‘doğa’ Arama Sonuçları

Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklarda Array Array Array Array R

ORTA DÜZEYDE ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARDA RESİM-İŞ EĞİTİMİ

Resim-iş dersi öğretim programı konuları sekiz yılda işlenecek şekilde düzenlenmiştir. Resim, etkinliği bireyin karmaşık dünyasını açıklama biçimi ve zihinsel gelişiminin bir göstergesi sayılabilir. Çocukların çizdiği resimler, göründüklerinden daha fazla şeyler ifade eder. Resimler çocukların gelişimlerinin, becerilerinin ve yetişkinlerle olan sorunlarının birer göstergesidir.

Serbest resim etkinliklerinde; kâğıdın kullanılışı, kullanılan renkler ve kompozisyon, öğretmene çocuğun duygularından haberdar olma olanağı verir. Yine resim, öğretmene çocukla iletişim kurmada karşılaştığı sorunları çözmede yardımcı olur.

Her çocuk ilk resim eylemine karalama ile başlar. Bu, bazı çocukta uzun sürerken bazısında kısa sürede anlamlı ve biçimli çizgilere dönüşür. Çocuk başlangıçta kâğıdı kullanırken ne mesafeyi, nede oturtacağı resmin temelini düşünür. Eli amaçsız bir şekilde kâğıt üzerinde çizgiler bırakır. Temelde, kürdan, kibrit çöpü, tebeşir, kurşun kalem gibi materyaller, ilk çizgi oluşturma olanağı verir.

Eğer çocuk kâğıt, kalem vb. araç gereçlerin ne işe yaradığını bilmez ve çevresinde de resim çizen bireylere rastlamazsa resim yapmayı daha az dener. Böyle bir ortamda resimden, eylem ve ifade yolu olarak daha az yararlanılır.

Çocuğun okul dönemi içinde hâlâ karalama ile uğraşması, kendi yaş düzeyinin altındaki bir etkinliği sürdürmesi anlamını taşır.

Karalama aşamasındaki çocuğa öğretmen yardımı; çocuğu yönlendirme, çizme olanağı hazırlama (örneğin, noktalı verilmiş basit geometrik şekiller, meyve-sebze şekilleri hayvan şekillerinin üzerinden çizme) ve malzemeyi kullanmaya cesaretlendirme şeklinde olmalıdır.

Çocuğun anlama, yetenek ve yaratış gücünün bir ifadesi olarak ortaya çıkan resim etkinliği aynı zamanda zihinsel gelişimin bir göstergesi olarak dikkat çeker. Karalamayla resim etkinliğine başlayan çocuktan ilerleyen yaşa paralel olarak daha anlamlı ve ayrıntılı figürler yapması beklenir. Zekâ düzeyi düşük olan bir çocuğun resmi tam anlamıyla öngörü ve plânlama eksikliği sergilemektedir.

Karalama dönemini geçen çocuğun resimlerinde insan figürü şematiktir, Vücut oranları gerçek dışıdır. Yüzler genellikle önden görünümleriyle çizilirler. Çocuk insan resmi yanında yakın çevresindeki ilişkide olduğu diğer nesneleri de çizer. Yine bir objenin içinde veya arkasında bulunan ve görünmemesi gereken şeyleri, görüyormuş gibi resmeder.

Karalama aşamasında renge fazla önem vermeyen çocuk, figürlerin oluştuğu dönemde parlak ve açık renklerden başlayarak, yavaş yavaş bol renk kullanmaya gider. Herhangi bir nesneyi boyamak için seçilen renkle, canlandırılan nesne arasında ilişki yoktur. Hangi renk çocuğun hoşuna gidiyorsa o rengi kullanır. Çocuğun seçtiği rengi eleştirmek, filan nesne için filan rengi kullan diye önermek, onun kendini ifade etme özgürlüğünü engeller. Çocuğa renk ile olan ilişkilerini keşfetmesi için ona bol olanak sağlanmalıdır. Adsal olarak rengi tanımayan çocukla, adını kavratacak çalışmalara gerçek nesnelerle başlanmalıdır. Örneğin, ara renklerin oluşumuyla ilgili şöyle bir çalışma yapılabilir. Cam kavanozlar alınır. Bazı kavanozların içine sadece su, bazılarına sarı, bazılarına kırmızı, bazılarına da mavi renk boya ve su konur. Birkaç kavanozda boş bırakılır. Çocuklardan damlalıklarla kırmızı-sarı renkli sulardan ikisini bir şişeye; sonra mavi-sarı renkli sulardan ikisini bir şişeye, sonra mavı-kırmızı renkli sulardan ikisini bir şişeye koyarak karıştırmaları istenir. Oluşan yeşil, turuncu, mor (ara renkler) renkler üzerinde konuşulur.

Çocuk resimlerinde en popüler konuların insan, ev ve hayvan figürleri olarak ortaya çıktığı görülür. Çocuğun kendi cinsiyetinden figürleri çizmesi, kendi cinsel kimliğini kazanmış olduğunu gösterir. Yine çocuk resimlerinde, obje nitelik ve nicelikleri korunarak basite indirgenir, dış karakterler zenginleştirilir. Simetriye sık rastlanır. Objelerin büyüklüklerinde orantı değişiklik gösterir. Güneşe insan yüzü yapmak gibi esprili çizgiler görülebilir. Resim çizme gibi bir etkinlikle becerilerini çizerek geliştirebilir. Öğretmen; çocuğa, duygulan yoluyla nasıl yaşantı ve deneyler edinileceğini öğretilebilmelidir. Çocuklardan resimlerini açıklamalarını isteyerek, onların bir değerlendirme yapmaları sağlanabilir.

Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar için resim-iş çalışmaları duygusal açıdan rahatlatıcı, hoş vakit geçirmelerini sağlayan ve değişik el becerileri kazandıran uğraşlardır.

Çocuklar duygu ve düşüncelerini ve olaylara karşı tepkilerini resimle ifade etmeyi, konuşarak ifade etmekten daha kolay gerçekleştirebilirler. Aynı şekilde, çocuklar yoğurma maddeleriyle, artık malzemelerle çalışarak duygusal doyum sağlayabilirler.

Resim-iş çalışmaları; el, bilek ve parmak kaslarının kuvvetlenmesine, daha koordineli hareket etmesine ve el göz koordinasyonunun geliştirilmesine yardımcı olmalıdır. Bu ders ile ilgili etkinliklerde, kaba hareketler (kâğıt koparma vb.)den daha ince hareketler (kâğıdı çizgiden kesme vb.)e doğru bir yol izlenmelidir.

Resim çalışmaları için ekonomik, çalışılması kolay malzeme seçilmelidir. Resim iş çalışmalarının olanakları zengin, ekonomik, eğitsel değeri yüksek malzemesi olan kâğıt, kolaylıkla bükülüp buruşturulup katlanıp şekil verilen bir öğedir. Kâğıtla heykel, eşya, elbise, mask, oyuncak, dekoratif eşya yapma olanağı vardır. Kâğıt, doğrudan doğruya kendisi biçim alabileceği gibi, bir sanat olayında da (kolaj) araç olabilir. Kâğıtlar; gazete kâğıdı, duvar kâğıdı, selofon kâğıdı, ambalaj kâğıdı, parşömen kâğıdı, resim kâğıdı, yağlı kâğıt vb. çeşitlilik gösterir. Örneğin; kağıt katlayarak ev yapılabilir.

Örneğin; geometrik şekillerden yararlanılarak biçimlendirilen kâğıtlar, değişik şekillerde karton, kâğıt vb. zemin üzerine yapıştırılarak, çeşitli objeler yapılabilir.

Renkli çalışmalarda kuru boya kullanılabilir. Kuru boyalar, kolay bulunan malzemelerdendir. Bunun yanında kuru boyanın kullanım açısından bir takım zorlukları vardır. Bunlar, boyaların kullanımında renklerin birbirine karışımının sağlanamayışı, çizgiler arasında boşlukların kalabileceği ve geniş alanları, kuru boyayla boyamanın çok zaman alacağı (çocuklar sıkılabilir) gibi nedenlerdir. Bu yüzden kuru boya çalışmalarına çok fazla yer verilmemesi uygun olacaktır. Suluboya çalışmalarında, suya dayanıklı kağıt kullanmak, boyarken (kapatıcı olmadığı için) önce açık, sonra koyu renkle çalışmak dikkat edilecek noktalardır. Okullarda yaygın olarak kullanılan ispirtolu (keçeli) kalemlerin, renklerinin parlak, çizimlerinin kolay olması yanında yüzeyleri boyamaya pek elverişli olmadığı, zehirli maddeler içerdiği için kullanımında dikkatli olunması gerektiği unutulmamalıdır. Pastel boyalar hem örtücü, hem kullanımı kolay malzemelerdir, olumsuz tarafı ise yapışmasıdır. Pastel boya çalışmalarında renkli ve grenli kâğıt kullanımının iyi sonuçlar vereceği, üst üste iki rengin kullanılabileceği, konunun kurşun kalemle çizilmeyip doğrudan pastel boya ile çalışılacağı gözardı edilmemelidir. Parmak boya çalışmaları, çocuğun rahatladığı, kaslarını çalıştırdığı ve kendini en iyi ifade edebildiği çalışmalardır. En olumsuz tarafı çevrenin çok fazla kirlenmesidir.

Desen çalışmalarında çocukların zihinsel engelli oldukları düşünülerek geometrik şekillerden objeler yapılmasına yönelik ipuçları verilebilir. Yalnız bunun süreklilik kazanmamasına dikkat edilmeli ve zaman içinde çocuğun özgün çalışmalar yapmasına olanak tanınmalıdır.

Çocuğa verilecek konuların seçiminde onun ilgisi ve isteği temel alınmalıdır. Çiçek topluyorum, ben ve evim, dişlerimi fırçalıyorum, sütümü içiyorum, ben ve annem, kahvaltımı yapıyorum, radyoyu dinliyorum, elma koparıyorum, bebeğim, arkadaşımla top oynuyoruz vb. ben merkezli konular ilgi çekici olabilir. Konuların sunuluşu, basitten zora doğru ve çocuğun en iyi yapabileceği seviyeden başlatılarak yapılmalıdır. Zor bir noktadan başlamanın, çocuğun kendine güvenini sarsacağı göz önünde bulundurulmalıdır.

Resim-İş dersinde; öğrencinin işi nasıl yaptığı, nasıl sonuçlandırdığı, kullandığı araç gereçleri nereden sağladığı vb. konularda bol bol konuşturularak dil gelişimine de katkı sağlanabilir. Resim-İş dersiyle ilgili teorik bilgiler çalışmalar sırasında verilerek, dersler sıkıcı ve monoton olmaktan kurtarılmalıdır.

Her çocuk, yaptığı çalışmaların sergilendiğini görmekten büyük haz duyar. Bu nedenle çalışmalarının sergilenmesine önem verilmelidir.

Resim-iş dersinde kullanılan araç gereçlerin tanıtılmasına yönelik amaç ve davranışlara bu dersin başında “Resim-İş Dersinde Kullanılan Araç Gereçler” başlığı altında yer verilmiştir. Ancak öğretmenin her ünitenin başında o ünite ile ilgili araç gereçler için bu amaç ve davranışları gerçekleştirmesi gerekmektedir. Ayrıca öğrenciye bu araç gereçlerin en ekonomik şekilde temin edilmesi ve kullanılması alışkanlığı kazandırılmalıdır.

Atatürkçülük konularıyla ilgili; Resim-iş derslerinde;Talim ve Terbiye Kurulunun 11/09/1992 tarih ve 287 sayılı kararı ile kabul edilen “İlköğretim Kurumları Resim-iş Öğretim Programı”nda yer alan “Atatürkçülükle ilgili Konular”dan hedef ve davranışları yazılmış olanlar aynen uygulanacaktır. Ayrıca resim-iş derslerinde,milli bayramlar.yerel kurtuluş günleri ve Atatürk Haftası başta olmak üzere “Belirli Gün ve Haftalar”dan seçilecek olan günlerde, bu günlerin anlam ve önemine uygun resimler ve afiş çalışmaları yaptırılmalı,resim yarışmaları düzenlenerek sergiler açılmalıdır.

GENEL AMAÇLAR

Resim çalışmalarında temel iş alışkanlıkları kazanır.

Çeşitli araç gereçleri uygun ve ekonomik kullanma alışkanlığı kazanır.

Yeni ürünler ortaya çıkararak etkin olma alışkanlığı kazanır.

Renk çalışmaları ile doğadaki renklerin farkına varır.

Çevre ile ilgili gözlemlerini, izlenimlerini, duygularını ve düşüncelerini resim-iş çalışmalarıyla anlatır.

Üretici olma zevkini duyar ve kendine güven duygusu geliştirir.

Küçük kasları ile el, göz koordinasyonunu geliştirir.

Çevrenin doğal güzelliklerinden yararlanarak biçim, renk ve işle ilgili zevklerini geliştirir.

Resim-İş dersini, boş zamanlarını yararlı ve zevkli bir şekilde

geçirmesini sağlayacak biçimde kullanır. 10. iş birliği içinde çalışmayı alışkanlık hâline getirir.

ÖZEL AMAÇLAR

Resim-iş dersinde kullanılan araç gereçleri tanır.

Araç gereçlerin kullanımına özen gösterir.

Resim-iş çalışmalarına hazırlık yapar.

Resim-iş çalışmalarında temiz ve düzenli olmaya özen gösterir.

Yoğurma maddelerini tanır.

Yoğurma maddeleri ile çalışmalar yapar.

Kâğıt yırtar.

Kâğıt yırtma çalışmaları yapar.

Kâğıt yapıştırır.

Kâğıt yapıştırma çalışmaları yapar.

Kâğıt katlar.

Kâğıt katlama çalışmaları yapar.

Makas kullanır.

Makasla kâğıt kesme çalışmaları yapar.

Kâğıtla çalışmalar yapar.

Çizgisel çalışmalar yapar.

Cetvelle çizgi çizer.

Şablonla çizer.

Renkleri sınıflandırır.

Renkleri ayırt eder.

Pastel boya ile boyama yapar.

Kuru boya ile boyama yapar.

Sulu boya ile boyama yapar.

Guaş boya ile boyama yapar.

Parmak boya hazırlar.

Parmak boya ile boyama yapar.

Boya malzemeleriyle renkli çalışmalar yapar.

Sulu boya lâvi çalışması yapar.

Pastel boya kazıma çalışması yapar.

Sulu boya batik çalışması yapar.

Sünger baskısı yapar.

Yaprak baskısı yapar.

ip baskısı yapar.

Patates baskısı yapar.

Su kâğıdı çalışması yapar.

Kola kâğıdı çalışması yapar.

Hayâl gücünü zenginleştirici resim çalışmaları yapar.

Duygu, düşünce ve yaşantılarını ifade edici resim çalışmaları yapar.

Kolâj çalışması yapar.

Boyama vitray yapar.

Kâğıt vitray yapar.

Artık malzemeyi bilir.

Artık malzemeleri kullanma yollarını kavrar.

Artık malzemelerle çalışma yapar.

Sınıf ve okul sergileriyle yarışmalara ilgi duyar.

Çevresindeki atölyeleri, sanat galerilerini, sergi salonlarını ve müzeleri tanır.

Sanat eserlerine ilgi duyar.

ORTA DÜZEYDE ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARDA MÜZİK EĞİTİMİ

Müzik dersi öğretim programı konulan sekiz yılda işlenecek şekilde düzenlenmiştir.

Müzik, özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin eğitimlerinde kullanılan tüm gelişim alanlarını destekleyen en etkili ve önemli disiplinlerden biridir. Müzik, engelli öğrencilerle iletişim kurmada yararlanılabilecek çok etkili bir tekniktir, iletişimde dinleme ve dikkatini yoğunlaştırabilme becerilerinin gelişimi büyük önem taşımaktadır. Bu becerilerin gelişiminde ritmik etkinliklerin çok önemli rolü vardır. Eğitim sayesinde öğrenciler ritm tutabilirler, işittikleri sesin ritmine uygun vuruş yapabilirler ya da vücut hareketleriyle işittikleri sesi yorumlayabilirler.

Öğretmen müzik çalışmaları yaparken bu çalışmanın süresini öğrencilerin ilgisine ve dikkatini yoğunlaştırabilmesine göre ayarlamalıdır. Dersin işlenişinde öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun etkinlikler belirlenmelidir. Bu etkinlikler arasında ritm, ses çalışmaları, şarkı söyleme, dans ve oyunlar, müzikli öykü ve drama ile kavramların müzikle öğretimi yer almalıdır.

Müzik etkinlikleri sadece Müzik dersinde değil, ders dışı diğer etkinliklerde de yaptırılmalıdır.

Müzik dersinde öğretilecek şarkılar seçilirken;

• Şarkılarda kullanılan dilin yalın ve anlaşılır olmasına,

• Şarkıların öğretiminde basitten karmaşığa doğru bir yol izlenmesine,

• Öğrenci düzeyine,

• Şarkıların kültürel değerleri yansıtmasına ve eğitici niteliğinin yüksek olmasına,

• Öğrencinin söyleyebileceği ses sınırına uygun şarkıların seçilmesine dikkat edilmelidir.

Müzik dersi; birlikte şarkı söyleyebilme, basit çalgıları çalabilme, müzik etkinliklerini oyunlaştırmaya yönelik bir şekilde istenmelidir.

Müzik dersi, müzik yapmadaki davranışların yanı sıra müzik dinleme alışkanlıklarının da verilmesini sağlamalıdır. Bu nedenle bu derste, halk ozanı, yorumcu gibi kişilerle öğrencileri karşılaştıracak olanaklar yaratılmalı, müziğin doğru seslerden dinlenmesine olanak sağlanmalıdır. Öğrenciler, okulda ve çevrede yapılan müzik etkinliklerine, konserlere götürülerek hem söyleyici hem de dinleyici olarak bu etkinliklere katılmaları sağlanmalı, bu yolla sosyalleşmelerine yardımcı olunmalıdır. Ayrıca diğer öğretmenlerle iş birliği sağlanarak bu öğrencilerin müzik dersini normal yaşıtları ile bir arada yapmasına önem verilmelidir.

Yetenekli öğrencilere, yetenekleri doğrultusunda çalgı çalma, şarkı söyleme vb. becerilerde farklı eğitim verilmesi sağlanmalıdır.

Müzik etkinlikleri; radyo, kasetçalar, ses kayıt aracı, çalgılar gibi kaynaklarla da desteklenmelidir. Ayrıca sınıf korosu, okul korosu çalışmalarına öğrencilerin katılımı sağlanarak birbirlerinin seslerini, ses özelliklerini tanımalarına olanak verilmelidir.

Atatürkçülük konularıyla ilgili; Müzik derslerinde; Talim ve Terbiye Kurulunun 22/04/1994 tarih ve 298 sayılı kararı ile kabul edilen “İlköğretim Kurumları Müzik Dersi Öğretim Programı”nda yer alan “Atatürkçülükle ilgili Konular” hedef ve davranışları ile birlikte aynen uygulanacaktır. Ayrıca müzik derslerinde,milli bayramlar.yerel kurtuluş günleri ve Atatürk Haftası başta olmak üzere Belirli Gün ve Haftalar”dan seçilecek olan günlerde, düzenlenecek müzik etkinliklerinde,sınıf ya da okul koroları oluşturularak Atatürk’ün sevdiği şarkılara yer verilecektir.

GENEL AMAÇLAR

Sesleri genel özellikleriyle tanır.

Çevresindeki müzik etkinliklerine katılır.

Sözlü müzik yoluyla konuşma becerisini geliştirerek ana dilinin kullanımını güçlendirir.

Müziğin ritmik boyutundan yararlanarak ritmik hareketlerini (yürüme, koşma) yönlendirir.

Sesini doğru ve etkili kullanır.

Müzik yoluyla kendini kontrol eder.

Aletli müzik çalışması yoluyla kas gelişimini sağlar.

Düzeyine uygun müzik eserlerini uygun çalgılarla çalar.

Müzik dağarcığını, çalarak veya söyleyerek oluşturur.

Müzik yoluyla sevgi, saygı ve arkadaşlık duyguları geliştirir.

Müzik yoluyla Atatürk’e sevgi ve saygı duyar.

ÖZEL AMAÇLAR

Farklı sesler çıkarır.

Sesin yönünü bilir.

Sesleri tanır.

Sesleri ayırt eder.

Varlıkları hareket ve sesleriyle taklit eder.

İnsan seslerini tanır.

İnsan seslerini ayırt eder.

Gürültüyle, müzik sesini birbirinden ayırt eder.

Şarkıda geçen sözcükleri doğru seslendirir.

Sesini doğru kullanır.

Şarkı seslendirir.

Grupla şarkı seslendirir.

Birlikte şarkı söylemeye istekli olur.

Bildiği ezgileri doğru seslendirir.

Belirli gün, hafta ve ders konularına ilişkin şarkıları tanır.

Müziğimizdeki türleri tanır.

Müziğimizdeki türleri ayırt eder.

Müziğimizdeki türlerinden bildiği örnekleri seslendirir.

Çevresindeki çalgıları tanır.

Çevresindeki çalgıları kullanılış özelliklerine göre bilir.

Çalgıları seslerine göre tanır.

Ses ve çalgı kullanarak müzik yapar.

Çevresindeki varlıkları hareket hızlarına göre tanır.

Çevresindeki varlıkları hareket hızlarına göre taklit eder.

Ritm tutar.

Dağarcığındaki sayışma, tekerleme, ninni, şarkı, türkü ve marşları uygun çabukluk ve yavaşlıkla seslendirir.

Müzikli oyun ve dansları oynar.

Müzikle yapılan etkinliklere katılmaya istekli olur.

istiklâl Marşı’nın anlamını bilir.

istiklâl Marşı’nı doğru seslendirir.

İstiklâl Marşı’na katılır.

Atatürk’le ilgili belli başlı şarkıları tanır.

Atatürk’ü anlatan şarkıları ayırt eder.

Atatürk’le ilgili düzeyine uygun şarkıları seslendirir.

Atatürk’ü anlatan düzeyine uygun şarkıları seslendirmekten hoşlanır.

Müzik yoluyla Atatürk’ü daha çok sever.

Sınıfındaki, Atatürk’le ilgili müzik etkinliklerine katılır.

Sınıfındaki, Atatürk’le ilgili müzik etkinliklerine katılmaktan hoşlanır.

Okulundaki, Atatürk’le ilgili müzik etkinliklerine katılır.

Okulundaki, Atatürk’le ilgili müzik etkinliklerine katılmaya istekli olur.

Çevresindeki, Atatürk’le ilgili müzik etkinliklerine katılmaktan zevk alır.

ORTA DÜZEYDE ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARDA İŞ EĞİTİMİ

İş Eğitimi dersi öğretim programı konuları dört yılda işlenecek şekilde düzenlenmiştir.

İş Eğitimi etkinlikleri, Resim İş etkinlikleri gibi çocukları duygusal açıdan rahatlatıcı ve el becerileri ile el göz koordinasyonunu geliştirici özelliğiyle büyük önem taşır. Öğrenciler duygu ve düşüncelerini yaptıkları işlerle ifade etmekten büyük bir haz duyarlar. Bu nedenle iş Eğitim dersindeki etkinlikler çocukların bu yönünü doyurucu bir şekilde istenmelidir.

İş Eğitimi dersi, konularla ilgili bilgi ve becerileri kazandırmanın yanında, öğrencinin kişiliğinin gelişmesi, düzenli iş yapabilme alışkanlıklarının kazandırılması açısından da büyük önem taşır. Bu açıdan araçların doğru kullanımı ve bakımı ile iş bitiminde yerine konması gibi alışkanlıkların geliştirilmesine dikkat edilmelidir. Ayrıca kullanılan araç gereçlerin en ekonomik şekilde temin edilmesi ve kullanılması alışkanlığının geliştirilmesi, özellikle üzerinde durulması gereken konulardır.

İş Eğitimi dersinde, her çalışmada kullanılacak araç gereçler o çalışmanın başında öğrencilere tanıtılmalı ve doğru kullanımları gösterilmelidir. Bu nedenle “iş Eğitimi Dersinde Kullanılan Araç Gereçler” başlığı altında yer alan amaçlar, her ünitede ayrı ayrı gerçekleştirilecek biçimde düşünülmüştür. Konuların işlenişinde öğretmen bu durumu dikkate alacak biçimde bir düzenleme yapmalıdır. Ayrıca öğretmen, araç gereçlerin (özellikle maket bıçağı, kıl testere, oyma kalemi vb.) hatalı tutuluşu ve yanlış kullanımlarından doğabilecek kazaları öğrencilere anlatmalı ve bu konuda gerekli önlemleri alarak güvenliği sağlamalıdır.

İş Eğitimi dersinde yapılacak çalışmalarda basitten karmaşığa doğru bir öğretim yolu izlenmelidir. Çalışmalarda birbirinin ön koşulu olan basamaklarda bir önceki basamak ele alınmadan bir sonraki basamağa geçilmemesine özen gösterilmelidir. Yapılacak etkinlikler, öğrencilerin performansları ve bireysel farklılıkları dikkate alınarak seçilmelidir. Ayrıca İş Eğitimi ile ilgili çalışmalar yapılırken sözel anlatım yanında öğrencinin doğrudan görerek öğrenmesi için gerekli düzenlemeler de öğretmen tarafından yapılmalıdır.

İş Eğitimi dersinin; çocuğun günlük yaşamını bağımsız olarak sürdürebilmesi ve üretici bir birey olarak topluma katılabilmesi için gerekli olan bilgi ve becerileri kazandırmak gibi temel amaçları olduğu dikkate alınarak, çalışmalar her öğrencinin gereksinim duyduğu alanlara göre belirlenmelidir. Bu belirleme yapılırken öğrencinin bireysel özellikleri ve yaşadığı çevrenin koşulları da dikkate alınmalıdır.

Bu dersin işlenişinde, konuların özelliğine göre olabildiğince gerçek ya da yapılandırılmış ortamlardan yararlanılmalıdır. Ayrıca bir işe başlamadan önce öğrencilerin o iş üzerinde düşünmelerine olanak yaratarak; ne yapmak istediği, nasıl yapmak istediği, hangi araç gereçleri kullanacağı vb. konularda bol bol konuşturulmalı, çalışmalarıyla ilgili uygun kararlar almaları ve iş sırasını belirlemeleri sağlanmalıdır.

İş Eğitimi dersi, diğer derslerin uygulama alanı niteliğindedir. Bu nedenle dersler arasında paralellik sağlanmalı, diğer derslerde teorik olarak işlenen konuların bu derste uygulama olanağı yaratılmalıdır.

İş Eğitimi dersinin amacı, öğrencileri ilgili konularda birer usta olarak yetiştirmek değil, iş öncesi yapacağı davranışları, iş yaparken ve iş yaptıktan sonra uyacağı kuralları da kazandırarak onları günlük yaşama hazırlamak olmalıdır. Bunun yanında onlara metotlu çalışma alışkanlığı kazandırma, sorumluluk almalarını sağlama, birbiriyle iş birliği yapma ve yardımlaşma duygularını geliştirme gibi amaçların gerçekleşmesine de çalışılmalı, ortaklaşa yapılacak işler için öğrencilerin iş bölümü yapmalarına ve paylarına düşen ışı en uygun şekilde tamamlamalarına dikkat etmeleri sağlanmalıdır.

Her çocuk gibi zihinsel engelli çocuklarda da başarılı olma, kendine güven duyma, başkaları tarafından onaylanma ve beğenilme güdülerinin doyurulmasının çok önemli olduğu unutulmamalıdır. Buna yönelik olarak çocukların bu derste yaptıkları çalışmalar sergilenmeli ve öğrencilere çalışma sonunda ürettikleri işleri koruma alışkanlığı kazandırılmalıdır.

GENEL AMAÇLAR

1. Temel iş alışkanlıkları kazanır.

2. Tertipli, düzenli çalışma alışkanlığı kazanır.

3. Ev yaşamı için gerekli olan temel bilgi ve becerileri kazanır.

4. Çeşitli araç gereçleri uygun ve ekonomik bir şekilde kullanma alışkanlığı kazanır.

5. Sağlık şartlarına uygun olarak yiyecek ve içecek hazırlama becerisi kazanır.

6. El becerilerini geliştirir.

7. Çalışma kurallarına uyar.

8. Üretici olarak kendini gerçekleştirir.

9. Yeteneklerini keşfederek en verimli şekilde kullanır.

ÖZEL AMAÇLAR

Çalışmalarda kullanılan araç gereçleri tanır.

Çalışmalara hazırlık yapar.

Araç gereçlerin kullanımına özen gösterir.

Çalışmalarında temiz ve düzenli olmaya özen gösterir.

Maket bıçağı kullanırken dikkat edilecek noktaları bilir.

Maket bıçağı kullanır.

Maket bıçağı ile mukavva kesme çalışmaları yapar.

Mukavva şekillendirme çalışmaları yapar.

Boncuk dizer.

Boncukla çalışmalar yapar.

Kil hamuru hazırlar.

Tuz seramiği hamuru hazırlar.

Tutkal seramiği hamuru hazırlar.

Kâğıt hamuru hazırlar.

Yoğurma maddeleri ile çalışmalar yapar.

Yoğurma maddeleri ile çalışırken dikkat edilecek noktaları bilir.

Alçı bulamacı hazırlar.

Kalıpla alçı çalışması yapar.

Alçı kütleyi yontarak ve oyarak şekillendirme yapar.

Alçıdan inşa işleri yapar.

Pense ile tel büker.

Bakır/alüminyum levhayı döver.

Metal malzemelerle çalışmalar yapar.

Ağaç malzemeyi zımparalar.

Ağaç malzemeleri yapıştırır.

Kıl testereyi kullanırken dikkat edilecek noktaları bilir.

Kıl testere ile ağaç malzemeyi keser.

Oyma kalemi ite ağaç malzemeyi oyar.

Ağaç yakma aletiyle ağaç malzemeyi yakar.

Ağaç malzemeyle çalışmalar yapar.

Şişe ilmik atar.

Tığla zincir çeker.

Tığ ve şişle örgü işleri yapar.

Temel makrome düğümü yapar.

Makrome işlen yapar.

İğneye iplik geçirir.

Elinde kumaş diker.

Dikiş işleri yapar.

İki delikli düğme diker.

Kumaş üzerine dikerek aplike yapar.

Kumaş üzerine yapıştırarak aplike yapar.

Kumaşı şablonla desenler.

Kumaş üzerine basit işlemeler yapar.

Bağlama baskı çalışması yapar.

Kumaşla çalışmalar yapar.

Dokuma yapar.

Tornavida ile vidalama işi yapar.

Ampul değiştirir.

Musluğa conta takar.

Çekiçle çivi çakar.

Tırmık kullanır.

Kürek kullanır.

Bel kullanır.

Çapa kullanır.

Kazma kullanır.

Bahçe tarımında araç gereç kullanır.

Bahçe düzenlemeyi bilir.

Fide diker.

Hortumla bahçe sular.

Bahçe bakımı için yapılması gerekenleri bilir

Saksıya çiçek fidesi diker.

Sürülebilen gıda maddelerini ekmeğe sürer.

Sandviç yapar.

Suda yumurta pişirir.

Meyve ve sebze yıkar.

Meyve ve sebze rendeler.

Yiyeceği bıçakla dilimler.

Cacık yapar.

Yağda yumurta pişirir.

Salata yapar.

Tost yapar.

Hazır çorba pişirir.

Hazır puding yapar.

Makarna pişirir.

Pilâv yapar.

Ayran yapar.

Limonata yapar.

2002 – 2003 EĞİTİM ÖĞRETİM YILI

SENİRKENT YÜKSELİŞ İLKÖĞRETİM OKULU

SEMİNER ÇALIŞMASI

ORTA DÜZEYDE ÖĞRENME YETERSİZLİĞİ OLAN ÇOCUKLARDA (ÖZÜRLÜLERDE)

SANAT EĞİTİMİ

HAZIRLAYAN

Süleyman ÜRGÜN

İş ve Teknik Eğitimi Öğretmeni

ISPARTA – 2002

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Günümüze Kadar İnsandaki Öğrenme, Gelişme Ve Motivasyon Konusunda Bir Çok A

Günümüze kadar insandaki öğrenme, gelişme ve motivasyon konusunda bir çok araştırma yapıldı ve kuramlar geliştirildi. Bu konularda yapılan araştırmaların sayısı arttıkça mevcut bilgi yığını da arttı. Psikologlar ve eğitimciler okullardaki eğitim ve öğretimi şekillendirmek için bu bilgi yığını ve teorilerden yararlanmaktadırlar.

Günümüzde okuldan ayrılma,akademik başarısızlık,sınıfta kalma gibi sorunlara çözüm yolları arayan eğitimciler, her geçen gün biraz daha fazla derecede okullarda öğrenci merkezli eğitim ve öğretimi yaygınlaştırmanın yollarını tartışmaktadırlar. Türk eğitim sisteminin yenileşme arayışlarına cevap vermek ve öğrenci başarısının nitelik olarak arttırılması hedefini gerçekleştirmek üzere,müfredat laboratuar okulları modelinde “ Öğrenci Merkezli Eğitim “ öngörülmektedir.

Eğitimde öğrenci başarısı açısından dikkate alınması gereken en önemli konu öğrencilerin eğitim-öğretim etkinliklerinde merkez olarak alınması gerekliliğidir.” Öğrenci merkezli eğitim “öğrencilerin ilgilerini, isteklerini, becerilerini ve ihtiyaçlarını dikkate alacak biçimde öğretim yaşantılarının düzenlenmesidir.

Planlı okul gelişiminde de öğrenci merkez olarak kabul edileceğine göre ilk olarak tanımlanması gereken:

Başarılı öğrenci kimdir?

Bilgiyi ezberlemekten çok bilgiye ulaşabilen,bilgiyi kullanabilen, üretken, kişilikli, evrensel ve kültürel değerleri kazanma yolunda gelişim gösterebilen öğrencidir.

Beceriler esas alındığında;

Çevresi ile etkili iletişim kurabilen

Problem çözme becerisi kazanmış

Öğretmen programlarında belirtilen hedeflere yönelebilen

Evrensel,kültürel ve ailevi değerlerin bilincinde bir insan olarak insanlık değerlerine sahip çıkan

Kişilik özellikleri esas alındığında;

Kendi kendisini yönetebilen

Mantıklı düşünen

Yaratıcı düşünceye sahip

Zamanı verimli kullanabilen

Araştırmacı

Özgür düşünceye sahip,sorgulayıcı

Gelişimi için risk alabilen

Duygusal olarak dengeli

Amaçlara ulaşmada gereken çabayı gösterebilen.

Okulların, öğrencilerin en üst düzeyde yararlanacakları eğitim ortamları olarak düzenlenmesinde ve öğrencilerin öğrenme düzeylerine uygun öğretim programlarının geliştirilmesinde günümüzde aşağıdaki ilkelerden yaygın bir şekilde yararlanılmaktadır. Bu ilkeler öğrenme sürecinin nasıl gerçekleştiği hakkında önemli açıklamalar getirmektedir.İlkeler öğrenmede etkili olan koşullanmış alışkanlıklar ve psikolojik faktörler yerine, öğrencinin kendi kontrolünde olan içsel faktörler üzerinde odaklanmaktadır. Ayrıca bu içsel faktörler ile etkileşim halinde olan dış çevresel faktörler hakkında da bilgi vermektedir.

Öğrenmeyi etkileyen faktörlerin hepsi gerçek dünyada birbirleri ile etkileşim halindedir. Bu nedenle hepsi bir bütün olarak ele alındığında ilkeler daha kolay anlaşılacaktır. Bir ilke diğerinden bağımsız olarak ele alınmalıdır.

Bu ilkeler bilişsel ve bilişüstü faktörler, güdüsel ve duygusal faktörler, gelişimsel ve sosyal faktörler, bireysel farklılıklar olmak üzere dört ayrı faktör altında incelenmektedir. İlkeler öğrencilerden öğretmenlere, yöneticilere,anne-babalara ve toplumun her kesimindeki tüm öğrenenlere uygulanabilir.

Bilişsel ve bilişüstü faktörler

1- Öğrenmenin doğası . karmaşık konular zorlama yerine kendi istekleri ile öğrencilere verildiğinde ve de öğrencinin daha önceki bilgi ve deneyimlerinden yararlanılarak öğretildiğinde öğretme ve öğrenme daha kolay gerçekleşir.

Çok farklı türde öğrenme süreçleri vardır. Örneğin, bazı yeni motor hareketler ,daha önceki alışkanlıklar biraz değiştirilerek kazanılır. Yeni bazı bilgiler ise, eski öğrenme stratejileri genellenerek öğrenilir. Okullardaki öğrenme amaçlı ve yapılandırılmıştır. Öğrenciler bu amaçlı ve yapılandırılmış öğrenme süreçleri yoluyla öğrenirler.

Başarılı bir öğrenci okuldaki bu öğrenme süreçlerinden aktif bir şekilde yaralanır, onları kullanarak yeni bilgilere ulaşır. Amacını önceden belirlemiştir ve bu amaca göre hareket eder. Kendi bilgisine yeni bilgiler katmanın sorumluluğunu üstlenir ve yeni bilgiler kazanmak için kendini yeni durumlara uydurabilir.

2-Öğrenme sürecinin amaçları. Başarılı bir öğrenci zaman geçtikçe ve kendisine verilen eğitsel destek ve rehberlik arttıkça mevcut bilgilerden, daha üst düzeyde anlamlı bilgilere ulaşır.

Öğrenmenin stratejik doğası, öğrencilerin amaçlarını önceden belirlemelerini ve bu amaçlara göre hareket etmelerini gerektirir.

Öğrenciler ilk zamanlarda uzun dönemli amaçlar yerine kısa dönemli amaçlar belirleyebilirler. Bu amaçlar ve ilk zamanlardaki öğrenmeler yüzeysel olabilir ve eksiklikler içerebilir. Fakat eksik olan kısımlar zamanla tamamlandıkça, tutarsızlıklar çözüldükçe, ilgilendiği konudaki bilgiler derinleştikçe öğrencilerin uzun dönemli amaçlara ulaşmaları kolaylaşır. Eğitimciler öğrencilere hem kişisel hem de eğitsel ilgi ve istekleri ile tutarlı öğrenme amaçları oluşturmada yardımcı olmalıdırlar.

3- Bilginin yapılandırılması. Bir öğrenci ,yeni öğrendiği bir bilgi ile eski bilgileri arasında bağlantılar kurar.

Yeni bilgi ve deneyimler ile eski bilgi ve deneyimler arasında kurulan bağlantılar arttıkça bilgi hem genişler,hem de derinleşir. Bu bağlantılar farklı şekillerde kurulabilir: bir bilgiyi diğerine ekleme, yeni bilgiler geldikçe mevcut bilgiyi yeniden yapılandırma veya bütün bilgileri yeniden düzenleme gibi. Bu bağlantıların kurulduğu konudan konuya veya öğrenciden öğrenciye değişebilir. Farklı ilgilere ve yeteneklere sahip öğrencilerin eski bilgiler ile yeni bilgiler arasında kurduğu bağlantılar da farklı olacaktır. Yine de yeni bilgi önceki bilgi ile bütünleşmediği sürece ayrı kalmaya devam eder,yeni durumlara aktarılamaz ve yeni görevlerde kullanılamaz. Yeni bilgileri eskileri ile bütünleştirmede kullanılan yöntemlerden bazılarına örnek olarak kavram haritalama, tematik organizasyon ve gruplama verilebilir.

4-Stratejik düşünme. Öğrenciler bir şeyi öğrenirken muhakeme yaparken, problem çözerken ve yeni bir kavram kazanırken stratejik düşünme yöntemine başvururlar. Kendilerini öğrenme amaçlarına götürecek olan yeni yöntemler ararlar ve buldukları bu yöntemleri kullanabilirler. Eski bilgileri yeni durumlara uyarlayabilirler. Aldıkları eğitsel rehberlik ve geri bildirimin yardımıyla, hangi yöntemin daha iyi çalıştığını görmek için mevcut yöntemler üzerinde tekrar tekrar düşünürler; yöntemleri uygulayıp bunların nasıl işlediğini gözlemlerler veya onlarla doğrudan etkileşimde bulunurlar.

Bütün bunları yaparken bir yandan da stratejik düşünme kapasitelerini geliştirmeye devam ederler. Eğitimciler, öğrencilere stratejik düşünme becerilerini geliştirmede, onları uygulamada ve değerlendirmede yardımcı oldukları taktirde öğrenme ürünleri daha da kaliteli olur.

5- Düşünmeyi düşünme. Zihinsel işlemleri seçmede ve kontrol etmede kullanılan üst düzeydeki stratejik düşünme becerileri yaratıcı ve eleştirel düşünme becerisini geliştirir.

Başarılı öğrenciler, mantıklı bir şekilde düşünebilir ve nasıl düşündüklerini ve öğrendiklerini araştırarak bulabilirler. Birçok öğrenme stratejisi içinden daha iyi işleyenleri seçebilirler. Gelişmelerin, kendilerini amaçlara götürüp götürmediğini kontrol edebilirler. Aynı zamanda bir problem ile karşılaştıklarında, amaca ulaşmak için yaptıkları şeyler yeterli olmadığında ve amaçlara öngörülen sürede ulaşamayacaklarını anladıklarında hemen alternatif çözümler üretirler. Mevcut yöntemlerin uygunluğunu ve yararını yeniden gözden geçirirler. Öğrencilere kazandırılan üst düzeydeki bilişsel öğrenmeler beraberinde bu öğrenme için gerekli olan kişisel sorumluluğu da geliştirir.

6- Öğrenmenin içinde geliştiği koşullar. Öğrenme kendi kendine ve bir boşluk içinde gerçekleşmez. Eğitimciler, öğrenciler ile öğrenmenin içinde gerçekleştiği koşullar arasında köprü görevi üstlenirler. Çevrenin öğrenci üzerinde yarattığı kültürel ve sosyal etki , onun düşünme yöntemlerini, öğrenme ortamına olan uyumunu, motivasyonunu ve eğitimle ilgili diğer birçok durumunu etkiler. Okullarda kullanılan teknoloji ve bunların uygulamaları düzey olarak öğrencinin düşünme ve öğrenme becerisine, zihinsel yeteneğine ve bilgisine, uygun olmalıdır. Sınıf çevresi, öğrencinin yeme, bakım beslenme gibi ihtiyaçlarının karşılanıp karşılanmadığı öğrencinin öğrenmesi üzerinde önemli etkilere sahiptir.

Güdüsel ve Duygusal Faktörler

7- Güdüsel ve duygusal faktörlerin öğrenme üzerindeki etkisi. Öğrencinin motivasyon düzeyi, neyin ne kadar öğrenildiğini belirlemede önemli bir etkiye sahiptir. İnançlar, duygusal durum, ilgiler, amaçlar ve düşünme alışkanlıkları öğrencinin öğrenme motivasyonunu etkiler.

Karmaşık düşüncelerle dolu zengin bir iç dünya, amaçlar, inançlar, başarı veya başarısızlık beklentisi öğrencinin düşünme ve bilgi işleme kalitesini geliştirebilir veya köreltebilir. Öğrencinin, öğrenciliğin kendisi veya öğrenmenin doğası hakkındaki düşünceleri ile öğrenme motivasyonu karşılıklı etkileşim halindedir. Bu düşünceler olumsuz ise öğrenme motivasyonu düşer, olumlu ise motivasyon yükselir.

8-İçsel öğrenme motivasyonu. Yaratıcılık, üst düzeyde düşünme becerisi, öğrenme merakı gibi özellikler içsel öğrenme motivasyonuna olumlu yönde katkıda bulunur.

Merak, esnek ve sezgisel düşünme, yaratıcılık içsel öğrenme motivasyonunun bazı önemli göstergeleridir. Bu motivasyonun önemli görevlerinden biri, öğrenciye öğrenmeye çalıştığı konular üzerinde kontrolü sağlamada yardımcı olmaktır. İçsel öğrenme motivasyonu öğrencinin ilginç, kendisi ile ilgili ve anlamlı bulduğu, güçlük düzeyi kendi yeteneğine uygun ve başarabileceğini düşündüğü görevlerde kendini daha kolay gösterir. Bu motivasyon aynı zamanda sık sık karşılaşılan, seçme ve kontrol gerektiren görevleri yerine getirmeyi kolaylaştırır. Eğitimciler öğrencileri karşılaştıkları yeni durumlar ve problemlere karşı ilgi ve dikkatlerini çekerek, bu problemler üzerindeki kontrolü nasıl sağladıklarını göstererek onların doğal merakını arttırabilirler, öğrenme motivasyonunu teşvik edebilirler.

9-Motivasyonun öğrenme çabası üzerindeki etkisi. Karmaşık bilgi ve becerilerin öğrenilmesi öğrencinin üst düzeyde çaba göstermesini ve rehberlik almasını gerektirir. Eğer öğrencide öğrenme motivasyonu yok ise, bu bilgileri ve becerileri öğrenmek için çaba göstermeye gönüllü ve hazır olması çok fazla etkili olmayabilir. Çaba öğrenme motivasyonunun temel göstergelerinden birisidir. Karmaşık bilgi ve becerilerin öğrenilebilmesi için öğrencinin çaba göstermesi ve buna eşlik eden bir kararlılığa sahip olması gerekir. Eğitimciler, öğrencileri motivasyonu arttırıcı yöntemler konusunda bilgilendirebilirler. Çünkü bu yöntemler öğrencilere öğrenme çabasını, öğrenmeye olan bağımlılığı, idrak ve anlama becerilerini, olumlu duyguları arttırmada yardımcı olur. Bu yöntemler aynı zamanda öğrencinin üzerinde uğraştığı görevi ilginç ve kendisi ile ilgili görmesine yarayan algıları da arttırır.

Gelişimsel ve Sosyal Faktörler

10- Gelişimsel faktörlerin öğrenme üzerindeki etkisi. Öğrenciler fiziksel olarak geliştikçe, karşılaştıkları öğrenme fırsatları ve buna paralel olarak da öğrenme baskıları artar. Eğitimciler fiziksel, zihinsel, duygusal özelliklerini dikkate aldıklarında öğrencilerin öğrenmesi daha kolay olur.

Öğrenme materyalleri onların gelişim düzeylerine uygun olduğunda ve bu materyaller zevkli ve ilginç bir şekilde sunulduğunda öğrenciler daha kolay öğrenir. Öğrencinin zihinsel, sosyal ve fiziksel alanların her birinde farklıdır. Öğrencinin farklı eğitim alanlarındaki ve derslerdeki başarıları farklılık gösterebilir. Öğretmenlerin öğrenciler arasındaki duygusal, gelişimsel, kültürel, sosyal ve gelişimsel farklılıkları görmesi ve bunları anlamaya çalışması gerekir.

11- Sosyal faktörlerin öğrenme üzerindeki etkisi. Öğrencilerin diğer bireyler ile olan sosyal ilişkileri ve iletişimi öğrenmeyi etkiler.

Öğrenci kendisine verilen bir eğitsel görevi yerine getirirken öğrencilerle ve çevresindeki diğer insanlarla işbirliği yapma ve iletişim kurma fırsatı bulursa öğrenme daha etkili olur. Öğrenme ortamlarının öğrencilerin kendilerinden beklenen görevleri yerine getirirken birbirleri ile kolayca etkileşim kurabilecekleri, sosyal etkileşimde bulunabilecekleri şekilde düzenlenmesi onların esnek düşünme yeteneklerini geliştirir, sosyal ve zihinsel becerilerini arttırır. Olumlu öğrenme koşulları, öğrencilere fikirlerini başkaları ile paylaşma, öğrenme sürecine aktif bir şekilde katılma ve öğrenen bir toplum yaratma yolunu açar.

Bireysel Farklılıklar

12- Bireysel farklılıkların öğrenme üzerindeki etkisi. Her bir öğrenci farklı öğrenme stratejilerine, farklı öğrenme yaklaşımlarına ve kapasitesine sahiptir.

Eğitimciler öğrencilerin öğrenme tercihlerini gözden geçirmeli ve tercihleri genişletmede veya yapılandırmada öğrencilere yardımcı olabilirler. Öğrenciler ile çevresel faktörler ve programlar arasındaki etkileşimin kalitesi öğrenmede bir diğer anahtar faktördür. Eğitimciler har zaman için bireysel farklılıklara karşı duyarlı olmalıdırlar. Öğrencilerin kendi ilgi, istek ve yetenekleri ile eğitim öğretim yöntemleri ve materyalleri arasında ne kadar uygunluk olduğuna dair algılarına da dikkat etmelidirler.

13- Öğrenme ve bireysel ayrılıklar. Öğrencilerin dilsel, kültürel ve sosyal özgeçmişi dikkate alındığında öğrenme daha etkili olur. Etkili öğretimin ve öğrenmenin, motivasyonu arttırmanın bazı temel ilkeleri vardır. Eğitim öğretim ortamları düzenlenirken öğrenciler arasındaki dil, etnik köken, ırk, inanç ve sosyo-ekonomik statünün dikkate alınması sonucunda öğrenciler için uygun öğrenme ortamının düzenlenmesi daha kolay olur. ve böylece öğrencilerin motivasyonları da artar.

14- Standartlar ve değerlendirme. Üst düzeyde değerlendirme standartları geliştirmek ve öğrencinin kendisi kadar öğrenme sürecini de değerlendirmek öğrenme-öğretme sürecinin bütünleyici parçalarıdır. İlgi ve yeteneklere uygun öğrenme amaçlarına ulaşmak için bir rekabet ortamı yaratıldığında ve bu ortamda desteklendiklerini hissettiklerinde öğrenciler daha etkili bir şekilde öğrenir. Bu nedenle öğrencinin mevcut bilgi ve becerileri kadar zihinsel yönden zayıf ve güçlü olduğu yönlerin belirlenmesi, onların güçlük düzeyine uygun öğrenme materyallerinin seçilmesi için önemlidir. Öğrencinin öğrenme materyallerini anlayıp anlamadığının sürekli değerlendirilmesi hem öğrencilere hem de öğretmenlere amaçlara ulaşma süreci hakkında geri bildirimler sağlar. Öğrencinin öğrenme sürecinin ve öğrenme ürünlerinin standart değerlendirme araçları ile değerlendirilmesi daha çok öğrencilerin başarı düzeyleri hakkında bilgi verir. Öğrenci performansının değerlendirilmesi amaçlara ulaşıp ulaşılmadığını belirlemede bir başka bilgi kaynağı olabilir. Öğrencilere eğer ki süreci değerlendirme fırsatı verilirse, bu onların kendilerini değerlendirme ve kendi kendilerine öğrenme becerilerini arttırmada yardımcı olur. Bu uygulama aynı zamanda onların öğrenme motivasyonlarını arttırır.

PROGRAM

Eğitim, bireyin davranışında değişiklik meydana getirme süreci olduğuna göre, bu süreç ilkel bir toplumda, doğal toplumsal yaşantı içinde kendiliğinden gerçekleşebilir.

İlkel toplumlarda kültürel içeriğin sınırlılığı ve nüfusun,dolayısıyla eğitime ihtiyaç duyan birey sayısının fazla olması nedeniyle, bireyler doğal toplumsal yaşantı içinde, usta-çırak ilişkisi biçiminde toplumun istek ve beklentileri doğrultusunda yetiştirilebiliyordu. Ancak kalabalık ve çeşitli kültürlerin iç içe yaşadığı günümüz toplumlarında bu süreç, belli bir program dahilinde yürütülebilmektedir. Çünkü artık çeşitli kültürlerle karışıp kaynaşan ve belki de yozlaşan kültürel içeriğin arılaştırılıp düzene sokulması gerekmektedir.

Program,belli öğrencileri, belli bir zaman içinde yetiştirmeye yönelik düzenli eğitim durumlarının tümüdür.

Okul,önceden belirlenmiş eğitim amaçlarına uygun olarak,eğitmek istediği öğrencilere, yeni davranışlar kazandıracak ya da istenmeyen davranışlarını kaldıracak yaşantılar hazırlayıp sunan bir sistemdir.

Eğitim ve okul kavramlarının ortaya çıkışı radikal eleştirileri de birlikte getirmiştir. Bu eleştirilerin en önemlisi devletin buyruklarına körü körüne boyun eğecek vatandaşlar üretmeye yönelik girişimlere yol açtığı yönündeydi. Joel Spring isimli eğitim eleştirmeni iki eğitim modelinin varlığından söz etmektedir.

Birincisi öncelikle ekonomik üretkenliğin artması ve toplumsal istikrarla ilgilenir.

İkinci model ise bireysel özerkliğin artmasıdır.

Birinci modelde, toplum verimli işleyiş hedefine sahip makine olarak görülür. İnsanlar, değerleri toplumsal makinenin pürüzsüz işleyişine katkılarıyla belirlenen “ insani kaynaklar” haline gelirler.

İkinci modelde ise ilgilenilen şey düzen ve verimlilik değil,bireysel özerkliğin artmasıdır.İkinci model insanların kişisel tatmin olmadan, çalışmayı ve özgürlüğü sınırlayan toplumsal otoriteyi, neden kabul etmeye istekli olduğu sorusuyla ilgilenir. Bu kabul koşulu öncelikle çocuğun zihnindeki;

İdeallerin

İnançların

İdeolojilerin sonucudur

Yani, birey kendisinin ihtiyaçları ve arzuları ile hiçbir ilgisi olmasa da bazı faydalar için çalışmanın görevi olduğuna inanır.

Dolayısıyla bu özgürlükçü model;

Otoriteye boyun eğmeyi istemeyen

Kendilerine maksimum düzeyde bireysel denetim ve özgürlük sağlayan

Toplumsal bir örgütlenme talep eden

Bireyleri teşvik eden ve destekleyen bir eğitim yöntemidir.

Birbirine benzer kalıplanmış beyinlerin ve bu türden beyinler üreten eğitim sistemlerinin artık ihtiyaçları karşılamadığını fark eden ve bu sistemleri sorgulamaya başlayan toplumlar,okul kavramını tüm öğeleriyle birlikte yeniden gözden geçirmekte eğitime ve okula yeni anlamlar yüklemektedirler.

Bunun sonucunda öğrenci merkezli okul ile öğrenci merkezli okul kavramlarını gündeme getirmektedir.

ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME

ADI : DAMLA

SOYADI : ERKAN

NO : 0011703011

KONU : ÖĞRENCİ MERKEZLİ EĞİTİM UYGULAMALARINA GEÇİŞTE NASIL BİR PROGRAM MODELİ UYGULANMALIDIR

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Öğretmenin Okuldaki Bir Günü

ÖĞRETMENİN OKULDAKİ BİR GÜNÜ

Öğretmen sınıf içinde öğrencilerin arkadaşı gibi davranışlarda bulunarak öğrencilerin dikkatin ikendi üzerinde yoğunlaştırıyor. Böylelikle derse başladığında dersi anlatmada ve dikkat toplamada güçlük çekmiyor. Bir dersin ilk 5 dakikasında günlük hayattan veya olağan işlerden bahsederek derse giriş yapıyor. Daha sonra dersi tayin edip anlatılacak konu hakkında konuşma yaptıktan sonra konu hakkında kaynaklardan öğrencilere okutma yaparak öğrencilerin okuyarak anlamasını sağlıyor. Daha sonra konunun tam anlamıyla kavranması için soru-cevap şeklinde öğrencilerle bilgi alış verişinde bulunuyor. Dersin bitimine az bir süre kala dersi bitiriyor ve öğrencileri serbest çalışmaya bırakıyor.

Öğretmen ders içinde öğrencileri gözlemleyip gerekli gördüğü öğrencilerin velisini okula çağırıp gerekli olan konuları görüşüp, öğrenci hakkındaki görüşlerini veliye aktarıp, öğrenci velisiyle bilgi alış verişinde bulunuyor.

Öğretmen öğrencilerin dersi daha iyi anlayabilmesi için ders için özel araç gereç hazırlıyor ya da öğrencilere küçük deneyler hazırlatıp konuyu pekiştiriyor. Öğretmen okul yönetiminin gerektiren açıklamalarını sınıfta öğrencilerine anlatıp, okul yönetimi ile öğrenci arasında önemli bir faktör oluyor.

Öğretmen konunun pekiştirilmesi için eve ödev verip daha sonraki günlerde bu ödevleri kontrol edip öğrencilerin konu hakkındaki hassasiyetini değerlendiriyor.

Öğretmen okul dışında arıcılıkla uğraşıyor. Derste anlatacağı konuyu tasarlayıp öğrenciye en iyi şekilde konuyu aktarmayı planlıyor. Öğretmen ders dışında da öğrencileri ile gerektiğinde ilgilenip onlarla iç içe yaşıyor.

Öğretmen okulda geçen zamanlarında adeta özel hayatını unutuyor ve sadece öğrencilerine yoğunlaşıyor. Öğretmen kesinlikle özel hayatını okula taşımıyor.

Bunlar benim açımdan sevindirici, öğretmenin öğrencilere bir şeyler verebilmesi için öğrencilere yoğunlaşması ve özel hayatını derslere yansıtmaması gerekir. Benim gördüklerim öğrencilerin geleceği için ve geleceğin öğretmenleri için umut verici ve sevindirici şeylerdir.

ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Şekil: A (Öğrencilerin oturma düzeni)

İşlenecek olan konudan çıkarılan sorular veya konu sonunda bulunan sorular öğrenciler arasında Şekil: A’da da görüldüğü gibi sırayla soru sorulur, ilk kişi soruyu sorar, ikincisi cevaplar. Cevap veremezse diğer kişiye geçer. Cevap verene kadar bu devam eder. Cevap verildikten sonra sıradaki kişi soruyu sorar ve bu sıralama bu şekilde devam eder.

Diğer bir öğretim yöntemi ise öğrencilere daha önceden bir konu verilir. Öğretmen birkaç kişi seçerek tahtaya çıkarır. Tahtaya çıkan öğrenciler konuyu anlatır. Sonra dinleyenler anlatanlara soru sorar. Daha sonra anlatanlar dinleyenlere soru sorar. Anlatım ve sorular bittikten sonra anlatanlar dışında birkaç kişi seçilip tahtaya çıkarılır ve aynı yöntemler uygulanır.

Diğer bir öğretim yöntemi olarak ta soru-cevap yöntemidir, öğretmen konuyu anlatır, öğrenciler dinler anlattıktan sonra sorular sorar. En çok kullandığı yöntem budur. Konular çeşitli tarzlardaki soru tipleriyle pekiştirilir. Bu yöntemle öğrencinin konuyu daha çabuk kavraması sağlanır.

DERSLERİN GÖZLENMESİ:

Öğretmen adayı : EMRE ÜRÜN

Sınıf : 3/B

Tarih : 30.04.2002

Ders : Hayat Bilgisi

Öğretmen : Mustafa SARUHAN

Öğrenci sayı : 35

Giriş:

Yoklama aldı. Geçen derste neler işlediğini özetleyerek anlattı. Derse çalışıp çalışmadıklarını sordu ve birkaç kişiye okutturdu. Okuma bittikten sonra anlatıp sorular sordu.

Dersin amaçları:

Maddenin kaç halde olduğunu kavrayabilme.

Öğretme-öğrenme yaklaşımı:

Öğrencilere bilgi aktarırken konudan kopmamaya çalışıp öğrencilerin dikkatini dağılmamaya çalışmaktadır.

Öğretim yöntemleri:

Her konudan sonra öğretmen sorular sorar. Anlatım-soru-cevap tipinde öğretim yöntemi kullanır. Günlük hayattan örnekler vererek, konuyu daha iyi anlamalarını sağlar.

İletişim:

Öğretmen ses tonunu anlayacağı seviyede tutuyor. Sınıftaki gürültüye göre ses tonunu ayarlıyor. Öğrencilerle göz teması kurarak dersin hakimiyetini sağlıyor.

Etkinlikler arası geçişler:

Sınıfta bir anlaşma sağlandıysa olayı özetleyip diğerine geçiyor. Anlaşma yoksa vazgeçilebiliyor.

Öğrencilerin yönetimi:

Öğrencilerin yönetimi önce susması veya dinlemesi için uyarılıyor, buna yine devam ediyorsa kızıyor. Bir birleri arasında iletişimin daha iyi olması için, bir birlerine soru sorarak öğrenmeleri için gruplar yapıyor.

Dersi bitirme:

Dersi özet yaparak bitiriyor. Anlamadıkları yer olup olmadığını soruyor.

Öğrenci çalışmalarını değerlendirme:

Anlatılan konu ile ilgili kısa cevaplı sorular sorarak öğrencilerin cevaplamasını istiyor. Eksiklerim görüp öğrencilerin öğrenmesini sağlıyor.

Öğretmen adayı : EMRE ÜRÜN

Sınıf : 3/B

Tarih : 30.04.2002

Ders : Matematik (2 DERS)

Öğretmen : Mustafa SARUHAN

Öğrenci sayı : 35

Giriş:

Yoklama aldı. Geçen derste neler işlediğini özetleyerek anlattı. Derse çalışıp çalışmadıklarını sordu. Okuma bittikten sonra konu tahtada öğretmen tarafından örnek sorular çözülmek kaydıyla öğrencilere anlatılır. Daha sonra ünite dergisinden sorular öğrenciler tarafından sırayla tahtada çözülür.

Dersin amaçları:

Doğal sayılarda büyüklük, küçüklüğü kavrayabilme.

Öğretme-öğrenme yaklaşımı:

Öğrencilere bilgi aktarırken konudan kopmamaya çalışıp öğrencilerin dikkatini dağılmamaya çalışmaktadır. Her öğrenciye soru soracağım belirterek öğrencilerin dersten kopmamalarını sağlıyor.

Öğretim yöntemleri:

Her konudan sonra öğretmen sorular sorar. Anlatım-soru-cevap tipinde öğretim yöntemi kullanır.

İletişim:

Öğretmen ses tonunu öğrencilerin anlayacağı seviyede tutuyor. Sınıftaki gürültüye göre ses tonunu ayarlıyor. Öğrencilerle göz teması kurarak dersin hakimiyetini sağlıyor.

Etkinlikler arası geçişler:

Sınıfta bir anlaşma sağlandıysa olayı özetleyip diğerine geçiyor. Anlaşma yoksa vazgeçilebiliyor.

Öğrencilerin yönetimi:

Öğrencilerin yönetimi önce susması veya dinlemesi için uyarılıyor, buna yine devam ediyorsa kızıyor. Bir birleri arasında iletişimin daha iyi olması için, bir birlerine soru sorarak öğrenmeleri için gruplar yapıyor.

Dersi bitirme:

Dersi özet yaparak bitiriyor. Anlamadıkları yer olup olmadığını soruyor.

Öğrenci çalışmalarını değerlendirme:

Anlatılan konu ile ilgili kısa cevaplı sorular sorarak öğrencilerin cevaplamasını istiyor. Eksiklerini görüp öğrencilerin öğrenmesini sağlıyor.

Öğretmen adayı : EMRE ÜRÜN

Sınıf : 3/B

Tarih : 30.04.2002

Ders : Türkçe

Öğretmen : Mustafa SARUHAN

Öğrenci sayı : 35

Giriş:

İşlenecek konuyu öğretmen okuyor. Öğrencilere yüksek sesle okutturuyor.

Dersin amaçları:

Dinleyenleri sıkmadan sesli okuma yapabilme.

Öğretme-öğrenme yaklaşımı:

Öğrenciler konuyu dikkatlice okuyup sorular soruyor.

Öğretim yöntemleri:

Okuma-soru-cevap şeklinde bir yöntem sağlanıyor.

İletişim:

Ses tonunu seviyeli tutuyor. Herkesin anlayabileceği şekilde okuyor. Öğrencilere sorular soruyor. Fiziksel yetilerini (beden dilini) kullanarak sınıfı kontrolünde tutuyor.

Öğrencilerin yönetimi:

Öğrencinin dikkatini konuya toplayacak şekilde anlatıyor. Öğrencinin rahatsız olacağı her şeyden kaçınıyor (pencerelerin açık olma durumunda dışarıdan ses gelirse kapattırması, koridorda yapılan gürültüye müdahale etmek vb. gibi). Öğrencilerin grup yaparak aralarında bir yarışma ortamı yapıyor.

Dersi bitirme:

Konunun ana fikrine değinerek özetliyor ve dersi bitiriyor.

Öğrenci çalışmalarını değerlendirme:

Anlatılan konu ile ilgili kısa cevaplı sorular sorarak öğrencilerin cevaplamasını istiyor. Eksiklerini görüp öğrencilerin öğrenmesini sağlıyor.

Öğretmen öğrencilere sınıfa girmelerini ve yerlerine oturmalarını söylüyor. Dikkatlerini toplamak için sürekli günlük hayattan örnekler veriyor, öğrencilerinde bunlara benzer örnekler vermesini istiyor. Öğrencinin dersi dinlemediğini fark ettiğinde bu öğrenciye konu ilgili sorular soruyor. Öğrenci cevap veremiyor ve derse katılmak mecburiyetinde kalıyor.

Öğretmen öğrencilere isimle hitap ediyor. Ders anlatırken öğrencilerin yüzüne bakıyor. Öğrencilerin arasında dolaşarak veya ayakta durarak bütün öğrencilerin yaptıklarından haberdar oluyor.

Soru sormayı gözlemleme:

Sorulan sınıfa soruyor öğrencileri rastgele seçiyor. Listeden farklı yöntemlerle seçiyor. Soru sorduğunda onlara zaman tanıyor. Soruya cevap alamadığında değişik şekillerde soruyor ve yaran cevaplan tamamlamaları için yardımcı ipuçları veriyor. Öğrencilere cesaret verecek sözler söylüyor (Biraz düşünün yapabilirsiniz vb. gibi). Öğrenciler çoğu zaman yanlış cevap vermekten kaçmıyorlar.

Okulda araç-gereç ve yazılı kaynaklar:

Okulda deney yapmak için gerekli araç gereçler, derslerde yardımcı olacak olan haritalar, yazılı kaynak olarak kitaplar ve bazı panolarda bulunan kompozisyon türü yazılar, geçmişte yaşanan olaylardan bahseden kısa yazılar, resimler bulunmaktadır. Aynca sınıflarda öğrenciler tarafından yapılmış resimler ve yazılmış şiirler var.

NOT:

Her hafta aynı sınıfta derse girdiğimiz için yapılan dersler ve derslerin işleniş biçimi ortalama olarak aynı. Bu sebeple derslerin gözlenmesini sadece bir hafta yazdım.

OKULUN TARİHÇESİ

TARİHİ:

Okul; A ve B Blok Binaları olarak iki ayrı bölümden oluşmuştur. A Blok Binanın inşaatı 01.08.1%7′de başlamış ve 01.11.1968′de tamamlanmıştır. 25.10.1968′de ilkokul olarak Eğitim-Öğretime açılmıştır. 1997-1998 Öğretim Yılında 8 Yıllık İlköğretim Okuluna dönüştürülmüştür. Okul Binasının yetersiz olması sebebiyle, 01.05.1998′de 4 katlı ve 18 derslikli B Blok Binanın inşaatına başlanmış ve 01.11.1999′da Eğitim Öğretime açılmıştır.

FİZİKİ DURUMU:

A Blok Bina; 11 Derslik, Öğretmenler Odası, İdari Odalar, Araç-gereç Odası, Tuvaletlerden ibaret ve 2 katlıdır. B Blok Bina; 18 Derslik, Laboratuar, İdari Odalar, Hizmetli ve Memur Odası, Mutfak, Salon, Kömürlük, Kaloriferlik ve Tuvaletlerden ibaret olup 4 katlıdır.

OKULUN KAZANDIĞI ÖDÜL VE BAŞARILAR:

1973-1974 Öğretim Yılı: “ATLETİZM” Türkiye 3.1üğü,

1993-1994 Öğretim Yılı: “YEŞİL OKULLAR” Yarışmasında Türkiye 3.1üğü ve 50 Milyon TL. ödül (Çevre ve Milli Eğitim Bakanlığınca müşterek düzenlenmiştir),

2001-2002 Öğretim Yılı: “NEVRUZ” konulu Resim Yarışmasında Türkiye birinciliği (500.000.000 TL.) ödüllü.

OKUL MÜDÜRÜ VE OKUL KURALLARI

Etkinlik Özeti : Uygulama okulundaki diğer öğretmen adayları ile bir araya gelerek okul müdüründen okulun tümünü ilgilendiren sorunlar konusunda bilgi alınması.

Okul müdüründen randevu istendi ve 05.03.2002 saat 08:30′da görüşüldü.

Okul müdürüne, müdürün okuldaki çalışmalar ile ilgili başlıca amaçları soruldu. Okuldaki eğitim-öğretim ortamının sağlanması, okulun idari ve mali yönetimi ve okul düzeninin sağlanmasından sorumlu olduğunu beyan etti.

Okul müdürüne okuldaki öğretmenlerden neler beklediği soruldu. Öğretmenlerin görevlerini düzenli olarak ve zamanında yapmaları gerektiği üzerinde durdu. Okulun sahip olduğu kaynaklan iyi değerlendirebilmesi gerektiğini söyledi. Özellikle, kendisini hem mesleki yönden hem de kültürel yönden geliştirmesi gerektiği üzerinde durdu. Çok kitap okumanın önemine değindi.

Okul müdürüne, müdürün, yeni öğretmenlerin okula ve göreve uyum sağlamalarındaki rolü soruldu. Okul müdürünün yeni öğretmenlere ilgilenmesi üzere bir rehber öğretmen atadığını ifade etti. Bu öğretmen tarafından yeni öğretmene okulun gerekleri hakkında bilgi verilmesi sonucunda, yeni öğretmenin yavaş yavaş görevine uyumunun mümkün olduğunu belirtti.

Okul yönetimi hakkında bilgi verdi. Yönetimin bir müdürden ve iki müdür yardımcısından oluştuğunu ifade etti. Müdür yardımcısı sayısının öğrenci sayısına göre belirlendiğini söyledi. Her 400 öğrenciye bir müdür yardımcısı atandığını anlattı. Öğretmenlerin norm kadro usulü hakkında da bilgi veren okul müdürü, günümüzdeki mevzuat uyarınca 21 saat ders başına bir öğretmene kadro verildiğini ifade etti. Okulun şu anda 45 norm öğretmen kadrosu bulunduğunu söyledi. Nöbetçi öğretmen hakkında sorulan bir soruya da nöbetin öğretmenin asli vazifesi olduğunu, her öğretmenin haftada bir kez nöbet tutmak ile mükellef olduğunu ifade etti. Nöbet sırasında ortaya çıkan bir vukuatın nöbet defterine işlendiğini, öğrenci nöbetlerinin ise 7. ve 8. sınıflara uygulandığını anlattı.

Öğretim yılı başında Eylül ayının 2. veya 3. haftasında öğretmenler kurulu toplantısı yapılmaktadır. Bu toplantıda etkinlikler belirlenmekte, eğitsel kollara öğretmenler seçilmektedir.

Okulda, öğrenci, veli, öğretmenler ve diğer çalışanlara yönelik anketler uygulanmaktadır. Anketler neticesinde, iyileştirmeye açık konular, öğretmenlere çalışma olarak dağıtılmakta ve böylece o konuda daha doğru ve gelişmiş bir iyileştirme mümkün olabilmektedir.

Okulda verilen ödüllere yönelik olarak da;

En fazla sayfa sayısı kadar kitap okuyan üç öğrenciye okul idaresi tarafından değişik hediyeler verilmektedir.

Okul sınavlarında ilk üç dereceye giren öğrencilere değişik hediyeler verilmektedir.

Sosyal faaliyetlerde başarılı olan öğrencilere ödüller verilmektedir.

T.C.

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ

TEKNİK EĞİTİM FAKÜLTESİ

MAKİNA EĞİTİMİ BÖLÜMÜ

DERSİN ADI

OKUL DENEYİMİ

HAZIRLAYAN

İsmail BOSTAN

0121701031

BÖLÜM

TESİSAT ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI

1. SINIF II. ÖĞRETİM

OKUL

BAĞLAR İLKÖĞRETİM OKULU

TESLİM ALAN

OKT. NURETTİN USLU

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Ders : Fen Bilgisi

DERS : FEN BİLGİSİ

ÜNİTE 3

ÜNİTENİN ADI : CANLILAR ÇEŞİTLİDİR

SÜRE : 17 /02/2003 - 14 /03 /2003 ( 20 İŞ GÜNÜ)

ÜNİTENİN AMACI

Bu ünite ile öğrencilerin;

• Yeryüzünde yaşayan canlıların çeşitliliğini,

• Canlıların gruplandırılma şekillerini,

• Bitkilerin ve hayvanların genel yapısını ve canlılık olaylarını (büyüme, gelişme, üreme, doku ve sistem yapılarına girilmeden) gözlemlerle, uygulamalarla, deneylerle ve farklı etkinliklerle kavramaları amaçlanmaktadır.

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

1. Gözlem, araştırma ve izlenimlerine dayanarak doğadaki canlılara örnekler verir.

KONULAR

A. DOĞADA GÖRDÜĞÜMÜZ CANLI ÇEŞİTLERİ

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

2. Canlıların niçin gruplandırılarak incelendiğini fark eder ve hangi özelliklere göre gruplandırıldığını tartışarak belirtir.

3. Yaptığı gözlem, araştırma ve incelemeler sonucunda doğada gözle görülebilen ve gözle görülmeyen canlılar olduğunu fark eder ve çok çeşitli sayıdaki canlıları birbirine benzeyen ve benzemeyen özelliklerine göre gruplar altında toplamanın, inceleme kolaylığı sağladığını belirtir.

KONULAR

B. CANLILARI GRUPLANDIRALIM

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

4. Canlıların gruplandırılmasında temel basamakların bakteriler, protista, bazı mantarlar, bitkiler, hayvanlar olabileceğini ve bu gruplamanın dışında virüs denilen varlıkların da bulunduğunu belirtir.

5. Virüslere, bakterilere, protista ve mantarlara örnekler verir.

KONULAR

C. VİRÜS, BAKTERİ, PROTİSTA VE MANTARLARLA TANIŞALIM

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

6. Çeşitli bitki örnekleri üzerinde yaptığı gözlem, araştırma ve incelemeler sonucunda bitkilerin çoğalmayı sağlayan özelliklerine göre çiçeksiz ve çiçekli bitkiler olarak gruplandırıldığını belirtir.

7. Çiçeksiz bitkilerin yaşadıkları ortamlara ve nasıl çoğalabildiğine örnekler verir.

KONULAR

Ç. BİTKİLERİ DAHA İYİ TANIYALIM

1. Çiçeksiz Bitkileri Nerelerde Buluruz?

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

8. Çiçekli bitkilerin bölümlerini ve bu bölümlerin görevlerini, bu tür bitkilerin nasıl çoğalabildiğini bitki örneği üzerinde kısaca açıklar.

10. Çiçekli bitkilerin farklı yaşam ortamlarına uyumlarıyla ilgili örnekler verir.

KONULAR

2. Doğanın Süsü Çiçekli Bitkiler

a. Çiçekli Bitkilerde Hangi Bölümler Var?

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

9. Meyve ve tohum oluşumunun bitkilerin üremesinde ve çevreye yayılmasındaki önemini belirterek besin olarak kullanılan meyve ve tohumlara örnekler verir.

KONULAR

b. Bitkilerin Doğaya Sunduğu Tohum ve Meyve

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

11. Yaptığı gözlem, araştırma ve izlenimlere dayanarak doğadaki hayvanların destek yapılarına göre omurgasız ve omurgalılar olarak iki ana gruba ayrıldığını belirtir.

12. Çeşitli hayvanların adlarını listeleyerek bu hayvanların hangi gruba girdiğini tahmin eder.

KONULAR

D. HAYVANLARI DAHA İYİ TANIYALIM

1. Hayvanları Nasıl Gruplarız?

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

13. Omurgasız hayvanlara örnekler verir.

KONULAR

a. Omurgasız Hayvanlara Örnekler Verelim

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

14. Omurgalıları, yaşadıkları ortamlara ve beslenme şekillerine örnekler vererek gruplandırır.

15. Görünüşleri, hareket şekilleri ve yaşadıkları ortamlar birbirine benzediği hâlde aynı gruba girmeyen canlılara örnekler verir (kuş, kelebek, yarasa vb.).

KONULAR

b. Omurgalı Hayvanlara Örnekler Verelim

BELİRLİ GÜN VE HAFTALAR

1. Millî Eğitim Vakfı Kuruluş Günü (19 Şubat)

2. Yeşilay Haftası (1-7 Mart)

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : İNGİLİZCE

ÜNİTE 6

ÜNİTENİN ADI : MY HOUSE

(Evin Bölümleri, Nerede?)

AMAÇ 24 : Evin bölümleri bilgisi

FUNCTION

a. Describing house (using preposition in)

1. Evin bölümlerini “in” edatını kullanarak tanıtabilme

STRUCTURE

I’m in the kitchen. It’s in the living room.

She / he is in the bedroom.

VOCABULARY

living room, bedroom, kitchen, bathroom, stairs, toilet

KONULAR

1. Evin Bölümleri

AMAÇ 25 : Okulun bölümleri bilgisi

FUNCTION

b. Describing school

c. Parts of the body

1. Okulun bölümlerini öğrenerek tanıtabilme

2. Vücudumuzun bölümlerini öğrenerek tanıtabilme

STRUCTURE

The students are at the cafeteria.

VOCABULARY

director’s room, teacher’s room, library, lab,

classroom, cafeteria, face, eyes, arm, leg

KONULAR

1. Okulun Bölümleri

2. Vücudumuzun Bölümleri

AMAÇ 27 : “Nerede?” soru kalıbı bilgisi

AMAÇ 28 : “Nerede?” sorusuna cevap verebilme

FUNCTION

d. Asking questions using “WHERE”

Teaching some objects about house

More prepositions

1. “Nerede?” kelimesini kullanarak soru sorabilme

2. Evde kullanılan bazı eşyaların adlarını öğrenebilme

3. “Nerede?” soru kelimesi ile sorulan soruya cevap verebilmek için gerekli edatları öğrenebilme

STRUCTURE

Where is the television? It’s in the living room.

Where is the fridge? It’s next to the cooker.

Where is the table? It’s in the living room.

VOCABULARY

fridge, bad, clock, cooker, picture, television, bath, telephone, carpet, lamp, radio, chair, table, under, near, next to, on, in

KONULAR

1. Edatlar

2. Ev Eşyaları

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : DİN KÜLTÜRÜ VE AHLÂK BİLGİSİ

ÜNİTE 5

ÜNİTENİN ADI : YARATANI VE YARATTIKLARINI

SEVELİM (II)

AMAÇLAR

23. Kendisini ve yaratılmışları sevmenin Tanrı’yı da sevmek olduğu düşüncesini örneklendirir.

KONULAR

6. Kendimi Seviyorum, Yaratıcımı da Seviyorum

7. Yaratılmışları Sevmekle Allah’ı Sevmiş Olurum

8. Sevelim, Sevilelim:Sevgi Karşılıklıdır

AMAÇLAR

25. Yaşatmanın ve var etmenin bir sevgi işi olduğuna inanır.

KONULAR

9. Yaratmak ve Yaşatmak Sevgi İşidir

AMAÇLAR

26. İhlâs suresini ezbere okur ve anlamını söyler.

KONULAR

10. İhlâs Suresini Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : TÜRKÇE

A.ANLAMA

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilerin;

1. Dinleyebilme ve izleyebilme;

2. Tekniğine uygun olarak sesli ve sessiz okuyabilme;

3. Duygu ve düşünce ürünlerinden ve güncel yayınlardan kendi düzeyinde olanları tanıyabilme; seçebilme;

4. Kelime dağarcığını (dilimizin yapısıyla ilgili özellikleri de sezmiş olarak) düzeyine göre zenginleştirebilme;

5. Sözlük, ansiklopedi vb. başvuru kitapları ile kaynaklardan yararlanabilme;

6. Kitap edinebilme ve kitaplardan yararlanabilme;

7. Dinleme, izleme, okuma yoluyla yakın ve uzak çevreleriyle ilgilenebilme bilgi, beceri ve alışkanlıklarını geliştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Dinleme ve izleme tekniği bakımından:

a. Konuşmacıya, sanatçıya gerekli saygıyı göstermek ve gerektiğinde uygun biçimde alkışlama alışkanlığı kazanabilmek.

b. Radyoda, televizyonda kendi düzeyindeki bir haberi vb. yayınları dinleyip izleyebilmek.

c. Yazım kılavuzundan, sözlüklerden, kaynak kitaplardan, ansiklopedilerden yararlanabilmek.

2. Okuma tekniği bakımından:

a. Yazım kılavuzundan, sözlüklerden, kaynak kitaplardan, ansiklopedilerden yararlanabilmek.

b. Günlük gazeteleri ve düzeyine uygun dergileri izleyebilmek.

3. Anlama tekniği bakımından:

a. Dinlediği, izlediği bir filmin, oyunun, okuduğu bir öykünün olayını belirtebilmek; belli başlı kişilerin fiziksel ve karakter özelliklerini, olayın geçtiği yeri ve zamanı belirtebilmek.

b. Metinlerin belli başlı bölümlerini sırasına göre kavrayabilmek.

B. ANLATIM

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilere;

1. Düzgün ve doğru cümlelerle soru sorabilme, sorulara karşılık verebilme; küme ya da sınıfta konuşmalara, tartışmalara katılabilme; varılan sonuçları anlatabilme;

2. Bu yaş grubunun kullanmaları gereken yazım kurallarını uygulayabilme, noktalama işaretlerini kullanabilme;

3. Düzeye uygun bir filmi, bir olay yazısını sırasıyla kısaca anlatabilme; bunların ana fikrini belirtebilme; okuduğu bir kitabın konusunu özetleyebilme;

4. Yakın çevrede gördüklerini, bildiklerini, yaptıklarını, yaşadıklarını, dinlediklerini, edindiği bilgileri küme ya da sınıf arkadaşlarına anlatabilme;

5. Yakın çevresi ve kendi yaşayışıyla ilgili bir konu üzerinde duygu ve düşüncelerini düzeye uygun olarak belirtebilme;

6. Günlük hayatta gerekli olan konuşma ve yazışma biçim ve yöntemlerini uygulayabilme;

7. Gereğine uygun ve okunaklı bir yazı ile yazabilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmaktır.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Sözlü olarak:

a. Sorulan sorulara birkaç cümle ile düzgün karşılıklar verebilmek.

b. Kendini ve başkalarını tanıtabilmek.

c. Türkçeden başka derslerle ilgili de olsa belli bir konu çevresinde sınıfta konuşabilmek, tartışabilmek.

2. Yazılı olarak:

a. Sınıfça yapılan anlama etkinliklerinde varılan sonuçları 4-5 basit cümle ile anlatabilmek.

b. Ödevlerinde 5-7 kelimelik doğru cümleler kurabilmek.

c. 3-5 cümlelik istek, ısmarlama, kutlama, teşekkür, çağrı yazıları, zarf üstü, etiket ve fiyat listesi yazabilmek.

ç. İzlenen düzeye uygun bir filmi, okunan ya da dinlenen 150-200 kelimelik bir olay yazısını anlatabilmek, ana fikrini kısaca belirtebilmek.

C. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Öğrencilere; cümle içinde sıfatları, zamirleri ve fiilleri tanıyabilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmak.

2. Öğrencilerin, önceki yıllarda ve ünitelerde kazandıkları davranışları geliştirmek ve pekiştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Varlıkların biçimlerini, durumlarını, renklerini, sayılarını ve sırasını bildiren kelimeleri kullanabilmek.

2. Cümle içinde zamirlerin hangi adın yerini tutuklarını belirtebilmek.

3. Cümle içinde fiilleri tanıyabilmek.

4. Kelimelerin eş ve karşıt anlamlılarını bulabilmek.

5. Öğrendiği yazım kurallarını uygulayabilmek ve noktalama işaretlerini kullanabilmek.

Ç. YAZI

AMAÇ 7 : Bitişik eğik yazı ile blok yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Blok şeklinde yazılacak şiir, atasözü, özlü söz, kutlama yazısı vb. seçme

2. Kelimeler arasında, büyük harflerde “E” harfi kadar aralık bırakma

3. Kelimeler arasında, küçük harflerde “e” harfi kadar aralık bırakma

4. Cümleler arasında, kelimeler arasındaki aralığın bir buçuk katı aralık bırakma

5. Satırlar arasında, büyük harflerde en fazla bir harf boyu kadar aralık bırakma

6. Satırlar arasında, küçük harflerde harf uzantısının yarısı kadar aralık bırakma

KONULAR

5. Bitişik Eğik Yazı ile Blok Çalışmaları

AMAÇ 13 : Matematik işaretlerini kuralına uygun biçimde yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Eleman, eleman değil, parantez, tırnaklı parantez, paralel işaretlerinin başlangıç ve bitiş yerlerini gösterme

2. Eleman, eleman değil, parantez, köşeli parantez, tırnaklı parantez, dik, paralel işaretlerini kuralına uygun olarak yapma

KONULAR

8. Matematik İşaretleri : Eleman, Eleman Değil, Parantez, Köşeli Parantez, Tırnaklı Parantez, Dik, Paralel

ARAÇ VE GEREÇLER

Yazı defteri, kılavuz karton, yazı kalemi, dolma kalem, mürekkep, yazı tahtası, tebeşir, kurutma kâğıdı

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : MATEMATİK

HEDEF : Doğal sayılarla ilgili alıştırmaları yapabilme

KONULAR

1. Doğal Sayılar

• Alıştırmalar

DAVRANIŞLAR

1. Konu ile ilgili daha önceki davranışlar

HEDEF 4 : Kesirlerle problem çözebilme

KONULAR

2. Kesirler

• Kesirlerle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

1. Bir çokluğun paydası bir basamaklı bir doğal sayı veya 10, 100, 1000 olacak şekilde belirtilen basit kesir kadarını bulmayı gerektiren bir problemi çözme

3. Paydası bir basamaklı bir doğal sayı veya 10, 100, 1000 olan basit kesirleri kullanarak bir problem yazma

HEDEF 1: Kesir kısmı en çok üç basamaklı olan ondalık kesirleri kavrayabilme

KONULAR

3. Ondalık Kesirler

• Ondalık Kesir

a. Ondalık Kesir Kavramı

b. Ondalık Kesirlerin Kısımları, Basamakları ve Yazılıp Okunması

c. Ondalık Kesirlerin Sayı Doğrusu Üzerinde Gösterilmesi

DAVRANIŞLAR

1. Paydası 10, 100 veya 1000 olan kesirlerin ortak özeliğini söyleme

2. Paydası 10, 100 veya 1000 olan bir basit veya tam sayılı kesri virgül kullanarak yazma

3. Basamaklarındaki rakamları verilen bir ondalık kesrin tam ve kesir kısımlarını gösterme

4. Tam ve kesir kısımları verilen bir ondalık kesri yazma

5. Bir ondalık kesrin basamaklarının adlarını söyleyip yazma

6. Basamaklarındaki rakamları verilen bir ondalık kesri okuma

7. Sözlü olarak verilen bir ondalık kesri rakamlarla yazma

8. Kesir kısmı en çok üç basamaklı bir ondalık kesrin eşiti olan kesri yazma

9. Sadece onda birler basamağı bulunan bir ondalık kesre uygun şekli çizme

10. Sadece onda birler basamağı bulunan bir ondalık kesri sayı doğrusunda gösterme

11. Sayı doğrusunda sadece onda birler basamağı bulunan bir ondalık kesre karşılık gelecek şekilde verilen bir noktaya ait ondalık kesri yazma

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle toplama işlemini yapabilme

KONULAR

4. Toplama İşlemi

• Kesirlerle Toplama İşlemi

a. Eşit Paydalı İki Basit Kesir Sayısı ile Toplama İşlemi

b. Paydası Eşit ve İki Basamaklı Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Eşit paydalı iki basit kesri toplayıp sonucu söyleyip yazma

2. Eşit paydalı iki basit kesrin toplandığı bir işlemde, eksik bırakılan terimi bulup yazma

3. Eşit paydalı iki basit kesrin toplama işlemini şekille gösterme

4. Eşit paydalı iki bileşik kesri toplayıp sonucu söyleyip yazma

5. Eşit paydalı iki tam sayılı kesri toplayıp sonucu söyleyip yazma

HEDEF 4 : Paydası, 10, 100, 1000 olan ondalık kesirlerle toplama işlemini yapabilme

KONULAR

• Paydası 10, 100 ve 1000 Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydası 10 veya 100 olan eşit paydalı iki basit kesrin toplama işlemini şekille gösterme

2. Paydası 10, 100 veya 1000 olan eşit paydalı iki basit kesri toplayıp sonucu yazma

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle çıkarma işlemini yapabilme

KONULAR

5. Çıkarma İşlemi

• Kesirlerle Çıkarma İşlemi

a. Paydaları Eşit Basit Kesir Sayıları ile Çıkarma İşlemi

b. Paydaları Eşit ve İki Basamaklı Kesirle Çıkarma İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu söyleyip yazma

2. Eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işleminde, eksilen veya çıkandan verilmeyeni bulup yazma

3. Eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini şekille gösterme

4. Eşit paydalı iki bileşik kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu söyleyip yazma

5. Eşit paydalı iki tam sayılı kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu söyleyip yazma

HEDEF 4 : Paydası 10, 100 ve 1000 olan ondalık kesirlerle çıkarma işlemini yapabilme

KONULAR

• Paydası 10, 100 ve 1000 Olan Kesirlerle Çıkarma İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydası 10 veya 100 olan eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini şekille gösterme

2. Paydası 10, 100 veya 1000 olan eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu yazma

HEDEF 1: Çarpımları en çok altı basamaklı olan doğal sayılarla çarpma işlemini yapabilme

KONULAR

6. Çarpma İşlemi

• Doğal Sayılarla Çarpma İşlemi

a. 0 (Sıfır) ile Çarpma İşlemi

b. Çarpma İşleminin Doğruluğunun Kontrolü

DAVRANIŞLAR

3. İki doğal sayının çarpma işlemini, çarpanların yerlerini değiştirerek yapıp sonucu söyleme

4. Üç doğal sayının çarpma işleminde; ilk iki sayı ile üçüncü sayı çarpımının son iki sayı çarpımı ile ilk sayının çarpımına eşit olduğunu çarpma işlemini yaparak söyleme

5. Bir doğal sayıyı “0″ ile çarpıp sonucu yazma

6. Bir çarpma işleminde, çarpımı çarpanlardan birine bölerek işlemin doğruluğunu kontrol edip sonucu söyleme

HEDEF 2 : En çok beş basamaklı doğal sayıların; 10, 100 ve 1000 ile kısa yoldan bölme işlemini yapabilme

KONULAR

7. Bölme İşlemi

• 10, 100, 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

a. 10 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

b. 100 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

c. 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıyı 10′a kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

2. Birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıyı 100′e kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

3. Birler, onlar ve yüzler basamağı “0” olan bir doğal sayıyı 1000′e kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

4. Birler basamağı “0” olan ve kalansız olarak bölünebilecek şekilde verilen bir doğal sayıyı, birler basamağı “0” olan iki basamaklı bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

5. Onlar basamağı “0” olan ve kalansız olarak bölünebilecek şekilde verilen bir doğal sayıyı, birler basamağı “0” olan bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

6. Birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıyı kalansız olarak bölünebilecek şekilde verilen, birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

HEDEF 6 : Sıvı ölçüsü birimlerinden litreyle yarım litreyi kavrayabilme

KONULAR

8. Ölçüler

• Sıvı Ölçüleri

a. Litre ve Yarım Litre

DAVRANIŞLAR

1. Litre ile ölçülen sıvılara örnekler söyleme

2. Bir litrenin içinde kaç tane yarım litre olduğunu söyleyip yazma

3. Verilen sıvı ölçüsü sonuçlarını sembol kullanarak yazma

HEDEF 7 : Ölçülerle ilgili problem çözebilme

KONULAR

• Ölçülerle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

3. Ölçüler için konulan sınırlılıklar içinde doğal sayılar veya kesirlerle çözülebilecek, en çok dört işlemin kullanıldığı bir problemi çözme

4. Ölçüler için konulan sınırlılıklar içinde doğal sayılar veya kesirlerle çözülebilecek, en çok dört işlemin kullanıldığı bir problem yazma

HEDEF 9 : Üçgenin özeliklerini kavrayabilme

KONULAR

9. Geometri

• Üçgen

DAVRANIŞLAR

1. Karenin, dikdörtgenin ve üçgen ile bunların belirlediği bölgeler arasındaki farkı söyleme

4. Verilen bir üçgeni adlandırma ve adlandırılmış bir üçgeni adıyla okuma

5. Verilen bir üçgenin köşelerini ve kenarlarını adıyla söyleyip yazma

6. Verilen bir üçgenin iç açılarını gösterme

7. Verilen bir üçgenin iç açılarını sembolle gösterme

8. Verilen bir üçgenin iç açılarının ölçülerini bulup yazma

9. Bir üçgenin iç açılarının ölçüleri toplamının kaç derece olduğunu söyleme

HEDEF 10 : Çember ve daire bilgisi

KONULAR

• Çember

DAVRANIŞLAR

1. Çember ile çemberin belirlediği bölgeler arasındaki farkı söyleme

2. Verilen bir çemberin merkezini, yarıçapını ve çapını gösterme

3. Verilen bir çember üzerinde, değişik yarıçaplar gösterme

4. Çap ile yarıçap arasındaki ilişkiyi söyleyip sembolle yazma

5. Verilen bir çemberin belirlediği bölgeyi gösterme

6. Çember ile daire arasındaki ilişkiyi söyleme

HEDEF 11 : Üçgenin ve çemberin çevrelerinin uzunluğunu hesaplayabilme

KONULAR

• Üçgen ve Çemberin Çevrelerinin Uzunluğunu Hesaplama

a. Üçgenin Çevresinin Uzunluğunu Hesaplama

b. Çemberin Çevresinin Uzunluğunu Hesaplama

DAVRANIŞLAR

1. Verilen geometrik şeklin kenar özeliklerinden yararlanarak çevresini hesaplama

4. Kenar uzunlukları verilen bir çokgenin çevresinin uzunluğunu tahmin etme

5. Verilen bir çemberin uzunluğunu, ? sayısını kullanmadan çeşitli ölçme yollarıyla bulup sonucu yazma

HEDEF 15 : Geometrik cisimleri ve şekilleri çizebilme

KONULAR

• Geometrik Cisimleri ve Şekilleri Çizme

a. Üçgen Çizme

b. Çember Çizme

DAVRANIŞLAR

1. Çevredeki eşyaların yüzeylerinden yararlanarak; üçgen ve çember çizme

2. Matematik defterinin karelerinden veya milimetrik kâğıt üzerindeki karelerden yararlanarak geometrik cisim ve şekil çizme

3. Öğretim araçlarını kullanarak; üçgen ve çember çizme

HEDEF 3 : En çok dört işlemi gerektiren problemleri çözebilme

KONULAR

10. Problemler

• Dört İşlemle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

1. En çok altı basamaklı doğal sayılarda; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçıyla çözülebilen bir problemi çözme

2. Doğal sayılarda; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçıyla çözülebilen bir problem yazma

3. Paydası en çok iki basamaklı olan kesirlerde, toplama ve çıkarma işlemiyle çözülebilen bir problemi çözme

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Ders : Türkçe

DERS : TÜRKÇE

A. ANLAMA

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilerin;

1. Dinleyebilme ve izleyebilme;

2. Tekniğine uygun olarak sesli ve sessiz okuyabilme;

3. Duygu ve düşünce ürünlerinden ve güncel yayınlardan kendi düzeyinde olanları tanıyabilme; seçebilme;

4. Kelime dağarcığını (dilimizin yapısıyla ilgili özellikleri de sezmiş olarak) düzeyine göre zenginleştirebilme;

5. Sözlük, ansiklopedi vb. başvuru kitapları ile kaynaklardan yararlanabilme;

6. Kitap edinebilme ve kitaplardan yararlanabilme;

7. Dinleme, izleme, okuma yoluyla yakın ve uzak çevreleriyle ilgilenebilme bilgi, beceri ve alışkanlıklarını geliştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Dinleme ve izleme tekniği bakımından :

a. 15-20 dakikalık bir konuşmayı dinleyebilmek.

b. Bir filmin oynatılacağı, bir konuşmanın yapılacağı, bir temsilin verileceği yere itişip kakışmadan girebilmek, yerine oturabilmek.

2. Okuma tekniği bakımından :

a. Sessiz okuma teknik ve alışkanlığını geliştirmek.

b. Düzeyine uygun, yararlı kitapları seçip okuma alışkanlığını geliştirebilmek.

3. Anlama tekniği bakımından:

a. Dinlediği, izlediği bir konuşmanın, filmin ve benzerlerinin, okuduğu bir gazete fıkrasının, mektubun, öykünün ve fikir yazılarının ana fikrini ve belli başlı yardımcı fikirlerini anlayıp belirtebilmek.

b. Bilmediği kelimelerin anlamlarını sözün gelişinden anlayabilmek, sözlüğe bakarak kelime türetme yollarını kavrayarak, cevaplarıyla ilgilenerek, kelime dağarcığını zenginleştirme yöntemini kazanabilmek.

B. ANLATIM

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilere;

1. Düzgün ve doğru cümlelerle soru sorabilme, sorulara karşılık verebilme; küme ya da sınıfta konuşmalara, tartışmalara katılabilme; varılan sonuçları anlatabilme;

2. Bu yaş grubunun kullanmaları gereken yazım kurallarını uygulayabilme, noktalama işaretlerini kullanabilme;

3. Düzeye uygun bir filmi, bir olay yazısını sırasıyla kısaca anlatabilme; bunların ana fikrini belirtebilme; okuduğu bir kitabın konusunu özetleyebilme;

4. Yakın çevrede gördüklerini, bildiklerini, yaptıklarını, yaşadıklarını, dinlediklerini, edindiği bilgileri küme ya da sınıf arkadaşlarına anlatabilme;

5. Yakın çevresi ve kendi yaşayışıyla ilgili bir konu üzerinde duygu ve düşüncelerini düzeye uygun olarak belirtebilme;

6. Günlük hayatta gerekli olan konuşma ve yazışma biçim ve yöntemlerini uygulayabilme;

7. Gereğine uygun ve okunaklı bir yazı ile yazabilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmaktır.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Sözlü olarak :

a. Gördükleri, yaşadıkları, duydukları, öğrendikleriyle ilgili olarak aldığı notlardan yararlanarak küme ya da sınıf karşısında kısa bir konuşma yapabilmek.

b. Kendini ve başkalarını ya da bir canlıyı, bir yeri anlatabilmek.

c. Okuduğu bir kitabı arkadaşlarına anlatabilmek, özetleyebilmek ve kitap üzerindeki düşüncelerini belirtebilmek.

ç. Basit atasözü ve özdeyişlerin anlamlarını açıklayabilmek.

2. Yazılı olarak :

a. Ödevlerinde 5-7 kelimelik doğru cümleler kurabilmek.

b. Okulda ve çevrede yaşanan önemli olayları ve özel günlerde görülen, yaşanan ve izlenenleri 3-4 paragrafla anlatabilmek.

c. 5-6 cümlelik istek, ısmarlama, kutlama, teşekkür, çağrı yazıları ve zarf üstü yazabilmek.

ç. Yazılarında, öğrendiği ve bu sınıf düzeyinde kullanması gereken yazım kurallarını uygulayabilmek ve noktalama işaretlerini kullanabilmek.

ATATÜRKÇÜLÜK

HEDEF : Türkiye’nin dünya üzerindeki yerinin önemini kavrayabilme

DAVRANIŞLAR

1. Türkiye’nin dünya üzerindeki yerinin önemini konu alan bir parçayı okuma

2. Okuduğu parçadan hareketle:

a. Türkiye’nin hangi bölgede yer aldığını açıklama

b. Akdeniz ve Karadeniz’i birbirine bağlayan boğazların önemini açıklama

c. Türkiye’nin hangi kıt’alar arasında bir köprü oluşturduğunu söyleme

ç. Karadeniz’e kıyısı olan ülkelerin diğer denizlere açılmalarında Türkiye’nin konumunun önemini açıklama

d. Türkiye’nin dünya için önem taşıyan petrol kaynaklarına sahip ülkelere komşu olduğunu söyleme

e. Türkiye’nin hangi uygarlıkların kesiştiği yerde olduğunu söyleme

f. Türkiye’nin içinde bulunduğu bölgede güçlü bir devlet olduğunu açıklama

g. Türkiye’nin genç ve dinamik bir nüfusa sahip olduğunu söyleme

KONULAR

TÜRKİYE’YE YÖNELİK İÇ VE DIŞ TEHDİT

• Tehdidin Nedenleri

Türkiye’nin Jeopolitik Önemi

Türkiye’nin Jeopolitik Konumunun Önemli Olması

Stratejik Bakımdan Dünyanın Kritik Bir Bölgesinde Olması

Avrupa ve Asya Arasında Bir Köprü Teşkil Etmesi

Karadeniz ve Akdeniz Arasındaki Su Yollarına Sahip Olması

Akdeniz, Orta Doğu ve Avrupa Uygarlıklarının Kesiştiği Yerde Olması

Petrol Kaynaklarına Yakın Olması

Dünya Güç Dengesini Etkileyen Bir Noktada Bulunması

C. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Öğrencilere, cümle içinde zamirlerin, hangi adların yerini tuttuklarını belirleyebilme; zamirleri yerli yerinde kullanabilme; bitişik ve ayrı yazılması gereken ki’leri ayırt edebilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmak;

2. Öğrencilerin, önceki ünitelerde ve önceki sınıflarda kazandıkları davranışları pekiştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Zamirlerin hangi adların yerini tuttuklarını belirtebilmek.

2. Sıfat türeten ve ilgi zamiri olan -ki’leri bitişik bağlaç olan ki’leri ayrı yazabilmek.

3. Virgülü, gerekli yerlerde kullanabilmek.

4. Sıfatların hangi adları belirttiklerini anlayabilmek.

. 5. Ad ve sıfat tamlamalarının ayrımını yapabilmek, bunları doğru olarak kullanabilmek.

Ç. YAZI

AMAÇ 3 : Yazılarda gördüğü bozuklukları düzeltme becerisi

DAVRANIŞLAR

1. Yazılan yazılarda, kendisinin ve arkadaşlarının hatalarını gösterme

2. Kendisinin ve arkadaşlarının hatalarını düzeltme

KONULAR

3. a. Yazı Bozukluklarını Düzeltme

AMAÇ 6 : İki nokta, üç nokta, parantez işaretlerini kuralına uygun yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Cümlede iki noktayı gösterme

2. Yazılarında iki noktayı, kuralına uygun olarak yapma

3. Cümlede üç noktayı gösterme

4. Yazılarında üç noktayı, kuralına uygun olarak yapma

5. Cümlede parantezi gösterme

6. Yazılarında parantezi, kuralına uygun olarak yapma

KONULAR

5. Noktalama İşaretlerinden İki Nokta, Üç Nokta, Parantez İşaretleri

AMAÇ 7 : Matematik işaretlerini kuralına uygun biçimde yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Derece, pi sayısı, yüzde, denktir, denk değildir, birleşim, kesişim işaretlerinin başlangıç ve bitiş yerlerini gösterme

2. Derece, pi sayısı, yüzde, denktir, denk değildir, birleşim, kesişim işaretlerini kuralına uygun olarak yapma

KONULAR

6. Matematik İşaretlerinden Derece, Pi Sayısı, Yüzde, Denktir, Denk Değildir, Kesişim ve Birleşim İşaretleri

ARAÇ VE GEREÇLER

Yazı kalemi, dolma kalem, mürekkep, kurutma kâğıdı, yazı tahtası, tebeşir

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : MATEMATİK

HEDEF 4 : Kümelerde birleşim ve kesişim işlemlerinden yararlanarak problem çözebilme

KONULAR

1. Kümeler

• Kümelerle İlgili Problemler

a. Kümelerde Birleşim ve Kesişim İşlemlerinden Yararlanarak Problem Çözme

DAVRANIŞLAR

1. Kümelerde birleşim veya kesişim işlemlerinin kullanılmasını gerektiren bir problem çözme

2. Kümelerde birleşim veya kesişim işlemlerinin kullanılmasını gerektiren bir problem yazma

HEDEF : Doğal sayılarla ilgili alıştırmaları yapabilme

KONULAR

2. Doğal Sayılar

• Alıştırmalar

DAVRANIŞLAR

1. Konu ile ilgili daha önceki davranışlar

HEDEF 2 : Kesirleri karşılaştırabilme

KONULAR

3. Kesirler

• Kesirleri Karşılaştırma

DAVRANIŞLAR

3. Verilen bir kesirden büyük, payı veya paydası bu kesrin payına veya paydasına eşit bir kesir yazma

4. Verilen bir kesirden küçük, payı veya paydası bu kesrin payına veya paydasına eşit bir kesir yazma

HEDEF 1 : Ondalık kesirlerin virgül kullanılarak yazılışını kavrayabilme

KONULAR

4. Ondalık Kesirler

• Ondalık Kesirlerin Virgül Kullanılarak Yazılması

DAVRANIŞLAR

2. Paydası, 2, 4, 5, 20, 25, 50, 200, 250 veya 500 olan bir kesri ondalık kesre çevirip virgül kullanarak yazma

3. Devirli olmayan ve kesir kısmı en çok üç basamaklı olan bir ondalık kesrin eşiti olan kesir sayısını yazma

4. Tam kısmı “0”, kesir kısmı iki basamaklı olan bir ondalık kesri “%” sembolü ile gösterme

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle toplama işlemini yapabilme

KONULAR

5. Toplama İşlemi

• Kesirlerle Toplama İşlemi

a. Paydaları Eşit, Bir veya İki Basamaklı Bir Doğal Sayı Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

b. Paydaları En Çok İki Basamaklı ve Biri Diğerinin Katı Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

c. Bir Doğal Sayıyı Bir Kesir İle Toplama İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki basit kesri toplayıp sonucu yazma

2. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki bileşik kesri toplayıp sonucu yazma

3. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki tam sayılı kesri toplayıp sonucu yazma

4. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki basit kesri toplayıp sonucu yazma

5. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki bileşik kesri toplayıp sonucu yazma

6. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki tam sayılı kesri toplayıp sonucu yazma

7. Eşit paydalı iki kesir ile paydası bu iki kesrin paydalarının katı olacak şekilde verilen üç basit, bileşik veya tam sayılı kesri toplayıp sonucu yazma

8. Şekille verilen iki kesrin toplamasına ait işlemi yapıp sonucu yazma

9. Bir doğal sayı ile bir kesri toplayıp sonucu yazma

10. Kesirlerle yapılan bir toplama işleminin doğruluğunu kontrol edip sonucu söyleme

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle çıkarma işlemini yapabilme

KONULAR

6. Çıkarma İşlemi

• Kesirlerle Çıkarma İşlemi

a. Paydaları Eşit Bir ve İki Basamaklı Doğal Sayı Olan Kesirlerle Çıkarma İşlemi

b. Paydaları En Çok İki Basamaklı Doğal Sayı ve Biri Diğerinin Katı Olan Kesirlerle Çıkarma İşlemi

c. Bir Doğal Sayıdan Kesir Sayısını Çıkarma İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki basit kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

2. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki bileşik kesrin çıkarma işlemini yapıpı sonucu yazma

3. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki tam sayılı kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

4. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki basit kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

5. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki bileşik kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

6. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki tam sayılı kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

7. Şekille verilen iki kesrin çıkarmasına ait işlemi yapıp sonucu yazma

8. Bir doğal sayıdan, bir kesri çıkarıp sonucu yazma

9. Kesirlerle yapılan bir çıkarma işleminin doğruluğunu kontrol edip sonucu söyleme

HEDEF: Çarpma işlemiyle ilgili alıştırmaları yapabilme

KONULAR

7. Çarpma İşlemi

• Alıştırmalar

DAVRANIŞLAR

1. Konu ile ilgili daha önceki davranışlar

HEDEF 2 : 10, 100 ve 1000 ile kısa yoldan bölme işlemini yapabilme

KONULAR

8. Bölme İşlemi

• Doğal Sayıları; 10, 100 ve 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

a. 10 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

b. 100 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

c. 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Birler basamağı sıfır olan en çok dokuz basamaklı bir doğal sayıyı 10 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

2. Birler ve onlar basamağı sıfır olan en çok dokuz basamaklı bir doğal sayıyı 100 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

3. Birler, onlar ve yüzler basamağı sıfır olan en çok dokuz basamaklı bir doğal sayıyı, 1000 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

4. Birler basamağı sıfırdan farklı dört, beş veya altı basamaklı bir doğal sayıyı 10, 100 veya 1000 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

5. Son üç basamağı sıfır olan dokuz basamaklı bir doğal sayıyı, son üç basamağı sıfır olan beş basamaklı bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

HEDEF 4 : Sıvı ölçüsü birimleri ve bunlar arasındaki ilişkileri kavrayabilme

KONULAR

9. Ölçüler

• Sıvı Ölçüleri

a. Litre

b. Çeşitli Çevirmeler

DAVRANIŞLAR

1. Litre ve askatlarını kısaltılmış gösterimleriyle yazıp okuma

2. Litre ve askatları arasındaki ilişkiyi söyleyip yazma

3. “Litre”, “desilitre”, “santilitre”, “mililitre” birimlerinden birini, bunlardan belirtilen diğeri cinsinden yazma

4. “Litre”, “desilitre”, “santilitre”, “mililitre” birimlerinden en çok ikisinin birleşimi şeklinde verilen bir ölçme sonucunu, verilen birimlerin en küçüğü cinsinden yazma

HEDEF 7 : Ölçülerle ilgili problem çözebilme

KONULAR

• Ölçülerle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

3. Ölçüler için konulan sınırlıklar içinde, doğal sayılar, kesirler veya ondalık kesirlerin kullanıldığı toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçı ile çözülebilen bir problemi çözme

4. Ölçüler için konulan sınırlıklar içinde, doğal sayılar, kesirler veya ondalık kesirlerin kullanıldığı toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçı ile çözülebilen bir problemi yazma

HEDEF 2 : Şekil grafiğini çizebilme

KONULAR

10. Grafikler

• Şekil Grafiği

DAVRANIŞLAR

2. Verilen verilere ait bir şekil grafiğini çizme

3. Verilen bir grafikteki verileri kullanarak farklı bir grafik çizme

HEDEF 8 : Dairenin çevresini ve alanını hesaplayabilme

KONULAR

11. Geometri

• Çevre ve Alan Hesapları a. Dairenin Çevresi

b. Dairenin Alanı

DAVRANIŞLAR

1. Dairenin çevresinin, kendisini çevreleyen çemberin uzunluğu olduğunu söyleme

2. Çemberin uzunluğu ile çapı arasındaki ilişkiyi söyleyip sembolle yazma

3. ? sayısının yaklaşık olarak değerini söyleyip yazma

4. Dairenin çevresinin, çap uzunluğu ile ? sayısının veya ? sayısı ile yarıçap uzunluğunun iki katının çarpımı olduğunu söyleyip yazma

5. Yarıçapı veya çapı verilen çemberin uzunluğunu hesaplayıp yazma

6. Uzunluğu verilen çemberin çapını veya yarıçapını hesaplayıp yazma

7. Yarıçapı verilen bir dairenin alanını hesaplayıp yazma

HEDEF 8 : En çok dört işlem gerektiren problemleri çözebilme

KONULAR

12. Problemler

DAVRANIŞLAR

1. En çok dokuz basamaklı doğal sayılarla; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçı ile çözülebilen bir problemi çözme

2. Doğal sayılarla; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçıyla çözülebilen bir problem yazma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : RESİM - İŞ

AMAÇ 13 : Doğanın ritmini kavrayarak çevreye olan duyarlılığı geliştirici çalışmalar yapabilme

KONU : Çevreye Duyarlılığı Geliştirici Çalışmalar

DAVRANIŞLAR

1. Doğal çevrenin tanımını yapma

2. Güzel bir çevre için duygu ve düşüncelerini söyleme

3. Doğadaki olaylar ve nesnelerin belirgin özelliklerini görme ve söyleme

4. Doğadaki olaylar ve nesneler arasında ilişki kurma

5. Doğadan edindiği izlenimleri yorumlama

6. Çevreden esinlenerek taklitten uzak hayal gücünü geliştirici çalışmalar yapma

AMAÇ 14 : Portre bilgisi

KONU : Portre Çalışmaları

DAVRANIŞLAR

1. Portrenin baş ile omuzları içine alan resim türü olduğunu bilme

2. Portrenin insanların yüz ifadesini yansıtması gerektiğini bilme

3. Portre çalışırken fotoğraf gibi benzetmelerden kaçınılacağını bilme

4. Öğrencilerin, kişilerin yüz ifadelerinden algıladıkları, sezdikleri ve yorumladıkları izlenimleri uygun gerece portre çalışması olarak aktarabileceğini bilme

AMAÇ 15 : Etkinlendiği kişileri portre çalışması olarak aktarabilme

KONU : Portre Çalışmaları

DAVRANIŞLAR

1. Portre çalışması yaparken etkilendiği kişiyi seçme

2. Çalışmalarında farklı malzemeleri kullanma

3. Çalışma için renkleri seçme

4. Etkilendiği portreyi yüzeye serbestçe aktarma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : İŞ EĞİTİMİ

ÜNİTE IV : ÇEVREMİZDE TURİZM

AMAÇ 24 : Yakın çevrenin turistik değer ve tesislerini tanıyabilme

KONULAR

A. Turizmle İlgili Kavramlar

DAVRANIŞLAR

1. Yakın çevredeki turistik değer ve tesislerin adlarını yazma, söyleme

2. Yakın çevrenin turistik değer ve tesislerini gösteren fotoğraf, film, broşür, slâyt, kart vb. araçlardaki çeşitli yerler arasından seçip gösterme

3. Yakın çevredeki turistik bir değer ya da tesisin niteliklerini yazma, söyleme

4. Çevreden gösterilen bir turistik değer ya da tesisin niteliklerini yazma, söyleme

5. Yakın çevredeki turistik değer ya da tesisin niteliklerini yazma, söyleme

6. Gösterilen turistik yerlerin il haritası üzerinde yerlerini işaretleme

AMAÇ 25 : Turistik değerlerin korunmasının önemini kavrayabilme

KONULAR

B. Çevredeki Turistik Değerler ve Sınıflandırılması

1. Tabiî Çevre

2. Tarihî Değerler

3. Yörenin Folkloru

DAVRANIŞLAR

1. Turistik değerleri tahrip edici davranış ve tutumlara örnekler verme

2. Turistik değerleri korumak için neler yapılması gerektiğini yazma, söyleme

3. Turistik değerlerin korunmasının olumlu sonuçlarını yazma, söyleme

4. Gezdiği turistik yerlerde gördüğü doğru davranışlara örnekler verme

AMAÇ 26 : Turistik broşür, harita, plân, rehber ve araçları amaca uygun olarak kullanabilme

KONULAR

B. 4. Turizm Faaliyetleri

DAVRANIŞLAR

1. Yapılacak gezi için hangi broşür, harita, plân, rehber vb. aracın gerekli olduğunu yazma, söyleme

2. Seçtiği turistik araçları sağlayabileceği yerleri ya da kurumları yazma, söyleme

3. Çeşitli tur programlarını kapsayan bir broşürden belli şartlara en uygun olanını yazma, söyleme

4. Haritadan belli bir yere gitmek için izlenecek yolu gösterme

5. Turistik amaçlı harita ya da plândan belli bir turistik yere olan uzaklığı hesaplayıp yazma, söyleme

6. Şehir plânlarını kullanarak turistik yerleri bulma

7. Turistik araçlarda kullanılmış özel işaretlerin ne anlama geldiğini yazma, söyleme

AMAÇ 28 : Karşılaştığı yer yabancısı kişilere yardımcı olabilme

KONULAR

C. Turizm Kurumları

1. Kamu Kuruluşları

2. Özel Kuruluşlar

DAVRANIŞLAR

1. Yer yabancısı kişilerin istediği bilgileri, nezaketle ve doğru olarak vereceğini yazma, söyleme

2. Kendisinin yardımcı olamadığı durumlarda, bilgi isteyen turiste hangi kurum ya da kişilere götüreceğini yazma, söyleme

3. Yardım istemeyen turisti söz ya da davranışlarla rahatsız etmemek gerektiğini yazma, söyleme

AMAÇ 29 : Yakın çevresinin belli başlı turizm problemlerini tanıyabilme

KONULAR

Ç. Turistik Tesisler

1. Konaklama Tesisleri

2. Lokanta, Çay Evleri

3. Eğlence ve Dinlenme Tesisleri

DAVRANIŞLAR

1. Yakın çevresinin ulaşım imkânlarının, turistlerin gelişlerine kolaylık sağlayıp sağlamadığını yazma, söyleme

2. Yakın çevresinin haberleşme sisteminin turistlerin ihtiyacını karşılamaya yeterli olup olmadığını yazma, söyleme

3. Yakın çevresinde, turistler için yeterince ve uygun şartlara sahip konaklama tesisi bulunup bulunmadığını yazma, söyleme

4. Yakın çevresini, halka açık yer ve tesislerinde turistik değerlerin temiz tutulup tutulmadığını yazma, söyleme

5. Yerli halkın turistlere karşı tutum ve davranışlarından çoğunlukla görülen olumsuzlukları yazma, söyleme

AMAÇ 30 : Çevresinin ve ülkesinin turistik değerlerini tanımaya istekli olabilme

KONULAR

D. Gezilerde Faydalanılacak Araçlar

1. Fotoğraf

2. Kartpostal

3. Broşür

4. Harita, Plân

5. Rehber Kitap

6. Film, Slâyt

DAVRANIŞLAR

1. Yakın çevreyi tanımaya yönelik gezilere gönüllü olarak katılma

2. Çevrenin ve ülkenin turistik değerlerine ilişkin, ders kitabı dışında kaynakları araştırıp sınıfa getirme

3. Gazete, dergi vb. yayınlardan, turistik değerleri tanıtıcı makale, röportaj vb. yazıları kesip saklama

4. Çevrenin ve ülkenin değişik turistik değerlerini tanıyan kişilerden bunlar hakkında bilgi toplama

5. Turistik değerleri tanıtan kartpostalları belli niteliklere göre gruplandırarak saklama

AMAÇ 27 : Halka açık yer ve tesislerde kurallara uygun davranabilme

KONULAR

E. Halka Açık Yer ve Tesislerde Uyulması Gereken Hususlar

1. Kapalı Yerlerde Davranışlar

2. Açık Yerlerde Davranışlar

3. Turiste Karşı Davranışlar

DAVRANIŞLAR

1. Genel yerlerde karşılaştığı olumlu ve olumsuz davranışlara örnekler verme

2. Genel yerlerde karşılaşılan sembollerin ne anlama geldiğini yazma, söyleme

3. Katıldığı gezilerde, halka açık yer ve araçların özel kurallarına uyma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : MÜZİK

V. MÜZİĞİMİZDE HIZ

AMAÇ 1 : Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde orta hızın çeşitlerini ayırt edebilme

DAVRANIŞLAR

1. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde orta yavaşlığı söyleme

2. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde orta hızlılığı söyleme

AMAÇ 4 : Dağarcığındaki müzikleri anlamlarına uygun orta yavaşlıkta söyleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müziklerin sözlerini anlamına uygun orta yavaşlıkta tekrarlama

2. Dağarcığındaki müziklerin ezgilerini anlamına uygun orta yavaşlıkta tekrarlama

AMAÇ 5 : Dağarcığındaki müzikleri anlamına uygun orta hızlılıkta söyleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müziklerin sözlerini anlamına uygun orta hızlılıkta tekrarlama

2. Dağarcığındaki müziklerin ezgilerini anlamına uygun orta hızlılıkta tekrarlama

AMAÇ 8 : Dağarcığındaki müzikleri “orta hız” çeşitlerine uygun söylemeye duyarlı olabilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müzikleri söylerken anlamlarına uygun “orta yavaş” hız özelliğine dikkat etme

2. Dağarcığındaki müzikleri söylerken anlamlarına uygun “orta çabuk” hız özelliğine dikkat etme

AMAÇ 9 : Dağarcığındaki müzikleri “orta hız” çeşitlerine uygun çalmaya duyarlı olabilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müzikleri çalarken anlamlarına uygun “orta yavaş” hız özelliğine dikkat etme

2. Dağarcığındaki müzikleri çalarken anlamlarına uygun “orta çabuk” hız özelliğine dikkat etme

KONULAR

A. Şarkı, Türkü, Marş ve Oyun Müziklerimizde Orta Hızın Çeşitleri

1. Orta Yavaş (oy)

2. Orta Çabuk (oç)

AMAÇ 2 : Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde hız terimlerinin yazılışı ve kısaltılışlarını tanıyabilme

DAVRANIŞLAR

1. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinin hızlarını belirten kelimeleri gösterme

2. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinin hızlarını belirten terimlerin kısaltılarak nasıl yazıldıklarını söyleme

KONULAR

B. Şarkı, Türkü, Marş ve Oyun Müziklerimizde Hız Terimlerinin Yazılışı

1. Tam Yazılışı

2. Kısaltılışı

AMAÇ 3 : Dağarcığındaki şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerini hızlarına göre kümeleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Bildiği şarkıları hız çeşitlerine göre gruplama

2. Bildiği türküleri hız çeşitlerine göre ayırma

3. Bildiği marşların yürüyüş hızında olduğunu söyleme

4. Bildiği oyun müziklerini hız çeşitlerine göre gruplama

KONULAR

C. Şarkı, Türkü, Marş ve Oyun Müziklerimizi Hızlarına Göre Kümelemek

AMAÇ 6 : Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerini hız terimlerine uygun söyleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Şarkıları, belirtilen hız terimlerine uygun tekrarlama

2. Türkülerimizi, belirtilen hız terimlerine uygun söyleme

3. Marşları, belirtilen hız terimlerine uygun tekrarlama

4. Oyun müziklerini, belirtilen hız terimlerine uygun söyleme

AMAÇ 7 : Dağarcığındaki müziklerin hız terimlerini doğru okuyup yazmaya özen gösterebilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müziklerde hız terimlerinin okunuşlarına dikkat etme

2. Dağarcığındaki müziklerde hız terimlerinin yazılışlarına dikkat etme

KONULAR

Ç. Şarkı, Türkü, Marş ve Müziklerimizde Hız Terimlerinin Kullanımı

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇ 1 : Düzen alıştırmalarında temel duruşları yapabilme

KONU : Temel Duruşlar

DAVRANIŞLAR

1. Rahat ol duruşunu yapma

2. Hazır ol duruşunu yapma

3. Çömelik duruş ve oturuşu yapma

4. Diz üstü duruş ve oturuşu yapma

5. Uzun oturuşu yapma

AMAÇ 2 : Atmalarda kas kuvveti ve esnekliliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme

KONU : Uzun Atlamalar

DAVRANIŞLAR

1. Durduğu yerde tek ve çift bacakla çeşitli şekillerde sıçrama

2. Durduğu yerde tek ve çift bacak sıçrayarak uzağa konma

3. Durduğu yerde kolları kuvvetle aşağıdan yukarı çekerek, tek ve çift bacak yükseğe sıçrama

AMAÇ 3 : Serbest hareketlerde çeşitli duruşlarda bütün kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapabilme

KONU : Çeşitli Duruşlarda Serbest Hareketler

DAVRANIŞLAR

1. Ayakta duruşta, kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapma

2. Çömelik oturuş ve duruşta, kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapma

3. Diz üstü oturuş ve duruşta, kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapma

4. Hareket içinde bir duruştan diğerine geçme

AMAÇ 4 : Futbola hazırlayıcı oyunlar oynayabilme

KONU : Futbola Hazırlayıcı Oyunlar

DAVRANIŞLAR

1. Top sürme hareketini yapma

2. Değişik seviyelerde gelen topu kontrol etme

3. Ayağın değişik bölümleriyle topa vurma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : GÜZEL KONUŞMA VE YAZMA

AMAÇ 1 : Yazılı ve sözlü kutlamaları amacına uygun yapabilme

KONULAR

• Yazılı ve Sözlü Kutlamalar

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

Arif ÖZTÜRK Hüseyin KOÇER

Sınıf Öğretmeni Okul Müdürü

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Öğrenmenin Yöntem Ve Araçları

ÖĞRENMENİN YÖNTEM VE ARAÇLARI

“Ya yolu bulacağız ya da yenisini yapacağız.”

(Hannibal)

Genelde okul, seminer veya kitaplar kanalıyla yerine getirdiğimiz öğrenme çabalarımız üzerinde durur, öğrenme etkinliğimizi eğitimci veya kullanılan araçların uygunluğuna bağlarız. Halbuki birikimlerimizin çok azını bu tür çabalarımızla kazanır, yaşamımızda kullandığımız bilgi ve becerilerin büyük bir bölümünü öğrenmek için değil, başka bir amaçla yerine getirdiğimiz faaliyetlerin sonucunda ve çoğu zaman farkında olmadan öğreniriz. Şartlanma ve başkalarını örnek almaktan, deneyimlerimiz, karşılaştığımız olaylar ve sorunlara kadar ‘bir çok yoldan öğreniriz. Üstelik bu öğrenme yöntemlerini kesin çizgilerle birbirinden ayıramayız.

Öğrenme yöntemlerimiz kadar kullandığımız araçlar da çeşitlilik gösterir. Daha somut oldukları için bilinçli öğrenme çabalarımızda kullandığımız araçları tartışır, hatta bunların bile sadece fiziksel olanları (kitap, laboratuar, tepegöz gibi) üzerinde yoğunlaşırız. Halbuki öğrenme ve dolayısıyla onu geliştirmeye yönelik araçların çoğu düşünseldir. Fiziksel araçların etkinliği de zaten düşünsel özelliklerimize yaptığı katkıya bağlıdır.

Öğrenme yöntem ve araçlarını çeşitli biçimlerde sınıflandırıp tartışabiliriz. Örneğin, öğreneceğimiz konuya veya geliştireceğimiz beceriye bağlı sınıflandırmalar yapabiliriz. Benzer şekilde öğrenme kavramını okuma, yazma, gözlemleme veya dinleme gibi bileşenlerine ayırabilir, yöntem ve araçları her bileşen için ayrı ayrı inceleyebiliriz. Bunların yanında başka sınıflandırma yöntemleri geliştirmemiz veya konuyu herhangi bir sınıflandırma yapmadan ele almamız da mümkündür. Ancak konuyu incelerken üç önemli noktaya dikkat etmek zorundayız. Birincisi, yöntem ve araçlar kendi başlarına değil, öğrenme sürecine yaptıkları katkı kadar değerlidir. Dolayısıyla konuyu öğrenme sürecinin “bütünlüğünü” bozacak şekilde parçalayanlayız. İkincisi, yöntem ve araçları değerlendirirken “öğrenme” ile “öğretme”yi birbirine karıştırmamalıyız. Çünkü öğrenen ve öğreten süreç bütünlüğünü (aynı sürecin de olsa) kendi açılarından düşünmek zorundadır. Bir üçüncüsü, öğrenmenin sadece bilinçli çabalarla olmadığını hatırlayıp dolaylı yollarla öğrenirken kullanabileceğimiz (alışkanlık biçiminde de olsa) yöntem ve araçları da tartışmalıyız.

Bütün bunları göz önüne aldığımızda, konuyu fazla bölmeden “bilinçli çabalar” ve “dolaylı yollar” olmak üzere iki ana başlığa ayırmanın en doğal yaklaşım olduğunu görürüz. Her ikisi de öğrenmekle sonuçlanmasına karşın bu iki grup çabamız tamamen farklı amaçlara yöneliktir. Ekincisinde öğrenmek için çalışır, ikincisinde başka bir amacı yerine getirirken öğreniriz. Bu amaç farkı “öğrenme” üzerindeki kontrolümüzü de etkilediği için farklı yaklaşımlarda bulunmamızı gerektirir.

“Dolaylı yollar'’ la öğrenmeyi de somutlaştırarak “yaşayarak öğrenme” olarak ifade etmek daha uygun olacaktır. Bu konuyu incelerken “zaman” boyutundan kaynaklanan hususları da dikkate alıp, konuyu bugün (yaşamı okumak), dün (deneyimden öğrenmek) ve yarın (geleceği kurgulamak) olmak üzere üçe ayıracağız. Ancak öğrenme yöntem ve araçlarını ayrı başlıklar altında incelememiz herhangi bir bölümde tartışılan yöntem veya araçların diğerleri için geçerli olmayacağı anlamına gelmez. Sonuçta öğrenme bir bütündür, etkinliğimizi artırabilecek her yöntem veya aracı her zaman kullanmak ve geliştirmek zorundayız.

I. BİLİNÇLİ ÇABALARLA ÖĞRENMEK

“Çeşmelerde bardağın doldurmadan kor isen

Bin yıl dâhi beklesen kendi dolası değil.” (Yunus Emre)

Bilinçli çabalarla öğrenirken, yani öğrenmek amacıyla çalışırken, neyi, neden ve nasıl öğreneceğimizi bilir, öğrendiklerimizi test edebilir, başarımızı ölçebiliriz. Bu bize önemli bir avantaj sağlar. Daha önceki bölümlerde de belirttiğimiz gibi, bir eylemin başarısını “amacı” ve “yöntemi” belirler. Öte yandan, genellikle bilinçli çabalarla öğrendiğimiz bilgiyi hemen kullanmayız. Bu yüzden öğrendiklerimizin önemini anlamayabilir veya zamanla unutabiliriz.

Kitap, dergi, gözlem, deneme-yanılma veya araştırma gibi yöntemlerle kendi kendimize öğrenebileceğimiz gibi ana-baba, öğretmen, usta veya yöneticiler gibi başkalarının yardımıyla da öğrenebiliriz. Kendi kendimize öğrenirken “aktif” olmamız gerektiği ve büyük ölçüde isteyerek öğrendiğimiz için, başkaları yardımıyla öğrenmekten daha etkili sonuçlar alırız. Üstelik, kendimize uygun bir yöntem seçebilir, çalışmalarımızı kapasitemize uygun bir hızda yürütebiliriz. Ancak temel bilgi ve becerilerimiz yeterli değilse, bilginin kaynağına ulaşmakta veya uygun yöntemi seçmekte zorlanırız.

Öte yandan, başkalarının yardımıyla bu eksiğimizi tamamlayabiliriz. ancak öğrenme süreci üzerindeki kontrolümüzü kısmen de olsa kaybedebilir, “pasif” duruma düşebilir veya öğretenin seçtiği yöntem ve hıza uyum gösteremeyebiliriz.

II. YAŞAMI OKUMAK

“Ne göreceğimiz, ne aradığımıza bağlıdır.” (J. Lubbock)

Hangi yöntem veya araçlarla kazanırsak - kazanalım bilginin kaynağı yaşamdır. Öğretmenlerimizden, ailemizden, mesleğimizdeki ustalarımızdan veya kitaplardan öğrenmek aslında diğer insanların yaşamdan öğrendiklerini bize aktarmasından ibarettir. Bu bilgileri de yine yaşayarak pekiştirir, geliştirir ve kullanırız.

Yaşamdan öğrenmek diğer kaynaklara göre daha etkilidir. Her şeyden önce yaşayarak öğrendiklerimiz ilk elden bilgilerdir. Halbuki diğer kaynaklar, örneğin kitaplar, yaşama ait bilgilerin ikinci, hatta üçüncü veya dördüncü elden aktarılmasıdır. Bunun yanında yaşamı görme, işitme veya dokunma gibi temel duyularımızla öğrendiğimiz halde, diğer kaynaklar yaşamın kelime, sembol veya şekil gibi dolaylı araçlar kullanarak yapılmış çevirileridir. Hiçbir çevirinin aslını tutmadığını hepimiz biliriz.

Yaşamdan öğrenmeyi diğer kaynaklara göre daha üstün kılan en önemli unsur ise sonuçlarıdır. Yaşadıklarımız bizi başkalarından .öğrendiklerimize göre daha yakından ilgilendirir ve etkiler. Öte yandan, yaşamdan öğrenmek zordur. Her şeyden önce yaşamın bizi ilgilendiren bütün boyutlarını yakından inceleyip öğrenebilecek birikim, zaman ve kaynağa sahip değiliz. Bu olanağa sahip olduğumuz durumlarda bile yaşadıklarımızdan öğrenebilmek için genellikle beklemek, yani yaşamı “deneyim”e dönüştürmek zorunda kalır, bu sırada ağır bedeller öderiz.

Sonuç olarak, yaşayarak öğrenme en etkili yöntem olmakla beraber başka kaynaklardan yararlanmadığımız sürece yetersizdir.

Kitaplarda okuduklarımızı veya “bilgililer”den öğrendiklerimizi “bilgi” olarak adlandırmamıza rağmen, yaşamdan elde ettiğimiz genellemelere “bilgi” demeyiz, çünkü bilgiyi “özel” kişilerin, “özel” çabalarla elde ettiği dış kaynaklı bir kavram olarak görürüz. Halbuki kitaplardan edindiğimiz bilgiler de yukarıdaki örneğe benzer yöntemlerle üretilirler. Tek fark, kitapta yapılan genellemelerin bizimkilere göre daha başarılı olmasıdır. Çeşitli nedenlerden dolayı kitabın yazarı konuyu daha iyi incelemiş, ilgili unsurları ve onların birbiriyle ilişkisini daha başarılı bir biçimde ortaya çıkarabilmiştir. Dolayısıyla öğrenme etkinliğimiz aslında çeşitli kavramlar arasında ilişki kurabilme becerilerimize bağlıdır.

KAVRAMLARI İLİŞKİLENDİRME

En genel anlamıyla çeşitli kavramları birbiriyle ilişkilendirerek düşünürüz. Bir olay veya nesneye ait gözlem ve bulgularımızı, belleğimizdeki diğer kavramlarla birleştirir, yorumlar ve sonuçlar çıkarırız. Kullandığımız kavramlar temel duyularımızla algıladığımız biçimde (ses, görüntü, koku gibi) olabileceği gibi, kelime, deyim veya diğer semboller şeklinde de olabilir. Benzer şekilde bu ilişkilerden elde ettiğimiz sonuçlar, bir fikir, duygu veya davranış olabilir. Ancak hangi konuda olursa olsun ve hangi biçimde gelişirse gelişsin, düşünmek ve dolayısıyla öğrenmek çeşitli kavramları birbirine bağlamaktan ibarettir.

Yaşadıklarımızı kavramlar arasındaki ilişkilerden yararlanarak sınıflandırır ve belleğimize alırız. Beynimizde kurduğumuz ilişkiler ağı ne kadar geniş ve net ise o kadar güçlü bir belleğe sahibiz demektir. Yaratıcı düşüncemiz yeni kavramlar üretecek yönde ilişkiler kurarken, mantığımız bu kavramları daha önceden bilinen veya kabul edilen ilişkilere göre değerlendirir ve sonuçlar çıkarır. Başka bir deyişle, kavramlar arasında kurduğumuz ilişkilerin çeşitliliği ve özgünlüğü yaratıcılığımızın, netlik ve tutarlılığı ise mantığımızın ölçüsüdür.

Öğrenmenin kavramlar arsında kurulan ilişkilerin sonucu olduğunu gösteren en çarpıcı örnek, öğrendiğimizi fark ettiğimiz andır. Konuyla ilgili çeşidi bilgiler edinir, çabalar harcar ve sonunda küçük bir bilgi veya uyarıyla her şeyi bir anda anlarız. Arşimet’in “Buldum!” diye hamamdan çıplak fırladığı an gibi örneklere günlük, yaşamımızda da sıkça tanık oluruz. Bu an, konuyla ilgili olarak beynimizde kurulan ilişkiler ağındaki son parçanın yerine oturduğu, yani sürecin tamamlandığı andır.

Kavramlar arasında ilişkiler kurarken kullandığınız bütün yöntem ve yaklaşımları burada tartışmamız olanaksızdır.

Kullandığımız mantıksal ilişkiler genellemeye izin vermeyecek kadar çeşitli ve değişkendir. Eğitim durumumuz, deneyimlerimiz, içinde yaşadığımız kültür ve ele aldığımız konu gibi çeşitli faktörlere bağlı olarak sayısız kural ve kabuller kullanır, sonuçlar çıkarır ve düşünürüz. Yaratıcılık genelleme yapmaya daha müsait olmasına karşın ayrı bir kitabı dolduracak kadar geniş bir konudur. Bu yüzden tartışmamızı yaşamı okumamızı kolaylaştıracak üç temel ilişkilendirme biçimiyle sınırlı tutacağız:

1. Bütünsellik 2. Nedensellik 3. Benzetme

“Bütünsellik”" üzerinde durmamız gerekir, çünkü eğitimimiz boyunca hep konuları parçalamayı öğreniyor, parçaları nasıl biraraya getireceğimizi tartışmıyoruz. “Nedenselliği” ise hep “doğrusal” ilişkilerde arıyor, dolaylı ve karmaşık ilişkilerin içinden çıkamıyoruz. Kavramlar arasındaki benzerlik ve zıtlıklar ise düşünmenin ve öğrenmenin en önemli yollarından birisidir.

1. Bütünsellik

“Karşılıklı bağımlılık ve ilişkiler her zaman açık değildir. Bir eylemin sonuçlan çok farklı zaman, mekân veya boyutta ortaya çıkabilir.” (P. Senge)

Bir olayın bütün boyutlarım aynı anda düşünemeyiz. Bilgileri depolamak için kullandığımız uzun vadeli belleğimiz güçlü olmasına karşın (bilgisayardaki sürücü gibi), düşünürken kullandığımız kısa vadeli belleğimizin (bilgisayardaki ram belleği gibi) kapasitesi sınırlıdır. Bu yüzden çok sayıdaki kavramı aynı anda düşünemez ve ilişkilendiremeyiz. Etkinliğimizi artırmak için bütünü parçalara böler ve her parçayı ayrı ayrı analiz eder, sonra da bu parçaları bir araya getiririz.

Bütünü parçalara ayırma eğilimimizin bir başka nedeni ise konuyu daha “bilinir” hale getirmesidir. Parçalara indikçe birbirine benzeyen ve daha çok bildiğimiz kavramlara ulaşırız. Örneğin, insanlar bir bütün olarak birbirine benzemedikleri halde organları büyük benzerlikler gösterir. Hücrelere inildiğine bu benzerlik artar. Daha aşağıya inersek, hepimizin atomları aynıdır. Bu yüzden bütünü oluşturan parçalara indikçe daha kolay düşünebilir, genellemeler yapabilir ve bilgi birikimi oluşturabiliriz. Ancak parçalar kendi başlarına bütünü tanımlayamaz. Örneğin, insan sadece atomlar veya hücrelerden değil, aynı zamanda bunların arasındaki ilişkilerden oluşur. Dolayısıyla, sadece parçalar üzerinde durursak bütünü göremeyiz.

Özetle olayları ne kadar parçalara ayırırsak o kadar kolay düşünür ama bütünlüğü kaybederiz. Öte yandan, olayları bütün boyutlarıyla anlamaya çalışırsak düşünmekte zorlanırız. Etkili düşünebilmemiz için bu iki unsur arasındaki dengeyi iyi kurmak zorundayız. Başka bir deyişle olayları veya kavramları amacımıza ve doğalarına uygun gruplara bölmeli, ancak bu grupları, kendi içindeki bütünlüklerini koruyarak incelemeliyiz. Bunun için “sistem” ve “süreç” kavramlarından yararlanabiliriz.

a. Sistem

Sistem kavramını günlük yaşamda sürekli kullanırız. Örneğin, eğitim sistemi, ısıtma sistemi, savunma sistemi veya düşünce sistemi gibi kavramlardan söz ederiz. Sistem denilince herkes aynı şeyi anlamayabilir, hatta birçok kişi bu kavramı tanımlamakta zorlanabilir. Ancak hepimiz, yukarıdaki örneklerde olduğu gibi, “sistem” olarak adlandırdığımız şeyin “belirli bir işlevi yerine getirmek için çeşitli unsurları bir araya getiren bir bütün” olduğunu hissederiz. Örneğin, eğitimdeki aksaklıkları sisteme bağlamakla, sorunun öğrenci, öğretmen, yasalar veya ders programlan gibi sadece belirli unsurlardan ibaret olmadığını, bütün bu unsurların karşılıklı etkileşiminden doğan daha büyük bir sorunla karşı karşıya olduğumuzu ima ederiz.

Sistemin Temel Özellikleri:

1. Her sistemin mutlaka bir amacı vardır.

2. Her sistemin onu çevreleyen ve dışarıyla ilişkisini düzenleyen sınırları vardır.

3. Sistemi oluşturan bütün unsurlar arasında karşılıklı bağımlılık ve etkileşim vardır. Yani hiçbir unsur diğerlerinden bağımsız davranamaz.

Sonuç olarak sistem düşüncesini yasamın her ajanında kullanabiliriz. Çoğu zaman somut bir sistem tanımına da ihtiyacımız yoktur. Enflasyondan rüşvete, terörden eğitime, hukuktan sağlığa kadar bütün toplumsal olayları, iş ve özel hayatımızın her alanını sistem yaklaşımıyla değerlendirebilir, ilk bakışta çok isabetli gözüken bir davranışımızın yanlış sonuçlara yol açtığı veya bunun tam tersi durumları kolaylıkla açıklayabiliriz.

b. Süreç

Bir konunun bütün boyutlarıyla ele alınmasını kolaylaştıran bir diğer kavram ise “süreç”tir. Süreç, “birtakım girdileri anlamlı çıktılara dönüştüren ve dolayısıyla değer yaratan faaliyetler bütünü” şeklinde tanımlanabilir. “Süreç” ve “sistem” kavramları birbiriyle ilişkilidir. Sistem, ardışık veya paralel birçok süreçten oluşur. Sürecin en önemli özelliği amacına ulaşması durumunda bir değer yaratmasıdır. Bu kavramın sağladığı bütünlüğü sistem kavramıyla da açıklamak mümkündür. Ancak süreç kavramı sadece belirli amaçlar karşılamak üzere yerine getirdiğimiz faaliyetlerin birbiriyle ilişkisini açıkladığı için anlaması ve kullanması daha kolaydır. Süreç kavramını bir makine parçasını imal etmekten öğrenmeye, insan ilişkilerinden yemek yapmaya kadar yaşamın her alanında kullanabiliriz.

2. Nedensellik

“Mesele, çözümü görememek değil, sorunu görememek!”

“G. K. Chesterton

Herhangi bir olay veya sonuç ortaya çıkmışsa, bunun mutlaka bir sebebi vardır. Nitekim ummadığımız bir durumla karşılaşırsak, önce “Neden?” sorusunu sorarız. Özellikle sorunların çözümünde sebep-sonuç ilişkisi çok ö-nemlidir. Çünkü “Neden?” sorusunu sormadığımız veya doğru yanıtlayamadığımız sürece, sorunlarımıza kalıcı çözümler geliştirenleyiz ve çabalarımız “tepki vermek” veya “belirtileri gidermek”ten başka işe yaramaz. Benzer şekilde sadece sonuçlara bakarak olayları anlayamaz, deneyim kazanamaz ve öğrenemeyiz. Çünkü sonucu geliştirmemiz veya arzu ettiğimiz yönde değiştirmemiz ancak onun sebepleri üzerinde çalışırsak mümkündür.

Yaşamsal konularda sebep-sonuç ilişkilerine dikkat ederiz. Hepimiz çocuklarımıza aşı yaptırır, yola çıkmadan önce araçlarımızın lastiğini kontrol ederiz. Çünkü bu tür olaylarda sonuçları düzeltmenin veya onlara katlanmanın bedeli sebepleri kontrol etmekten çok daha ağırdır. Hatta hiçbir bedel, ihmalimizin sonuçlarını değiştirmeye yetmeyebilir. Öte yandan günlük yaşamımızda sebep-sonuç ilişkilerini fazla önemsemez, sadece sonuçlara tepki vermekle yetiniriz. Çünkü bazen sebep-sonuç ilişkileri sağlık örneğinde olduğu gibi doğrudan ve net değildir. Kimi zaman ise bu ‘ilişkileri ortaya çıkarmak için gereken çaba ve sabrı göstermeyiz. Bunu yapmak istediğimizde bile genellikle aşağıdaki dört önemli mantık tuzağından birine düşeriz.

1. Sonuçların tek bir nedene dayandığım sanırız. Halbuki birçok neden aynı sonuca katkı yapıyor olabilir. (Paralel Sebepler)

2. Neden ortadan kalkınca sonucun da geçeceği düşünürüz. Halbuki nedenler de başka nedenlerin sonucudur ve bu “başka nedenler” ortadan kalkmadığı sürece sonuçlar tekrar ortaya çıkar. (Ardışık Sebepler)

3- Her neden Sanki bir tek sonuç yaratıyormuş gibi davranırız. Halbuki bazen sebep-sonuç ilişkileri dallanarak bir tek neden birçok sonuca yol açabilir. (Çığ Etkisi)

4. Sebep-sonuç ilişkilerini doğrusal kabul eder, yani sadece sebeplerin sonuçları doğurduğuna inanırız. Halbuki kimi zaman sebep sonucu yaratırken sonuç da sebebi besler (kısır döngü). Bu durum üçüncü maddeyle birleşince ortaya çözümlenmesi çok zor bir ilişkiler ağı çıkar.

Bu dört durumdan bir veya birkaç tanesi mevcutsa, konuyu basit bir mantık yürütmeyle anlayamaz, özel çaba ve yöntemlere ihtiyaç duyarız. Olayların çoğunda da bu durumlara rastlarız.

3. Benzerlik Kurma

“Benzerlik kurma” olgusunun öğrenme çabalarımızdaki önemini, “bilgiyi yansıtma” ve “öğrenmeyi öğrenme” kavramları üzerinden ‘açıklayabiliriz. Bu iki kavramın temelinde “mevcut bilgileri yeni bilgilere dönüştürmek” yatar. Bir konudaki bilgimizi diğer bir konuya yansıtabilmemiz ancak bu iki konu arasında bazı “benzerlikler” veya “zıtlıklar” kurulabiliyorsak mümkündür. Benzer şekilde, hiç bilmediğimiz bir konuyu kendi kendimize öğrenebilmemiz için gerekli olan araç ve yöntemleri, ancak bildiğimiz konularla benzerlik kurarak seçebilir ve uygulayabiliriz. Yaratıcı düşüncenin özünü de benzerlik ve zıtlıklar oluşturur. Yeni düşünce, bakış açısı veya yöntemlerden köklü icat ve buluşlara kadar her türlü yenilik, mevcut benzerlerinin bir veya birkaçından yararlanılarak geliştirilir. Sonuç olarak, kavramlar, nesneler veya olaylar arasında benzerlik kurma becerisi öğrenmenin en önemli unsurlarından birisidir. Nitekim, bilinçli bir çaba harcamasak bile, öğrenirken benzerliklerden yararlanırız. Bunu bilinçli bir şekilde yaparsak öğrenme becerimizi daha çok geliştirebiliriz.

3.1. Sorunlardan Öğrenme

“Asla umutsuzluğa düşmem. Çünkü her yanılgı ileriye doğru atılmış yeni bir adımdır.”

(T. Edison)

Zamanımızın büyük bir çoğunluğunu irili ufaklı sorunlarımızı çözmekle harcarız. Çoğunu sorun olarak adlandırmadan, kanıksayarak ve hatta farkında olmadan çözsek bile günlük yaşamımızda sürekli sorunlarla,karşılaşırız. İyi değerlendirebilirsek her sorun güçlü bir öğrenme aracıdır.

“Sorun” denilince genelde “bir şeylerin aksaması ve rahatsızlık yaratmasını” anlarız. Bu tanım ilk bakışta doğru gözükse bile eksiktir. Çünkü “aksaklığın” tanımı da “rahatsızlığın ölçüsü” de bize bağlıdır ve “aksaklığı görememe” veya bundan “rahatsızlık duymama” çoğu zaman daha ciddi bir sorundur, çünkü bu durum “sorun çözme” konusunda başarısızlığımızı gösteriyor olabilir. Nitekim sorunlarımıza çözüm bulamazsak bir süre sonra ya onları kanıksar ve başkalarına yüklemeye başlarız. Öte yandan çözdüğümüz her sorun birikimimizi artırır, yaşamı öğretir.

Genelde bir konuyu bilmenin o konuyla ilgili sorunların çözümü için yeterli olduğunu sanırız. Halbuki çözümsüzlük nedeni çoğu zaman bilgimizin olmaması değil, bu bilgiyi etkin bir biçimde kullanamamamız, yani sorun çözme becerimizin gelişmemiş olmasıdır.

Sorunlara karşı daha etkili mücadele edebilmemiz ve öğrenebilmemiz için sorun çözme-olgusunu bir “süreç” olarak görmek, sorunun tanımlanmasından sonuçların değerlendirilmesine kadar her faaliyeti bütünlük içersinde ele almak zorundayız. Bu süreç aşağıdaki temel adımlardan oluşur.

1. Sorunun tanımlanması

2. Nedeninin bulunması

3. Çözümün üretilmesi ve uygulanması

4. Sonucun değerlendirilmesi ve öğrenme

Bu temel aşamalara geçmeden önce sorun çözme süreciyle ilgili önemli bir hususu vurgulamamız gerekir. Yukarıdaki aşamaları yakından incelediğimizde yaratıcı ve mantıksal düşüncemiz arasında “gel-git” olayına benzer bir ilişki geliştirmemiz gerekir. Hemen her adım, bütün olasılıkların ortaya konulması, yani yaratıcılıkla başlar, sonra da bu olasılıkların içerisinden en uygun veya doğru olanının seçilmesi, yani mantıkla sona erer.

3.2. Örnek Alma

“Hayatta rastladığım herkes, bir bakımdan bana üstündür. Bu yüzden kendisinden bir şeyler öğrenebilirim.”

(Emerson)

Çocukluğumuzdan itibaren sürekli birilerini örnek alırız. Çocuk yaşlarda ana-baba, öğretmenler, sanatçılar veya sporculardan, büyüyünce mesleğimizdeki başarılı kişilerden etkileniriz. Örnek alma, kimi zaman beğenilen kişinin bazı özelliklerinden etkilenmekle sınırlıdır. Bazı kişiler ise örneğini yakından inceler ve bilinçli çabalarla onun izinden giderler. Bu olay eskiden dini ve felsefi öğretilerde, günümüzde ise usta-çırak ilişkilerinde olduğu gibi örneğin tutum ve davranışlarının birebir izlenmesine kadar gidebilir.

Hangi düzeyde olursa olsun, “örnek alma” etkili bir öğrenme aracıdır. Üstelik, başkalarından öğrenmenin bedeli genelde düşüktür, çünkü bu bedel örnek alınan kişi tarafından önceden ödenmiştir.

“Örnek alma” mutlaka çok başarılı bir kişiyi izlemek anlamına gelmez. En beğenmediğimiz kişileri bile ne yapmamamız konusunda örnek. alabiliriz. Çünkü bir kişinin tutum ve davranışlarının yarattığı sonuçlar, aynı koşullarda muhtemelen bizim için de geçerli olacaktır. Bazı konularda birisini örnek alırken başka bir konuda başkasını izleyebilir, hatta örneğimizi zaman ve koşullara bağlı olarak değiştirebiliriz. Ancak bunu nasıl yaparsa yapalım önemli bir hususu unutmamamız gerekir: Örnek aldığımız kişinin tutum ve davranışlarının elde ettiği sonuçlar üzerine etkisini “açıklayabiliyor” ve “kendi koşullarımıza uyarlayabiliyor” olmamız gerekir. Aksi durumda yaptığımı? “taklit etmekten öteye geçemez. Her öğrenme çabamızda “öğrenmek” ancak gözlemlerimizi bilgiye dönüştürmek, yani onlardan birtakım genelleme veya varsayımlar üretmekle mümkündür.

3.3. Şartlanma

“Öğrenmenin en zoru yanlış bir bilgiyi doğrusuyla değiştirmektir.” (P. Drucker)

Yaşamdan öğrenmenin en önemli yollarından birisi de şartlanmadır. Birtakım bilgi, beceri ve davranışlarımızı sürekli tekrarla ve genellikle fark etmeden öğreniriz. Hayvanların öğrenmesi şartlanmaya dayanır. Bu gerçek bile şartlanma olgusuna müdahale etmemizin ne,.kadar zor olduğunu göstermektedir. Nitekim şartlanma, büyük ölçüde, henüz çevreye müdahale edemeyeceğimiz yaşlarda tamamlanır ve küçük’ adımlarla uzun sürede sonuçlandığı için fark edilmez.

Şartlanma her zaman kötü değildir, bilakis hayatımızı kolaylaştırır. Bilinçli çabalar veya deneyimlerle edindiğimiz bilgi ve becerileri şartlanmayla pekiştiririz. Ancak belirli bir gerekçeye dayanmayan, açıklanamayan, mantığımızla çelişen veya sürekli başarısızlıkla sonuçlanan tutum ve davranışlarımızda hâlâ ısrar etmemizin gerekçesi de şartlanmadır. Çünkü “batıl öğrenme” olarak adlandırabileceğimiz bu durum, diğer öğrenme çabalarımızı bastırır ve bizi tutsak eder.

Şartlanmanın klasik örneği, Pavlov’un herkesçe bilinen deneyidir. Bir köpeğe her yemek verilişinde ışık yakılırsa bir süre sonra köpek ışık ve yemeği özdeşleştirir. Yani, yemeğin gelmesini ışığın .yanmasına bağlar.

Benzer sonuçlara insanlarda da rastlanır. Örneğin, çevresel faktörlerin yardımıyla çok başarılı veya başarısız olduğumuz halde bu sonucu yanlışlıkla bilgi, beceri, tutum veya davranışlarımıza bağlayabiliriz.

Görüldüğü gibi şartlanma da kavramlar arasında ilişkiler kurmaya dayanır. Ancak sebep-sonuç ilişkileri sorgulanmadan, hatta fark edilmeden kurulduğu için yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi “yanlış” olabilir. Tesadüfen doğru ilişkiler kurmuş olsak bile farkında olmadığımız için bunu tekrarlayamayabiliriz.

Batıl öğrenme tuzağından kurtulmamız zordur. Aldığımız sonuçlan yanlış sebeplere bağladığımız ve bunun farkında olmadığımız için sadece bizi destekleyen kanıtları arar, hatta onları yaratır, ama düşüncelerimizle çelişenleri göremeyiz.

Batıl öğrenmenin diğer öğrenme çabalarımıza zararı bununla da sınırlı değildir. Genel olarak yanlış bildiğimiz bir şeyin doğrusunu öğrenmek, hiç bilmediğimiz bir şeyi öğrenmekten daha zordur. Çünkü yeni bir bilgiyi öğrenebilmemiz için öncelikle eskisinden kurtulmamız, bunun için ise eski bilgilerimizi sorgulayabilmemiz gerekir. Oysa şartlanmaya elde ettiğimiz bilgileri aradan uzun süre geçmişse sorgulayanlayız. Çünkü artık düşünsel modelimiz şekillenmiş, bu tür bilgiler doğal olarak kabul edilmiştir. Bu yüzden şartlanmayla edindiğimiz bilgilerin yanlışlığına veya değişmesi gerektiğine inandırılmamız zordur. Halbuki öğrenebilmemiz için doğru yaptıklarımızın bile “neden doğru” olduklarını bilmek zorundayız. Bu nedenle bildiğimiz her şeyi mümkün olduğunca bilinç düzeyine çıkarmalı, yani “açıklayabiliyor” olmalıyız.

III. DENEYİMDEN ÖĞRENMEK

“Üç bin yıllık geçmişin hesabını yapamayan insan, günübirlik yaşayan insandır.”

(Goethe)

Bilgi ve becerilerimizin’ çoğunu deneyimle kazanır veya geliştiririz. Nitekim bir konudaki yeterliliğimizi kanıtlamak için eğitim ve deneyimlerimizi birlikte vurgularız. Okulda veya eğitim seminerlerinde öğrendiklerimizi deneyimle pekiştiririz.

Bazen deneyim ile okulu karşı karşıya getirir, “alaylı” ve “mektepli” ayrımı yaparız. Hem deneyimin “iyi bir öğretmen” olduğunu düşünür, hem de “tarih tekerrür eder” türünden ifadelerle bu öğretmenden yeterince yararlanamadığımızı vurgularız. Ancak eğitim düzeyimiz veya uzmanlık alanımız ne olursa olsun, “deneyim”siz öğrenme olmayacağını biliriz.

Deneyimin öncelikli amacı öğrenme değildir. Bu yüzden deneyim kazanırken almaya çalıştığımız sonuçlar üzerine odaklaşır, bunlardan öğrenmeyi ikinci plana atarız.

Bunun yanında, kazanmakta olduğumuz deneyim, yani yerine getirdiğimiz faaliyetler, o korkuyu öğrenmek için en uygun yöntem de olmayabilir. Hatta deneyimden ne kadar öğreneceğimiz bilgi birikimimiz, öğrenme arzumuz veya içinde bulunduğumuz koşullar, gibi faktörlere.bağlıdır. Sonuç olarak herkes deneyimden aynı düzeyde öğrenemez, her deneyim aynı düzeyde öğrenmeyle sonuçlanmaz. Kimi zaman deneyim okuldan aldığımız bilgilerin daha iyi kullanılmasıyla sınırlı kalır. Bazı bilgileri ise tümüyle deneyimden kazanırız. Kimi zaman ise öğrenme tümüyle deneyime bağlıdır. Bazılarımız deneyimlerini yerine getirdiği faaliyetlerle sınırlandırırken, diğerlerimiz daha geniş bir alana yansıtabilir.

Deneyimden öğrenme düzeyimiz çok çeşitli olmasına karşın elde ettiğimiz birikimi incelediğimizde, iki tür öğrenme biçiminin varlığını görürüz: Deneyimle ustalaşmak ve deneyimi yansıtmak.

IV. GELECEĞİ KURGULAMAK

“Eylemsiz vizyon hayal, vizyonsuz eylem ise kâbustur.” (Japon Atasözü)

Yaşamdan öğrenme çabalarımızı sadece geçmiş ve bu günle sınırlayamayız. Gelecekten öğrenebilmek için onun gelmesini beklemek zorundayız ancak hazırlıklarımızı bugünden yapabiliriz. Bilinçli öğrenme çabalarımıza önceden hazırlandığımız gibi yaşamdan öğrenmenin ön hazırlığını da. yapmak zorundayız.

Kitap, seminer veya diğer bilinçli çabalarımıza genellikle amacımızı belirleyerek başlarız. Okullarda da üniteler benzeri nedenlerle düzenlenmiş bölümlerle başlar. Daha önce belirttiğimiz gibi, amacımızı bilmek hem çabalarımızı yönlendirir hem de ne kadar öğrendiğimizi ölçmemizi sağlar. Bunun yanında öğreneceğimiz konularla ilgili olarak, ya biz veya öğretmekle yükümlü kişiler araç ve gereçler hazırlarlar. Yaşamdan öğrenmek için de benzeri bir yol izlememiz gerekir. Gelecekle ilgili amaç ve hedeflerimizi önceden belirlemek, koşullan hazırlamak ve planlı bir biçimde davranmak sadece öğrenmemiz için değil, başarılı olmamız için de gereklidir.

Yaşadığımız olaylar veya deneyimlerimizin sonuçlarını inceler, bunları yaratan faktörler arasında ilişkileri çözümler ve elde ettiğimiz bulgulardan genelleme, kural, teori veya başka bir biçimde bilgi üreterek öğreniriz. Bu bilgileri geleceğe de yansıtır, yani yarını tahmin eder veya ona hazırlanırken dünü ve bugünü baz alırız.

Ancak genellikle geleceği tanımlayabilecek bilgilerin bütününe sahip olamayız. Özellikle değişimin çok hızlı olduğu günümüzde birikimlerimizi sadece çok yakın bir geleceğe yansıtabilir, uzun vadede nelerin olacağını ve bunlara karşı alacağımız önlemleri mutlak bir kesinlikle bilemeyiz.

Uzun vadeli gelecekle ilgili bu güçlüğümüzün kaynağı birikimlerimizin veya becerilerimizin yetersizliğiyle sınırlı değildir. Belirsizlik bilgiye dayalı değişimin doğasından kaynaklanmaktadır. Bugün yaşadığımız dünyaya baktığımız zaman gelecekle ilgili iki önemli husus dikkatimizi çekmektedir. Birincisi, gelecek çok seçeneklidir çünkü insanlık yaşamın doğal akışına her geçen gün daha fazla müdahale edebilmekte ve bu gücünü sonuna kadar kullanmaktadır. Nitekim eski dönemlerde hayal bile edemeyeceğimiz gelişmeler artık kimseyi şaşırtamamaktadır. İkincisi, dünyada her şey birbiriyle entegre olmuş durumdadır. Dünyanın herhangi bir yerindeki herhangi bir sisteme yapılan küçük bir müdahale bütün dünyaya yayılmaktadır. Uzak Doğu’daki bir borsada yaşanan dalgalanma bütün finans çevrelerini etkileyebilmektedir. Sonuç olarak geleceği tümüyle yönlendirebilecek bir güç merkezi olmadığı gibi, onu tahmin edebileceğimiz bir teori veya.yasaya da sahip değiliz. Bu açığı ancak çok seçenekli “varsayımlar” geliştirerek kapatabiliriz.

Varsayımlar günlük yaşamda da öğreticidir. Ancak iki temel koşulu sağlamak zorundayız. Birincisi, varsayımı “tahmin” veya “dilek”le karıştırmamız gerekir. Varsayım çeşitli konularda “bilinenlerin” bütünleştirilerek “bilinmeyen” bir konuya yansıtılmasıyla oluşur. İkincisi, varsayımın test edilip sonuçlarının değerlendirilebilmesi gerekir. Aksi durumda öğrenme gerçekleşmez.

Sonuç olarak yaşamdan öğrenme etkinliğimizi artırabilmemiz için gelecekle ilgili tahmin ve hazırlıklarımızda iki önemli hususa dikkat etmeliyiz. Birincisi, gelecekle ilgili olarak neden böyle düşündüğümüzü, tahminlerimizin hangi temellere dayandığım ve alacağımız önlemleri hangi ölçütlere göre seçtiğimizi kendimize açıklayabilmek zorundayız. İkincisi, herhangi bir olay veya durumla karşılaştığımızda geçmişte konuyla ilgili ne gibi varsayımlarda bulunduğumuzu hatırlamamız, aldığımız sonuçların varsayımımızı neden desteklediğini veya desteklemediğini açıklayabilmemiz gerekir.

KAYNAK

YILDIRIM, Ramazan. “Öğrenmeyi Öğrenmek”, Sistem Yayıncılık, Kurtiş Matbaacılık, 4. Basım, 1999, İstanbul.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Dünyada Bilgisayar Destekli Eğitimdünyada Bilgisayar Destekli Eğitim

Dünyada Bilgisayar Destekli EğitimDünyada Bilgisayar Destekli Eğitim

Genel yaklaşım..

Ülkelerin gücü genç nesillerini iş dünyasına ve geleceğin toplumuna yaratıcı, üretken ve sorumluluk sahibi bireyler olarak yetiştirebilme becerilerinde yatmakta. Özellikle çağımızda bunu başarabilmek toplumun bütün kesimlerinin hedef ve stratejilerde birlikte özveri ile çalışabilmeleri ile mümkün olabilmekte. Buradaki anahtar ise ülkenin geleneksel eğitim sisteminin az da olsa katabilecekleri ile toplumun ve dünyanın beklentileri doğrultusunda elimizde bulunan yeni araçların, kaynakların ve yöntemlerin işe koşulabilmesinde yatıyor.

Artık dünyada bilgisayar destekli eğitim denince akla laboratuvar ortamlarına sıkışmış bilgisayarlar yerine ülkelerin eğitim sistemlerine bütünsel bir bakış ve bir tasarım ve problem çözme süreci akla geliyor. Bugünün toplumunda başarılı ve üretken olabilmek için ve daha da önemlisi yarının yaşanabilir toplumunu yaratabilmek (kurgulayabilmek) için öğrenmeyi öğrenmek, düşünmeyi öğrenmek ve teknolojinin insanlığın hizmetinde nasıl kullanılabileceğinin anlaşılması gerekiyor.

Okul duvarlarının dışına bakıldığında teknoloji günlük hayatı büyük ölçüde etkiliyor. Bankamatiklerden Internet bağlantısına çok çeşitli alanda teknoloji bireysel yaşamın vazgeçilmez bir parçası. İş ortamlarının çoğunda ise artık teknolojiyi kullanma becerileri aranan bilgi ve beceriler arasında en başta geliyor.

Eğitim ortamlarında ise, bu ortamlarda kullanıma uygun teknolojik gelişmelerin ortaya çıkma hızı ne yazık ki bu yeni araçların öğrenme süreçlerine kattıkları değerin anlaşılması ve bilinçli uygulamaların yapılabilme hızından daha fazla. Doğal olarak bu nedenle, teknolojinin kendisine tapma, teknolojinin donanım ağırlıklı ögelerini olmazsa olmaz gibi görme, ya da firma bağımlılığı şeklinde olumsuz ve yararsız sonuçlar da ortaya çıkabilmekte. Oysa bugün teknolojik olanaklardan eğitim ortamlarında yararlanabilmenin yolu, işi sadece donanımın edinilebilmesi ve Internete bağlanabilmenin ötesinde görebilmeye bağlı. Aşağıdaki dört alanda yapılacak planlı çalışmaların ülkelerin milli eğitim politikaları ve hedefleri arasına girmesi gerekiyor.

1) Donanım

2) Ağ bağlantısı

3) Sayısal içerik

4) Öğretmenlerin profesyonel gelişimi

BDE nin alt başlıkları …

Başta ABD olmak üzere birçok ülke eğitim teknolojisinin yaygınlaştırılması için donanım ve ağ/Internet bağlantısı konularında adımları atmış durumda. Ancak eğitim sistemlerinin doğru evrelerden geçerek gerçekten öğrenci başarısı üzerinde etkili olabilmeleri için sayısal içerik ve öğretmen eğitimi konularında da ciddi çalışmalar yapmaları gerekmekte. Kaldı ki donanım ve ağ bağlantısı alanlarındaki uygulamalar da çoğunlukla yetersiz ve birçok ülkede bölgeler arasında ciddi eşitsizlikler söz konusu.

Bu dört alanda örneğin ABD de kararlaştırılmış hedeflere bir göz attığımızda milli eğitim politikaları ve hedeflerin nasıl saptanması gerektiği açıkça ortaya çıkmaktadır.

Donanım alanında ABD de konmuş bulunan hedef, bütün öğretmen ve öğrencilerin sınıflarında en son model multimedya bilgisayarlara sahip olmasıdır.

Ağ bağlantısı alanında hedef, her sınıfın bilgi otoyoluna bağlanmış olmasıdır.

Sayısal içerikte hedef etkili eğitim yazılımları ve çevrimiçi (online) kaynaklarla öğrencilerin öğrenme ortamlarının desteklenmesidir.

Profesyonel gelişimde hedef, bütün öğretmenlerin öğrencilerinin bilgisayar teknolojilerini etkili bir şekilde kullanabilmeleri için gereken hizmet içi eğitim ve destek hizmetlerine sahip olmalarıdır.

Bu dört alanda saptanan hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı ise her alanda göstergelere bağlı olarak ölçülebilir.

Donanım alanının göstergeleri:

Bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı

Bu oranın azalma hızı

Kaç öğrenciye bir multimedya bilgisayar düştüğü

Yeni bilgisayar alımı miktarı

Hibe bilgisayar sayısı

Bilgisayar yenileme hızı, miktarı

Makinaların teknik özellikleri (hız, bellek, multimedya özellikleri, ileri teknoloji özellikleri)

Makinaların bulunduğu fiziki mekan (laboratuvar, sınıf, müdürün odası)

Ağ bağlantısı göstergeleri:

Okulun Internet bağlantısı

Sınıfların Internet bağlantısı

Okulda kimlerin e-mail adresi var (öğretmen, öğrenci, yönetici)

Öğretim için yerel ağ kullanımı

Internetin hangi işler için kullanıldığı

Sayısal içerik göstergeleri:

Eğitim yazılımları ve materyalleri için çevrimiçi (online) ve abonelik erişim maliyeti

Eğitim yazılımı kullanımı, satın alma

Eğitim yazılımı geliştirilmesine yatırım

Profesyonel öğretmen eğitimi göstergeleri:

Teknoloji ile ilgili hizmetiçi eğitim programlarının sayısı

Zorunlu olup olmadığı

Bunun için öğretmenlere sağlanan zaman

Özendirme yöntemleri

Sertifika olup olmadığı

Eğitim programlarının düzeyi

Bilgisayar Temel Kullanımı

Teknolojinin Ders Programına Entegrasyonu (BDE)

Teknoloji ile Önderlik

Okullar 21. yüzyılın eğitim gereksinimlerini karşılamaya ne kadar hazır?

Günümüzde gereksinim duyulan en önemli konu Ne kadar hazır? sorusunun cevabının alışılagelmiş sözel tarifsel şekilde değil, mümkün olduğunca sayısal verilerle ifade edilebilmesidir. Bunun için, ele alınacak herhangi bir okulun durumunun belirlenmesi için yukarıda belirtilmiş gösötergelere göre okulun durumu değerlendirilmeli ve teknolojinin bulunup bulunmadığı, teknolojinin kullanılma şekilleri ve teknoloji entegrasyonunun hangi düzeyde gerçekleştirildiği saptanmalıdır. Bu saptama sonucunda okullar Alt Düzey Teknoloji , Orta Düzey Teknoloji , İleri Düzey Teknoloji ve Hedef Düzey Teknoloji okulları olarak sıralanabilmektedir.

Alt Düzey Teknoloji Okulu Profili

Bu okullardaki bilgisayarların çoğu Intel 386 ve öncesi işlemcilere sahiptir. (ki bu da World Wide Web e erişmek için sınırdaki işlemcidir). Çok az sayıda bilgisayar üzerinde CD-ROM sürücü bulunmakta ve böylelikle çoğu multimedya ürünlerine öğrenciler ulaşamamaktadır. Bu tip okullarda okulların Internet e bağlanma oranı ve hele sınıfların Internete bağlanma oranı çok düşüktür. Alt Düzey teknoloji okullarının diğer bir özelliği de bilgisayarların hala laboratuvar ortamında bulunması ve özellikle öğretmen eğitimine ayrılan kaynakların önerilen sayıların ancak % 10 ları civarında olmasıdır. Hatta bu okulların büyük bir çoğunluğunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu teknoloji ile ilgili hiçbir eğitimden geçmemiştirler. Yapılabilmiş olan eğitimler ise daha çok teknoloji temel kullanımı ile ilgili olup teknolojinin sınıf içindeki kullanımı ile ilgili değildir.

Bu okullarda teknolojiye harcanacak para bir seferlik bir yatırım olarak görülmekte ve uzun vadeli teknoloji planı yapılmamaktadır. Diğer bir sorun da bu okullara çeşitli kaynaklardan hibe edilen makinalar ve bunların okulun planları ile uyumsuzluğudur. Hibe edilen makinalarla birlikte hiçbir zaman bakım, yenileme ve eğitim kaynakları verilmemektedir.

Orta Düzey Teknoloji Okulu Profili

Bu okullarda bilgisayar kullanımı ancak geleneksel eğitim sistemi içinde verilen ödevlerin tamamlanması içindir. Öğrencilerin çoğu için bilgisayar kullanımı düzenli ve sürekli değildir. Var olan eğitim yazılımlarının güncellenmesi yapılmaz ve bilgisayar kullanımı arada sırada yapılan ek bir aktivitedir. Bu ativite de yaratıcılıktan ve üretkenlikten uzaktır. Genellikle ders programı aktiviteleri içine entegre edilmemiştir. Bilgisayarlar araştırma için kullanılmaz. Bunun en önemli nedeni okulda öğretmenlerin profesyonel gelişimine ve teknik desteğe yeterince yer verilmemesidir. Bu yüzden öğretmenler teknolojinin ders programı yani eğitim öğretim içersinde etkili ve yaratıcı bir şekilde nasıl kullanılabileceği konusunda bilgi sahibi değildirler. Ve bu ortamlarda da kendilerine bu hizmet içi eğitim olanağı sağlanamamaktadır. Orta Düzey Teknoloji Okulu profilinden bir üst düzeye geçemeyen okullar kısa süre içersinde eskimiş teknoloji ve öğrenme sonuçlarını etkilemeyen teknoloji kullanımı ile kendilerini yolları tıkanmış bir şekilde bulacaklardır.

İleri Düzey Teknoloji Okulu Profili

Bu okullarda öğretmenlerin çoğu teknolojiyi ders programına entegre etmişlerdir. Öğrenciler bilgisayarı araştırma yapmak, yaratmak ve iletişim işlevleri için kullanabilmektedirler. Bu ortamlarda öğrenciler geleneksel eğitim ortamlarında yapamadıkları şeyleri teknoloji ile yapmaya alışıktırlar. Araştırma için Internet kullanımı yaygındır. Bunun sonucu olarak bu öğrencilerin kendi kendine öğrenme, yaratıcı problem çözme, ekip çalısması becerileri gelişmiştir. Bu okullarda da başarı sürekli teknik desteğin öğretmenlerin hizmetine sunulması ile mümkündür. Öğretmenlerin zamanının teknik problemlerin çözümü yerine öğrenme ortamlarında yaratıcı çözümlere yönelik olması gerekir. Bu okulların özelliği sürekli teknik destek, öğretmen eğitimi ve sayısal içerik için kaynak ayırabilmelerindedir.

Hedef Düzey Teknoloji Okulu Profili

Hedef düzey, teknolojinin marifetlerinin bütünüyle öğretim aktivitesinin kalitesinin artmasına, öğrenmenin yaratıcı ve kalıcı olmasına ve tamamiyle öğrenci başarısını arttırmaya yönelik olarak kullanılması ile tanımlanır. Bu ortamlarda öğretim ve öğrenme süreçlerinde devrim yaşanır. Bir okul günü ve öğretim ortamı tamamen yeniden kurgulanır. Öğretmen ve öğrencilerin alışılagelmiş rolleri değişir. Öğretmenler bilgi aktarıcı rolleri yerine öğrencilerin kendi kendine öğrenme süreçlerine yardımcı mentor yol gösterici model rolü üstlenirler. Öğrenciler bireysel öğrenme stillerini kullanarak daha yaratıcı şekilde öğrenir ve üretirler. Öğrenme ortamı sınfın duvarları ile sınırlı değildir. Anne babalar, konunun uzmanları, yaşadığımız çevre öğrenme ortamının parçaları ve ta kendisidir. Proje Bazlı Öğrenme Modeli dediğimiz yöntemle yaşadığımız ortam öğrenme hedeflerine yönelik olarak yeniden kurgulanır ve sayısal ve sayısal olmayan bütün materyaller ve kaynaklar kullanılır. Bu okullarda öğrenme aktivitesine duyulan heyecan paylaşılır ve okulların en önemli özelliğidir.

Sonuç olarak…

Bütün bu anlatılanlardan çıkarılacak iki sonuç olmalıdır. Bunlardan birincisi her okulun ve daha da önemlisi bütün eğitim sistemimizin eğitim teknoloji ile ilgili bir misyonu ve planı olması gerekliliğidir. Ve bu misyonu ve teknoloji planını belirleyen ögelerin elde bulunan kaynaklar ya da kısır çapsız kulaktan dolma çözümlerle değil önce eğitim sistemimizin hangi yönlerinin ne şekilde değişmesini istediğimiz yönündeki hedeflerimiz ve saptamalarımız esasına dayanma gerekliliğidir. Yani çözüm problemin tanımından önce gelmemelidir. Çözümü, ulaşılmak istenen hedeflerin kendisi belirlemelidir.

İkinci sonuç eğitim teknolojisi sistematik yaklaşımı içersinde ihtiyaç analizi evresinden başlayarak, hedeflerin saptanması, strateji ve çözüm önerileri, teknoloji uygulamaları , entegrasyon ve sonuçların değerlendirmesi gibi bütün aşamalarda kararların daha objektif kriterlere göre değerlendirilebilmeleri için araştırma ve sürekli bilimsel raporların gerekliliğidir. Ayrıca toplanan bütün bu bilgilerin saydamlık ilkesi çerçevesinde kamu oyu ile paylaşılması da ülkemizin ciddi kaynaklarının kullanımı ile gerçekleşmekte olan bu büyük eğitim teknolojisi projesinin kamu oyu tarafından da desteklenmesini sağlayacaktır.

fulya.sari@bilkom.com.tr

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

İlköğretimin Birinci Sınıflarında Türkçe Öğretimine, Okuma-yazma Davranışın

İlköğretimin birinci sınıflarında Türkçe öğretimine, okuma-yazma davranışının kazandırılmasından sonra başlanacağı doğaldır. Ancak, okul öncesi dönemi çocuklarında ailenin, çevrenin sosyo-ekonomik, kültürel etkenlerin yarattığı Türkçe öğretimine hazır olma eşitliği sağlanmamış olabilir. Bu durumda birinci devre yıllarında öğrencilerin Türkçe yönünden düzey ayrılıkları sürecektir. Öğretmen, Türkçe öğretimine başlarken çocukların okuma-yazma etkinliklerine hazır oluşları yönünden seviye grupları tekniğinden yararlanılabilir. Böylece üç yılı kapsayan dönem süresince, bir yandan seviye grupları arasındaki ayrılıkları azaltıcı çalışmalar yaparken, öte yandan da, üçüncü sınıf sonunda ulaşılması gereken Türkçe öğretiminin özel amaçlarına ulaşılmasını sağlayabilmelidir.

Her iki ayda bir Türkçe gelişimini ölçme testleri ve öteki değerlendirme araçlarıyla öğrencilerin Türkçe düzeyleri ve bu düzeyin gelişimi saptanmalıdır.

Birinci sınıfların Türkçe derslerinde izlenecek, yöntem, bu sonuçlara ve gelişme hızına göre belirlenmelidir. Türkçe öğretimi özellikle birinci devrede, bir sanat işidir. Karşılaşılan seviye grupları ne olursa olsun Türkçe öğretimini yapan öğretmenin, usta bir sanatçı gibi davranabilmesi başta gelir. Çocukların ihtiyaçlarına karşılık verebilmek için çeşitli yöntem ve teknikler kullanılır.

1. Anlama Çalışmları :

İlköğretimin ilk üç sınıflarında anlama yeteneğini kazandırmak için seçilecek okuma parçalarının başlıca iki özelliği olmalıdır. Bunlardan birincisi, okuma parçasının Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi ünitelerine ve ünitelerinin konularına, ikincisi ise çocukların zevk aldıkları konulara uygunluğudur. Okuma parçalarının çeşitli ünitelere ve konulara uygunluğu ile çocukların doğal ilgilerine ve beğenilerine karşılık vermesi konusunda çok titiz olunması gerekir. Bunlardan birine ağırlık vererek diğerini ihmal etmek doğru olmaz.

2. Parçanın Okunması :

Okuma türlerinin başında sesli okuma gelir. İlköğretimin ilk üç sınıfında sesli okumaya sessiz okumadan daha çok zaman ayrılır. Bu sınıflarda, okumadan önce , anlamayı sağlamak esastır. Bu nedenle sınıfta öğrencileri okuma çalışması yerine anlama etkinliğine yöneltmek uygun olur. Anlama yeteneğinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde, öğretmenin çok başarılı sesli okuması önem taşır. Öğretmen kitaplarında, okuma parçalarının seslendirilmesine, diksiyonuna, toplamalarına ışık tutucu yeterli bilgilerin ve tekniklerin belirtilmesi gerekir. Sesli okuma süresince, öğretmen, rolünü çok iyi oynayan bir aktör gibi olabilmelidir.

Öğretmenin, çeşitli okuma ve söyleyiş, diksiyon kusurları olabilir. Bunu önlemek için, okuma parçalarının, bantlardan ya da plaklardan dinlatilmesi de yerinde olur. Ancak, bu teknik imkanların uygunluğu ölçüsünde başvurulabilecek bir yöntemdir. Öğretmenin sesli okuması sırasında öğrencilerin parçayı kitapları üzerinden izlemeleri doğru değildir. Çünkü bu durumda izleme çabası anlamayı engeller.

Ancak, daha çok birinci sınıflarda virgül ve noktalardaki duraklamalara alıştırma bakımından öğrencilerin okunanı zaman zaman kitaptan gözleriyle izlemelerinde de yarar vardır.

3. Okuma Parçasıyla İlgili Resimler :

Geleneksel anlayışta resimler, kitaplar için bir süs öğesi olabiliyordu. Yeni anlayışta Türkçe ve çocuk kitaplarındaki resimler asla bir süs öğesi olarak düşünülmemektedir. Resimler, Türkçe öğretiminde, özellikle, anlatma, ilgilenme ve çocuktaki resim gelişmesini biçimlendirmeyi hızlandırmada etkili ve vazgeçilmez ders araçlarıdır. Bu özelliğiyle Türkçe kitaplarında söz öğesi olmayan resimlerden yararlanmak gerekir.

Türkçe kitaplarındaki resimlerden yararlanma nasıl olabilir? Bu yararlanma, önce öğrencilierin Türkçe seviye gruplarına, konuya, çevre özelliğine göre değişebilir.

Resimler üzerinde çeşitli çalışmalar, iki ayrı biçimde sürdürülebilir. Gerektiği durmlarda şu şu çalışmaların her ikisine de bir arada yer verilebilir;

a- Okuma parçasının başında anlamaya hazırlayıcı çalışma.

b- Okuma parçasının sonunda anlamayı denetleyici ve ayrıntıları tamamlayıcı çalışma.

Her iki çalışma için de:

Resimlerin üzerinde gözlem yapılması

Resimdeki kişilerin, eşyaların adlarının saydırılması.

Resimdeki kişiler, eşyalar arasındaki ilişkilerin buldurulması.

Resimde canlandırılan sahnenin kavranması.

Gereklidir.

Bu etkinlik, inceleme, gözleme, gözlem, olaylar ve varlıklar arasında ilişkiler kurma, anlama, anlatma. Olayı tamamlama etkinliklerine imka sağlar.

Okuma parçası kavrandıktan sonra da, resimler üzerinde çalışmalara dönülebilir. Bu durumda, resmin, kavranılan olayın hangi bölümünü canlandırdığı , bunun hangi ayrıntılarla belirlendiği buldurulur.

Okuma parçasının, iki özelliği bir arada taşıması ilkesinde hareket edilince, okumaya geçmeden önce iki hususun sağlanması uygun olur. Bunlardan birincisi, okuma parçasının Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi konularıile ilişkisinin sezdirilmesi; ikincisi ise okuma parçasına karşı ilginin uyandırılmasıdır.

4. Bazı kelimlerin , kelime gruplarının açıklanması :

Okumanın asıl amacı, anlamı doğru ve çabuk kavramak olduğuna göre, kelime şekilleirinin, anlamlarıyla aynı zamanda öğrenilmesi gerekir. Anlama, hem kelimlerin özel biçimlerini tanımaya, hem de söz gelişinden yararlanmaya hizmet etmesi bakımından, okumanın en önemli öğesidir.

İyi bir anlama için parçadaki tüm kelimelerin ya da kelime gruplarının kavratılmasına gerek duyulmamalıdır. Aslında, öğrenci yaşına ve ana dili gelişimine göre hazırlanmış okuma parçalarında bu tür çalışma çocuktaki etkin ve edilgin kelime zenginliğini bir plana göre geliştirir.

Kelimenin, anlatım birimi olan cümle içinde verilmesi, cümlenin anlam bütünlüğü içinde kelimelerin anlamlarının kullanılışlarının sezdirilmesi yöntemi uygulanır. Cümlenin anlamıdan kelimelerin anlamlarının sezdirilmediği durumlarda , yeni yeni cümleler verilir, ya da çevredeki yardımcı eğitim araçlarından yararlanılır(sözlük,resim,canlandırma vb.).

KAVRAMA İLE İLGİLİ ÇALIŞMALAR

Parçaların kavranması, bazı ayrıntıların üzerinde durulması için bu tür çalışmalara yer verilir. Bu tür çalışmada, parçanın genellikle iyi kavranıp kavranmadığının değerlendirmesi yapılır.

Çalışmalar arasında, parçanın gereksiz ayrıntıları üzerinde durmanın öğrencilere büyük şeyler kazandıracağını sanmak pek doğru olmaz. Öğrencilerde, parçayı anlama çalışmaları, sorularını, parçadaki deyişlere uyan biçimleriyle, düzgün cümlelerle belirtmeleri sağlanmalıdır. Soruların eksik öğeli cümle, ya da tek kelimeli cümlelerle cevaplandırılmasına izin verilmemelidir.

5. Anlatım Çalışmaları :

ilk üç sınıfta, sözlü anlatım, yazılı anlatıma göre üstünlük sağlar. Anlatım çalışmlaarı için konular, genellikle okuma parçasının konularından seçilebilecektir. Türkçe kitaplarındaki resimler, okuma parçaları, öğrencinin yaşadığı çevrenin ve olayların verdiği imkanlarla sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları sürdürülür.

Anlatım çalışmaları için de sınıfta seviye grupları oluşturulur. Öğrencilerin kullandıkları kelime zenginlikleri, cümle kurma yetenekleri, anlatım çalışmalarının kapsamını belirler. Yaşanılan olaylar anlattırılır. Parça ile bunların ilşkileri kurulur.resimler, anlatım çalışması için yararlanılacak ve her zaman başvurulabilecek eğitim araçlarıdır.

Resimlerin anlattırılmasında , çocuğun hayal gücünün gelişmesi için, resimlerdeki bazı boşlukların öğrencilere tamamlatılması uygun olur.

Konuşma ile yazma arasındaki ilgiye, öğrencilerin sık sık dikkatleri çekilmeli, konuşulan bazı konular sınıfça ya da her öğrenci tarafından ayrı ayrı yazılmalıdır.

Bazı sesleri zorlukla çıkaran ya da yanlış söyleyen öğrencilerin üzerinde ders dışında bireysel çalışmalar yapılmalıdır.

Yazılı anlatım :

1. Düzgün yazmak, düzgün konuşmakla yakından ilgilidir. Bundan dolayı, sözlü anlatım alıştırmaları,öğrencilerin düzgün konuşmaları için olduğu gibi doğru ve güzel yazmaları için de başlangıç olur.

2. Öğrencilere ilk zamanlarda yazmanın, söylenenleri yazı ile belirtmekten başka bir şey olmadığı anlatılmalı ve bu amaçla yazma işi sık sık konuşmalara bağlanmalıdır.

3. İlk sınıflarda bulunan öğrencilere, bir düşünce, önce söylettirilmeli, sonra yazdırılmalıdır. Söylemenin yazmaya göre daha hızlı yürümesi yüzünden, öğrenciler, bazı harfleri, kelime ve cümleleri atlar ya da iki kez yazarlar. Aradaki bu hız farkını gidermek için başlangıçta öğrencilerin yazma hızına uyacak biçimde ağır ağır söylemeye, kendi yazdıklarını da yeniden okuyarak aksiklerini bulmaya alıştırılmaları uygun olur.

4. Öğrencilere cümleler içinde kelimelerin, düşünce bütünlüğü içinde cümlelerin, düzenlenmesini öğretmek için birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarda cümle ve yazma tekniği alıştırmaları yaptırılmalıdır.bunda şöyle bir derecelendirme gözetilmesi uygun olur;

a. Cümle ya da cümleler kümesinin sınıfça düzenlnip birlikte yazılması.

b. Cümle ve cümleler kümesinin sınıfça düzenlenmesi, her öğrenci tarafından ayrı ayrı yazılması.

c. Cümle ya da cümleler kümesinin her öğrenci tarafından ayrı ayrı tasarlanıp yazılması.

Bu sonucun yolun, serbest yazma olduğu bellidir. Bununla birliktebaşlangıçta öğrencilere bir yandan bu biçimde cümle ve yazma tekniği alıştırmaları yaptırılırken, öte yandan da onların onların serbest yazmalarına imkan verilmelidir.

5. Sınıfça yazılacak konular, birlikte incelenen, yaşanılan konular arasından seçilmelidir. Bu konu üzerinde önce konuşulur. Böyle bir konuşma, öğrencilerin birbirinden farklı olan izlenimlerini,duyuş ve düşüncelerini, dikkatlerini çeken bölümleri ayrı ayrı ortaya koyacaktır. Bu kişisel yönler, duygu ve düşüncelerin belirmesine, yardım ettiği kadar serbest yazmaya doğru da önemli bir adımdır. Öğretmen birlikte yazmaktan tek tek yazmaya geçişi kolaylaştırmak amacıyla sınıfça yazılmasına başlanan bir konun önce sonunu, sonra da büyük bir kısmını öğrencilere bırakmalıdır.

Bir konunun brilikte yazılacak bölümü, sondan başa doğru cümle cümle azaltılmalı, sonra serbest yazmaya geçilmelidir.

Üçüncü sınıfta birlikte yazmadan serbest yazmaya geçiş tamamlanmış olmalıdır.

Yazım :

Birinci sınıfta kelimeleri deftere yazdırmadan önce bazen havada yazdırma uygun olur. Aynı kelimeleri birkaç kez yazmanın mihaniki ve sıkıcı bir biçim almaması için, öğrenciler tarafından düzenlenecek cümlelerde bu kelimeyi kullandırmak daha yararlıdır.

İlk sınıflarda öğrencilerin yazımını öğrenmekte güçlük çektikleri bazı kelimeler fişler üzerine yazılarak sınıfta bir süre asılı bulundurulmalıdır.

6. Dilbilgisi Çalışmaları :

Dilbilgisi etkinlikleri doğru anlamayı, doğru konuşmayı sağlamak amacını güder. Bu etkinlik, doğru anlama, doğru konuşmada davranış değişikliği kazandırır. Doğru anlamayı, doğru konuşmayı amaç edinen dilbilgisi etkinliklerinde, kavranılmış okuma parçasındaki örneklerden yararlanılır. Okuma parçasındaki başarılı ve o parçada üstünlük gösteren dil kullanılışları üzerinde sezdirici çalışmalar yaptırılır. Bunlara benzer örnek söyleyişler öğrencilere buldurulur. Böylece, bilgiyi öğrenme, kuralı belleme yerine, doğru anlama, doğru konuşma yeteneği geliştirilmeye çalışılır. Dil çalışmalarında; kitaplardaki resimlerden, okul, aile ve yerleşme yeri özelliklerinden yararlanılarak örnekler bulduruluır. Ancak, Türkçe derslerinin bazı saatlerinin dilbilgisi başlığı altında bütünlük ilkesine ters düşen bir biçimde yürütülmesi asla doğru olmaz. Okunan parçadaanlama, kavrama çalışmalarında sonra, dil etkinliklerine geçilir. Türkçe kitaplarındaki dil etkinlikleri bunun başarılı örnekleri olmalıdır. Bu örnekler, sınıftaki seviye gruplarına göre ya tümüyle ya da bir kısmıyla incelenir. Ayrıca yeni örnekler bulunur.

Bu sınıflardaki öğrenciler, henüz dili, varlıklardan ve olaylardan ayrı olarak inceleyebilecek düzeye varmamışlardır. İlk üç sınıfta konuşma ve yazı diliyle ilgili alıştırmlaar, çocukların dil duygusunu besleyerek geliştirmek amacını güder.

Dilbilgisi alıştırmalarının amacı, bu devrede , bir takım kural ve tanımlamalara varmak değildir. Bu devrede konuşma ve yazma alıştırmalarıyla çocuklar. Türkçenin kullanılışını öğrenerek dil biçimleriyle anlam arasındaki ilgileri kavrayacaklar, sağlam anlatımın ne olduğunu sezecekler ve dili kullanmada güven kazanacaklardır.

İlk üç sınıfta yer alacak dil alıştırmalar, dilbilgisinin gerektirdiği sıra ve plana göre değil, öğrencilerin henüz kullanmada durakladıkları dil biçimlerine göre seçilecektir; başka derslerin konuları da bu alıştırmaların gereçlerini sağlar. Bunun için, öğretmen işe önce sınıftaki çocukların dillerini tanımakla başlamalıdır. Genel olarak çocuğun dili, yaşının ve çevresinin dilidir. Bu dilin yetişkin dili ve genel dil halini alıncaya kadar bir takım evreler geçireceği unutulmamalıdır. Çocuğun kullandığı dili birden bire olgunlaştırmaya kalkışmak, onda konuşma ve yazma çekingenliği yaratır. Çocuk dilinde rastlanacak farklılıklar, zamanla ve doğal fırsatlardan yararlanarak yavaş yavaş düzeltilmelidir.

Birinci sınıfın dilbilgisi çalışmlalarında, düzgün konuşma alıştırmaları ön planda gelr. Çocukların çoğu, bazı sesleri değişik bir biçimde (yarım,peltek) çıkarırlar. Bu yanlışlara çocuğun dikkatini çekmek, sık sık seslerin hakkını vererek, kusursuz kelimeleri tam sesleriyle söyleyebilmekte değil, doğru yazmayı sağlamakta da etkilidir.

Sonuç olarak ;

Birinci sınıflarda Türkçe öğretimindeki bütünlük ilkesine göre, her an bir çalışmadan öteki çalışmaya geçmek, sonra çıkış noktasına dönmek ve ordaki gelişmelere göre başka bir etkinliğe geçmek ve yine çıkış noktasına geri dönmek gerekir. Bunun içindir ki, ilköğretimin ilk beş yılında özellikle birinci sınıflarda, Türkçe dersleri değil, Türkçenin kazandırılması ve geliştirilmesi çalışmaları vardır. Bu çalışmalar sınıf düzeyine, sınıfların seviye gruplarıına göre, tüm öğretim etkinlikleini kapsayacak biçimde genişletilebilir.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Genel Öğretim Metodları

Genel öğretim metodları

Öğretim metodları içinde, metodların yanı sıra genellikle öğretim teknikleri, öğretim sistemleri gibi konular da yer almaktadır. Bu konular büyük ölçüde birbirinin içine girdiği için, öğretim metodları konusunun daha iyi anlaşılabilmesi için bu teknik ve sistemler üzerinde de durmak gereği duyulmuştur.

Öğretim sistemleri

Sistem, bir amaçlar kümesine ulaşmak için birbirleriyle bağlantı (işbirliği) içinde çalışan parçalar topluluğudur. Sistemdeki bütün parçalar bir amaca ulaşmak için çalışırlar. Bu çalışma sırasında birbirleriyle işbirliği yaparlar. Dolayısıyla, sistem bir örgüt gerektirir.

Öğretim sistemi de, öğrencileri belli bir amaca ulaştırmak için çalışacak unsurların işbirliği halinde çalıştırılmasıdır. Böyle bir amaca ulaşmak için ders programı, öğretmen, okul teşkilâtı, öğretim araç-gereçleri, değerlendirme biçimi v.s. bir öğretim sistemini meydana getirir.

Öğretim sistemi, belki öğretmenin bireysel olarak kullanacağı bir metod değildir; ama programın gerçekleşmesi, öğrencinin eğitim-öğretimini bir metod gibi etkiler. Hattâ bazen öğretim sistemlerinin metod olarak adlandırıldığı da olur.

Sanayileşme ve demokratlaşma hareketleri sırasında eğitim amaçları değiştikçe, eğitim programlarında, metodlarında ve sistemlerinde değişiklikler yapmak gerekmiştir. 20. Yüzyılda, yaygın uygulama alanı bulan öğretim sistemlerinden bazıları şunlardır:

a) Toplu öğretim sistemi (”Toplu tedris”)

Aslında insanı ruhsal ve zihinsel olarak dengeli yetiştirmek isteyen her düşünce; onu bilgi, beceri ve ahlâk yönünden dengeli ve tutarlı yetiştirmeye çalışan her çaba ve hattâ çeşitli bilim dallarını ve konularını dengeli şekilde öğretmek isteyen politeknik eğitim çabaları, toplu öğretimin felsefî temelini oluşturur.

Toplu öğretimin bir sistem olarak oluşturucusu, Herbart’tır. O, öğrencinin dengesiz ve bencil olmaması, bilakis ahlâklı ve erdemli olması için bir ünitenin bütün yönlerine aynı derecede ilgi gösterilmesi gerektiğini belirtiyordu. Öte yandan bu modeli bir metod gibi geliştiren ve adını veren de Berthold Otto’dur. Öğretim sistemleri içinde yer alan proje metodu, Decroly sistemi, Platoon sistemi v.s. toplu öğretim sisteminin değişik uygulamaları gibi de görülmektedir.

Toplu öğretim bir yandan da, Almanya’da gelişen Geştalt Psikolojisinin görüşlerinden etkilenmiştir. Buna göre, çocuk konuları parçalayarak, onları tek tek analiz ederek inceleyip anlayamaz. Hayata ve konulara bir “bütün” olarak bakar. Dış dünyadaki şeyler bir bütün olarak algılanır. Aslında ayrı ayrı gibi görünen olaylar ve nesneler de bir bütündür. Mevsimlerin değişmesi, bir ülkede rejimin değişmesi, bir insanda meydana gelen önemli bir değişim, dalga dalga hayatı bir bütün olarak etkiler.

Parçalanmış bilgi, tek yanlı, eksik bilgi insanı doyurmaz. Aslında yetişkin insanların da yüzyıllar boyunca hayata ve bilime toplu bakış sağlamaya çalışan felsefeye ilgi göstermeleri, bu sistemin bütün hayat boyunca göz önüne alınması gerektiğini gösteriyor.

Toplu öğretim sisteminin temeli, derslerin belli “ünite”ler içinde birleştirilerek yapılmasıdır. Herhangi bir olay veya dönem ve nesne hakkında ayrı ayrı dersler tarafından öğrencilere verilecek bilgi ve beceriler, tek bir ünite içinde birleştirilir. Meselâ trafik haftasında bütün derslerde bu konu işlenir; Cumhuriyet Bayramında resim, müzik gibi dersler bile bu konunun daha iyi anlaşılmasına hizmet etmek için bir araya getirilir.

Toplu öğretim sisteminin (metodunun) çeşitli uygulamaları olmuştur.

Geniş anlamdaki uygulamalar Almanya ve Avusturya’da yapılmıştır. Burada yapılan uygulamalarda ders saatleri ve ders adları (haftalık ders çizelgesi) belirlenmemiştir. Öğretmen, ünite konusunun gerektirdiği ve öğrencilerin dikkatlerinin dağılmadan alabildiği kadar ders yapar. Bir ders oturumunda öğrencinin ilgisine ve konunun akışına göre anlatımdan resime, resimden müziğe, müzikten matematiğe v.s. geçebilir.

Bu şekilde bir toplu öğretim, en başarılı şekilde bir öğretmenin bütün dersleri okuttuğu ilkokulda uygulanabilir. Türkiye’de 1926 tarihli İlkokul Programından itibaren ilköğretimin ilk üç yılında öğretimin, toplu öğretim sistemine göre yapılması istenmektedir. Burada ana ders “Hayat Bilgisi” dersi olmuş; okuma ve yazma, aritmetik, resim, müzik, beden eğitimi dersleri Hayat Bilgisi dersinin o haftaki “ünite konusu” etrafında yapılmıştır (Bak Örnek ek1).

Toplu öğretimin dar anlamdaki uygulaması ise, bizde ilkokulların 4-5. Sınıflarında uygulandığı şekliyle, Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi’nin “Sosyal Bilgiler”; Fizik, Kimya ve Biyoloji konularının “Fen ve Tabiat Bilgisi” adı altında toplanarak içiçe verilmesi tarzında yapılmasıdır.

b) Decroly Sistemi (İlgi Merkezleri Metodu)

Belçikalı Doktor Ovide Decroly tarafından geliştirilmişti. Bu sisteme göre, öğretimde yapay dersler kaldırılmalı, çocuklar doğanın içinde yaşayarak, gözleyerek, yaparak öğrenmelidir. Sistemin bir ders programı yoktur; çocukların ilgisine göre bir takım konular seçilir. Burada önce gözlem yapılır, sonra kaynak kitaplardan bilgiler toplanır, deneyler yapılır. Toplanan bilgi ve tecrübeler yazı, söz veya resimlerle anlatılır. Burada sınav ve not yoktur.

Bu sistemde ders kitabı ve öğretmenin anlatması da yoktur. Çocuklar kendi gözlem, araştırma ve tecrübelerini resim, yazı, model gibi şeylerle kayda geçirerek, âdeta “kendi ders kitabını kendi yazar”.

c) Dalton Plânı

Amerikalı Helen Parkhurst tarafından Dalton kasabası ortaokulunda uygulandığı için bu adı almıştır.

Öğrencilerin ilgi ve yetenekleri birbirinden farklı olduğu için, bunları bir “sınıf”a doldurarak ortak ders yapmak doğru değildir. İnsanların kimi sanata, kimi bilime yatkın olur; aynı konuyu kimi bir saatte öğrenir, kimi iki saatte. Öte yandan, insan kendinin de aktif olarak katıldığı konuyu daha çabuk, daha kolay öğrenir. Öğrenci, kendi kendine çalışmayı öğrenmelidir.

Dalton Plânında okulun öğretim ortamları (sınıflar) her ders için ayrı ayrı düzenlenmiş ve oraya, o ders ile ilgili kitap ve diğer malzemeler konmuştur. Her dersin 10 ay boyunca öğretilecek konuları önceden hazırdır ve öğrenci bu konuları alır, o dersin “laboratuvarında” kendi öğrenme hızı ile öğrenir.

Her laboratuvarda bir rehber öğretmen oturur ve çocuklara yardım eder. Öğrenci her konuda baştan verilmiş sorulara göre bir “çalışma plânı” hazırlar. Bütün çalışmalar laboratuvarda yapılır; evde çalışma yapılmaz. Bir konu öğrenilmeden diğerine geçilmez. Bir üniteyi bitiren öğrenci, o ünite ile ilgili bir testten geçer.

Öğrencinin günlük çalışmaları hem öğrenci hem de öğretmen tarafından izleme kartlarına işlenir.

Bireysel çalışmaların yanı sıra, bu çalışmaların değerlendirildiği -günde bir saatlik- toplu çalışma da yapılmaktadır.

d) Platoon Plân (Küme Modeli)

Amerika’nın Chicago kenti civarındaki Gary kasabasında uygulandığı için “Gary Plânı” da denir.

Okul, öğretim işini gerçekleştirmek için kurulmuş sınıf, laboratuvar, kütüphane, atelye, spor salonu gibi unsurlardan meydana gelen bir organizasyondur. Dersler de uzman öğretmenler tarafından verilir.

Ama öğretim bir bütündür; dolayısıyla bütün okul faaliyetleri birbiriyle uyumlu olmalı, birbirini tamamlamalıdır. Çalışma saatleri içinde okulun bütün öğretim alanları çalışır vaziyette olmalı, öğrenciler kümelere ayrılmalı, bir küme atelyede çalışırken diğer küme spor salonunda, bir başkası laboratuvarda çalışmalıdır.

Sadece öğrenciler değil, dersler de kümelere ayrılmıştır: Temel dersler (okuma ve yazma, matematik, tarih, coğrafya), serbest etkinlikler (müzik, resim, edebiyat), toplumsal bilgiler (tarih, coğrafya, yurttaşlık, tabiat bilgisi), meslek etkinlikleri (aile bilgisi, el işleri, çeşitli sanatlar) ve sağlık etkinlikleri (sağlık, beden eğitimi, yemek).

Bu modelin öğretim metodu, bir parça toplu öğretimi andırır. Çeşitli derslerin konuları birbiriyle koordine olarak gider. Besinler konusu geldiğinde edebiyatta, resimde, müzikte, coğrafyada v.s. bu konu ile ilgili veya bu konuyu destekleyecek bilgiler verilir.

Küme çalışmalarının dışında, okulun büyük toplantı salonunda öğretimin genel değerlendirmesi, dinlenme ve sergi çalışmaları yapılır. Burası aynı zamanda bir toplumsallaşma yeridir.

Bu plânda öğrenciler bilgiyi o işin uzmanı öğretmenlerden ve bu bilgi sistemi için hazırlanmış özel ortamlarda alırlar. Öte yandan küme çalışmaları daha büyük gruplarda da tartışılır ve değerlendirilir.

Platoon Plân, Avrupa’daki toplu öğretim sisteminin Amerika’daki biraz geliştirilmiş şekli gibidir.

e) Winnetka Sistemi

Amerika’nın Winnetka kentinde M.C.W.Washburn tarafından geliştirilip uygulandığı için bu adı almıştır.

Sistemin özü, öğretimin mümkün olduğu kadar bireyselleştirilmesidir. Çünkü bilgi ve beceri kazanma miktar ve süresi çocuktan çocuğa değişmektedir. Geleneksel sistemler ise disiplin, metod ve sistem olarak çocuğun bu tabiatına aykırıdır. Yeni okul düzeninde yıllık sınıflar sistemi kaldırılmış, her öğrencinin öğretim amaçlarına ulaşma hızı onun yetenek ve bireysel çalışma hızına kalmıştır. Öğretmen çocukların çalışmalarını izlemekte, bir dosyada biriktirmekte ve çocuğun amaca ulaşıp ulaşmadığı da bir test ile kontrol edilmektedir. Bir konuyu bitiren öğrenci başka bir konuya geçer.

Öğretim programında bütün öğrencilere zorunlu olarak öğretilecek okuma ve yazma, tarih, coğrafya, matematik gibi konularla her öğrencinin yeteneğine göre ilerleyeceği resim, müzik, beden eğitimi gibi dersler vardır.

Öğretim tamamen bireysel değildir. Çocuklar piyes, konferans, tartışma, ortak iş gibi birçok çalışmalar da yaparlar; ancak bunlar bireysel çalışmalar gibi sıkı kontrol edilmez.

f) Proje metodu (Project Method)

Toplu öğretim sisteminin Amerika’daki uygulamalarından sayılan Proje Metodunun temelinde, John Dewey’in yeni okul hayatı ve burada öğrencilerin kendi kendilerine problem çözmeyi öğrenmeleri yatmaktadır.

Amerika’da, eğitim sistemi ile öğrencilere verilecek bilgilerin canlı, hayatî bilgiler olması; öğretimin de dinamik olması savunulmuş ve uygulanmaya çalışılmıştır. Günlük hayatla ilgili konular “hayat projeleri” haline getirilerek uygulamalı olarak araştırılır ve öğretilir. C.M.Me Murry’ye göre, insan hayatta işlerini zihinsel ve yazılı projeler haline getirerek çözer.

Proje, bir hayat probleminin araştırılıp öğrenilmesi için, zihinsel olarak hazırlanan bir plândır. Problemin çözümü için gerekirse bütün bilimler bir araya getirilir; pratik sonuçlara ulaşılır ve yeni problemleri gene bir proje çerçevesinde çözmek için bir alışkanlık kazanılır. Hayattaki çeşitli problemleri projeler geliştirerek çözen öğrenci, bilgi işlemeyi, kendi kendine çelışma ve düşünme metodlarını geliştirir.

Okul, çocukları hayata hazırlayan bir yer değil; hayat problemlerinin araştırılıp yaşanarak öğrenildiği gerçek bir hayat ortamı olmalıdır. J.Dewey’nin bu görüşü doğrultusunda, öğrencisi H. Kilpatrick proje sistemini geliştirmiştir. Ona göre çocuk, hayatı projeler içinde çalışarak öğrenir.

Projeleri genellikle öğrenciler yapar; ama bazen öğretmenlerin verdiği projeler de olabilir. Bazı projeler küçüktür, bir günde biter; bazıları ise büyüktür ve haftalar boyu sürebilir. Bazı projeleri öğrenciler tek başlarına bireysel olarak yaparlar, bazılarını da gruplar halinde. Bütün okulun üzerinde çalıştığı büyük projeler de olabilir.

Projeler; oyun projeleri, hikâye anlatma projeleri, gezi ve iş projeleri olabilir.

Çocuk, projeleri hem seçip hazırlarken hem de yaparken öğretmeninden yardım alır. Hattâ proje seçim ve işlenmesinde ailelerden de kontrollu olarak yardım alınmalıdır. Her projenin genel değerlendirmesinin yapıldığı büyük toplantılar da yapılır.

Projeler örnek olarak sebze bahçesi kurulması, demiryolları, deniz uaşımı, hava yolları, sigortacılık gibi çalışmalar verilebilir. Öğrenci(ler) böyle bir çalışma projesi aldıklarında; o konu ile ilgili bilgi, film, fotograf, grafik, model v.s. toplarlar, gerekirse gözlem ve gezi yaparlar ve bunları güzel bir rapor haline getirirler.

g) Jena Plânı

Alman eğitimci Peter Petersen tarafından Jena Üniversitesi Deneme Okulu’nda geliştirilen sisteme verilen addır. Dalton Plânının bireysel çalışması ve Winnetka Plânının bireysel ve grup çalışması dengesine karşın, Jena Plânı grup çalışmalarının ağırlık kazandığı bir sistemdir.

Petersen; yıllık sınıflar sistemini, notları, karneleri, ceza sistemlerini reddediyor. Onun eğitim ilkeleri okulda sıcak bir cemaat hayatının yaşanması, eğitimin her yaş, cins, din ve tabakadan insanlara açık “genel” bir eğitim olmasıdır.

Petersen, yıllık sınıflar sisteminin yerine yaş grupları sistemini koyuyor. Bu gruplar şunlardır:

1) Alt gruplar: Öğretimin 1-3. yıllarındaki çocuklar.

2) Orta gruplar: Öğretimin 4-6. yıllarındaki çocuklar.

3) Üst gruplar: Öğretimin 6/7-8. yıllarındaki çocuklar.

4) Gençlik grupları: Öğretimin 8/9-10. yıllarındaki çocuklar.

Gruplar 2-6 kişilik olabilir ve öğrenciler grup arkadaşlarını kendileri seçerler. Bir grupta yeterli olgunluğa ulaşan öğrenci bir üst gruba geçer. Geçiş notla değil, öğretmenin verdiği raporla olur. Grup içinde her öğrenci serbest çalışır. Her grubun kendine has bir çalışma odası vardır. Öğretmen bir rehber mevkiindedir ve aynı zamanda grupların rahat çalışması için uygun eğitim ortamları sağlamakla görevlidirler.

Grup çalışması hem sosyal ve ahlâkî gelişmeyi hem de herkesin kendi yetenek ve gayretine uygun bir çalışmayı sağlar. Her yıl grubun üçte biri yukarıya yükseldiği için, grupta her zaman tecrübeli elemanlar bulunur.

Okulda temel bilgiler sınıf düzeni içinde kazandırılır. Belli uzmanlık dersleri ve serbest çalışmalar gruplar içinde olur. Okulda sosyal hayatı güçlendiren tören, müzik çalışması ve toplantılara da çok önem verilir.

Genel öğretim metodları ve biçimleri

Öğretimde strateji, metod, teknik kavramları

Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Bazı eğitim amaçlarına ulaşmada, diğerlerinden daha uygun ve verimli yollar, stratejiler vardır.

Öğretmenler genellikle kendilerinin merkezde olduğu, dersin akışını ve öğrencileri yönlendirdiği, değerlendirmeyi kendilerinin yaptığı öğretim stratejileri tespit ederler.

Bilgi vermeye dayanan derslerde genellikle öğretmen sunuşunun ağırlıklı olduğu bir strateji izlenir. Burada dersin akışını güzelleştirecek, sınıfın dikkatini canlı tutacak soru-cevap ve örnek verme teknikleri ile düz anlatımın sıkıcılığı giderilir.

Eğer hazır sistemli bilgiler verme yerine, öğrencilerin araştırıp bulmaları veya ham bilgileri işleyerek daha sistemli bilgiler oluşturmaları isteniyorsa, o zaman öğrenci merkezli öğretim stratejileri izlemek gerekir.

Öğretim metod ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bazı eğitimciler, öğretim metodunun bir “öğretim tekniği” olduğunu savunurlarken, bazıları da tekniği, daha geniş olan metodun içindeki bazı küçük işleri yapma yolu olarak anlarlar. Yani, bir metodun içinde çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir metod veya teknik kullanan öğretmen çok başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir plânı, bir stratejisi olacaktır; ama eğer işler plânlandığı gibi gitmiyorsa, hemen plânı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, metod veya teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.

Öğretmenin, kendisini merkezden çıkarıp yönlendirici konumuna çekerek oluşturduğu öğretim stratejisine, “keşfetme (buluş) yoluyla öğretim yaklaşımı” denmektedir. Burada öğretmenin görevi, sorulan soru ve verilen örneklerle öğrencileri öğrenmeye hazır hale getirerek öğrencilerin konuyu analiz ve sentez yoluyla geliştirmelerini ve pekiştiricilerle öğrencilerin konu hedeflerine ulaşmalarını sağlamaktır.

Bir başka öğretim stratejisi, araştırma ve inceleme yoluyla problem çözmedir. Bu, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımıdır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrenciler, gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel zihniyet ve metodlarla çözmeyi öğrenmiş olurlar. Yalnız, bu stratejiyi uygulayan öğretmenler hem metod hem de araç-gereç yönünden öğrencilere yardım etmelidirler. Bu stratejide örnekolay, laboratuvar, problem çözme gibi metodlar kullanılabilir.

Tam öğrenme stratejisi, B. Bloom tarafından geliştirilmiştir. Burada, hemen hemen tüm öğrencilerin, okulda kazandırılmaya çalışılan yeni davranışları öğrenebilecekleri temel alınmıştır. Bunu sağlamak için, öğrenmedeki bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir.

Bu nedenle öğretmen, yeni anlatacağı konu veya kazandıracağı davranışı öğretmeye başlamadan önce, önşart olan öğrenmeleri önceden gerçekleştirmelidir. Öğrencinin bilişsel ve duyuşsal giriş özelliklerini (bilgi ve davranışlarını), yeni konuyu öğrenmeye temel oluşturabilmesi gerekir.

İkinci olarak, öğretim esnasında öğrenciye gerekli ipuçları verilerek, öğrencinin derse katılımı sağlanarak, gerekli pekiştirmeler yapılıp sağlıklı geri bildirimlerle eksikler tamamlanıp düzeltmeler yapılarak mükemmel bir öğretim hizmeti verilir.

Bu stratejide, öğrencinin akademik benliğinin ve okula karşı olumlu tutumunun oluşabilmesi için, hemen bütün öğretim metod ve teknikleri kullanılır.

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler

Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır.

Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir.

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır:

1) Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır.

2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.

3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.

Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir.

4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler.

Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?

1) Anlatım (Takrir, Sunma) metodu

“Şayet eğitimin amacı sadece bir konuda veya alanda bilgi sahibi kılmaksa… takrir metodunu kullanmak tartışma metodunu kullanmaktan çok daha iyidir. Yok eğer, eğitimin amacı problem çözümleyecek nitelikte bazı yetenek ve hünerlerin geliştirilmesi ise, o takdirde en yetersiz sınıf tartışması bile bir çok takrirden daha üstündür.”

B.Bloom

Eğitim tarihinde ve günümüzde en yaygın ve en çok kullanılan, ve aynı zamanda “en eski” niteliğini de taşıyabilecek bir öğretim metodudur. Dolayısıyla, geleneksel bir metoddur.

Eğitimin örgün hale geldiği Antikçağ Yunan okullarında, Ortaçağ medreselerinde ve hıristiyan okullarında, okulda anlatılan konular dolayısıyla, öğretim genelde bu metoda dayanıyordu. Gerek bilim ve toplum felsefesi gerekse dinî konular en iyi şekilde ancak sözle anlatılabiliyordu. Öğrenciler genellikle pasif alıcı durumda idiler ve sadece dinleyerek, not tutuyorlardı.

Bu metod, bugün de genellikle sosyal bilimler alanında ağırlıklı olmak üzere, sözlü anlatım gerektiren hemen bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılmaktadır.

İnsan bilgisi, şimdiye kadar büyük ölçüde sözlü veya yazılı dil ile ifade edilip saklanagelmiştir. Eğitim vasıtasıyla kısa zamanda organize bilgi sunulmak isteniyorsa, kullanılacak en iyi metod budur.

Bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında çok etkili olan bu metod, aynı anda çok sayıda kişiye hitap edilebilmesi dolayısıyla da avantajlıdır.

Ancak bu metodun iyi kullanılabilmesi, öğretmenin kişiliğine, bilgisine, ses tonuna, konuşma gücüne (konuşma temposu, melodisi, telaffuzu, süre ayarlama), diyalektik metodu iyi kullanmasına, jest ve mimiklerine bağlıdır. Bu metodla ders anlatılırken drama tekniği, tasvir, açıklama ve hikâye gayet ustalıkla kullanılmalıdır.

Anlatım metodunun eksikleri ve kusurlu yönleri: Anlatma yöntemi, çağdaş eğitimciler tarafından genellikle çok kötü eleştirilmiş ve hattâ yasaklanması bile istenmiştir. Bu haksız ve aşırı değerlendirmeler doğru değildir. Ama gene de anlatma metodunun bazı kusurlu yönleri vardır:

Anlatma yöntemi daha çok işitme organını kullanmaktadır. Oysa eğitimde ne kadar çok duyu organı kullanılırsa o kadar iyi olur. Görmeye dayalı bilgilerin ve psikomotor davranışların bu metodla öğretilmesi çok zordur.

Öğrenci derse aktif olarak katılmadığı için dersi dinlemeyebilir, öğrenme sorumluluğundan kaçabilir. Yarım yamalak dinlenilen bir derste de bilgiler tam olarak özümsenemez ve kısa zamanda unutulur.

Eğer öğretmen; bilgisi, ses tonu, vurgulamaları, kullanacağı çeşitli tekniklerle dersi dinlenilebilir bir hale getirmezse, öğrenciler kısa zamanda sıkılır, motivasyonları düşer ve dersten koparlar. Kimi uyuklamaya başlar, kimi resim yapar, kimi etrafındakilerle konuşmaya başlar, kimisi de sınıfta dersi dinliyor gibi gözükmesine rağmen zihnen ve ruhen başka yerlere gezmeye gider. İnsanın ilgi duymadığı konularda dikkatle dinleme süresinin 15-20 dakikayı geçmediği, dikkati canlı tutmak için sık sık jest, mimik, ses tonu, konu değiştirme gibi dikkat çeken teknikleri kullanma gerektiği unutulmamalıdır.

İyi bir öğretim için, öğretmenin karşısındaki öğrencilerin bilgi, ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıması gerekir. Sürekli anlatma yöntemi ile ders yapan bir öğretmen, tanımadığı bir gruba belli bir bilgi sistemini anlatmaya çalışır. Bu, âdeta karanlığa kurşun atmak gibi bir faaliyet olur. Bu durumda öğrenme büyük ölçüde tesadüfe bırakılmıştır.

Bu metod büyük ölçüde kitabî bilgilere dayandığından, öğrencileri araştırma ve inceleme yapma yerine, kalıp bilgileri ezberlemeye sevkeder. Tarih boyunca da, bu metodun ortaya çıkardığı en çok kullanılan öğrenme tekniğinin ezber olduğu görülmüştür.

Bu metodla yapılan derslerde öğrencilerle sağlıklı iletişim kurulamıyorsa, dersin anlaşılıp anlaşılmadığını ortaya koyacak geri bildirimler (feedback) alınamaz ve ders kontrolü zayıflar.

Anlatım metodunun iyi yönleri: Tüm eleştirilere rağmen, anlatım metodunun şu anda eğitim sisteminin her seviye ve dersinde hâlâ en yaygın olarak kullanılan bir ders verme biçimi olması, onun bazı iyi yönlerinin de olduğunu göstermektedir. Bunlar kısaca şöyle sıralanabilir:

Anlatım yoluyla ders verme metodu her şeyden önce ekonomiktir. Bir kürsü, bazen bir kara tahta, bir mikrofonla mükemmel bir öğretim yapılabilmektedir. Öğretmenin derse hazırlanması uzun sürmeyebilir.

Her türlü bilgi, gözlem, araştırma ve inceleme bu yolla öğrencilere aktarılabilir. Burada öğretmenin konuyu iyi bilmesi, bilgi ve gözlemlerini akıcı bir dille anlatması, gerektiğinde de bazı ders araç ve gereçlerinden (film, diyapozitif, grafik v.s.) yararlanması mümkündür.

Bu metod, en esnek metodlardan biridir. Her derse, her türlü dinleyici grubuna, her mekâna ve zamana kolaylıkla uydurulabilir. Küçük gruplarla yapıldığında gerektiğinde bir sohbet tekniğine dönüştürülebilir. Grup büyüklüğü 50-60′ı geçince de konferans tekniği ile ders yapılabilir. Bazen yüzlerce resimle anlatılamayacak bir bölge, orayı gezmiş, oralarda yaşamış bir öğretmenin “ağzından bal damlayan” anlatımı ile tekrar oraları geziyormuş, bazı önemli olayların içinde yaşıyormuşçasına öğrenilebilir. Burada öğretmen, gerektiğinde veya ilginin dağıldığını görürse, öğretim plânı üzerinde esnek değişiklikler de yapabilir.

Bu metodla dersin akışı, dolayısıyla belli bir sıraya göre plânlanmış bilgilerin aktarımı kolay olur. Öğretmen fazla zaman kaybetmeden, konunun özünden ve ciddiyetinden fazla uzaklaşmadan, öğrencilerin dersi “kaynatmalarına” izin vermeden öğretimin yapılabilmesini sağlar. Sınıf ve ders kontrolu burada bütün diğer metodlardan daha kolay sağlanabilir.

Öğretmen veya dersi sunan kişinin öğrencilerle kuracağı duygusal sıcaklık, coşkulu veya mantıklı bir anlatım, öğrencilerle kurulan nezakete dayalı bir diyalog, onların yapıcı olarak derse katılmaları, bazen drama tekniğini kullanarak yapılan bir anlatım sınıfta çok iyi bir “öğrenme atmosferi”nin oluşmasına ve dolayısıyla mükemmel bir öğrenmeye yol açar.

Bu metod, diğer bütün metodlarla birlikte kullanılabilir. Hattâ gezi, gözlem, laboratuvar, proje v.s. gibi çalışmaların hemen hepsinde yer yer bu metodun kullanılması zorunlu olmaktadır. Başka bir deyişle, arada bu metodu kullanmadan hiç bir metodla ders yapmak mümkün olmaz.

Bu metodun diğer olumlu yönleri arasında şunlar da sayılabilir: Konuların kalabalık gruplara sunulmasının en iyi metodu budur (”Geniş Grup Tekniği”). Bu öğretim metodu sayesinde öğrenciler dikkatlerini uzun süre bir konuşmaya vermeyi, sabırla dinlemeyi, not tutmayı v.s. öğrenirler. Ayrıca dinleyerek öğrenmeye daha yatkın olan tipler için, bu, en verimli öğrenme metodudur.

Anlatım metodunun daha etkili olarak kullanılabilmesi için dikkat edilecek hususlar: Eğer aşağıdaki hususlara dikkat edilirse, her öğretmenin kullanmak zorunda olduğu bu metod, daha güçlü hale getirilebilir.

Bu metodun etkili kullanımı için, öğretmenlerin kullandıkları dili çok iyi bilmeleri gerekir. Bu nedenle, hangi düzeyde ve hangi bilim alanında olursa olsun, bütün öğretmenlere çok iyi bir Türkçe öğretimi vermelidir. Dili, kuralları ve zengin kelime dağarcığı ile öğrenmek yetmez; aynı zamanda öğretmenin diksiyonu da mükemmel olmalıdır. Telaffuzu, vurgulamaları, ses tonu gibi özellikleri de mükemmel olmalıdır.

Dilin iyi kullanılabilmesi sadece yukarıda sayılan özellikleriyle olmaz; öte yandan canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olabilmelidir.

Öğretmen derse başlamadan önce, karşısındaki öğrenci grubunun yaşını, zihinsel seviyesini, bilgi düzeyini, ilgilerini v.s. öğrenmeli; hattâ bunun için giriş yoklaması yapmalıdır. Ancak burada bir sınav havası vermeden ve öğrencileri sıkmadan, sadece derse zemin teşkil etmesi için bir kontrol yapıldığı anlatılmalıdır.

Gene derse başlamadan önce öğrencilerin dikkatini, anlatılacak konu üzerine çekecek bir film, fotograf, grafik gösterimi; problemler üzerinde duran bir giriş konuşması veya öğrencilere yöneltilecek bazı basit sorularla işe başlanmalıdır. Öğrenme için motivasyon şarttır ve hattâ iyi yapılmış bir motivasyon çoğu kez zekâ kadar önemlidir.

Grup karşısında sadece yere veya havaya bakarak, gözlerini anlamsız bir sabit noktaya dikerek, sürekli notları ile meşgul olarak ders yapılmaz. Öğretmen sürekli grubu kontrol etmeli, dersten kopmalar sınıfı veya dersin akışını rahatsız etmeye başladığı an müdahele etmelidir. Bu müdahele çok nazik, ama kararlı olmalıdır. Eğer sınıfın çoğunluğu dersten kopmuş ve disiplin sağlanamıyorsa, orada zaten ders yapılamaz. Böyle durumlarda öğretmen kendi hatalarını, konuyu veya sınıfın fiziksel atmosferini kontrol etmelidir.

Büyük gruplar karşısında ders yaparken gerek öğretmenin bulunduğu yer gerekse öğrencilerin oturma düzeni de son derece önemlidir.

Anlatım metodu ile yapılan derslerde, öğrencilerle mutlaka güzel diyaloglar kurulmalıdır. Miting meydanlarında bile, politikacıların halkla kurdukları soru-cevap veya slogan diyalogunun toplantıyı ne kadar güzelleştirdiği görülmektedir. Daha küçük gruplarda da, arada sorulacak veya sordurulacak sorularla başlayan diyalog dağılan dikkatleri toplayacak, öğrencilerin derse ısınmalarını ve düşüncelerini aktifleştirmelerini sağlayacaktır. Bu şekilde soru-cevap tekniği, öğrencilerin yanlış anlamalarını da engelleyecek veya yanlış anlaşılabilecek konuları düzeltme imkânı sunacaktır. Ayrıca, önemle vurgulanmak istenen yerler birkaç kez tekrar edilmelidir.

Anlatım yoluyla ders yapan öğretmenin genel kültürü de çok geniş olmalıdır. Bu, sınıf atmosferinin bozulduğu zamanlarda sınıfın derlenip toparlanması için veya yeri geldiğinde yapılacak nazik şakalar, fıkralar veya güncel sorunlar üzerinde birkaç dakikayı geçmeyecek sohbetlerle öğrencinin tekrar derse hazır hale getirilmesi sağlanabilir. Ancak burada şuna da dikkat etmelidir: Anlatıım metodunda bir derste anlatılacak konu iyi seçilmeli ve sınırlandırılmalıdır. Her şeyin bir derste anlatılamayacağı unutulmamalıdır. Uzmanların önerisi, bir derste 5-9 ana nokta üzerinde durulmasıdır.

Her dersin sonunda ya bir değerlendirme konuşması yaparak veya küçük yazılı veya sözlü yoklamalarla konu derlenip toplanmalıdır. Öğrenciler genellikle sınavlara yönelik ders dinledikleri için, anlatılan konunun soru haline getirilmesi dersi daha çekici kılar. Hattâ anlatımın içinde bile, o kısımların ilerde nasıl bir soru haline getirileceği bahsi açılırsa, bütün öğrencilerin o kısımları “can kulağı ile” dinledikleri görülecektir.

Bu metodla kullanılan teknikler:

Konferans: Bazı eğitim çevrelerinde, konferans şeklinde ders vermenin kötü bir metod olduğu, eğitimbilimi prensiplerine ters olduğu şeklinde bir kanaat vardır. Hattâ konferans tipi ders anlatmanın ne kadar kötü olduğunu anlatan kişi de o anda kötü bir konferans veriyor olabilir. Oysa bazı kişiler yüzlerce kişiyi hiç sıkmadan ve vermek istediği mesajların tamamını verecek şekilde güzel konferanlar verebilir.

Tecrübe ve gözlemlerimiz, konferansın kalitesinin önemli ölçüde onu veren kişinin yeteneğine, o andaki havasına, konuya ve dinleyici kalitesine bağlı olduğunu gösteriyor. İyi bir konferansçı:

Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir. Ancak bu yetmez; çünkü bazen kendi konusunda uluslararası uzman olan bir kişinin, kendi konularında çok kötü konferanslar verdikleri görülmüştür.

İyi bir konferansçı zamanı kullanmada, topluluk karşısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her öğretmenin tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı şeyi zevkle anlatmalıdır. Konferans tipi ders üzerinde “Dr.Fox Etkisi” unutulmamalıdır.

Anlatacağı konuyu çok iyi plânlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuşmalıdır.

Konuşması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak işitilebilmelidir.

Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köşeye, bir gruba değil, her zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına izin verip, gelen sorulardan konu ile veya sınıfın geneli ile ilgili olanları cevaplândırmalıdır.

2) Soru-cevap metodu

Soru sormak her türlü öğrenmenin başıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluşturan kişi, artık meselenin farkına varmış, onun çözüm yolunu aramaya başlamış demektir. Ona, rasyonel ve bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir metodla çözebilecek demektir.

Soru, her zaman öğretimdeki temel iletişim araçlarından biri olmuştur. Soru-cevap metodu, başka metodların içinde ara sıra kullanılan soru-cevap tekniğinden ayrı; dersi baştan sona soru-cevap tarzında işleme demektir.

Bu metodun tarihte esas kullanıcısı, Antik Yunan filosofu Sokrates’tir. Onun idealist felsefesine göre, tüm bilgiler insanın kafasında vardır, ama berrak ve uyanık halde değil, üstü örtülü ve uyur haldedir. Eğitimin görevi, her insanın kafasında var olan bu bilgilerin üstünü açmak ve uyandırmaktır. Yoksa, insana daha önce kafasında olmayan bir şey öğretilemez. Öğretme, sadece soru sorarak yapılmalıdır. Burada öğrencinin bağımsız düşüncesi pek söz konusu olmamaktadır. Verilen cevaplara göre yeniden sorular sorarak, insana, hiç bilmediğini farzettiği bilgiler “öğretilir”. Sokrates de, hiç bir şey bilmeyen bir köleye, sadece sorular sorarak karmaşık bir geometri problemini çözdürmüştür.

Sokrates’in bu metodu nasıl kullandığına kısa bir örnek, Ek’te verilmiştir.

Ek: Sokrates’in soru-cevap metodunu kullanması

“… Çılgınca yapılan şey çılgınlığın, ölçülülükle yapılan şey ölçülülüğün eseridir, değil mi?

Kabul etti.

Kuvvetle yapılan kuvvetlice, zayıflıkla yapılan zayıfçadır, değil mi?

Evet.

Peki, bir şey hızla yapılmışsa hızlı, yavaşça yapılmışsa yavaş yapılmıştır, değil mi?

Evet.

Peki, aynı şekilde yapılan bir şey, aynı ilkenin; karşıt şekilde yaplılan bir şey de karşıt bir ilkenin eseridir, değil mi?

Kabul etti.

Söyle bakalım şimdi, güzel diye bir şey var mıdır?

Evet.

Bir güzelin çirkinden başka karşıtı var mıdır?

Hayır.

Devam edelim, iyi diye bir şey var mıdır?

Evet.

Bir iyinin kötüden başka karşıtı var mıdır?

Hayır.

Aynı şekilde, seste tiz bir şey var mıdır?

Evet.

Bu tizin pesten başka bir karşıtı var mıdır?

Hayır.

O halde her karşıtın birçok değil bir karşıtı vardır, değil mi?

Aynı fikirde olduğunu söyledi.

Hadi, şimdi üstünde anlaştığımız şeyleri bir daha gözden geçirelim, dedim. Her karşıtın birçok değil tek bir karşıtı olduğunda anlaştık, değil mi?

Evet.

Karşıt bir şekilde yapılan bir şeyin, karşıt ilkelerin eseri olduğunda da anlaşmıştık.

Evet.

Çılgınca yapılan bir şeyin ölçülülükle yapılan bir şeye karşıt bir şekilde yapıldığında da anlaşmıştık, değil mi?

Öyle.

Ölçülülükle yapılan şeyin ölçülülüğün, çılgınca yapılan şeyin çılgınlığın eseri olduğunda da anlaşmıştır.

Evet.

O halde bu şeyler karşıt bir şekilde yapılmışlarsa, karşıt bir ilkenin eseridirler, değil mi?

Evet.

Oysa biri ölçülülüğün eseridir, diğeri çılgınlığın.

Evet.

Karşıt bir şekilde, değil mi?

Kuşkusuz.

Öyleyse karşıt ilkenin eseridirler.

Evet.

O zaman çılgınlık, ölçülülüğün karşıtıdır.

Öyle görünüyor.

Peki ama, demin çılgınlığın belgeliğin karşıtı olduğunu kabul etmiştik, hatırlıyor musun?

Evet, dedi.

Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu da kabul etmiştik.

Evet.

Öyleyse bu iki savdan hangisini geri alacağız, Protagoras? Bir karşıtın tek bir karşıtı olduğunu ileri süreni mi, yoksa bilgeliğin, ölçülülükten başka bir şey olduğunu, her ikisinin de erdemin parçaları olduğunu, farklı olmakla kalmayıp yüzün parçaları gibi gerek kendileri gerek özellikleri bakımından birbirine hiç benzemediklerini ileri süreni mi? Bu iki savdan hangisini geri alacağız, diyorum. Çünkü bunlar, birbirine uymadıkları ve uyum haline giremedikleri için aykırılık gösteriyor. Gerçekten de, bir yandan bir şeyin ister istemez birçok değil tek karşıtı olması gerekirse, öte yandan da, bir şey olan çılgınlığın bilgelik ve ölçülülük gibi iki karşıtı olduğu ortaya çıkarsa nasıl uyuşabilirler, değil mi? Ne dersin, Protagoras?

İstemeye istemeye benimle aynı fikirde olduğunu söyledi.

O halde ölçülülük ile bilgelik aynı şeydir; demin de doğrulukla dindarlığın hemen hemen aynı şey olduğunu görmüştük. Hadi Protagoras, yılmayalım, geri kalanları gözden geçirelim. Doğru olamayan bir iş yapan, eğrilik ederken temkinli midir?

…”

Soru-cevap yöntemi ile doğrudan öğretim yapıldığı gibi, bu metodu kullanarak yazılan eserler de vardır. Yusuf Has Hacib’in “Kutadgu Bilik” adlı eseri Sokratvari soru-cevap yöntemi kullanılarak ve dört kişinin soru-cevap tarzında konuşturulması şeklinde yazılmıştır.

Sormak erkektir, cevap vermek de dişidir. Beynin fikir üretebilmesi için soru sorarak onu tohumlamak gerekir. Soruyu oluşturmak, bilgiye yarı yarıya ulaşmak demektir. Bilmeyen soru soramaz. Hattâ bazen kişinin bir konuyu bilip bilmediği veya ne kadar bildiği, ona sadece soru sordurularak da anlaşılabilir. Berthold Otto’ya göre, soru soran öğrenci, zihin ve ruhunu bilgi almak için açmıştır. Öğretmen bu anı çok iyi değerlendirmelidir. Yoksa o zaman veremediği bilgiyi, çocuğun arzu etmediği bir zamanda zorla vermek durumunda kalabilir.

Ortaçağlarda soru-cevap, sadece dinî bilgilerin doğru öğrenilip öğrenilmediğini kontrol amacıyla kullanılıyordu. Bunun için çeşitli alanlarda sınava hazırlayan soru-cevap tarzında hazırlanmış kitaplar da çıkmıştı. Tıpkı şimdiki “Kolejlere Hazırlık”, “Üniversiteye Hazırlık” kitapları ve özel dershanelerdeki yetiştirme tarzı gibi.

Günümüzde soru-cevap yöntemini Sokratvari şekilde uygulayan bir sistem yoktur. Bu şekilde bir uygulama çok iyi alan bilgisini, sağlam bir mantık yapısını ve diyalektik yöntemi çok iyi bilmeyi gerektirir.

Sorunun birçok çeşitleri vardır. Bunları şu şekilde sınıflandırmak mümkündür:

En doğruyu seçme soruları

Tamamlama soruları

Hatırlama soruları

Sentez yaptırma soruları

Analizci sorular

Sentezci sorular (karşılaştırma, karar verme, sebep-sonuç gösterme v.s.)

Soru-cevap yönteminin şimdiki uygulaması genellikle tartışma ve yoklama (sınav) şeklinde olmaktadır. Burada diyalogdan ziyade, çok kişi arasında belli bir konuda sistemli bir fikir alışverişi söz konusudur. Tartışmayı, bilgili ve gruba hakim olacak şekilde yetkili bir kişinin yönetmesi gerekir. Bu metod ayrı bir başlık altında incelenecektir.

Soru-cevap yönteminin faydaları:

Öğrencinin başkalarını dinlemesini; bunlara karşı kendi fikirlerini üretme ve bunu nazik, mantıklı, etkili bir tarzda söylemesini sağlar. Kişinin ifade etme gücünü geliştirir; öğrenci düşüncelerini belli bir tertip ve düzene göre hür olarak ifade etmeyi öğrenir.

Öğrencinin derse aktif olarak katılmasını sağlar. Bütün eğitim tarihi boyunca sorunun zihni uyarıcı, tohumlayıcı, mayalayıcı, doğurtucu gücünden yararlanılmıştır. Sorular hem öğrencileri düşünmeye sevketmiş hem de öğretimi disipline etmiştir.

Öğrenciyi güdüler, sosyalleştirir; ona öğrendiklerini uygulama ve yorumlama imkânı verir.

Sınıf içinde hem öğretmenle hem tartışma arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim kurmayı sağlar. Soru, herkesin zihnindeki değişik cevapların, fikir ve görüşlerin ortaya çıkmasını, bunların demokratik bir biçimde ifade edilmesini; buradan da kişilerin tahammül, hoşgörü ve çoksesliliğe alışmalarını sağlar. Öğrenci, “başkalarının mantığı” ile de düşünmeye alışır. Zaten demokratik bir ortam da, çevredekilerin fikirlerini alarak, onları doğru yorumlayarak karşılıklı işbirliği içinde olur.

Kişinin kendi kendini değerlendirmesini sağlar.

Öğrencinin hatırlama, yargılama, değerlendirme, karar verme ve yaratıcı düşünmesini sağlar.

Öğrenci, kendisine de her an soru sorulabileceği veya söz düşeceği ihtimali ile dersi veya tartışmayı dikkatle izleme disiplinine alışır. Öğrencinin derse ilgisini arttırır.

Öğretmene, sınıf içindeki kişilerin bilgilerini, bir konuyu kavrama, analiz, sentez, değerlendirme ve uygulama güçlerini ölçme imkânı verir. Öğretmen, öğretmeye çalıştıklarının doğru anlaşılıp anlaşılmadığını veya ne kadar öğrenildiğini ancak soru-cevap yöntemi ile öğrenebilir. Bu şekilde dersin öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesinde de bu metoddan faydalanılır.

Anlatılan konuların tekrar ve pekiştirmelerle daha iyi öğrenilmesi sağlanmış olur. Konunun ana çizgilerinin belirtilmesinde ve önemli yerlerinin vurgulanmasında önemli rol oynar. Ezberlemeyi de bir parça engellemeye çalışır.

Soru-cevap yöntemi, her dersin öğretiminde kullanılabilir. Ayrıca, diğer metodlarla yapılan her öğretim metodunun mükemmel bir tamamlayıcısı olabilir.

Soru-cevap yönteminin sınırlılıkları:

Soru, bir konuyu bilen ve anlamış kişiler için bile, sıkıcı bir şeydir. Dolayısıyla, hele sınav soruları tarzında yapılan bir ders, öğrencilerin çoğunluğu için sıkıcı olur. Eğer öğrenci “bilmiyorum”a alışırsa, sınıfın geneli cevap vermezse veya cevaplamaya (tartışmaya) katılım azalırsa, dersin kalitesi düşer. Sınıftaki öğretim atmosferi bozulur.

Sorulara cevap veremeyen öğrencinin kendine güveni azalır. Zamanla öğrenci bildiği konularda bile konuşmamaya başlar. Dolayısıyla sınıfta derse aktif katılanların sayısı düşer; ders de öğretmenin bazı öğrencilerle oynadığı bir tiyatro, sınıfın geneli de seyirci haline gelir.

Yukarıdakine bağlı olarak, eğer sınıftan sürekli yanlış cevaplar gelir veya hiç cevap gelmezse, öğretmenin de kendine güveni azalır.

Sorular iyi ifade edilemez ise, anlaşılmaz, kasıtlı ve yönlendirici olursa öğrencinin serbest düşünmesi engellenmiş olur.

Soru-cevap yönteminin en büyük sakıncalarından biri de, konunun çok fazla dağıtılması, dersin “kaynatılması” ve dolayısıyla programın yetiştirilememesidir.

Soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır?

Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. “Niçin”, “neden”, “nasıl”, “kim”, “ne zaman” gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. “Evet-hayır” sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir.

Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir.

Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. “Merak soruları”ndan kaçınmalıdır.

Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır.

Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır.

Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir.

Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır.

Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevketmelidir.

Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir.

Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi “kaynatacak”, öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır.

Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir.

Cevaplar aceleye getirilmemeli, “kerrat cetveli sorgulaması” yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, “manevî işkence” yapılmamalıdır. Aynı zamanda “evet” veya “hayır” gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır.

Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır.

Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır.

Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır.

Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır.

Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya “her kafadan bir ses çıkarak” cevaplândırmalara imkân verilmemelidir.

Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır.

Bu metod kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis “iyi”, “güzel” gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.

3) Tartışma (discussion) metodu

Tartışma, iki veveyaha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir.

Tartışma, bir öğretim metodu olarak tarihte çeşitli dönemlerde çeşitli öğreticiler tarafından başarıyla kullanılmış, hattâ eğitim tarihinde bu metodun öğretisi bile yapılmıştır.

Antikçağ Yunan toplumunda ve özellikle Atina’da Sofistler, öğrencilerini tartışmada kendi iddiasını karşı tarafa kabul ettirecek tarzda yetiştiriyorlardı. Ortaçağda Doğuda ve Batıda dinî bilimler ağırlıklı bir öğretim yapıldığı ve çoğu dinî konuda da çeşitli taraflar arasında tartışmalar çıktığı için, eğitim sistemleri de yetiştirdikleri kişileri bu tartışmalarda üstün gelecek şekilde hazırlamaya gayret etmişlerdir. Bunun için Batının Gramer, Retorik ve Diyalektik dersleri; Doğunun ise Meâni, Bediî ve Beyân dersleri Ortaçağ üniversitelerinde ve medreselerinde yer almıştır.

Günümüzde ise, gerek eğitim içinde öğrencinin faaliyetlerine ve görüşlerine yer verilmesini isteyen akımlar gerekse toplumsal yönetim alanında çoğulcu demokratik yapılar egemen olduğu için, çocukların daha okulda iken tartışma yoluyla görüşlerini karşı tarafa kabul ettirmeye alıştırılması önem kazanmıştır.

Çağımızın kitle iletişim araçları ve özellikle televizyon vasıtasıyla birkaç kişinin katıldığı küçük grup tartışmalarından büyük grup tartışmalarına (”açık oturum”, “meclis” gibi adlarla) rastlanmaktadır. Bu yayınlar da tartışma metodu ile ders yapmayı teşvik etmektedir.

Tartışma, gene Ortaçağlarda özellikle tasavvuf eğitiminde sıkça kullanılan “sohbet” metodundan farklıdır. Sohbette, öğretmen konumundaki bir kişinin belli konularda tek taraflı olarak anlatımı vardır. Sorular onun izin verdiği ölçüde belli bir edeble sorulur veya hiç sorulamaz.

Tartışmanın soru-cevap metodundan farkı, soru-cevap metodunda öğretmen ile öğrenci arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartışmada çok daha geniş katılımla eşit düzeydeki kişilerin belli konuları geniş olarak konuşması söz konusudur. Bu açıdan tartışma metodu soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. Karşılıklı açıklamalar, çözüm önerileri v.s. ile daha eğitseldir. Tartışma metodunda soru-cevap gene vardır, ama değişik bir tarzda. Buradaki soruların da -aynı soru-cevap metodunda olduğu gibi- çok iyi bir şekilde ortaya konması ve cevapların da net ve güzel olması sağlanmalıdır.

Tartışma metodunu kullanmanın önşartları ve sınırlılıkları

Eğitim ortamlarında tartışma metodunu kullanmanın bazı önşartları ve sınırlılıkları vardır.

a) Tartışma metodunda ilk önşartlardan birisi, eğitim ortamındaki oturma düzenidir. Herkesin birbirinin ensesini seyrettiği ortamlarda tartışma olmaz. Sağlıklı tartışma yapabilmek için herkesin birbirinin yüzünü görmesi şarttır. Bunun için yuvarlak veya atnalı (yarımay) biçimi oturma sağlanmalıdır. Sıra dizili sınıflarda konuşmak için ayağa kalkmak veya geri dömek de burada gereksiz olur.

b) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlkokulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metod kullanılmamalıdır. Çok kalabalık ortamlarda bir tartışma grubu seçilerek geri kalanlar dinleyici konumuna geçebilirler. Aynı şekilde matematik, gramer gibi kuralları net olarak ortaya konmuş veya bilimsel olarak kesin geçerli konularda tartışma açmak da abes olur. Öğretmen “tartışılabilir” ve öğrencilerin ilgisini çeken bir konu seçmelidir. Yapay, öğrenciler arasında gereksiz kırgınlıklara neden olabilecek, kişisel konulara kayabilecek, katılanları bilimsel esaslardan uzaklaştıracak konular seçmekten kaçınmalıdır.

c) Tartışmada mutlaka bir yönetici bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur; yapılan işin eğitsel değeri kalmaz. Yönetici arada sırada konuyu toparlamalı, konudan uzaklaşmaları ve gereksiz zaman kayıplarını önlemeli, tartışma sonunda ulaşılan sonuçları özetlemeli ve rapor haline getirmelidir. Yönetici olmazsa veya iyi bir yönetim gösteremezse, toplantı kısa sürede istismar edilebilir; gevezelik, laubalilik, dedikodu yapılmaya başlanır; veya hiç olmazsa yüzeysel bir muhabbet konuşmasına dönüşebilir. Hem tartışma ortamının sessizliğini sağlamada hem de uzun ve anlamsız konuşmaları gerektiğinde nazik bir şekilde sona erdirmede, tartışma yöneticisine büyük işler düşmektedir.

d) Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Hem yönetici (öğretmen) ile tartışmaya katılan öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendi aralarında tam bir güven olamlı ve bu güven tartışma boyunca da sürdürülmelidir. Eğer tartışmayı yöneten öğretmen, tartışmaya katılanları azarlıyor, konuşma isteklerini reddediyor, bazılarını alaya alıyorsa, rahat bir tartışma ortamı olmaz. Aynı şekilde öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa, gene tartışma yürümez. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, metod hedefine ulaşamaz.

e) Tartışma metodunu etkili olarak kullanmanın bir başka önşartı, tartışmanın eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır. Farklı eğitim ve kültür düzeylerinden kişilerin katıldığı tartışmada, kısa sürede bir grup diğerini baskı altına alır; karşılıklı bir fikir alışverişi olmaz. Böyle bir durumda bazı kişiler kendini gösterme havasına girebilirler.

Tartışma metodunun faydaları

a) Tartışma, birlikte yaşamanın getirdiği bir şeydir. İnsanların toplumsal hayatını geliştirir; onlarda yardımlaşma ve arkadaşlık duygularının ilerlemesini sağlar.

b) Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir.

c) Çocukları karşıt düşünceleri tahammül ve hoşgörü ile karşılamaya alıştırır. Bu arada çocukların eleştiri yapma ve eleştirileri hoşgörü ile karşılama yetenekleri de gelişir. Öğrenci kendini kontrol etmeyi, disiplinli davranmayı öğrenir.

d) Çocuklarda sorumluluk duygusu geliştirir; kendi haklarını nazik bir şekilde savunmayı öğretir. Kişilere, haklı oldukları konularda bile kırıcı olmamayı, nazik olmayı öğretir. Tartışma grupları içinde öğrenciler aidiyet, arkadaşlık, dayanışma gibi yüksek sosyal duyguları öğrenir ve geliştirirler.

e) Tartışma, öğrencilerin dil gelişimlerini sağlayan en iyi metodlardan biridir. Öğrenci bu metod sayesinde hem karşısındakilerin konuşmasını doğru anlamayı hem de kendi duygu, düşünce ve deneyimlerini en doğru ve etkili şekilde anlatmayı öğrenir.

f) Bu metod, bir öğretmenin öğrencilerini tanımasının en doğru ve etkili yollarından biridir. Tartışmaya katılan öğrenciler hem bilgilerini hem de zeka ve diğer birçok ruhsal ve sosyal yeteneklerini berrak bir şekilde ortaya koyarlar.

g) Tartışma metodu, geleneksel derse bir canlılık getirir. Burada herkes gönüllü olarak derse katılmaya ve kendini ortaya koymaya çalışır. Geleneksel metodlardaki öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü ve otoriter bilgi akışı yerine, çocuktan çocuğa çok yönlü ve demokratik haberleşme ve bilgi akışı sağlanmış olur.

h) Tartışma metodu, öğrenme ilkelerine uygudur. İlgi uyandırma, alıştırma, pekiştirme gibi öğrenme ilkeleri burada sıkça kullanılmaktadır. Konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama, problem çözme gibi noktalarda öğrencilere yardımcı olur.

Tartışma metodu uygulamasında dikkat edilecek hususlar

a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları (söz alarak konuşma, konuşma süresine uyma, başkalarının sözlerini kesmeme, konudan uzaklaşmama, nezaket kurallarına uyma v.s.) açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir.

b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir.

c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır.

d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır.

e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolu tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir.

f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.

g) Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır.

h) Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır.

i) Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu metod kullanılmak isteniyorsa ya -ödev olarak verilen- okumaveyayalı bir ön hazırlıktan veya bir gözlem gezisi, bir film seyretme, bir deney yapmadan v.s. sonra yaptırmalıdır.

Tartışma metodunu kullanan teknikler

a) Münazara: Birbirine zıt görüşler içeren bir konuda iki farklı grup oluşturulur ve her grup kendi görüşünü belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüşlerini doğru, diğer tarafınkileri yanlış göstermektir. Dinleyici grup alkışlarla tartışmanın akışını etkilemeye çalışırken, tartışmacıları çeşitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartışmalar fazla bilimsel olmaz; daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi özellikler öne çıkar. Ancak gene de öğrenciler herhangi bir münazaraya, uzun süre kaynakları tarayarak ve bilgi toplayarak hazırlanırlar. Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir. Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır.

b) Sempozyum: Önceden belirlenmiş ve hattâ yazılı olarak tartışmaya katılacaklara duyurulmuş bir konu üzerinde, uzman kişiler tarafından konunun değişik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kişiler 5-6 kişi olabilir. Uzman kişilerin sundukları ve çoğu zaman yazılı olarak da düzenleme kuruluna verdikleri konuşmalarına “tebliğ” denir. Bazı sempozyumlarda tebliğlerin hepsi yazılı olarak sunulmaz, o anda özet olarak verilebilir. Daha sonra sempozyum kitabı içinde ayrıntılı olarak yayınlanır. Bazı sempozyumlarda da bir kısım tebliğler “poster tebliğ” olarak, düzenleme komitesinin belirlediği bir yerde panolara asılır. Sempozyum esnasında tebliğler üzerinde tartışma olmaz. Ancak daha sonra, tebliğlerin sunulması bittikten sonra, o oturuma katılanlarla bir panel (veveyaha doğrusu forum) düzenlenerek, dinleyicilerin sorularına cevap verilebilir. Bu anda grup üyeleri arasında tartışma da yapılabilir.

c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının (3-5 kişi), bir yöneticinin başkanlığında o konuyu derinliğine işlemeleridir. Eğer uzman kişiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdırlar. Buradaki tartışmalar, herkesin konuyu çeşitli açılardan ele almaları ve samimi bir havada tartışmaları şeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek masada oturur. Sınıfta panelvarî tartışmalarda öğretmenin panel yöneticisi olması iyi olacaktır.

d) Kollekyum (Zıt panel): İki gruptan birinin sadece soru soran, diğerinin ise cevap veren rollerini üstlenmesi ile olur. Genelde soru soran grup, dinleyicilerden olur; cevap veren grup ise uzmanlar kuruludur. Soru soran grup da daha önce konu üzerinde bir hayli hazırlık yaparlar. Sorular genelde dinleyici grubun o konudaki ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenir. Sınıfın yarısı soru soran, diğer yarısı da cevap veren grubu oluşturabilir, veveyaha küçük gruplar oluşturulabilir. Soruların ve cevapların belli bir konuda olması gerekir. Eğer iyi düzenlenirse, öğrencilerin ilgisinin canlı olduğu bir ders yapılabilir. Tehlikesi ise, çalışkan birkaç öğrencinin gerek soru gerekse cevap gruıbunda aktiviteyi ele alarak diğerlerinin pasif kalmasıdır.

e) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniş bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır. Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve hangi kişinin konu alanına giriyorsa o kişiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları bir geniş grup tartışmasına dönmektedir.

f) Açık oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kişilerin tebliğvari sunuları yoktur. Konu üzerinde çeşitli defalar söz alarak konuşabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniş tutulursa veya söz hakklı vermede herkese eşit davranılmazsa, sık sık hoş olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir.

g) Beyin (veya buluş) fırtınası: Belli problemleri çözmede herkesin buluş yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Meselâ, kurban etlerinin nasıl daha yararlı hale getirileceği noktasında herkes fikrini söyler ve bunun uygulanabilir olup olmadığı tartışılır. Burada “fırtına gibi” yeni görüşler sunulduğu için bu adı almıştır ve problem çözme metodunu destekleyen tekniklerden biridir. Gerek tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuşmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması sağlanmalıdır. Beyin fırtınası tekniği içinde de bazı teknikler vardır.

h) Büyük grup (large, whole group) tartışması: Televizyonlarda çok sayıda kişinin, öğretimde ise bütün sınıfın katıdığı tartışma gruplarına verilen ad. Yönetici burada belli bir düzen içinde isteyen herkese eşit oranda söz vermeye, arada sırada konuyu özetlemeye dikkat etmelidir.

i) Kısa süreli tartışma grupları (”vızıltı grupları”): Öğrenciler belli sayıda gruplar oluşturur ve belli konular üzerinde herkes grup sayısı kadar dakika konuşma yapar. “Vızıltı 22″ iki kişilik bir gruptur ve ikişer dakika konuşurlar; “Vızıltı 55″ beş kişilik bir gruptur ve beşer dakika konuşurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluşturulmaz.

j) Fikir taraması: Belli bir konuda 4-9 kişilik gruplar oluşturarak grup üyeleri arasında bir fikir taraması yapmaktır. Dersin herhangi bir noktasında, sınıfa canlılık getirmek için ciddî veya mizahî konularda kısa süreli fikir taramaları yaptırabilirler.

k) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalışmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartışma yöntemi ile sunmasıdır. Bu şekilde yapılan derslere de “Seminer” adı verilmektedir.

4) Problem çözme metodu

Tabiat içinde insanı diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerin başında, onun karşılaştığı problemleri akıl, bilgi ve tecrübelerini kullanarak çözebilmesi gelir.

Her çevre ve her devir, insanın karşısına yeni problemler çıkartır. Her yaşın, cinsin, mesleğin v.s. ayrı problemleri olur. Problemler maddî olur, manevî olur; sosyal olur, psikolojik ve bireysel olur.

Tarihin her devrinde, her coğrafyada insanlar karşılaştıkları problemleri kendilerine has yöntemlerle iyi veya kötü çözmüşlerdir. Problemler ve insanlarda onu çözme gücü olmasa, insan uygarlığı olmazdı. İnsan topluluklarının karşılaştıkları problemleri çözme biçimlerine “kültür” denmiştir. İnsanlar bazen problemi kendi metodlarıyla çözmeye çalışırken, bazen de başka toplum ve insanların çözüm biçimlerini benimseyip uygulamaya başlamışlardır. Bu nedenle, bütün insan toplumları arasında bir kültür yayılması ve buna bağlı olarak bir kültür değişmesi her dönemde var olagelmiştir.

İnsanlar arasındaki cinsel ilişkiler ve çocukların büyütülme ve yetiştirilmesi, çok değişik aile çözümlerinin bulunmasına neden olmuştur. Güvenlik sağlama, çeşitli şekillerde “devlet” denilen organizasyonla sağlanmıştır. Motorlu taşıtların artması ve şehirlerin kalabalıklaşması otoyolların ve trafik kurallarının uygulanması ile çözümlenmiştir. Şehirlerde çok sayıda insan birikince, tek katlı evler yerine çok katlı gökdelenler yapılmıştır v.s.

İnsan, hayatta karşılaşacağı problemleri soğukkanlı olarak karşılamalı; azim ve cesaretle, bilimsel metod ve teknikler kullanarak onları çözmeye çalışmalıdır. Bu nedenle okullarda, hemen her dersteki konular, problem çözme metoduna uygun olarak, problem çöze çöze anlatılmalı; öğrencilere problem çözme metod ve teknikleri öğretilmelidir.

Problem çözme metodu ile öğretim yaklaşımı, aslında bilimsel araştırma metodlarını işaret etmektedir. Burada John Dewey’nin “yapıcı ve yaratıcı düşünce” modeline göre, problem çözmede şu ana aşamalar esas olmalıdır.

Öğrenci, tabiattaki ve sosyal hayattaki problemleri algılayabilmelidir. Problemlerin farkına varmayan kişinin onun üzerinde düşünmesi ve çözümler üretmesi mümkün değildir. Öğrenciye, problemleri buldurma alıştırmaları yaptırmalıdır. Meselâ, trafikteki problemler, çevre kirlenmesi problemleri, öğrencilerin okuldaki problemleri, gençlik problemleri v.s. üzerinde sık sık taramalar yaptırılmalıdır.

Ortaya konan problemi bütün boyutları ile anlamaya çalışma. Öğrenci gerek teorik olarak kitaplardan ve kaynak kişilerden gerekse gözlem olarak çevreden, problem hakkında bilgi toplamalıdır. Problemi iyice anlamadan, sınırlandırma ve tanımlamasını yapmadan onun üzerinde çözüm üretemeyiz.

Sorun anlaşılıp tanımlandıktan sonra, problemi doğuran faktörler bulunmaya çalışılır. Problem neden kaynaklanmaktadır, hangi nedenler problemi ne kadar etkilemektedir? Bu konuda çeşitli hipotezler geliştirilir.

Bu hipotezlerin doğruluğu bilimsel araştırma yöntemleri ile test edilir. Problemin kaynağı olan faktörler tespit edildikten sonra, problemi çözebilecek bazı öneriler (çözüm yolları) geliştiri

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

İlköğretim Okulu Matematik Derisinin Genel Hedefleri

İLKÖĞRETİM OKULU MATEMATİK DERİSİNİN GENEL HEDEFLERİ

İnsanın içinde yaşadığı topluma ekonomik, sosyal, kültürel, bilimsel bakımdan uyum sağlayabilen ve kendisine de yararlı olabilen bir fert olarak yetişebilmesi için gerekli olan bir takım hedefler vardır.Bunlar:

Matematiğe karşı olumlu tutum geliştirebilme

Matematiğin önemini kavrayabilme

Varlıklar arasındaki temel ilişkiyi kavrayabilme

Zihinden hesaplar yapabilme

Dört işlem (toplama,çıkarma,çarpma ve bölme) yapabilme

Problem çözebilme

Problem kurabilme

Çalışmalarda; ölçü, grafik, plân, çizelge ve cetvelden yararlanabilme

Temel işlemleri(yüzde, faiz, iskonto vb.) yapabilme

Zaman, yer ve sayılar arasındaki ilişkiler hakkında açık ve kesin fikirler kazanabilme

Matematik dersinde edinilen bilgi ve becerileri diğer derslerde kullanabilme

Geometrik şekiller arasındaki ilişkileri kavrayabilme

Geometrik şekillerin alan ve hacimlerini hesaplayabilme

Çevredeki eşyaların şekilleri ile kullanımları arasındaki ilişkileri kavrayabilme

Basit cebirsel işlemleri yapabilme

Birinci dereceden bir ve iki bilinmeyenli denklem sistemlerini kullanarak problem çözebilme

Trigonometri hesaplarını yapabilme

İstatistik bilgilerini kullanarak grafik çizebilme

Permütasyon ve olasılıkla ilgili hesaplamalar yapabilme

Tüme varım ve tümden gelim yöntemleriyle düşünerek çözümlemeler yapabilme

Bilimsel yöntemin ilkelerini problem çözmede kullanabilme

Çalışmalarda; düzenli, dikkatli, sabırlı olabilme

Araştırıcı, tarafsız, önyargısız, yerinde karar verebilen, açık fikirli ve bilginin yayılmasının gerekliliğine inanan bir kişiliğe sahip olabilme

Yaratıcı ve eleştirel düşünebilme

karşılaştığı problemleri çözebilecek yöntemler geliştirebilme

Estetik duygular geliştirebilme

PROBLEM ÇÖZME BECERİSİ

Bilim ve teknolojideki gelişmeler, insanların yeni durumlara uyum sorununa sebep olmaktır. Bu yüzden, öğrencilerde problem çözme yeteneğini geliştirmek, eğitimin birinci hedefidir.

Gerçek hayatta problemler çeşitlidir. Matematiksel düşünmeyi kazandırmak için bu problemlerden başlanmalıdır.Gerçek hayattaki problemlerin çözüm aşamaları, matematik problemlerinin çözümü ile ilişkilendirilmelidir; öğrencilere hesaplama, uygulama ve değişik çözüm yollarıyla kazandırılmalıdır.Programda yer alan problem çözme hedef ve davranışları, ünite konularının işlenişinde giriş olarak kullanılabileceği gibi üniteyi değerlendirme amacına yönelik olarak da düzenlenebilir.

Problemler, öğrencilerin dört işlemi kullanmalarını gerektiren durumlardır.Bu nedenle problemler şu özellikleri taşımalıdır:

Problemler, çocuğun kendi yaşantısından, ev-aile, okul ve sınıf hayatından, çevredeki ve çeşitli iş alanlarından alınmalıdır.

Problemler, çocuğun istekle yapacağı nitelikte olmalıdır.

Öğretmen, problemlerde daima çocukların günlük yaşantılarını göz önünde tutmalı ