini ve kendi kendini idare eden öğrenciler olmalarını sağlamak eğitimde yeni bir hedef değildir. Buluş yoluşla öğrenme [discovery learning], soru-cevap modası [inquiry training] ve tümevarımsal öğretim [ınductive teaching] gibi öğretim stratejilerinin uzun ve tanınan tarihleri vardır. İlk yunanlılara kadar uzanan Sokrat metodu öğretme-öğrenme sürecinde tümevarımsal mantığın ve diyoloğun önemini vurgulamıştır. John Dewey (1933) adını kendi verdiği derin düşünmenin [reflective Thınkıng] ve öğrencilerin üretici düşünme becerileri ve metodları kazanmalarını sağlamak için öğretmenlerin kullanmaları gereken metodların önemini ayrıntılı bir şekilde anlatmıştır. Jerome Bruner (1962) buluş yoluyla öğrenmenin önemini ve kendi bilgilerinin düzenleyicisi olmalarını sağlamak için, öğretmenlerin öğrencilere yardım etmelerinin önemi üzerinde durmuştur.

1. Okuldaki öğrenme bireyin performansına odaklanmıştır, okul dışı zihinsel işler ise başkalarıyla işbirliği gerektirir.

2. Okul dışındaki zihinsel faaliyetler genellikle bilgisayar, hesap makinesi ve diğer teknolojik aygıtların kullanımını içerirken, okuldaki öğrenme desteksiz/yardımsız düşünme süreçlerine odaklanmıştır.

3. Okuldaki öğrenme kuramsal durumlar dahil olmak üzere sembolik düşünmeyi geliştirirken, okul dışındaki zihinsel faaliyetler bireyleri direk olarak somut ve gerçek nesnelere ve durumlara yöneltir.

4. Okuldaki öğrenme genel becerilere (okuma, yazma ve hesaplama) ve genel bilgilere (dünya tarihi, kimyasal elementler) odaklanmıştır. Yeni bir araba almak veya kiralamak gibi duruma-özel düşünme okul dışı zihinsel faaliyetlerde daha etkendir.

Resnick’in bakış açısı probleme-dayalı eğitim için güçlü bir temel sağlar. Resnick, resmi okul eğitimi ve okul dışında olan daha pratik zihinsel faaliyetler arasındaki boşluğu ortadan kaldırmak için bu eğitim şeklinin gerekli olduğunu savunur. Probleme dayalı eğitimin özelliklerinin, okul dışı zihinsel faaliyetlere nasıl benzediğine dikkat edin.

hProbleme dayalı eğitim işbirliği yapılmasını ve verilen görevlerin birlikte başarılmasını gerektirir.

hProbleme dayalı eğitim bir çıraklık eğitimine benzer. Eğitim gözlem yapmayı gerektirir ve diğerleriyle diyaloglar yapılmasını teşvik eder ve böylece bir öğrenci gözlemlediği rolü gittikçe benimser (bilim adamı, öğretmen, doktor, sanatçı veya tarihçi….vb.)

hProbleme dayalı eğitim; öğrencileri, gerçek dünya olaylarını yorumlamalarını, açıklamalarını ve bu olaylar (fenomenler) hakkında kendi anlayış sistemlerini kurmalarını sağlayan araştırmalara yönlendirir.

Bağımsız ve kendi kendini yöneten Öğrenciler son olarak probleme dayalı eğitim öğrencilerin bağımsız ve kendi kendini yöneten öğrenciler olmalarına yardım eder. Sorular sorarak ve öğrencilerin kendi hayatlarındaki gerçek problemlere çözümler arayarak, onları sürekli teşvik eden ve ödüllendiren öğretmenler rehberliğinde, öğrenciler ilerideki hayatlarında bu görevleri yerine getirmeyi öğreniyorlar.

Sentaks

Probleme dayalı eğitim genellikle öğretmenin öğrencilerine bir problem durumu vermesi ve öğrencilerin yaptıkları işlerin analizi ve sunumuyla neticelenen beş temel aşamadan oluşmaktadır. Problem faaliyet alanı içinde tutarlıysa, modelin tüm aşamaları birkaç derslik bir periyodu kapsayabilir. Ama, daha karışık problemlerin çözümü tüm bir öğretim yılı boyunca da devam edebilir. Bu modelin beş aşaması Tablo 11.1′de gösterilmiştir.

Rıchard Suchman (1962) soru-cevap modeli diye adlandırılan, öğretmenlerin sınıf içinde öğrencilere şaşırtıcı durumlar sunduğu ve onlardan soru sormalarını ve cevaplar aramalarını istediği bir yaklaşım geliştirmiştir. Bizim amaçlarımız içinse, probleme dayalı eğitim, 20. yüzyıl fikirlerinin üç ana akımı üzerinden izlenecektir.

Dewey ve Probleme Yöneltilmiş Sınıf

İşbirliğiyle öğrenme ile beraber, probleme dayalı eğitim de ekli kökenlerini John Dewey’in eserinden alır. Dewey, Demokrasi ve Eğitim’ de; okulların daha geniş toplulukların aynası olduğu ve sınıfların gerçek hayattaki sorgulamalar ve problem çözümleri için laboratuvarlar olduğu bir eğitim görüşünden bahseden Dewey’in eğitim bilimi; öğretmenleri öğrencilerini probleme dayalı projelere çekmek ve onlara önemli sosyal ve zihinsel problemleri araştırmalarında yardım etmeye teşvik etmiştir. Dewey ve Dewey’in Kilpatrick (1918) gibi talebeleri, okuldaki öğrenimin soyut olmaktan ziyade anlamlı olması gerektiğini ve bu anlamlı öğrenimin çocukların kendi ilgi alanları ve seçimleri doğrultusunda kaçak gruplar halinde projeler yürütmeleriyle sağlanabileceğini söylemişlerdir. Öğrencilerin kendilerince anlamlı durumlarla ilgilenmek için doğuştan gelen istekleriyle güçlenen bu problem merkezli öğrenme görüşü, açıkça probleme dayalı çağdaş eğitimle Dewey’in eğitim felsefesini ve eğitim bilimini bağdaştırmaktadır.

Piaget, Vygotsky ve [Constructivism] Yapısalcılık

Dewey probleme dayalı eğitimin felsefi temellerini sağlamıştır ama 20. yüzyıl psikolojisi bunun kuramsal dayanağının büyük bir kısmını oluşturmuştur. Avrupalı psikologlar Jean Piaget ve Lev Vygotsky, probleme dayalı çağdaş eğitimin önemli bir kısmının dayandığı [constructivism] kavramını geliştirmede etkili olmuşlardır.

İsviçreli bir psikolog olan Jean Piaget, 50 yıldan fazla bir süre çocukların nasıl düşündüğü ve zihinsel gelişmeleriyle alakalı süreçler hakkında çalışmalar yapmıştır. Piaget, küçük çocuklarda zihin gelişiminin nasıl olduğunu açıklarken çocukların doğuştan meraklı olduklarını ve etraflarında ne olup bittiğini anlamak için sürekli çaba sarf ettiklerini doğrulamıştır. Piaget’e göre bu merak, çocukları, gözlemledikleri çevre hakkında zihinlerinde, ifadeler meydana getirmeye sevk etmektedir. Çocuklar büyüdükçe ve daha çok dil ve hafıza kapasitesine sahip oldukça, dış dünyanın zihinlerindeki ifadeleri daha incelikli ve soyut olmaktadır. Ama, gelişmenin her aşamasında, çocukların çevrelerini anlama ihtiyacı onları araştırmaya ve bunu açıklayan teoriler meydana getirmeye sevk eder.

Probleme dayalı eğitimin dayandığı Kavramsal-yapısalcı [constructivism] bakış açısı çoğunlukla Piaget’den esin kaynağı almıştır. Bu, her yaştaki öğrencilerin bilgi toplama ve kendi bilgilerini yapılandırma sürecine aktif bir şekilde katıldıklarını öne sürmektedir. Bilgi sabit kalmaz, aksine, öğrenciler eski bilgilerini geliştirmeye, değiştirmeye zorlayan yeni olaylarla karşılaştıkça bilgi sürekli olarak gelişme ve değişme içerisindedir.

Piaget’in ağzından, iyi eğitim bilimi :

Çocuğa, kendisinin deney yaptığı, daha geniş bir tanımıyla, ne olduğunu anlamaya, görmeye çalıştığı, nesneleri işlediği, sembolleri işlediği, sorular sorduğu ve kendi cevaplarını aradığı, bir zaman bulduğu ile başka bir zaman bulduğunu uzlaştırdığı, bulduklarını diğer çocuklarınkiyle karşılaştırdığı durumlar sunmayı içermelidir. (Duckworth, 1964, S. 2).

Lev Vygotsky, komünist sansürü yüzünden günümüze kadar eserleri Avrupa ve Amerika’da bilinmeyen bir Rus psikologdur. Piaget gibi, vygotsky’de, bireyler yeni ve şaşırtıcı tecrübelerle karşılaştıkça ve bu tecrübelerin ortaya attığı ayrılıkları halletmek için uğraştıkça zihnin geliştiğine inanmıştır. Anlamak için yapılan araştırmalarda, bireyler yeni bilgilerini eski bilgileriyle birleştirmişler ve yeni anlamlar meydana getirmişlerdir. Fakat Vygotsky’nin düşünceleri bazı önemli noktalarda Piaget’inkinden ayrılır. Piaget sosyal veya kültürel içeriğe bakılmasızın tüm bireylerin geçirdiği zihinsel gelişim aşamalarına odaklanmışken, Vygotsky öğrenmenin sosyal yönüne daha çok önem vermiştir. Vygotsky başkalarıyla olan sosyal etkileşim yeni fikirler meydana getirmeyi teşvik ittiğine ve öğrencilerin zihinsel gelişimini artırdığına inanmıştır.

Vygotsky’nin öğrenmenin sosyal yönüne olan Apromdan gelen anahtar fikir, yakınsal gelişim bölgesi [zone of proximal development] kavramıdır. Vygotsky’ye göre, öğrenciler iki farklı gelişim seviyesine sahiptirler: asıl gelişim seviyesi ve potansiyel gelişim seviyesi. Asıl gelişim seviyesi bir bireyin mevcut zihinsel işlevlerini ve belirli şeyleri kendi kendine öğrenme becerisini tanımlar. Bireyler, aynı zamanda, bir öğretmen, ebeveyn veya daha ileride olan bir akranın yardımıyla bir bireyin başarabileceği ya da işlevler gerçekleştirebileceği bir potansiyel gelişim seviyesine sahiptir. Öğrencilerin asıl gelişim seviyeleri ve potansiyel gelişim seviyeleri arasındaki bölge Vygotsky tarafından yakınsal gelişim bölgesi olarak adlandırılmıştır.

Eğitim için, Vygotsky’nin fikirlerinin önemi açıktır. Öğrenme, öğretmenlerle ve akranlarla olan sosyal etkileşim sayesinde gerçekleşir. Öğretmenler ve daha ileri akranlar tarafından yapılan yerinde meydan okumalar ve yardımlarla, öğrenciyi yeni öğrenmenin gerçekleştiği kendi yakınsal gelişim bölgelerine yönlendirirler.

Bruner ve Buluş Yoluyla Öğrenme [Dıscovery learning]

1950′li ve 60′lı yıllar dönemi, Amerika Birleşik Devletleri’nde matematik ve fen bilgisinde başlayan ama tarihe, hümaniter bilimlere ve sosyal bilimlere kadar giden önemli bir müfredat reform görmüştür. Yenilikçiler, özellikle üniversite öğretim görevlileri ilk ve ortaokul programlarının yerleşmiş akademik bilgilerin aynen aktarılmasına odaklanmış olmasını, araştırmacı metodlara geçmesini sağlamak için değiştirmeye çalışmışlardır. Yeni programın eğitim bilimi, öğrencilerin bilimsel problemleri çözmek ve bilgi edinmek için direk kendi tecrübelerini ve gözlemlerini kullanmalarının beklendiği bir faaliyete dayalı öğretimi içeriyordu. Öğretmenler bilgi sunan ve gösteren kişiler olmaktansa kolaylaştıran ve sorular soran kişiler olmaları için destekleniyordu.

Harvard’lı bir psikolog olan James Bruner, dönemin yenilikçilerinin önde gelenlerinden biriydi. O ve meslektaşları, bir bilginin temel fikirlerini veya yapısını anlamada öğrencilere yardım etmenin önemini, öğrenme sürecinde aktif öğrenci katılımının gerekliliğini, gerçek öğrenmenin kişisel buluşlar doğrultusunda olduğunu vurgulayan bir öğretim modeli olan, buluş yoluyla öğrenme olarak bilinen model için önemli bir kuramsal dayanak sağlamışlardır. Eğitimin amaca yalnızca bir öğrencinin bilgi tabanının boyutlarını artırmak değil aynı zamanda öğrenciye buluşlar ve keşifler için imkanlar yaratmaktır.

Buluş yoluyla öğrenme fen bilimlerine ve sosyal bilimlere uygulanırken, bu model, bilimsel metodun tümevarımsal muhakeme ve sorgulama süreçleri özelliğini vurgulamıştır. Richard Suchman (1962) soru-cevap modeli adını verdiği bir yaklaşım geliştirdi. Suchman’n yaklaşımını kullanan öğretmenler, öğrencilere merak uyandıran ve sorgulamayı teşvik eden farklı durumlar veya farklı olaylar verirler. Suchman’n bu derslerinden birinde geçen bir olay örnek olarak verilmiştir.

Öğretmen elinde bir pulse glass tutar. Bu bir cam boruyla birbirine bağlı iki küçük küreden oluşmaktadır. Bir kısmı kırmızı bir sıvıyla doludur. Öğretmen bir elini sağdaki ampulün üzerine tuttuğunda kırmızı sıvı kabarcıklar çıkarmaya başlıyor ve diğer tarafa doğru hareket ediyor. Öğretmen soldaki ampulün üzerine elini tutarsa kırmızı sıvı kabarcıklar çıkarmaya devam ediyor ama diğer tarafa doğru hareket ediyor.

Öğretmen öğrencilerine “kırmızı sıvı neden hareket ediyor?” diye soruyor. Öğrenciler bu soruya cevap ararken, öğretmen onları pulse glass ve hareket eden sıvı hakkında veriler istemeye, kırmızı sıvının hareketini açıklamaya yardım edecekler hipotezler kurmaya veya teoriler üretmeye ve hipotezlerini veya

Suchman genel olarak ilkokul düzeyindeki fen bilgisi alanında çalışmıştır. Fakat, benzer programlar lise fen derslerinde kullanılmak için geliştirilmiştir (Schwab, 1965). Bu buluş yoluyla öğrenme yaklaşımları; hümaniter bilimler veya tarih gibi diğer alanlarda kullanıldığında, alanlardaki sorgulama metodları derslere yön vermiştir. Mesela, Edwin Fenton (1967), tarih derslerinde kullanılmak üzere tümevarımsal yaklaşımı geliştirmiştir. Fenton, öğrencilerin; tarihçilerin sorabilecekleri benzer türde sorular sormalarının, tarihsel analizler yapmalarının ve tarihi kayıtlarda geçen olaylar üzerine sonuçlar ve teoriler üretmelerinin önemi üzerinde durmuştur.

Probleme dayalı çağdaş eğitim Bruner’in bir başka kavramına, platform kurma fikrine de dayanır. Bruner bu platform kurulmasını; bir öğrencinin kendi gelişim kapasitesinin dışında olan belirli bir problemi bir öğretmen veya daha başarılı bir kişinin desteğiyle öğrenmesine yardım edildiği bir süreç olarak tanımlamıştır. Bruner’in bu kavramının Vygotsky’nin yakınsal gelişim bölgesi kavramına ne kadar benzediğine dikkat edin.

Öğrenme sürecindeki sosyal diyaloğun rolü Bruner için ayrıca önemliydi. Okul içi ve okul dışı sosyal etkileşimler bir çocuğun dil ve problem çözme davranışları kazanmasında önemli bir yere sahiptir. Ama gerekli olan diyalog tipi birçok sınıfta mevcut değildir. Bu yazıda anlatılan birçok küçük-grup stratejileri, sınıflardaki iletişim yapısını değiştirme ihtiyacından doğmuştur.

Soru-cevap modeli, buluş yoluyla öğrenme ve probleme dayalı eğitim arasındaki ekli bağlantılar ortadadır. Her defasında, öğretmenler aktif öğrenci katılımının, tümdergelimden ziyade tümevarımsal yönlendirmenin ve öğrencinin kendi bilgilerini oluşturmasının önemi üzerinde durmuşlardır. Düz anlatım modelinde öğretmenlerin öğrencilere dünya hakkında fikirler ve teoriler vermesindense, öğretmenlerin kullandıkları soru-cevap veya probleme dayalı eğitim yaklaşımları öğrencilere sorular sorar ve öğrencilerin kendi fikirlerine ve teorilerine ulaşmalarına olarak tanır. Bu bölümün Araştırma Özeti’nde gösterildiği gibi (S. 356-357) bu yaklaşımın etkili olduğu kanıtlanmıştır.

Buluş yoluyla öğrenme ve probleme dayalı eğitim önemli noktalarda birbirinden ayrılır. Buluş yoluyla öğrenme derslerinin büyük bir bölümü, bilimsel sorulardan, sınıf sınırları içinde öğretmenin rehberliği altındaki sorgulama süreçlerinden meydana gelmektedir. Öte yandan probleme dayalı eğitim, problemi çözmek için gerekli olan okul içi ve okul dışı araştırmaların yürütülmesi ve öğrencilerin seçmede söz sahibi oldukları anlamlı, gerçek hayat problemleriyle başlar. Ayrıca, bunlar gerçek hayat problemleri oldukları için, çözümleri birden çok bilim dalında yapılacak araştırmaları gerektirir.

PROBLEME DAYALI DERSLERİN UYGULANMASI

Probleme dayalı eğitim kavramı oldukça açıktır. Modelle ilgili temel fikirleri kavramak zor değildir. Ama bu modelin etkili bir şekilde uygulanması daha zordur. Bu önemli ölçüde pratik yapmayı ve planlama, etkileşim ve eğitim-sonrası aşamalarda belirli kararlar vermeyi gerektirmektedir. Bazı öğretim ilkeleri, sunuş yoluyla örneğin; düz anlatım modeli ve işbirliğiyle öğrenme modellerindekilere benzer ilkelerdir ama diğerleri yalnızca probleme dayalı eğitime özgüdür. Aşağıda anlatılanlarda modelin kendine özgü özellikleri vurgulanmıştır.

Görevleri Planlama

Probleme dayalı eğitim, en önemli seviyesinde, öğrencilerin iyi tanılanmamış gerçek hayat problemlerini araştırmak için çiftler veya küçük gruplar halinde çalışmalarıyla tanımlanır. Bu eğitim tipi fazlasıyla interaktif olduğu için, bazıları detayla bir planlamanın gerekli olmadığını ve hatta bunun mümkün olamayacağını düşünürler. Bu doğru değildir. Eğitimdeki diğer interaktif öğrenci-merkezli yaklaşımlarda olduğu gibi probleme-dayalı eğitim de planlama veya daha fazlası olmasa da planlama gayreti gerektirmektedir. Probleme dayalı eğitimin çeşitli aşamaların düzgün bir şekilde ilerlemeyi sağlayan ve eğitimin hedeflerine ulaşmasını kolaylaştıran öğretmenin planlarıdır.

Hedefler Hakkında Karar Vermek : Probleme dayalı bir ders için belirli amaç ve hedefler hakkında karar vermek göz önünde bulundurulması gereken üç önemli planlama faktöründen bir tanesidir. Daha önce, probleme dayalı eğitimin, zihinsel ve araştırma becerilerinin artırılması, yetişkin rollerinin anlaşılması ve öğrencilerin kendi kendini idare eden bireyler olmalarının sağlanması gibi amaçlara ulaşılmasında destek olmak için tasarlandığını anlatmıştık. Bazı probleme dayalı eğitim dersleri tüm bu hedeflerin eş zamanlı olarak başarılmasını amaç edinebilir. Ama öğretmenlerin derslerde bir veya iki hedefin üzerinde duracağı muhtemeldir. Mesela, bir öğretmen çevre konuları hakkında probleme-dayalı bir ders tasarlayabilir. Ama öğrencilerinden yetişkin rolleri üstlenmeleri veya çevre problemlerine çözüm aramalarını istemektense, “Roots and Wings” (“Kaynaklar ve Kollar”) dersindeki durumda olduğu gibi, öğretmen öğrencilerin araştırmacı becerilerini geliştirmeleri için konu hakkında bilgisayar üzerinden bilgi taraması yapmalarını isteyebilir. İstek tek bir hedef üzerine odaklansın, ister geniş bir hedef sırasına sahip olsun, ileri zamanlardaki hedefler hakkında karar vermek önemlidir, böylece bunlar öğrencilere açık bir şekilde söylenebilir.

Uygun Problem Durumları Tasarlama : Probleme dayalı eğitim, karışık ve iyi tanılanmamış problem durumlarının öğrencilerde merak uyandıracağı ve onları sorgulamaya yönlendireceği bir duruma dayalıdır. Uygun problem durumları veya planlama sürecini kolaylaştıracak yollar tasarlamak öğretmenler için önemli bir planlama görevidir. Probleme-dayalı eğitimin bazı geliştiricileri, öğrencilerin çalışılacak konu seçiminde söz sahibi olması gerektiğine inanırlar. Çünkü bu süreç öğrencilerin probleme hakimiyetlerini sağlar (Krojcik, 1994). Ama bazıları da, öğretmenlerin, yeterli materyal ve araç gerece sahip olunduğu için, öğrencilerine okulun programında bulunan önceden seçilmiş problemlerin işlenmesinde yardımcı olmaları gerektiğini savunur.

İyi bir problem durumu en azından beş kriteri sağlamalıdır. İlk olarak, güvenilir olmalıdır. Bu, problemin, belirli akademik bilimlerinin kanunlarından ziyade öğrencilerin gerçek hayat tecrübelerinde yer alması demektir. Chesapeake Körfezindeki kirlilikle nasıl ilgilenileceği gerçek hayat problemine bir örnektir. Güneş ışığının ılık sudaki deniz yosunlarına olan etkileri biyolojide akademik (bilimsel) bir problemdir. İkincisi, problem bir dereceye kadar iyi tanımlanmamış olmalıdır ve bir gizem veya karışıklık duygusu yaratmalıdır. İyi tanımlanmamış problemler basit cevapları kabul etmezler ve her birinin güçlü ve zayıf noktaları olduğu alternatif çözümler gerektirirler. Bu da tabii ki diyalog ve tartışma için bir kaynak sağlar. Üçüncüsü, problem öğrenciler için anlamlı ve onların zihinsel gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Dördüncüsü, problemler zaten dersleri mevcut zaman, yer ve kaynak kısıtlamaları içinde uygulamak zorunda kalan fazlasıyla sınırlanmış öğretmenlerin hedeflerine ulaşmalarını sağlayacak şekilde genel ve açık olmalıdır. Son olarak, iyi bir problem grubun çalışmalarından yarar sağlamalıdır, bunlar tarafından engellenmemelidir.

Birçok karmaşık durum ya belirli bir konu içindeki sebep-sonuç ilişkilerini inceler ya da “neden” veya “ya eğer….” sorularını ortaya koyar. Herhangi bir alandaki karmaşık durumların sayısı sınırsızdır. Bir ders için belirli bir durum seçerken aşağıdaki noktaları göz önünde bulundurun.

hSizin zihninizi yaran belirli problemi veya konuyu içeren bir durum hakkında düşünün. Durum; neden-sonuç analizleri yoluyla açıklama yapmayı gerektirecek bir soru veya problem ortaya koyması ve/veya öğrencilere varsayımlar ve spekülasyonlar yapma fırsatını vermelidir.

hBelirli bir durumun birlikte çalıştığınız öğrenci grubuna ilginç gelip gelmeyeceğine ve bunun onların zihinsel gelişim seviyesine uygun olup olmayacağına karar verin.

hProblemli durumu, gruptaki öğrencilerinize anlayabilecekleri ve problemin düşündürücü yönüne dikkatlerini çekecek bir şekilde sunup sunamayacağınızı düşünün.

hProblem üzerinde çalışmanın mümkün olup olmadığını göz önüne alın. Öğrenciler verilen zamanda ve mümkün olan kaynaklar dahilinde verimli araştırmalar yapabilirler mi?

ARAŞTIRMA ÖZETİ 11.1

Albonese, M.A. ve Mitchell, S.A (1993)

Probleme dayalı eğitim : Yararları ve Uygulamaları Üzerine Bir İnceleme

Academic Medicme, 68, 52-81.

Bredderman, T. (1983)

Faaliyete dayalı ilkokul fen bilgisi derslerinin örenci yararlarına etkisi : nicel sentez. Araştırmaları İncelemeleri (Review al Educational Research) 53, 498-518.

PROBLEME DAYALI EĞİTİM HAKKINDA BİRÇOK ARAŞTIRMA SONUÇLARINI BİR ARAYA GETİREREK NELER BİLİYORUZ?

Bundan önceki bölümlerde araştırma kutuları tek bir çalışmanın sonucunu özetledi. Ama herhangi bir konu veya alan üzerindeki tek bir çalışma belirli bir yaklaşımın etkileri hakkında kesin sonuçlar sağlamaz. Sonuçlarda kesinlik sağlamak için birçok çalışma sonuçlarını birleştirmek gerekir. Çeşitli çalışmaların sonuçlarını bir araya getirme metodu meta analiz olarak adlandırılır. Meta analiz yeni bir araştırma yöntem bilimidir. Bunun geliştirilmesi genellikle Gene Glass’a (1976) atfedilir. Esas olarak meta analiz, bir zaman sürecinde belirli bir konu üzerinde yapılmış tüm deneysel çalışmaların yeniden incelenmesi ve bu çalışmaların sonuçlarının sentezlenmesi metodudur. Meta analizin matematiği bu tartışma alanının dışındadır ama bir deneydeki davranış biçiminin gücünü veya belirli bir yaklaşımın ne kadar etkiye sahip olduğunu ifade eden bir hesap olarak tanımlanan ve istatistikçilerin etki boyuta adını verdikleri bir hesaplamayı içerir. Meta analizi kullanan araştırmacılar çeşitli deneylerdeki etki boyutunu incelerler ve bu analiz doğrultusunda belirli öğretim uygulamaları hakkında sonuçlar çıkarırlar. Burada, bu tarzda bir araştırmayı örneklendirmek ve probleme dayalı eğitim görünüm sağlamak için iki önemli meta analiz anlatılmıştır.

Bredderman’n Meta Analizi : Birçok metod ve faaliyete dayalı program 1960′lı yıllarda geliştirilmiştir. Bu şekildeki üç program ilkokul öğrencileri için fen bilgisi eğitimini içermektedir:

İlkokul Fen Bilgisi Çalışmaları (ESS) [Elementary Sıence Study], Fen Bilgisi – Bir Yaklaşım Metodu (SAPA) [Sıence - A Procono Approam] ve Fen Bilgisi Müfredatını Geliştirme Projesi (SCIS) [The Sience Curriculum İmprovemant Project].

Tüm bu üç program metoda yönlendirilmişti yani önemli olan husus önceden belirlenmiş içeriği anlamak değil, bilgiyi keşfetmek ve meydana getirmekti. Üçü de faaliyete dayalıydı yani öğrenciler bilgi edinmek ve bilimsel problemleri çözmek için kendi tecrübelerini, gözlemlerini ve deneylerini kullandılar. 1980′li yılların başında Ted Bredderman, ilkokul fen bilgisi projelerinin etkilerini meta analiz tekniklerini kullanarak araştırmıştır.

Bredderman (1973), yeni metodun ve faaliyete dayalı program etkileri ile daha geleneksel (içeriğe dayalı) fen bilgisi programının etkilerini karşılaştıran çalışmalarına 1967 ile 1978 yılları arasında yapılan 57 çalışmayı tespit ederek başladı. Bu çalışmalarda 9 binden fazla sınıf ve 13 binden fazla öğrenci yer aldı. Çalışmaların çoğu öğretmenlere yeni program üzerine özel bir eğitim verildikten sonra yapıldı. Bredderman tarafından analizi yapılan çalışmalar (1983) eğitimli öğretmenlerle aynı okuldaki veya yeni programın kullanılmadığı yakın okullardaki özel eğitim almamış öğretmenleri karşılaştırmaktadır. Bredderman, 57 çalışmada değişkenlik gösteren dokuz sonuç tespit edebilmiştir.

hbilimsel içerik halgı

hbilimsel metod hmantıksal gelişme

hzeka hdil gelişimi

hyaratıcılık hmatematik

Bredderman’n meta analizi ortaya ilginç sonuçlar çıkarmıştır. Metoda ve faaliyete dayalı fen bilgisi programlarının kullanımı mantıksal gelişme hariç diğer tüm sonuçlarda öğrenci başarısını artırmıştır. En büyük etkiler üç alanda görülmüştür: bilimsel metodları anlama, zeka ve yaratıcılık son olarak, metoda ve faaliyete dayalı programların öğrencilerin fen bilgisi derslerinden kazancı hususunda geleneksel programlarla karşılaştırıldığında, Bredderman faaliyete dayalı eğitimin tutarlı artışlar meydana getirdiğini ama olumsuz etkilerinin olmadığını fark etmiştir.

Bu Bredderman’n şu sonucu çıkarmasını sağladı :

“Fen bilgisi programlarının reformuna dair çabalar hakkında biriken kanıtlar… sürekli olarak geniş bir alandaki fen bilgisi öğretiminde, faaliyete dayalı yaklaşımların öğrenci sonuçlarında geleneksel metodları geride bıraktığı sonucunu göstermektedir.” (S. 513)

Tıbbi Eğitim Çalışmalarının Meta Analizi :

20. yüzyılın ilk zamanlarından beri, tıp eğitimi, tıbbın biyolojik temellerini öğrenmek için, öğrencilerin ilk yıllarının küçük bir bölümünü ……………………………………………………………………………….

içermekteydi. Geçen otuz yıl süresince ise tıp eğitimi büyük değişimler geçirmiştir. Yeniliklerin odak noktası, temel bilimleri öğretirken kullanılan metodlar ve klinik eğitiminin usulleri olmuştur. Birleşik Devletler ve Kanada’daki birçok tıp fakültesi geleneksel metodlara alternatif olarak probleme dayalı eğitim modelini denemişlerdir. Probleme dayalı tıp eğitimindeki yaklaşım K-12 eğitimindeki modele benzemektedir. Bu, tip öğrencilerini iyi tanılanmamış problemlerle karşı karşıya getirmeyi ve işe yarar çözümler bulmalarını istemeyi içermektedir. Problem çözümü kendi kendine çalışma ve küçük gruplar halinde yapılan tartışmalar doğrultusunda gerçekleşir. Temel bilimsel kavramların öğretiminden önce öğrencilere belirli problemler sunulur. Böylece öğrencilerin araştırmaları ve kendi kendine çalışma ve gruplar halindeki faaliyetleri doğrultusunda kendi bilgilerini meydana getirmeleri gerekmektedir. Birçok tıp eğitimcisi; probleme dayalı eğitmen, öğrencilerin kendi öğrenmeleri için daha büyük sorumluluklar almalarını sağladığına ve bunun önemli temel kavramlara daha fazla hakimiyet getirdiğine inanmaktadırlar.

1993 yılında iki tıp araştırmacısı, Mark Albenese ve Suzan Mitchell, probleme dayalı eğitimin sonuçlarıyla geleneksel uygulamaların sonuçlarını karşılaştıran bir meta analiz çalışmasını tamamlamışlardır. Öğrencilerin temel bilimsel bilgileri kazanması, klinik becerileri, düşünme süreçleri (düşünme becerisi) ve öğrenci ile fakülte memnuniyeti gibi sonuçları araştırmış çalışmaları incelediler. Araştırmacılar 1972 ile 1992 yılları arasında tıp eğitiminde probleme dayalı eğitim ile geleneksel metodları karşılaştıran 100′den fazla çalışma tespit ettiler.

Albonese ve Mitchell’in meta analizi probleme dayalı eğitimin etkileri hakkında ilginç bulgular ortaya koymuştur. Probleme dayalı eğitim ile eğitilen tıp öğrencileri, klinik çalışmalarında geleneksel metotlarla eğitilen öğrencilerden daha iyi performans göstermişlerdir. Problem düzenlemede daha iyiydiler ve daha üretken mantık metotları kullanmaya eğilim kazandılar. Öte yandan probleme dayalı eğitim metotlarıyla eğitilen öğrenciler temel bilim çalışmalarında geride kaldılar ve daha geleneksel, derse dayalı eğitim alan öğrencilerle kıyaslandığında temel bilim derslerinde kendilerini daha az hazır olarak gördüler. Bu son bulgu Albonese ve Mitchell’in probleme dayalı eğitim metodlarıyla yetiştirilen öğrencilerin daha iyi düşünürler olmalarına ve klinik çalışmalarına daha adapte olmalarına rağmen temel bilimlerde yetersiz olabilecekleri sonucunu çıkarmalarını sağladı. Ayrıca tıp eğitiminde kullanılabilecek en iyi yaklaşımın; derse dayalı, öğretmen tarafından idare edilen metotla; öğrenci merkezli probleme dayalı eğitim metodu arasında bir denge kurmak olduğunu ortaya koydular.

Albonese ve Mitchell’in ulaştığı bu sonuç ile bu yazıdaki değişik eğitim modellerinin farklı eğitim hedeflerine ulaşmak için tasarlandığını içeren sonuç arasındaki benzerliğe dikkat edin. İyi bir eğitim, öğretmenlerin çok yönlü bir eğitim programında kullanılabilecek zengin bir model repertuarına sahip oldukları zaman gerçekleşebilir.

Açıkça görüldüğü gibi, tanımlanabilecek ve öğrencilere sunulacak bir çok problem durumu vardır. Aslında liste hemen hemen sınırsızdır. Aşağıda verilenler öğretmenler tarafından bildirilen örneklerden bazılarıdır. Bunlardan bazıları sıkı bir şekilde hazırlanmıştır ve kısa zaman süreçleri içinde tamamlanabilirler. Bazıları daha karmaşıktır ve tamamlamak için tam bir çalışma gerektirirler. Çeşitli örnekler aşağıda verilmiştir:

Öykü

Minik serçe

minik serçe ailesi büyük çam ağacının dallarındaki yuvalarında yaşıyordu. Anne serçe, o sabah iki yavrusuna yiyecek bulmak için uçmaya başladı. Yavrularının büyük bir iştahla yediği solucanların biraz ilerideki elma bahçesinde olduğunu biliyordu.yavrular uyandıklarında iki büyük solucanı nasılda iştahla yiyeceklerdi. Ne zaman çocuklarına yiyecek bulmak için uçtukları güzel günleri hatırladı. Ne güzel günlerdi onlar…annesinin ona gösterdiği büyük ceviz ağacı, ufağa kadar uzanır görünen mısır tarlası, her şey olduğu gibi duruyordu.artık onunda iki minik yavrusu vardı ve şimdi kendisi de annesinin ona getirdiği iri solucanları yavrularına götürecekti.anne serçe bu düşüncelerle ayşe teyzenin elma bahçesine doğru uçmayı sürdürüyordu ve kendi kendine de şöyle söyleniyordu;havadaki şu kötü ve ağır koku yok muydu ne zaman buradan geçse göğsündeki daralma ve kanatlarındaki yorgunlukla güzel hayallerden uyanmak zorunda kalıyordu.ah!şurayı bir geçebilse çok daha rahat uçabileceğini biliyordu.en azından daha rahat nefes alacaktı. Kanatlarını güçlükle çırparak, elma bahçesine ulaştı.gagasıyla topraktan solucan çıkarmak için bahçedeki en büyük elma ağacının altına geldi. Topraktan solucan çıkarırken gözü birden yandaki boş araziye çöp dökmekte olan bir çocuğa ilişti.yine birileri çöp döküyordu oraya…bu insanlar ne kadar düşüncesizdi!bir zamanlar annesiyle solucan bulmaya yeşilliklerle kaplı güzel bahçe şimdi ne hale gelmişti.artık lezzetli solucanlar yalnızca ayşe teyzenin bahçesinde kalmıştı.yandaki arsada çöp döken çocuk, iri bir taşı serçeye doğru fırlattı.çocuğun attığı taş boşa gitmişti. Ancak anne serçe korkmuştu bir kere oradan gitmekten başka bir çaresi yoktu.çocukları için aradığı solucanları toplayamadan denize doğru hızla uçmaya başladı. Uçarken yavrularının küçük lezzetli deniz böceklerini ne kadar sevdiğini düşündü.oradan bir şeyler bulabilirdi herhalde, fakat nefes nefese geldiği bu yeri görünce yeniden umudu kırıldı.buranın bir deniz mı yoksa bir bataklık mı olduğunu anlayamadı.hele kumsalda çöpler ve ölü balıklarla karşılaşınca, yavrularına yemek götüremeyeceği endişesini minik kalbinde hissetti. Gerçekten de bu kumsalda da çocukları için yiyecek bulamamıştı. Hava kararmaya başladı ve eve dönmek için hızla yuvasına yöneldi.kafası karışmıştı ve tekrar düşünmeye başladı. Elma bahçesi sahibi ayşe teyze onunla her gün konuşurdu. Son günlerde ayşe teyzenin evinden daha önce hiç duymadığını farklı sesler geliyordu.bu seslere hiç alışamamıştı. Her duyduğunda yüreği çarpıyordu ve kendini hiç iyi hissetmiyordu. Ne zaman o sesi duysa ayşe teyze heyecanla yerinden fırlıyor ve o şeyi eline alıp konuşuyordu. Ne, yazık eskiden kendisiyle konuşurdu ve ayşe teyzeden birçok bilgi alıyordu. Eli boş dönerken buralardan göç etme zamanının geldiğini düşündü. Ama yavruları ve minik kanatlarıyla nasıl göç edebilirdi. Biraz hüzünlü biraz yorgun ve gagası boş minik yavrularının yanına döndü. Ancak yavrularını doyurmak zorundaydı, bunun için yeni çözüm yolları düşünmeye başladı.

“Kaynaklar ve Kollar”(Roots and Wings): Bazen gerçek hayat problemlerinden ziyade taklit problem durumları kullanılır. “Kaynaklar ve Kollarda geliştiriciler ilkokul fen bilgisi, sosyal bilgiler, okuma-yazma ve matematik öğreniminde tamamlanmış bir probleme dayalı yaklaşım oluşturmuşlardır. Burada, bu programda öğrencilere sunulan problem tiplerinden 2 örnek verilmiştir:

Dünya Laboratuarı: Her gün 90 dakika boyunca öğrenciler çeşitli tarihi şahısların veya çağdaş mesleki grupların rollerini üstlenirler. Onlardan Chesapeake körfezindeki kirlilik problemine çözüm bulmaları, Eski Mısır’daki Firavunlara danışman olarak hizmet etmeleri veya Bağımsızlık Bildirgesi’nden ve Bağımsızlık Savaşı’ndan önce Amerikan kolonilerinin yaptığı gibi adil olmayan vergilere bir çözüm bulmaları istenmiştir.

Matematik: İlkokul öğrencileri için matematik soyut bir düzeyden, problem çözümlü bir modele geçmiştir. Öğrencilerden ufak bir havuzun derinliğini ölçmek veya Chesapeake Körfezi’ni gemiyle geçmenin ne kadar süreceğini tahmin etmek gibi gerçek hayattaki matematik problemini çözmeleri istenmiştir ve katılım gerektiren bir çok matematik faaliyetleri uygulanmıştır. Program ayrıca hesap makinelerinin ve bilgisayarların fazlasıyla kullanımını içermektedir.

“Öğrenme Seferleri”(Learning Expeditions): Birleşik devletlerin-deki bir çok okul sistemi probleme dayalı bir eğitim projesi olan “öğrenme seferleri”ni denemektedir (bkz. Rugen & Hort 1994). Başlangıçta Outword Bound eğitimcileri tarafından tasarlanan “öğrenme seferleri” şu an 5 şehirde kullanılmaktadır: Boston; Denver; New York; Du buque; Iowa ve portland, moire. Öğrencilerden problemleri incelemeleri ve olan çalışmaları ile araştırmalar doğrultusunda çözümler bulmaları istenir. Öğrenme seferleri projelerinin bazıları 3-4 haftada tamamlanabilir, bazıları aylarca devam eder. Öğrencilere iyi tanımlanmamış ve sonuca bağlanmamış konular veya geleneksel okul derslerinden üstün olan mevzular verilir. Örnekler; şehir planlaması, gölde yaşayan hayvanlar, varlığı tehlikede olan türler gibi konuları içine alır. Bunun gibi daha genel konular için, özel sorular ortaya konulur. Öğretmenler tarafından bildirilen soru tipleri şu şekildedir:

· Bir toplumun büyüyüp geliştiğini neyle ifade ederiz?

· Gölde yaşayan hayvanları inceleyen kompleks faktörler nelerdir?

· Bazı türler ne kadar tehlike altındadır? Tehlikedeki türler insan ve çere arasındaki etkileşimden nasıl etkilenmektedir?

Diğer probleme dayalı eğitim programlarında olduğu gibi bu öğrenme şekli de öğrencilere güvenilir problem durumları sunarak alan araştırmaları yapmalarına yardım ederek ve onların kendi sonuçlarına ulaşmalarını sağlayarak öğrencideki ilgiyi harekete geçirmektedir.

Rogue Ekosistem Projesi (Rogue Eco-System Projesi)

Çevre sorunlarıyla ilgilenen öğretmenler probleme dayalı eğitimin önde gelenlerinden olmuşlardır. Bunun örneği Oregon, Central Point’de Croter Lisesi’nde biyoloji öğretmeni olan Hans Smith’in kullandığ probleme dayalı eğitim yaklaşımıdır.

Smith, öğrencilerin her gün 2 ders boyunca katıldıkları ve biyoloji, yönetim ve sağlık dersleri için kredi aldıkları birden fazla bilimi içine alan bir ders tasarladı. Ders iki çevre konusu üzerine yoğunlaşmıştı. havzalar ve Pasifik som balığının yaşam evresi (smith, 1995). Öğrenciler havzalar hakkındaki bilimsel bilgisayarını kullanarak bir bölgede kamp yeri planı tasarlamalarını gerektiren bir proje üzerinde çalıştılar. Planlarının çevreye etkisi olan bir kamp yeri yapımı sunması ve öğrenciler Oregon eyaleti sınırları içinde kamp yapmaya izin veren hükümet yetkilileriyle iletişim kurmaları gerekiyordu. Smith bu başlangıç projelerinin araştırmaları ve konuları daha da ilerlettiğini bildirmiştir.

· Nehrin akım incelemelerini alarak, suyu test ederek, canlıların yaşadığı yerlerin haritasını yaparak ve nehrin akışı ve durgunluğunu ölçerek bölgedeki bir nehir üzerinde çalışma,

· Her yıl 2000 som balığının yetiştirildiği ve serbest bırakıldığı, öğrenciler tarafından idare edilen bir balık yuvasının tasarlanması ve yapımı.

Smith’in probleme dayalı eğitimi öğrencilerin çok uzun bir zaman süreci boyunca geniş ve kompleks problemlerle uğraşmalarını gerektiriyor. Smith’in kendi; öğrencilere suyu test etme, yapılanı ima etme, balık yetiştirme, raporlar yazma, hükümet yetkilileriyle görüşme ve sunular yapma gibi sayısız okul dışı yetişkin rollerini üstlenmelerine fırsat tanıyan yaratıcı bir öğretmen örneğidir.

Kaynakları Düzenleme ve Lojistikleri Planlama

Probleme dayalı eğitim öğrencilerin, bazıları sınıfta olan, bazıları okul kütüphanesinde veya bilgisayar laboratuarında olan, bazıları da okulun dışında yer alan çeşitli materyaller ve aletler ile çalışmalarını teşvik eder. PBI öğretmenleri için en önemli planlama görevi kaynakları ve lojistikleri düzenlemek ve planlamaktır.

Hemen hemen her koşulda, PBI öğretmenleri, araştırma grupları için yeterli materyal ve kaynak desteği sağlamakla sorumludurlar. Bazı durumlarda, “Kaynaklar ve Kollar” projesinde olduğu gibi bu materyaller belirli programlara dahil olabilirler. Bir çok fen bilgisi sınıfı öğrenci deneylerini ve projelerini destekleyecek yeterli kaynağa ve donanıma sahiptir. Okullardaki Internet kullanımı ve CD-ROM’ lar da probleme dayalı eğitimi kolaylaştırmaktadır. Eğer, gerekli materyaller okulda mevcutsa, öğretmenlerin başlıca planlama görevi bunları bir araya getirmek ve öğrencilere sunmaktır. Bu doğala olarak okul kütüphanecileri ve teknoloji uzmanlarıyla birlikte çalışmayı gerektirir. 10. bölümde anlatıldığı gibi, kütüphanecilerden ve teknoloji uzmanlarından maksimum düzeyde yardım alabilmek için öğretmenlerin planları hakkında kararlarını erkenden bildirmeleri gereklidir. Öğretmenler ve uzmanlar arasında yapılan görüşmelerde öğrenci uygulamaları için kurallar, zaman çizelgeleri ve kaynaklar hakkında verilen kararlar da plana dahil edilmelidir.

Bazen öğrenciler araştırma görevlerini okulun dışında yapma ihtiyacı duyacaklardır. Çevre projesinde yer alan öğrenciler su örnekleri toplama, yerel hükümet birimlerine planlar sunma ve som balığı yetiştirmek gibi görevler için teşvik edilmişlerdir. “Kaynaklar ve Kollar”ın bazı bölümleri bölgedeki iş adamları ve hükümet yetkilileriyle görüşmeyi gerektirmekteydi. Öğrencilerin okul sınırları dışında çalışmalarını istemek problemler yaratabilir ve özel planlama gerektirir. Öğretmenler, öğrencilerin istenilen bölgelere nasıl gidecekleri ve okul dışı bölgelerde nasıl davranmaları gerektiği hakkında detaylı bir plan yapmalıdırlar. Aynı zamanda öğretmenlerin öğrencilere gözlem ve görüşme yaparken ve belki de bölgedeki insanların fotoğraflarını çekerken uygun davranış şekillerini de öğretmeleri gerekmektedir.

İnteraktif Görevler

Tablo 11.1′de probleme dayalı eğitimin 5 aşaması anlatılmıştır. Bu aşamaların her biriyle bağlantısı gerekli öğretmen ve öğrenci davranışları anlatılmıştır:

Öğrencileri Probleme Yönlendirme:

Probleme dayalı bir eğitim dersinin başında, diğer ders tiplerinde olduğu gibi, öğretmenler dersin amacını açıkça belirtmeli, derse karşı pozitif bir tavır takınmalı ve öğrencilerden ne yapmalarını istediğini anlatmalıdır. Öğretmen ayrıca daha genç öğrencilere veya daha önce probleme dayalı eğitim derslerinde yer almamış öğrencilere modelin metodları ve prosedürü hakkında bazı detaylı bilgiler vermelidir.

Değerlendirilmesi gereken noktalar şunlardır:

· Dersin başlıca hedefleri büyük miktarlarda yeni bilgiler öğrenmek değil, önemli problemleri araştırmak ve bağımsız öğrenciler olmayı öğrenmektir. Daha genç öğrenciler için bu kavram, olayları kendilerinin düşünmelerinin isteneceği bir ders olarak açıklanabilir.

· Araştırılan problemin veya sorunun tam bir “doğru” cevabı yoktur ve en karmaşık problemlerin birden fazla ve bazen birbiriyle çatışan çözümleri vardır.

· Dersin araştırma safhasında, öğrenciler soru sormaya ve bilgi araştırmasına sevk edilirler. Öğretmen destek sağlayacaktır ama öğrenciler bağımsız olarak veya akranlarıyla beraber çalışmak için çaba göstermelidirler.

· Dersin analiz ve açıklama safhalarında, öğrenciler fikirlerini açıkça ve özgürce açıklamaları için teşvik edilmelidirler. Hiçbir fikir, öğretmen veya sınıf arkadaşları tarafından alaya alınmayacaktır. Her öğrenciye araştırmalara katkıda bulunma ve fikirlerini açıklama şansı verilecektir.

Öğretmenin problem durumunu dikkatle anlatması veya öğrencilere problem tanımının anlaşılır prosedürlerle vermesi gerekir. 8. bölümde verilen, bir sınıf anlatımının nasıl uygulanması gerektiğine dair stratejiler burada size yardımcı olabilir. Problem durumu öğrencilere mümkün olduğu kadar ilginç ve doğru bir şekilde sunulmalıdır. Bir şeyi görebilmek, hissedebilmek ve ona dokunabilmek genellikle öğrencilerde ilgi uyandırır ve onları motive eder. Karışık olayların (sonucun beklenmeyen ve şaşırtıcı olduğu bir durum) kullanımı öğrencilerde merak uyandırabilir. Mesela suyun yukarı akması veya çok soğuk derecelerde buzun erimesi gibi durumlar gizem duygusu ve problemi çözme arzusu yaratabilir. Kirlilik ve şehir problemleri gibi gerçek hayat problemlerinin örneklerini veren ilginç, kısa video kasetlerde motive edicidir. Buradaki önemli nokta şudur : problem durumuna yönlendirme yapılacak olaştırma için zemin hazırlar, bu yüzden bu durumun sunumu ilgi uyandırmalı ve merak ve heyecan yaratmalıdır.

Çalışmalar İçin Öğrencileri Organize Etme

Probleme dayalı eğitim, öğrenciler arasında işbirliği becerilerini geliştirmeyi ve onlara problemleri birlikte çözmelerine yardımcı olmayı gerektirir. Ayrıca onlara araştırma ve rapor ödevlerini planlamalarına yardım etmeyi de gerektirir.

Çalışma Grupları – 10. bölümde anlatılmış olan, iş birliği ile öğrenme gruplarında öğrencileri organize etmek için yapılan tavsiyeler probleme dayalı eğitimdekiyle bağlantılıdır. Açıkça görüldüğü gibi, öğrenci gruplarının oluşumu, belirli projeler için öğretmenin amaçlarına bağlıdır. Bazen bir öğretmen, araştırma gruplarının çeşitli beceri seviyelerine, etnik ve soy çeşitliliklerine sahip olmasının önemli olduğuna kanaat getirebilir. Eğer çeşitlilik önemliyse, öğretmenin grupları kendisinin oluşturması gerekir. Başka zamanda öğretmen, öğrencileri karşılıklı ilgilerine veya mevcut arkadaşlık ilişkilerine göre gruplandırmaya karar verebilir. Böylece araştırma grupları gönüllü bir şekilde meydana gelebilir. Dersin bu aşamasında öğretmenler öğrencilere grupların neden bu şekilde organize edildiklerini mantıklı bir şekilde anlatmalıdırlar.

İşbirliğiyle Plan Yapma – Öğrencilere problem durumu sunulduktan ve çalışma grupları kurulduktan sonra, öğretmenler ve öğrenciler konuları araştırma görevlerini ve zaman çizelgelerini tanımlamak için birlikte plan yapmalıdırlar. Bazı projelerde ilk planlama görevi; genel problem durumunu uygun alt dallara bölmek ve sonra hangi konuyu araştırmak istediklerine karar vermeleri için öğrencilere yardım etmek olacaktır. Mesela, genel konusu hava olan probleme dayalı bir ders asit yağmuru, fırtınalar, bulutlar ve bunun gibi alt dallara bölünebilir. Dersin bu aşamasında öğretmenlerin karşı karşıya kalacakları sorun; tüm öğrencilerin araştırmalara aktif bir şekilde katıldıklarından ve alt dallarda yapılan araştırma sonuçlarının genel probleme işe yarar çözümler üreteceğinden emin olabilmektir.

Özellikle geniş kapsamlı ve kompleks olan diğer projeler için, eğitimin bu aşamasında önemli bir görevi öğrencilerin araştırma ödevleri ve faaliyetlerini zaman çizelgeleriyle yürütmelerine yardım etmektir. Şekil 11.1′ de gösterilen Gannt çizelgesi, probleme dayalı bir tarih dersinde öğretmenin, sınıfın plan yapmasına nasıl yardım ettiğine dair bir örnek vermektedir.

2. bölümde anlatıldığı gibi Gannt çizelgeleri öğrencilerin, her birinin başlangıcı ve bitişiyle ilgili belirli görevleri planlamalarına yardım eder. Üste yatay olarak zaman süreçlerinin ve yan tarafa dikey olarak görevlerin yerleştirilmesiyle yapılırlar. X işaretleri belirli görevleri tamamlamaya ayrılmış zamanları gösterirler.

Bağımsız ve Grup Araştırmalarını Destekleme – İster bağımsız, ister çiftler veya çocuk çalışma grupları halinde yapılır, araştırma yapmak probleme daya

12 Temmuz 2007

Üst Biliş-üst Biliş-biliş Ötesi

ÜST BİLİŞ-ÜST BİLİŞ-BİLİŞ ÖTESİ

Eski bir Japon masalına göre, kavgacı bir samuray günün birinde bir Zen ustasını cennet ve cehennem kavramlarını açıklamaya davet eder. Ancak rahip onu küçümseyen bir tavırla, “Sen eşeğin tekisin. Senin gibilerine zaman harcayamam,” der.

Onuru zedelenen samuray, öfkeden köpürerek kılıcını kınından çıkarıp, “Seni bu küstahlığın için öldürebilirim!” diye bağırır.

“Işte,”der Zen rahibi sakince, “bu cehennemdir.”

Samuray, kapıldığı öfkeyi ima eden ustanın doğru sözleri karşısında irkilir ve sakinleşerek kılıcını yerine koyar. Sonra da eğilip, kendisine kazandırdığı içgörü için rahibe teşekkür eder.

“İşte bu da cennettir,” der rahip.

Samurayın nasıl bir sinire kapıldığını birden fark etmesi, duygunun rüzgarına kapılıp gitmekle bunun bilincinde olmak arasındaki önemli farkı sergiliyor. Sokrates’in “Kendini bil” öğüdü, duygusal zekânın bu temel taşına, yani kişinin duygularının farkında olabilmesine değinir.

İlk bakışta duygularımızın zaten ortada olduğu düşünülebilir, ancak üzerinde daha dikkatlice durduğumuzda, çoğu kez bir şey hakkında ne hissettiğimizi pek hatırlayamadığımızı, ya da hissettiğimiz şeyi olup bitenden sonra fark ettiğimizi görürüz. Psikologlar biraz süslü terimler kullanarak bu tür durumları üstbiliş (metacognition), yani düşünce süreçlerinin farkında olmak ve üsthal (metamood), yani kişinin duygularının farkında olabilmesi, diye adlandırırlar. (Goleman)

Üst biliş genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması hakkındaki bilgisidir.Bir çok bilim adamı tarafından ele alınmış ve bir çok tanımlama ortaya çıkarılmıştır. Üst biliş kavramı ilk olarak Flavell tarafından kullanılmıştır. Flavell, üstbilişi “Bilişsel fenomen hakkındaki bilgi ve biliş ” ; “kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanılması” olarak tanımlamıştır. (Flavell; 1985, s.104) Flavell, biliş üstünün, faklı yaş gruplarındaki öğrencilerin niçin öğrenme görevlerini farklı yollardan yerine getirdiği üzerinde durduğunu, ağırlıklı olarak araştırmıştır. Örneğin farklı yaş gruplarındaki öğrenciler düşünme üzerine farklı stratejiler geliştirirler ve yaşları büyüdükçe düşünme üzerindeki farkındalikları artar. Daha sonraki tanımlamalara aktif kontrol dahil edilmiştir.

¦ Üst biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında olmasıdır. (Goge ve Berliner, 1988; Klausmeier, 1985)

¦ İnsanların kendi biliş makineleri ve bu makinenin nasıl çalıştığının farkında olmalarıdır. (Meichenbaum,1985)

¦ Çok temel düzeyde bilişsel farkındalık, çok basit olarak birinin kendi düşünmesinin farkında olması demektir. (Doğanay ve Kara, 1995; s.27).

¦ İnsanların öğrenme ve bellek kapasitelerini artırmak için kendi öğrenme ve bilişsel süreçlerinin farkında olmalarına denir. (Drmrod,1990;s.292)

Yukarıdaki tanımların ortak yönlerine bakacak olursak,üstbiliş;

  Düşünme hakkında düşünme

  Neyi bilip neyi bilmediğimizi bilme

Düşüncenin değişik yönlerinin farkındalığını

ifade ettiği görülmektedir.

Biliş (cognition) ve üst biliş (metacognition) arasındaki fark

Biliş: Herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama

Üst biliş: Herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilme

Üst biliş bilgisi (metacognivite knowledge)

Aşağıdaki türden soruları kendi kendimize sorabilmemizi ve cevaplayabilme özelliğimizi kapsar. Bireyin kendi kendine bu türden soruları sorup cevaplayabilmesi; kendi biliş sistemine ilişkin bilgisinin bir göstergesidir. Örneğin;

Bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? Nasıl bir ürüne ulaşmam beklenmektedir.?

Bu konu hakkında ne biliyorum? (Kendi öğrenme düzeyini test etme.)

Bu konuyu öğrenmek için ne kadar zamana ihtiyaç duyarım?

Bu konuyu en etkili bir şekilde öğrenmek için nasıl bir plan yapmalıyım; Nasıl bir yol izlemeliyim?

Plandaki aksaklıkları gidermek için yeniden nasıl gözden geçirip düzeltmeliyim?

Hata yaptığım taktirde, hatamı nasıl bulmalıyım?

Bu işlemler sonucunda elde edeceğim ürün beklentime uygun mu? Uygun değilse planlamamı nasıl değiştirmeliyim?

Üst biliş becerileri ya da  bilgisi, öğrenme sırasında etkin olarak, öğrenmeyi izleme  becerileridir. Eğer, kendi öğrenmemizle ilgili  yukarıdaki soruları cevaplayamazsak; yani sorulara verdiğimiz cevapları nasıl kontrol edeceğimizi, çalışma için ne kadar zaman ayıracağımızı, en etkili öğrenmek için nasıl bir yol izleyeceğimizi vb. bilemezsek, öğrenme çok güç olur. Üst biliş becerileri, öğrenmeyi kolaylaştırır.

İnsanlar farklı üst biliş, bilgi ve becerisine sahip olduklarından, öğrenme düzey ve hızları da farklılık  göstermektedir. (Woolfolk, 1993) Üst biliş becerileri genellikle yavaş gelişmektedir. Birey bu beceriyi kazandığında da yaşlanmaktadır. Ancak, üst biliş becerilerinin doğal gelişim  sonucunda kazanılmasını beklememek gerekir. Üst biliş  becerilerinin kazanılmasında yapılan öğretimin etkisi, tek başına olgunlaşmanın etkisinden çok daha fazladır(Gage ve Berliner, 1988). Bunun anlamı da şudur: Öğretmenler, öğrencilerin üst biliş becerilerini geliştirmelerine yardım edecek şekilde öğretimi düzenlemelidirler. Diğer bir deyişle, öğretmenler, öğrencilerin üst biliş becerilerini kazanmalarına rehberlik etmelidirler.

Üst biliş becerilerinin beş-yedi yaş civarında gelişmeye

Yapılan çalışmalar üst biliş bilgisinin gelişimle yakından ilişkisi olduğunu göstermektedir ve beş-yedi yaş civarında gelişmeye başlayıp, okul yıllarında giderek güçlenmektedir. Büyük çocukların üst biliş bilgilerini küçük çocuklardan daha etkili olarak kullandıkları gözlenmektedir (Flavell,1985;Klausmeier,1985; Garner,1990). Ancak, kendi kendilerine kullanamamakla birlikte, küçük çocukların üst biliş bilgilerinin kullanımına ilişkin yönergeleri anlamaları sağlandığında ve belirli bir stratejiyi kullanmaları hatırlatıldığında, öğrenme düzeylerinin yükseldiği belirlenmiştir (Garner, 1990; Gümüş, 1997).

Araştırmacılar genel olarak üst biliş bilgilerinin kullanımını üç döneme ayırmaktadırlar. Bunlar;

Üst biliş bilgilerinin hiç kullanılamadığı ve öğretilemediği aşama ki yaklaşık beş yaş ve daha aşağısını kapsamaktadır.

Üst biliş bilgilerinin kullanılabildiği fakat üretilemediği aşama, yaklaşık altı ve dokuz yaşı kapsar. Bu dönemde çocuk öğretilen ve kullanması hatırlatılan  stratejiyi kullanabilir. Fakat kendiliğinden strateji geliştirip kullanamaz.

Bu aşama yaklaşık dördüncü sınıf düzeyinde oluşmaktadır. Bu aşamada çocuk, üst biliş bilgilerini anlayabilir ve uygun üst biliş bilgilerini kendiliğinden kullanabilir.

Birey, belli bir öğrenme birimine ilişkin amaçlara ulaşmak için, biliş yaşantılarına dayalı olarak edindiği üst biliş doğrultusunda hangi öğrenme stratejilerini kullanması gerektiğine karar verir ve uygular. Uygulama sonucunda amaçlara ulaşılmış ise üst biliş doğrulanır. Aksi taktirde bu yeni kazanılan biliş yaşantısı sonucuna göre,bireyin üst bilişnde bir değişme meydana gelir. Birey o durumda kullanılan bilişsel stratejinin kendini amaca ulaştıramadığına karar verir ve amaca ulaşmak için bir başka stratejiyi yürürlüğe koyar. Ne kadar çok biliş yaşantısı kazanırsa, biliş becerisi de o denli artar ve hangi durumda hangi stratejiyi kullanarak amaca ulaşacağına doğru olarak karar verme olasılığı artar. Böylece kendi öğrenmesini kendi düzenleyebilen etkili öğrenici haline gelebilir. (Fravell, 1979).

Flavell’e(1979) göre, bireyin üst biliş bilgisi; bireyin kendine, öğrenme birimine ve bilişsel stratejilere ilişkin bilgilerinin etkileşimi sonucunda meydana gelir. Üst bilişin  kapsadığı  üç değişken ve aralarındaki etkileşimler aşağıdaki şemada gösterilmiştir.

Şema 1. Üst biliş Bilgisini Oluşturan Değişkenler

Bireyin Kendi Öğrenme Özellikleri ile İlgili Bilgisi:

Öğrenme Birimi İle İlgili Bilgisi:

Bilişsel Stratejilerle İlgili Bilgisi:

Bireyin, öğrenici olarak kendisi hakkındaki bilgisi: Belli bir öğrenme birimini, öğrenme yeteneğini (Örn: Kavramları, olguları, problem çözmeyi, psiko-motor becerileri vb.) tercih ettiği öğrenme biçimi

Öğrenme biriminin bireyin kendisi için güçlük derecesi de dahil olmak üzere, öğrenilecek konu hakkındaki bilgisi

Bireyin kendisi için uygun olan bilişsel stratejiler ve belli bir konuyu öğrenme bakımından her bir stratejinin muhtemel etkililiği hakkındaki bilgisi 

Yukarıdaki üç değişkenin etkileşimleri sonucunda üst biliş bilgisi oluşmaktadır. O halde biz öğretmenler çocuklarımızın kendi öğrenmelerini kendileri yönlendirebilir kişiler olmalarını istiyorsak, bu üç değişkenle ilgili bilgilerini geliştirmemiz gerekir. Böylece, üst biliş bilgisi de bireyin kendi öğrenmelerini izlemesini, doğrularını pekiştirme ve yanlışlarını düzeltmesine, kendisi için hangi öğrenme durumunda  hangi stratejileri  kullanmanın daha uygun olduğuna karar vermesine rehberlik edebilir. Sonuçta öğrenmeyi öğrenen ve izleyen etkili öğreniciler yetiştirmemiz mümkün olur.

Temel Üstbiliş Stratejileri

1)Yeni bilgileri önceki bilgi kalıbı üzerine toplama

2)Düşünme stratejileri üzerine düşünme

3)Düşünme becerisini, planlama, zihinde şekillendirme ve değerlendirme (Dirkes, 1985)

Düşünen bir insan davranışlarından sorumludur. Ne zaman üst biliş stratejilerini kullanması gerektiğini tespit edebilir. Problem durumunu tanımlayıp alternatif çözüm stratejileri önerebilir. Düşüncesini zihninde şekillendirir, kontrol eder ve düşüncesi hakkında karar verir.

Üstbiliş davranışlarını geliştirme stratejileri

1)”Ne bildiğini” ve “Ne bilmediğini teşhis etmek.

Araştırma aktivitesinden önce, öğrencilerin bilgileri hakkında bilinçli tercihler yapmaları, “şu anda neyi biliyorum” ve “neyi bilmek istiyorum” un kararını vermiş olmaları gereklidir.

2)Düşünme üzerine konuşma

Düşünme üzerine konuşma önemlidir çünkü, öğrencinin düşünme hazinesine ihtiyacı vardır. Planlama ve problem çözme aşamalarında, öğretmenlerin sesli düşünmelerinde fayda vardır. Böylece öğrenciler düşünme aşamalarını kolaylıkla takip edebilirler. Modellik yapma ve karşılaştırma, öğrencinin düşünce hazinesini geliştirmesini ve kendi düşünceleri üzerine konuşmasını sağlar. İkili problem çözme stratejisi de bu konuda bir başka önem taşıyan stratejidir. Öğrencinin birisi problem üzerine konuşur ve kendi düşüncesini açıkklar, bir diğeri konuşulanları dinler ve düşüncenin daha netleştirilebilmesi için yardımcı sorular sorar. Buna benzer şekilde, karşılıklı öğrenmede de küçük öğrenci grupları sırayla öğretmen rolünü oynar, sorular sorar ve üzerine çalışılan materyali netleştirerek özetler.

3)Düşünce defteri tutma

Üstü bilişi geliştirmede kullanılacak bir başka yöntemdir. Öğrencinin düşüncelerini yazdığı, belirsizlikleri üzerine farkındaliklarının notunu tuttuğu ve zorluklar ile nasıl mücadele edeceğinin yolunu çizdiği bir tür günlüktür.

4)Planlama ve kendine uydurma

Öğrenci planlama ve öğrenmelerini kendine uydurma konusundaki artan sorumluluğu üzerine almalıdır. Öğrenen için, öğrenme başkası tarafından planlanır ve şekillendirilirse, kendine uydurma işi zorlaşır. Öğrenciye öğrenme aktiviteleri için plan yapma öğretilmelidir.

5)Debriefing the thinking process

6)Kendini değerlendirme

Düşünme becerisi üzerine check-listler oluşturulabilir. Öğrenci farklı disiplinlerdeki öğrenmelerin benzer olduğunu kabul ettiği andan itibaren, öğrenme stratejilerini yeni durumlara uydurabilir.

Yürütücü Bellek Şeması (Metamemory schema ) Üst biliş bilgisinin depolandığı şemaya denir. Flavell ve Wellman (1977) bir bireyin yürütücü bellek şemasının, üst biliş bilgisini kapsadığını belirtmektedirler: Bireyin kendi bellek yapısı hakkındaki bilgilerin, belli bir konuyu öğrenmek için gerekli olan stratejilerin, öğrenilen bilginin geriye getirilmesinde kullanılabilecek uygun stratejilerin vb. içsel temsilcileri yürütücü bellek şemasında depolanmakta ve gerektiğinde  bu şema harekete geçerek üst biliş bilgisi uygulamaya konmaktadır.

ÖRNEK

“Yapılan bir deneyde; okul öncesi ve ilkokul çocuklarından oluşan bir grup çocuğa, bir dizi madde verildi. Ezberlediklerine emin olana kadar üzerinde çalışmaları istendi. Yaşça büyük olan çocuklar, bir müddet çalıştıktan sonra hazır olduklarını söylediler. Gerçektende test edildiklerinde sorulan bütün maddeleri doğru bir şekilde hatırladılar. Buna karşın yaşça daha küçük olan çocuklar, hazır olduklarını söylemelerine karşın sorulan bazı maddeleri hatırlayamadılar.”

          Yukarıdaki deneyden hareketle, okul öncesi çocukların şu anki bellek kapasitelerini tutarlı ve doğru  olarak değerlendiremedikleri çıkarımında bulunabiliriz. Kişinin şu anki bellek kapasitesini değerlendirmesi ve izleyebilmesi üstbiliş konusuna güzel bir örnektir. Üstbilişin doğası ve gelişimi konusu son yıllarda oldukça popüler bir konu haline gelmiştir. (Flavell; 1985, ss. 103-104)

Üstbiliş kavramı ile ilişkili diğer bir kavram da üstbellek kavramıdır. Üstbellek kavramı “bellek ve süreçleri hakkındaki bilgi”yi ifade etmektedir.

Üstbiliş kavramının kullanılmasının nedeni özündeki anlamın “biliş hakkındaki biliş”olmasındandır. Üstbilişsel beceriler, bilişsel faaliyetlerin birçoğunda önemli rol oynamaktadır. Sözü edilen bilişsel faaliyetlerin bazıları şunlardır:

Bilginin sözel iletişimi

Sözel ikna

Sözel anlama

Okuduğunu anlama

Yazma

Dil kazanımı

Algı

Dikkat

Bellek

Problem çözme

Sosyal biliş

Üstbiliş kavramı aşağıdaki alanlara girmiş bulunmaktadır:

Bilişsel psikoloji

Yapay zeka

İnsan becerileri

Sosyal öğrenme kuramı

Bilişsel-davranış modifikasyonu

Kişilik gelişimi

Yaşlılık bilimi(gerentology)

Eğitim

Değişik kuramcılar üstbiliş konusunu değişik şekillerde sınıflandırmaktadır. Flavell’e göre üstbiliş konusundaki anahtar kavramlar ve üstbilişsel bilgi, yaşantıdır.

 1.      Üstbilişsel bilgi(metacognitivite knowledge)

 2.      Üstbilişsel yaşantı=deneyim(metacognitivite experiences)

Üstbilişsel Bilgi: Üstbilişsel bilgi, bilişsel konularla ilgili kazanılmış bilgilerimizi ifade eder. Üstbilişsel bilgi ve düşünceleri yaşantılar yoluyla elde eder ve uzun süreli bellekte depolarız. Bu bilgiler, zihin ve işlevleri hakkındaki bilgilerden oluşur. Bu bilgilerden(uzun süreli bellekte saklanan) bazıları, işlemsel nasılını bilme (procedural =knowing how) olmaktan çok, ifadesel=onu bilme(declarative=knowing that) dir.

Örneğin;”Oldukça zayıf bir belleğim var.”bilgisi ifadesel bir bilgidir.

Diğer üstbilişsel bilgiler, ifadesel olmaktan çok, işlemseldir.

Örneğin; “Alışveriş listesi veya hatırlamamıza yardımcı olacak şeyleri kullanarak , zayıf belleğimize ne zaman ve nasıl yardımcı olabileceğimizi bilme “bir işlevsel bilgidir.

Üstbilişsel bilgiyi kabaca üçe ayırabiliriz:

 1.      Kişiler hakkında bilgi

 2.      Görevler (işler) hakkındaki bilgi

 3.      Stratejiler hakkındaki bilgi

1.Kişiler hakkında bilgi:Kişiler hakkındaki üstbilişsel bilgilerimizi, insanoğlunun bilişsel işlemciler (processors)olarak neye benzedikleriyle ilgili edindiğimiz bilgi ve düşünceleri (beliefs)içerir. Kişiler hakkındaki üstbilişsel bilgilerimizi de üç alt gruba ayırabiliriz:

 a)      Kişinin kendi içindeki bilişsel farkındalığı (within-people):Örnek;”Psikoloji dersinde fizik dersinden iyi olabilirsiniz ya da arkadaşınızın dinleme yerine,okuyarak daha iyi öğrendiğini düşünebilirsiniz.

 b)    Kişiler arasındaki bilişsel farkındalık (between-people):Örnek;ebeveyninizin, çevresindeki kişilerin duygu ve ihtiyaçlarına komşularınızdan daha duyarlı olduğunu düşünebilirsiniz.

c)      İnsanların bilişsel benzerliklerinin farkındalığı (all-people):insan zihninin evrensel özelliklerini ifade eder ki üç grubun en ilginç olanıdır.

2.Görevler (işler)hakkındaki bilgi:Görevler hakkındaki bilgilerimizi de iki alt gruba ayırabiliriz.

 a)      Herhangi bir görevle uğraşırken karşılaştığımız bilginin doğası:Örneğin;deneyimlerimizden biliyoruz ki,bize yabancı olan bilgileri anlamak ve hatırlamak hem güçtür hem de çok zaman alır.

  b)     Görevin gerekleri:Üzerinde çalışmamız için aynı bilgiler verilse bile ,bazı görevlerin daha zor ve çaba gerektirdiğini biliriz. Örneğin;bir hikayenin ana hatlarını hatırlamanın,hikayeyi kelime kelime hatırlamaktan daha kolay olduğunu bilmemiz. Yine bir şeyi tanımak (recognition),onu hatırlamaktan (recall)daha kolay olduğunu biliriz. Bundan  dolayı çoktan seçmeli sınavlar ,genellikle yazılı sınavlardan daha kolaydır.

3.Stratejiler hakkındaki bilgi:Örneğin bize birisi ,bir telefon numarasını ezberlemek için ne yapabileceğimizi sorarsa,hiç tereddüt etmeden “numarayı tekrarlayacağımızı”(rehearsal)söyleriz. İşte bu üstbilişsel bilgimiz bellek stratejisi hakkındaki bilgimizdir.

Acaba bilişsel strateji ile , üstbilişsel strateji arasında ne gibi farklılık vardır?Bilişsel stratejinin ana fonksiyonu ,herhangi bir bilişsel teşebbüsü başarıyla sonuçlandırmaya yardımcı olmaktır. Buna karşılık,üstbilişsel stratejilerin ana fonksiyonu ise ,bilişsel teşebbüslerimiz ve işleyişi hakkında bilgi sağlamaktır.

Üstbilişsel yaşantılar ,daha önce kazandığımız üstbilişsel bilgiler tarafından şekillendirilebilir. Bunun tersi olarak ,üstbilişsel yaşantılar ,üstbilişsel bilgimize (kişiler,görevler ve stratejiler hakkında)katkıda bulunabilir.

ÜSTBİLİŞ KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR

Üstbiliş konusunda yapılan ilk çalışmalar daha çok tanımlayıcı (descriptive)çalışmalardı.bu çalışmalarda bellek süreçleri hakkındaki bilgileri ve belleğin gelişimsel özellikleri üzerinde duruluyordu. Tanımlayıcı araştırmalardan deneysel (emprical)araştırmalara kayma olunca ,metodoloji çeşitleri arttı ve çalışma sayısı da buna parelel olarak oldukça çoğaldı.Üstbiliş konusuna olan bu ilginin kaba bir göstergesi olarak 1979’dan 1995 yılına kadar 503 dergi makalesi yazılması ve 169 kitap bölümü üstbiliş konusuna ilişkin konulara ayrılması gösterilebilir.(Hacker,Dunlosky ve Graesser;1998.s.xiii).Giderek kabarıklaşan üstbiliş literatürünü sınıflandırabilmek için bir şemaya gereksinim duyulmuştur.Yapılan çalışmaları değerlendirmek ,analiz etmek ve gruplandırmak için birkaç sınıflandırma şeması kullanılmıştır. Bu sınıflandırmalar arasında bazı farklılıklar olmasına rağmen ,3 genel kategori görülmektedir.

1.   Bilişsel görüntüleme(cognitive monitoring)

2.   Bilişsel düzenleme (cognitive regulation)                

3.   Bilişsel görüntüleme ve düzenleme (cognitive monitoring and regulation)

1.Bilişsel Görüntüleme:Kişilerin kendi bilgileri ve düşünce süreçleri hakkındaki bilgileri ile bunların şu anki durumlarını ne kadar tutarlılıkla izleyebildikleri konusunda yapılan çalışmalar “bilişsel görüntüleme”kategorisi altında toplanmıştır.

İnsanların kendi bilgi ve bilgi süreçlerini izleyebilme becerisi oldukça önemli bir konudur.Öğrenmede “öz-denetim” (self-regulation)konusu eğitimcilerin son zamanlarda oldukça ilgi gösterdiği bir konu haline gelmiştir.Etkili bir öz-denetimin anahtarı ,neyin bilinip neyin bilinmediğinin ,tutarlı olarak kişinin kendisi tarafından belirlenebilmesidir.Öğrenciler kendi sahip oldukları bilginin durumunu bilirlerse , ancak okul öncesi eğitim zamanı kendilerini bilinmeyen şeylere yöneltebilirler.

Bilişsel görüntüleme konusunda yapılan araştırma sonuçlarına göre;

a)   Anaokulu çocukları bile tutarlı olarak sahip oldukları bilgileri görüntüleyebilirler.

b)   Yaşla birlikte insanların bellekte tutabildikleri bilginin miktarı da artmaktadır.

c)   Yine yaşla birlikte bilgileri tutarlı olarak görüntüleme oranı da artmaktadır.

d)   Eğer bellek görüntüleme işi basit ve çalışan belleği (working memory=shortterm memory)aşırı yüklemiyorsa ,okul öncesi çocukları ile ilkokul çocukları arasında küçük farklılık bulunabilir.

2.BİLİŞSEL DÜZENLEME:İkinci kategori olan bilişsel düzenleme (regulation )”değişen çevresel koşullarla başa çıkabilmek için ,kişinin kendi düşünce süreçlerini yeniden düzenlemesi”’ni ifade etmektedir.Bu konuda yapılan ilk çalışmalar genelde zeka geriliği ve eğitilebilir zeka geriliği olan çocuklar üzerinde yapılmıştır.Fakat son zamanlarda çalışmalar bütün çocuklar üzerinde yapılmaktadır.

Bu çalışmalarda hem strateji öğretimi hem de öğretilen stratejinin değişik alanlarda kullanılması (transfer)öğretilmektedir.

3.BİLİŞSEL GÖRÜNTÜLEME VE DÜZENLEME:Bilişsel görüntüleme ve düzenleme “insanların kendi bilgi ve düşüncelerini görüntüleyebilmesi ile bu bilgileri daha sonraki bellek süreçlerini düzenlemek için kullanılması”’nı ifade eder.

EĞİTİMDE ÜSTBİLİŞİ ARAŞTIRAN ÇALIŞMALAR

Son zamanlarda 4.bir kategori olarak eğitim alanında üstbilişsel araştırmaların yoğunlaştığı görülmektedir.Üstbiliş kavramı eğitime biraz gecikmeli olarak girmiştir.Artık araştırmacılar ,dikkatlerini kuramsal alandan uygulama alanına yani laboratuara ,sınıfa çevirmektedir.Örneğin;Borkousk ve Muthukrishna (1992) üstbilişsel kuramın “hem esnek hem de yaratıcı stratejik öğrenme üzerine yoğunlaşan sınıf ortamları oluşturmak isteyen öğretmenlere yardımcı olabileceğini “belirtmişlerdir.

Paris ve Miinograd (1990)”öğrencilerin okulda okurken ,yazarken ve problem çözerken kendi düşüncelerinin farkında olmayı öğrenerek başarılarını arttırabileceklerini”belirtmişlerdir.

Öğretmenler bu farkındalığı ,doğrudan etkili problem çözme stratejileri hakkında öğrencileri bilgilendirerek arttırabilir.Ayrıca düşünmenin bilişsel ve motivasyonel özellikleri tartışılarak bilişsel farkındalık arttırılabilir.

Eğitim alanında yapılan çalışmalarda genel olarak şu sorudan hareket edilmektedir.”Acaba üstbilişsel süreçler öğrenmeyi kolaylaştırabilir mi?”Şimdiye kadar yapılan araştırmalar bu soruya “evet” yanıtı vermişlerdir.

Aşağıda eğitimde üstbilişin etkisini araştıran araştırma alanları sunulmuştur:

Bilişsel süreçlerin sözel ifadesi

Genel problem çözümü

Bilim

Matematik

Yazma

Okuma

Çift dil eğitimi

Test tahmini

Ders çalışma

Akademik başa çıkma

Rehabilitasyon

Yaşlanma ve problem çözümü

KAYNAKÇA

Dirkes, M.Ann.Metacognition:Students in Change of their thinking.1985

Flavell, J. H.  (1976).  Metacognitive aspects of problem solving.  In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence.  Hillsdale, NJ:  Erlbaum.

Goleman,Daniel.Duygusal Zekâ

Saffet Avcı–http://mlokurs.virtualave.net/

Senemoğlu,Nuray.Gelişim Öğrenme ve Öğretim,Kuramdan Uygulamaya.Ankara:1997,s.339-343

      

EYLEM PINAR AKDOĞAN

12 Temmuz 2007

Bilişim Ve Topluma Katkıları

BİLİŞİM VE TOPLUMA KATKILARI

Şerif Soydan

DERS ÖDEVİ

Bilişimin Toplumsal Yönü

Prof. Dr. Ahmet L. Orkan

İstanbul

Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Kasım, 2002

BİLGİNİN ÖNEMİ

İnsanın gerek duyduğu bilgiye gereken zamanda, gereken doğrulukta, ucuz ve kolay yoldan erişebilmesi önemlidir. Kanayan bir parmağa ilk müdahaleyi o anda yapmak zorundasınız. Eğer kanamayı durduracak bilgiye o anda sahip değilseniz bu parmak için sıkıntı oluşturacaktır. Kesilen bir damarın atardamar mı, toplar damar mı olduğunu bilmezsek , yaralı kişiye nasıl yardımcı oluruz? Bu bilgi, hayat kurtaran bilgidir ve o sırada bulunabilecek en değerli hazinedir.

BİLİŞİM VE TOPLUM

Bilişimin çeşitli yönleri vardır. Yazılım,donanım,kullanıcı ve toplumsal olarak dört ayrı bölüme ayırabiliriz. Her alan birbirini etkiliyor. Kullanıcılar kullandıkça yeni bir takım ihtiyaçları tanımlıyorlar. Böylelikle yazılım ve donanım gelişmiş oluyor. Burada biz bilişimin toplumu nasıl etkilediğini araştıracağız. Madem bilişim toplumu diyoruz. Bilişim, toplumu nasıl yönlendiriyor? Bilişimin topluma katkıları nelerdir?

Bilgi teknolojisi araçları yardımıyla bilginin üretilmesi, paylaşımı ve yayılması, küreselleşme süreciyle birlikte tüm toplumları etkiler oldu. Bilgi paylaşıldıkça çoğalır. Çoğalan bilgi, ona sahip olanların gücünü arttırır. Eğer bilgi toplumsal (yani ekonomik, siyasi, kültürel) üstünlük kurma aracı ise, paylaşılması onun bunu sağlamasına engel olmaz ki! Tersine, ortalama bilgi düzeyi arttıkça, ortalamanın üzerindeki bilgi sahibi kişilerin sayısı azalacaktır. (Buna sosyolojide Bell Curve olayı denir.) Bunun sonucu ortalamanın üzerindeki bilgi sahiplerinin “sosyal değerinin” artmasıdır; yani eğer mesele bu ise, güçlerinin ve parasal getirilerinin yükselmesidir. Siz bildiğinizi bana öğrettiğinize göre, yarın, benim yerimi alacak kişi ve kuşakların ikimizin bilgisinden daha çok bilmeleri, öğrenmeleri gerekir. Bilgi öyle bir meta ki sahip olmanın net sonucu, daha fazlasına ulaşmak olur. Tıpkı paranın parayı çektiği gibi, bilgi bilgi üretir. (Aktaş,2001)

Bilginin Hızı

Bilginin yayımı çok hızlanmıştır. Günümüzde ise bilgisayar ağlarının birbirine bağlanması ile bu hız iyice artmıştır. Donanım ve yazılımdaki gelişmeler kullanıcının isteği doğrultusunda gelişmiş, eskiden bilgi aktarımı bugüne göre çok daha yavaş iken gelecekte ne olabileceğini tahmin bile edemiyoruz. Bilgi aktarımındaki hız iletişimi hızlandırmıştır. Toplumun haberleşme yöntemleri değişmiş,posta hizmet anlayışı farklılaşmıştır.

Ekonomik Değişim ve Toplumsal Değişim

Sanayi toplumunun odağında “maddi mal” üretimi yatarken, bilgi toplumuyla birlikte, “bilgi” ve “bilgi üretimi” ve “bilgi iletişimi” ana kavramlar olmaya başlamıştır. Bilgi ile ilgili faaliyetler stratejik önemini arttırarak ülke ve dünya ekonomi politikalarında temel belirleyici parametre halini almıştır. II Dünya Savaşı’ndan beri reel sanayi ürünlerinin fiyatları düzenli olarak düşerken, sağlık ve eğitim gibi temel bilgi ürünlerinin enflasyondan arındırılmış fiyatları üç kat artmıştır . Yaklaşık 50 yıl öncesine göre bilgi ürünlerine yapılan harcamalar sanayi ürünlerine yapılan harcamaların 5-6 katından fazladır. (Büke,1999)

Bilgi ve teknolojiye olan talebin ve üretiminin artması doğal olarak bu sektörlerde istihdam edilen işgücünün artmasına neden olmuştur. On yedi OECD ülkesinde 1999 yılı rakamlarıyla BİT sektörlerinde yaklaşık 14 milyon kişi çalışmaktadır. Bu rakam toplam ticari istihdamın %6′sını oluşturmaktadır. Finlandiya’da BİT sektörlerinde çalışanların toplam ticari istihdam içindeki payı %9,4 iken aynı oran İsviçre’de %8,7, ABD’de %5,8, Çek Cumhuriyeti’nde % 5,3′tür.(Büke,1999)

Hindistan, bilinçli devlet politikalarıyla, bilgi teknolojilerinden, bir ülkenin ne kadar çok ve mükemmel bir şekilde yararlanabileceğinin en güzel örneklerinden biri. Hindistan, yedi-sekiz yıllık bilinçli ve sistematik bir uygulama sonucunda, 2000 yılında 6,2 milyar dolarlık yazılım ihracatına ulaşmıştır; bu miktar, 50 milyar dolarlık toplam Hindistan ihracatının yüzde 13’üdür. Yine aynı Hindistan, 2008 yılında, yani bundan altı yıl sonra, toplam 87 milyar dolarlık yazılım üretip, bunun 50 milyar dolarlık kısmını ihraç etmeyi, 37 milyar dolarlık kısmını da yurt içinde kullanarak kalkınmasını süratlendirmeyi hedeflemektedir. Ayrıca, Hindistan, 2008 yılına kadar, bilgi teknolojileri sahasında 3 000 000 kişiyi istihdam etmeyi planlamaktadır, 3 000 000 kişiye, bu sahada iş imkânı sağlayacaktır.(Aktaş,2001)

1999 yılında, Amerika Birleşik Devletlerindeki Silikon Vadisindeki elektronik ticaret yatırımlarının yüzde 38’i Hintli girişimcilerce gerçekleştirilmiştir. Bunun sonuçları, önümüzdeki yıllarda çok pozitif olarak Hindistan’a geri dönecektir. Hindistan’ın bu sahadaki teknolojik ve ticarî kazanımları saymakla bitmez; ancak, en az bunlar kadar önemli olan yerel sonuçlar da Hintli vatandaşların yaşantılarında sağlanmıştır. Hindistan’da halen ulaşım bağlantısı olmayan bölgeler ve adalar, bu teknolojiyle birbirlerine ve merkezî sisteme bağlanmışlardır. Hem temel eğitim hem de meslek eğitiminde, uzaktan eğitim sistemiyle büyük başarılara imzalar atılmaktadır. Tarımda ekim alanları, mahsul hesaplamaları, sulama gibi onlarca alanda, bilişim teknolojileri kullanımıyla mükemmel sonuçlar alınmaktadır. Uydu teknolojisinde önemli başarılar sağlanmıştır.(Aktaş,2001)

Teknolojik Gelişim

İçinde bulunduğumuz binyılın başından itibaren meydana gelmiş teknolojik gelişmelere baktığımızda, kağıdın bulunup kullanılmaya başlanması,matbaanın bulunması, ilk kağıt fabrikasının kuruluşu,saatin, pusulanın, termometrenin, teleskobun, barometrenin, sarkaçlı saatin bulunması insanların bilgi üretiminde yetkinleşmelerini, üretimi hızlandırmalarını ve kalıcılığını sağlayarak, bugün bilişim toplumu dediğimiz sürecin temelini atmışlardır.

Bugünse teknolojik gelişim,teknolojinin geniş kitlelere yaygınlaştırılması gereğini ortaya çıkardı. Değişen ve gelişen teknolojik ortam içinde bireysel ihtiyaçların karşılanmasına yönelik olarak kişisel bazda kullanıma olanak tanıyan bilgisayar ve donanımlarının üretimi arttırıldı ve yaygınlaştırıldı. Artık, dünyanın daha az zengin ve gelişmemiş toplumları da bu sihirli aletleri edinme olanağı buldular ve kullanımlarına ve geliştirilmelerine katkıda bulunmaya başladılar. Bu olay, gelişmişlik düzeyi ne olursa olsun tüm toplumlarda bireylerin bilgilenmesini ve diğer toplumlarla etkileşimlerini sağladı. Bunların yanında, teknoloji, bireylerin ve toplumların değişmesi ve gelişmesinin tek başına belirleyicisi olmamakla birlikte, değişimi kolaylaştırıcı bir araç olması açısından çok önemli bir konuma gelmiştir. (Kayalı,1999)

Sahip olunan bilgi ve deneyimin bireyler ve gruplar arsında paylaşılmasını olanaklı kılan bu gelişim, Sivil Toplum Kuruluşlarının yaygınlaşması ve etkinliklerinin artması gibi, toplumsal değişimi zorlar hale getirmiştir. (Kayalı,1999)

İletişim Özgürlüğü ve hukuk

Bilişimin gelişmesi iletişim özgürlüğünüde beraberinde getirmiştir. Özel radyolar, özel televizyonlar, uydular, bilgisayarlarımız yoluyla kullandığımız internet ve hatta cep telefonları sınırsız bir iletişim ve haberleşme özgürlüğü sunmaktadır. Bütün bu araçların oluşturduğu ortama digital ortam dersek sanıyorum bu ortamı sosyal bir ortam olarak görmemiz ve adlandırmamız yanlış olmaz. (İşman,2002)

Diğer bir nokta ise çoklu iletişim veya kitle iletişimi diye adlandırabileceğimiz iletişim. İşin içine kitlelere aynı anda ulaşmak girince güç ve etki büyüyor. Doğaldır ki kitle iletişimi dendiğinde sahip olunan özgürlüğün özünü ortadan kaldırmayacak biçimde, bir takım sınırların çizilmesi ve nelerin yapılıp nelerin yapılamayacağının belirtilmesi gerekir. İşte bunun aracıda hukuktur. Kamu gücünü ellerinde bulunduranlar, halkın uyması gereken uzlaşma altyapısını kural haline getirir. Bilişimde ilk kez hak ve özgürlüklerin sınırlanması ( yada bir takım hakların ve sorumlulukların yasalarla düzenlenmesi) copyright law ile başlamış, radyo ve televizyon ile devam etmiş ve daha sonra internetin gelişmesiyle birlikte yeni birtakım düzenlemelerle bugüne gelmiştir. Bugün de hala inşa aşamasında olan Bilişim Hukuku dayanağını bir takım hak ve özgürlüklerden alır. (İşman,2002)

Kaynaklar

Erkan, H. Bilgi Toplumu ve Ekonomik Gelişme. 4.Basım, Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 1998.

Aktaş,Z., 2001, Bilişim, TBMM tutanakları.

Büke,A.,1999,Bilgi, BilgiToplumu,http://www.izto.org.tr/rapor/ab

/bt.htm

Kayalı,İ.,1999, Toplumsal Yapılanmalarda Teknolojik Gelişimin

Etkisi, TBD.

İşman,A., 2002, Bilişim Hukuku, Sakarya Üniversitesi ders notları.

12 Temmuz 2007

Http://www.maximumbilgi.com/psikoloji/humanist.htm

http://www.maximumbilgi.com/psikoloji/humanist.htm

Hümanistık Yaklaşım

ağdaş bir psikoloji akımıdır. Kurucuları Geştaltçılardan etkilenmiştir. Varoluşçu felsefe akımının görüşlerini benimsemişlerdir. Bu yaklaşımın öncü ve temsilcileri Rogers, Maslow, Sartre, Charolette Bühler, Frankl, Binswagner’dir.

Davranışçı ve psikanalitik yaklaşımlara karşı görüşleri vardır. Özellikle insanı ele alışları açısından öteki ekollerden ayrılırlar. Bu yaklaşıma göre insan kendine göre bir değerdir, belli bir toplum düzeninin yada iş örgütüdür, aracı haline getirilmemelidir. İnsan kendisinden, davranışlarından, oluşturacağı kimliğinden kendisi sorumludur. Hayatı kendisi için yaşamaya değer, anlamlı bir hale getirmek kişinin kendisine düşer. Ölümlü olan insanın hiçbir yaşantısı tekrar etmeyecektir. Geçmiş ya da gelecek değil, içinde yaşanılan an önemlidir.

İnsan için bilim amaç değil, ancak araç olabilir. İnsanı tanırken dogmatik görüşlerden kaçınmak gerekir. İnsan davranışlarını denetim altına almak yerine, daha çok özgürlüğe yer verilmelidir. İnsanı anlamak için onun iç yapısını bilmek gerekir. Bunun için iç gözleme baş vurmak zorunludur. İnsan cansız bir nesne olmadığından, dıştan bakılarak davranışları yordanamaz. Bu akım insanı inceleme yöntemini getirmiştir. Psikolojiyi bir bakıma yeniden felsefeye yaklaştırmıştır.

Psikolojinin amaçlarından biri insan davranışlarını kontrol etmektir. Oysa Hümanisttik yaklaşımda olanlar, psikolojik kontrolün insanlığın zararına kullanılabileceği inancındadırlar. Örneğin, iyi insan yetiştirmek doğru amaç gibi gelebilir. Ancak bu konuda çok çeşitli görüşler ortaya atılabilir.

Carl Rogers ve İnsancıl Psikoloji

Rogers iznelci ve fenemenoloji ile yaklaşım getirmiştir. Davranışlar ancak insanın öznel bakış açısını anlayarak değerlendirebilir. Rogers’a göre insanın kendi varoluşunun bilincinde olması onun dengeli, gerçekçi kendini ve diğer insanları zenginleştirici davranışlar geliştirmesine neden olur. Rogers insanları doğuştan iyi huylu ve çevresiyle etkin ilişki kurabilecek diye niteler.

Bireye terapistin yardım edebilmesi için üç nitelik gereklidir.

1)Empati: Terapist danışanı anlayabilmesi için onun fenemenolojik dünyasına eğilmesi gerekir.

2)Değer Verme: Terapist danışana koşulsuz değer vermeli onu hiçbir zaman yargılamamalıdır.

3)İçtenlik: Terapistin içtenliği duruşunda süren ilişkisinde bir andan, diğerine hissedebildiği yaşantılarından kaynaklanır. (Geçtan, 1980)

Rogers danışandan hız alan Psikolojik danışma terimini ortaya attı. Danışanın duygularına karşılık veren sıcak bir tutum önerilmektedir. Rogers’in görüşleri insancıl psikoloji akımından sayılmaktadır. İnsanı güdüleyici en önemli güç kendini gerçekleştirme amacıyla gizil güçlerine etkinlik kazandırma eğilimi insanda doğuştan vardır. Bir insanın bir yaşantıyı olumlu veya olumsuz nitelemesi bu davranışın organizmasının gelişmesine ve zenginleşmesine katkıda bulunup bulunmaması değil, diğer insanlardan öğrendiği değer verilme koşullarına uyup uymamasıdır. Bireye ilişki içinde bulunan terapist onu koşulsuz kabul edici bir ortam içine sokacaktır.

Empatik anlayış gereği kendini onun yerine koyacaktır. Burada iki kavram önemli, empati ve içtenlik. Terapist danışanın iç dünyasına kendisini vererek bu duyguları kendi içinde yaşamaya çalışır. (Empatik anlayış) Bunu yaparken kendi yaşantısını da anlamaya çalışır bunu da içtenlik denir. (Geçtan, 1980).

Carl Rogers (1961 – 1977) insan doğasına iyimser bakan psikologlardan birisidir. Her insan doğuştan mutluluğu arar, potansiyelini gerçekleştirmek için çabalar demekte gelişme ve iyiye doğru değişme insanın doğasında vardır. Bir kimsenin kendisi ile ilgili algılamaları ve kanaatleri onun benlik bilincini oluşturur. Olumlu benlik bilinci için koşulsuz sevgi (unconditioned love) gereklidir. Koşulsuz sevgi birey ne yaparsa yapsın onun sevgi ve saygıya layık olduğunun kabulüdür. Bu tür sevgi içinde büyüyenlerin benlik anlayışları, güçlü ve olumludur. (Cüceloğlu, 1998)

Rogers’a göre birey benliğin her yönünü algılama özgürlüğüne sahiptir. Bireye yapılabilecek yardım onun yöneltmekten ziyade (direct) yüzleştirmektir. (Facilitate). Benliğini kabul eden birey savunma mekanizmalarına çok az ihtiyaç duymaktadır. Gelişme açıktır. (Gladding, 1988)

Birey kendi içinde değerlidir ve Statik konumda değildir. Birey yapabirlikleri olan (to enable) ve değerli (Worthfull) bir konumdadır.

12 Temmuz 2007

Isı Ve Sıcaklık

ISI VE SICAKLIK

Güneş ışınları yer yüzüne ulaşınca, üzerine düştüğü taş, toprak, su gibi maddeler ısınır; ışınların bir kısmı ısıya dönüşür. Yazın çok ısınan taş, kum, toprak gibi maddelerin sıcaklığı artığından üzerine çıplak ayakla basamayız. Isıtılan bakır tencerenin de bir süre sonra sıcaklığı artarak, elimizi yakacak duruma gelir. Yeteri kadar ısıtılmış olan odun ya da kağıt parçası ise tutuşur.

Petrol ürünleri, odun, kömür gibi yakıtların yapılarındaki enerji, bu yakıtlar yandığında ısıya dönüşür.

Elektrik enerjisi, maddenin iç enerjisi, ışık enerjisi, ses enerjisi, güneş enerjisi gibi ısı da bir enerji çeşididir. Yemek pişirmede, ısınmada, makinelerin, motorların, fabrikaların,santrallerin çalıştırılmasında bu ısıdan yararlanırız. Isı enerjisini üretebilmek için önce diğer bir enerji türünün tüketilmesi gerekir. Söz gelişi kömür yanmadan ısı enerjisi elde edemeyiz. Yanma sırasında kömürdeki kimyasal enerji ısı enerjisine dönüşür.

Elektrik enerjisi; elektrik ocağı, ütü, ısıtıcı, fırın gibi araçlardaki tellerde ısıya dönüşür. Biz de bu enerjiyi çeşitli işlerimizi yapmada kullanırız.

Maddeler katı, sıvı ve gaz olmak üzere üç halde bulunurlar. Her üç halde de maddelerin moleküllerinden ve atomlardan oluştuğunu biliyoruz.

Katı bir maddenin molekülleri bulundukları yerde titreşim hareketi yapar. Sıvının molekülleri birbiri üzerinde kayarak yer değiştirirler. Gazlarda ise moleküller bulundukları kabın içinde bağımsız olarak her yöne hareket ederler. İster katı, ister sıvı, ister gaz halinde olsun, belli sıcaklıktaki her maddenin molekül ve atomları hareketlidir.

Molekül ya da atomlar değişik hızlarla hareket ettiklerinden hepsinin hızları birbirine eşit değildir. Buna göre her atom ya da molekülün ortalama bir kinetik enerjiye sahip olduğunu söyleyebiliriz.

Her bir molekülün sahip olduğu kinetik enerjinin değeri çok küçüktür. Bu nedenle tek tek moleküllerin kinetik enerjilerini hissedemeyiz. Herhangi bir maddeyi oluşturan moleküllerin sayısı oldukça fazladır. Sayılamayacak kadar çok sayıdaki moleküllerin kinetik enerjilerinin toplamı çok büyük değerlere ulaşır. Biz bu toplam enerjiyi ölçebiliriz.

Büyün moleküllerin sahip olduğu kinetik enerjilerin toplamını o maddeyi oluşturan molekül sayısına böleriz. Böylece molekül başına düşen ortalama kinetik enerjiyi elde ederiz. Bu da bize o maddenin sıcaklığı hakkında bir fikir verir.

Moleküllerin hareketleri arttıkça, kinetik enerjileri artar. Bu ise molekül başına düşen ortalama kinetik enerjinin; kısaca sıcaklığın artmasıdır. Buna göre sıcaklık bir maddedeki moleküllerin ortalama kinetik enerjileri ile ilgili bir büyüklüktür.

Bir maddeye ısı verildiğinde moleküllerin hareketi hızlanır ve kinetik enerjileri artar. Kısaca moleküller kinetik enerji kazanır. Böylece ısı enerjisi kazanan maddelerin sıcaklıkları yükselir.

Soğuyan maddelerde ise moleküllerin hareketi yavaşlar. Bu da moleküllerin kinetik enerjilerinin azalması demektir. Isı enerjisi kaybeden maddelerin sıcaklıkları düşer.

Anlatılanlardan da anlaşılacağı gibi ısı ile sıcaklık aynı kavramlar değildir. Buna örnek verelim.

Kaynamakta olan çaydanlıktaki sudan bir çay bardağı su alalım. Çaydanlıktaki ve çay bardağındaki suların sıcaklıkları aynıdır. Fakat ikisindeki ısı miktarları birbirine eşit değildir. Çaydanlıktaki sıcak su ile daha çok buz eritebiliriz. Bir bardak sıcak su ile eritilen buz çok azdır. Çaydanlıktaki suyun ısısı bir bardak suyun ısısından daha fazladır.

SICAKLIK

Bir cismin ne kadar sıcak olduğunun ölçüsüdür. Derideki duyu alıcılarının yardımıyla bir cismin sıcaklığı konusunda kabaca da olsa bir izlenim denebilir. Ama sıcaklığın tam olarak bilinmesinin gerektiği işlerde ya da derinin dayanabileceğinden daha sıcak ve daha soğuk cisimlerin ölçümünde termometre kullanılır. Sanayi fırınlarındaki gibi çok yüksek sıcaklıkların ölçümünde ise pirometrelerden yaralanılır.

Termometrenin üzerinde bir sıcaklık ölçeği vardır. Pek çok ülkede kullanılan Celsius ölçeğine göre, buzun erime noktası 0 derece, suyun kaynama noktası 100 derecedir. Bugün ABD`de kullanılmakta olan Fahrenheit ölçeğine göre buzun erime noktası 32 derece, suyun kaynama noktası ise 212 derecedir. Kelvin ise bilim adamlarının kullanır.

Bir cismin sıcaklığı moleküllerinin titreşim hızına bağlıdır. Molekülleri ne kadar hızlı titreşirse cisim o kadar sıcak, ne kadar yavaş titreşirse cisim o kadar soğuk olur. Moleküller hareket halinde olduklarından kinetik enerjiyi sahiptir. Bir cismin sıcaklığı moleküllerinin ortalama enerjisini gösterir. Eğer herhangi bir cisim, moleküllerinin tamamen hareketsiz hale geleceği ve tüm hareket enerjilerini yitireceği bir noktaya kadar soğutulabilseydi, böyle bir noktada artık hiçbir iç enerji bulunmazdı. Hiçbir cisim bundan daha soğuk olamaz. Mutlak sıfır denen bu sıcaklık yaklaşık –273 santigrat derecedir. Mutlak sıfıra ulaşmak imkansızdır; ama bilim adamları bu noktanın derecenin milyonda biri kadar yakınına ulaşabilmeyi başarabilmişlerdir.

Diğer bütün memeliler ve kuşlarda olduğu gibi, insan vücudu da çevre sıcaklığından bağımsız olarak belli bir sıcaklığı korur ve bu sıcaklık pek az değişir. İnsanın normal vücut sıcaklığı 36,9 santigrat derecedir. Normal vücut sıcaklığı insandan insana ve ölçümün yapıldığı vücut bölgesine göre çok hafif bir değişim gösterir.

Sıcaklığın Ölçülmesi

Kaynamakta olan çaydanlığa elinizi dokunmaktan sakınırız. Çünkü onun çok sıcak olduğunu ve elimizi yakacağını biliriz. Bir buz parçasını elimize aldığımızda elimizin üşüdüğünü hisseder, buzun çok soğuk olduğunu belirtiriz.

Buna göre bir maddenin sıcak ya da soğuk olması, onun sıcaklık derecesi ile ilgilidir. Sıcak olan bir maddenin sıcaklık derecesi yüksek, soğuk olanın ise sıcaklık derecesi düşüktür.

İki maddeden hangisinin sıcak ya da soğuk olduğunu dokunma duyumuzla anlayabiliriz. Fakat her sıcaklığı ölçmede dokunma duyumuz yeterli olmayabilir. Dokunma duyumuzun dayanabileceği sıcaklık derecesine kadar olan sıcaklıklar ile ilgili kabaca bir fikir ediniriz. Bunu da sıcak, soğuk, ılık biçiminde belirtiriz. Dokunma duyumuzu kullanarak sayısal bir değer vererek yanılma ihtimali yüksektir.

Bu nedenle sıcaklık ölçülürken, kesin ve doğru değerler veren araçlar kullanılır. Bir maddenin sıcaklık derecesini sayıyla gösterebilen bu araçlara termometre adı verilir.

Termometre Çeşitleri

Isınınca genleşmeleri sıcaklıkla orantılı olan katı, sıvı, gaz maddelerden çeşitli termometreler yapılmıştır. Çok yaygın olarak kullanılan sıvılı ve metal termometrelerdir.

Sıvılı Termometreler:

Sıvılı termometrelerde genleşmeleri büyüyen ve sıcaklıkla orantılı olan sıvılar kullanılır. İnce cam boru içindeki sıvı; cıva ise cıvalı termometre, alkol ise alkollü termometre adını alır.

Cıva –39 santigrat derecede donar, 357 santigrat derecede kaynar. Cıvalı termometreler ile –39 santigrat derece ile 357 santigrat derece arasındaki sıcaklıkları ölçebiliriz. Çok soğuk kış günlerinde bu termometreler kullanılmaz. Bunu yerine donma sıcaklığı daha düşük olan alkollü termometreler kullanılır. Çünkü alkol yaklaşık olarak-115 santigrat derecede donar. Bu termometreleri kutuplarda kullanmak mümkündür. Ancak kılcal boru içindeki sıvının iyi görülebilmesi için kırmızı, mavi, sarı vb. renkli boya maddeleri ile boyanması gerekir. Sıvılı termometreler kullanıldıkları yerlere göre çeşitli isimler alırlar. Duvar termometresi, laboratuar termometresi ve hasta termometresi gibi.

Hasta Termometresi:

Cıvalı bir termometredir. Vücut sıcaklığını ölçmede kullanılır. 35 santigrat derece ile 42 santigrat derece arasındaki sıcaklıkları 1/10 incelikle ölçer. Bu termometrelerin haznesi ile kılcal borunu birleştiği yerde bir boğum bulunur. Vücut sıcaklığı ölçüldükten sonra termometre sapından tutularak sallanır. Neden? Yeni bir ölçmeye hazır olan termometre ağız içi ya da koltuk altına konularak vücut sıcaklığı ölçülür.

Metal Termometre:

Cıvalı ve alkollü termometreler ile ölçülemeyen sıcaklık derecelerini ölçmek için metal termometreler kullanılır. Metal termometreler ile 1600 santigrat dereceye kadar olan yüksek sıcaklıklar ölçülebilir. Fabrika ve fırınlar kullanıldığı yerlerdir.

GÜNLÜK HAYATIMIZDA ISI VE SICAKLIK

Bir kibrit alevi ile yemeğimizi pişiremeyiz. Genellikle evlerimizdeki ocaklarda 12 kg’lik tüpler içinde sıvılaştırılmış petrol gazı kullanırız. Bu tüp içindeki gaz yandığında yaklaşık 40 gün yemeğimizi pişirebiliriz. Aynı gazı verdiği ısı ile odamız 7-8 gün ısıtılabilir. Çünkü tüpün içindeki ısı kibrit alevinin verdiği ısıdan çok fazladır. Bir ton taş kömürünün verdiği ısı, iki ton linyitin verdiği ısıdan daha fazladır. Bu yüzden ton başına fiyatı linyitin iki katı da olsa linyit yerine taş kömürü alan karlıdır. Çünkü aynı para ile daha çok ısı satın almaktadır. Sonuç olarak ısı alınıp satılan bir enerji çeşidi olmaktadır. Isı enerjisi doğrudan ölçülemez. Isı miktarı hesapla bulunur. Birimi joule ‘dir. Isıyı ölçmede kullanılan araç ise kalorimetredir.

Her gün dinlediğimiz hava raporlarında derece santigrat cinsinden verilen değerler sıcaklıklardır. Giyimimizi havanın sıcaklığına göre ayarlarız. Denize girerken bizim için önemli olan suyun sıcaklığıdır. Sıcak maddenin, soğuk maddeden daha yüksek olan özelliği sıcaklığıdır. Maddelerin sıcaklığı doğrudan ölçülebilir. Sıcaklığı ölçmede kullanılan araç termometredir. Birimi ise santigrat derecedir.

Bir Cismin Sıcaklığının Artmasını

Sağlayan Fiziksel Enerji: ISI

Isı bir cismin sıcaklık derecesini belirten enerjidir. Isı miktarıyla sıcaklık doğru orantılıdır. Bir cismin üzerindeki ısı arttıkça o cismin sıcaklığı da artar.

Fizik biliminin büyük dallarından biri de ısı bölümüdür. Dünyamızda geçen hemen hemen her olayda ısı önemli bir yer tutar, insanların yer yüzünde ilk olarak karşılaştıkları tabiat olaylarından biri de ısı olmuştur.

İnsanlar, tabiat olaylarının sebeplerini, kanunlarını araştırmaya başladıktan sonra, ısının ne olduğunu da merak ettiler. Önceleri ısıyı bir cisim sandılar. Ancak deneyler ısının ağırlığının olmadığını gösteriyordu. Isıtmadan önce, ısıttıktan sonra tarttıkları cisimlerin ağırlığında bir değişiklik görmediler. Öyleyse ısı gözle görülmeyen, ağırlığı olmayan, sıcak bir cisimden soğuk bir cisme geçebilen yani akışkan bir cisimdir. Buna kalorik adını verirler. 1800 yılına kadar bu inanış sürüp geldi. Ancak, bundan sonra ısının cisim olmadığını gösteren deneyler yapıldı.

Isı Üzerinde Deneyler:

Bu deneylerden ilkini aslında Amerikalı olan, bağımsızlık savaşında İngilizleri tuttuğu için sonradan İngiltere’ye kaçan Kont Rumford yaptı. Eskiden topları silindir biçimindeki demirlerin ortasını oyarak yaparlardı. Bu delme işlemi sırasında yem demir sinindir hem de deliği açan torna kalemi ısınır. Bu olaya dikkat eden Rumford ısı cisminin nereden geldiğini araştırdı. Topun çevresine ısı geçirmeyen keçe sardı, gene ısı meydana geliyordu. Kalemin hızını arttırdı, sıcaklık daha yükseldi. Bu gözlem sonunda Rumford şu sonuca vardı: dışarıya karşı yalıtılmış bir cisim kendi kendine bir cisim doğuramaz: öyleyse ısı bir cisim değil harekettir.

Bundan sonra gene İngiliz bilgini Sir Humphrey Davy çok soğuk bir kış gecesi, iki buz parçasını birbirine sürtünce, buzların eridiğini gördü. Deneyi düşük sıcaklıkta bir daha yaptı, buzlar gene eridi. Buz ancak 0 derecenin üstünde eridiğine göre sürtme sonunda buzların sıcaklığı 0 derecenin üstüne çıkmıştı. Başka bir cisimle bağlantısı bulunmayan buzlara ısı cismi nereden geliyordu? Bu sorunun karşılığını arayan Davy de ısının bir cisim olmadığı sonucuna vardı. Daha sonra İngiliz Juole’un da bir kap içindeki karıştırarak ısıtmasıyla ısının cisim olmadığı artık iyice anlaşılmış oldu.

Isı Nedir:

Bugün artık herkesin kabul ettiği kurama göre ısı, bir çeşit enerjidir. Bilindiği bütün cisimler moleküllerden, onlarda atomlardan meydana gelirler. Bu moleküller de değişmez değillerdir; sürekli olarak hareket halindedirler, kaynaşırlar. Bu kaynaşmaları moleküllerde kinetik enerji bulunduğunu gösterir. Bazı moleküllerde potansiyel enerji de vardır. Bir cisme dışardan ısı enerjisi verirsek, cismin toplam kinetik ve potansiyel enerjisinde bir değişme olmaz. Bu enerji moleküllere geçer, onların hareketini güçleştirir. Bu yüzden, birbirine sürtülen iki cisim ısınır. Sürtünmeyle verilen enerji, moleküllerin hareketini arttırır, bunu sonunda da cisimler ısınır. Çekiçle dövülen demirin ısınması da bundandır. Vurma sırasında cisimlere verilen enerji onların moleküllerinin artırmış, dolayısıyla cisimleri ısıtmıştır.

Demek ki ısı bir enerjidir. Katı ve sıvı cisimlere verilirse onların moleküllerinin hem kinetik, hem de potansiyel enerjiler4ini arttırır. Gaz halindeki cisimlere verilirse moleküllerin yalnız kinetik enerjisi artar.

Isının Cisimler Üzerindeki Etkileri

1 ) Katılarda:

Bir cisme ısı verilirse o cismin sıcaklık derecesi yükselir. Bunun için cisimlerin sıcaklık derecesi belirtilmiştir. Saf suyun donduğu sıcaklık derecesi 0, kaynadığı sıcaklık derecesi de 100 kabul edilmiştir. Bu iki değerin arası 100 eş parçaya bölünmüştür. Bu bize santigrat sıcaklık derecesini verir. C ile gösterilir. Bundan başka Fahrenhayt ve Reomür sıcaklık dereceleri vardır.

Uzatma Katsayısı. Genel olarak, cisimlere ısı verilince boyutları uzar. Bir maden çubuğu bütün uzunluğu boyunca ısıtıldıktan sonra ölçersek boyunun soğuk durumuna göre arttığını görürüz. Bu uzama her cisimde aynı değildir. Aynı ısı değerleri için cisimlerin uzamaları farklıdır. Bunu belirtmek için uzama katsayısı kullanılır. Bir cismin birim uzunluğunun 1 santigrat derece sıcaklık farkında uzadığı miktara o cismin uzama katsayısı denir.

2 ) Sıvılarda:

Sıvılar da genel olarak ısı aldıkları zaman hacimce genleşirler. Yalnız, sıvıların belli bir hacimleri olmadığı için bir kap içinde bulundurulurlar. Isıyla hacim değişmesini incelerken kabın genleşmesini de göz önünde bulundurmak gereklidir. Yoksa, bulunan sonuçlar yanlış olur.

Ergime Isısı. Katı bir cismin birim kütlesini sıcaklığını değiştirmeden ergitmek için verilmesi gereken ısı miktarına o cismin ergime ısısı denir. Bu değer su için 80 kaloridir. Yani, 1 gram buz 0 santigrat derecesinde ergirken çevresinden 80 kalori alır, 1 gram buz donarken çevresine 80 kalori verir.

Basıncın Etkisi. Bir sıvının donma noktası sıvı üzerine yapılan basınçla değişir. Donma sırasında büzülen sıvılarda basınç arttıkça donma noktası daha büyük değerlere kayar. Donma sırasında genişleyen sıvılarda ise durum tersleşir. Onun için, ısı problemlerinde basıncın da göz önünde tutulması gereklidir.

Kolaylık için normal şartlar tarif edilmiştir. 76 sm. hava basıncı ve 0 santigrat derecesine normal şartlar denir.

Buharlaşma Olayı. Bir cismin gaz haline geçmesine buharlaşma olayı denir. Üç bölümü vardır;

1) Buharlaşma

2) Kaynama

3) Süblimleşme

1) Buharlaşma: Sıvının sadece yüzeyindeki kısımlarının buhar haline geçmesidir.

2) Kaynama: Sıvının yalnız yüzeyinde kalmayıp bütününe yayılan buharlaşmadır. Kaynama sonunda bütün sıvı buhar haline geçer. Bir sıvıyı kaynatmak için ona ısı verilmesi gerekir. Bir sıvının birim kütlesini sıcaklığı değişmeksizin, buhar haline geçirmek için verilmesi gereken ısıya buharlaşma ısısı denir. Bu değer su için 539 kaloridir; yani 1 gram suyu buharlaştırmak için ona 539 kalori verilmelidir.

3) Süblimleşme: belli sıcaklık ve basınç altında bir cismin, katı halinden, doğrudan doğruya gaz haline geçmesidir. Naftalin normal şartlarda bu özelliği gösterir.

3) Gazlarda:

Bir gazın durumu üç değişkenle belli olur. Sıcaklığı, tatbik ettiği basıncı, kapladığı hacim. .Bu üç değer arasında bütün gazlar için doğru olan bağıntılar vardır. Gazları ya sabit basınç altında, ya da sabit hacim altında ısıtabiliriz. Buna göre, gazlarda çeşitli olaylar geçer. Gazların özgül ısıları da ısıtma şekline göre iki tanedir: sabit hacimdeki özgül ısı, sabit basınçtaki özgül ısı. Onun için gazlarda ısı problemleri biraz daha karışıktır.

Isını İletimi:

Isıyı insanlığa yararlı şekilde kullanmak için elde ettikten sonra kullanma yerine iletmek gereklidir. Bunun birçok yolu vardır. Yalnız ısı iletimi usullerinde kayıpların az olmasına çalışılır.

Cisimler, ısıyı bir yerden bir yere iletme bakımından çeşitlilik gösterirler. Madenler ısıyı iyi iletirler. Buna karşılık hava kötü iletkendir. Dolayısıyla, içinde hava bulunan maddeler de kötü iletkendir. Böylece, cisimler 1) iletken 2) kötü iletken 3) yalıtkan olmak üzere çeşitli bölümlere ayrılır. Bazen ısının iletilmesi, bazen de dışarıya verilmeyip korunması istenir. Duruma göre ya iletken, ya yalıtkan cisimler kullanılır.

Evlerin, iş yerlerinin, fabrikaların ısıtılmasında, soğutulmasında ısı iletiminin önemli bir payı vardır. Bu bakımdan ısının iletim kanunları araştırılmıştır.

Isının cisimlerin içinden, ya da bir cisimden başka bir cisme geçişi üç yolla olur:

1) İletim (kondüksiyon); 2) Çevirim (konveksiyon); 3)Işınım (radyasyon). 1)İletim: Bu yolla ısı iletiminde cisim ısı geçiren bir cisim olması gereklidir. Ya cismin bir parçası ısı kaynağına değer, ya da cisim sıcak başka bir cisme değer. Bu durumda ısı cismin soğuk erlerine de yayılır. Bu çeşit ısı iletimini soba içine sokulan bir demir çubuğun öbür ucunun ısınmasıyla görürüz.

Olayın açıklanmasında moleküllerden yararlanılır. Sobaya sokulan uçtaki moleküllerin hareketi şiddetlenir. Bu moleküller yanlarındaki moleküllere çarparak onların titreşmesini de arttırırlar. Böylece çubuğun öteki ucu ısınır.

2) Çevirim: Bu yolla ısı iletiminde ısıtılan cismin hareketi söz konusudur. Onun için, ancak sıvılarda, ya da gazlarda çevirim ile iletim yapılır. Bir kabın içinde su ısıtılarak ısınan suyun hacmi artar, yoğunluğu azalır. Dolayısıyla, soğuk sudan daha hafif hale çevrilmiş olan sıcak su yukarılara çıkar. Suyun bu hareketiyle birlikte ısı da soğuk bölgelere taşınmış olur. Bir sobanın odadaki havayı ısıtması bu yolla olur. Sıcak sulu kaloriferler de bu esasa göre çalışırlar.

3) Işınım: Isıtılmış bir cisim, gözle görülen ışık dalgalarının yanında gözle görülmeyen ısı dalgaları da yayınlar. Isının bu yolla iletilmesine ışınım denir.

Isıtılmış cisimden gelen ısı dalgaları önlerine çıkan soğuk cisimleri ısıtırlar. Isı dalgalarının soğuk cisim tarafından alınmasına soğurma denir. Cisimlerim soğurma kabiliyetleri değişiktir. Cisimler, üzerine düşen ısı dalgalarının bir bölümünü soğurur, bir bölümünü de yansıtırlar. Soğurulan bölüm o cismin sıcaklığını arttırmaya yarar. Koyu renkli cisimler, açık renkli cisimlerden daha çok ısınırlar. Onun için, yazın açık renkli elbiseler giyerek güneş ışınlarını yansıtmak gerekir.

Güneşin sıcaklığı bize ışınım yolu ile gelir. Elektrik sobaları hem çevirim, hem de ışınım yolu ile ısıtılırlar. Elektrik akımı ile kızdırılan maden tel parabolik bir reflektörün tam odağına yerleştirilir. Telden çıkan ısı dalgaları reflektör vasıtasıyla toplanıp odaya gönderilir.

Isıtılan cismin yayınladığı ısı dalgaları uzayda dağılır. Cisimlerin ışınım yoluyla enerji salmaları Kauntum Teorisi ile açıklanmıştır. Bu enerji dalgalarının eğrileri çizilirse tepeden tepeye olan uzaklıklarının çok değişik olduğu görülür. Bunlardan uzun olanlar dışarıdan bakan bir gözleyiciye ısı halinde, kısa olanlarda ışık halinde görünürler.

Isı Sığası Ve Özgül Isı

Bir maddenin iç enerjisinin bütün moleküllerinin toplam enerjisine eşit olduğunu söylemiştik. Bir çaydanlık kaynar su ile bir küvet dolusu sıcak suyu ele alalım. Çaydanlıktaki bir su molekülünün enerjisi, küvetteki bir su molekülünün enerjisinden daha fazladır; çünkü kaynayan suyun sıcaklığı küvettekinden daha yüksektir. Buna karşılık küvetteki suyun iç enerjisi, çaydanlıktaki suyunkinden daha fazladır; çünkü küvette çok daha fazla su molekülü vardır. Görüldüğü gibi, bir maddenin iç enerjisi kütlesine ve sıcaklığına bağlıdır.

2 kg suyun sıcaklığını 10 santigrat derece yükseltmek için iç enerjisini bir miktar arttırmak gerekir. 4 kg suyun sıcaklığını 10 santigrat derece yükseltmek için eklenmesi gereken ısı enerjisi ise bunun iki katıdır. 2 kg suyun sıcaklığını 30 santigrat derece yükseltmek için ilkinin üç katı kadar ısı enerjisi vermek gerekir.

İki maddenin molekül yapıları arasındaki farklılık maddelerin iç enerjilerini de etkiler. Örneğin; 1 kg suyun sıcaklığını 1 santigrat derece arttırmak için yaklaşık 4200 joule ’lük enerji gerekirken, 1 kg bakırda 1 santigrat derecelik sıcaklık artışı için yalnızca 400 joule ‘lük enerji yeterlidir. Demek ki bakırdan yapılmış bir cismin ısı sığası, yani dışarıdan aldığı ısı enerjisinin sıcaklığında yarattığı artışa oranı, aynı kütledeki bir suyun ısı sığasından daha küçüktür. Birim kütlenin sıcaklığını 1 santigrat derece arttırmak için gereken ısı miktarına özgül ısı ya da ısınma ısısı denir. Yukarıda ki örnekten de anlaşılacağı gibi suyun özgül ısısı yaklaşık 4200 joule, bakırın ki ise yaklaşık 400 joule ‘dir.

Isı Aktarımı:

Isı, sıcak maddenin yüksek enerjili moleküllerinden soğuk maddenin düşük enerjili moleküllerine aktarımıdır. Bu ısı aktarımı, iletim, konveksiyon ya da taşınım ve ışıma denen üç süreçle gerçekleşir. Eğer bir cismin bir bölümü öbür bölümlerinden daha sıcaksa, bu enerji aktarımı iletim yoluyla olur. Bu süreçte, yüksek enerjili moleküllerin hareketi komşu moleküllerin hızlanmasına yol açar ve bu etki bütün cisme yayılır. Bir maddenin iyi bir ısı iletkeni olması demek, o maddede iletim yoluyla ısı aktarımının kolayca gerçekleşmesi demektir.

Akışkanlarda, yani sıvılarda ve gazlarda ısı aktarımı daha çok konveksiyon ya da taşınım yoluyla olur. Bu süreçte, akışkanın ısınan bölümleri genleşir; genleştiği içinde yoğunluğu azalır. Böylece hafifleyen moleküller yükselirken akışkanın daha soğuk molekülleri alçalarak bunların yerini alır ve bu hareketten doğan konveksiyon akımları ısı enerjisini akışkanın her yanına taşır.

İki cismin arasında, örneğin Güneş ile Dünya ’yı ayıran uzay boşluğu gibi bir boşluk bile olsa, ışıma yoluyla sıcak cisimden soğuk cisme ısı aktarılabilir. Bir cismin molekülleri elektromagnetik ışınım yayar; bu ışınım dalga boyu cismin sıcaklığına bağlıdır. Cisim ne kadar sıcaksa yaydığı ışınım dalga boyu da o kadar kısa olur. Örneğin sıcak bir cisim, dalga boyu görülen ışığınkinden biraz daha uzun olan kızılötesi ışınlar yayar; ama sıcaklığı daha yükseldiğinde ışımanın dalga boyu kısalır ve görünür ışığa dönüşür. Bir cismin elektromagnetik ışınım yayması, iç enerjisinin ışınım enerjisine dönüşerek her yönde yayılması demektir. Başka bir cismin bu elektromagnetik dalgalardan bir bölümünü soğurduğunda, enerjisi artan molekülleri hızlanır ve cismin sıcaklığı yükselir. Güneş ‘in Dünya ‘yı ısıtması ışınım yoluyla ısı aktarımıdır.

12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy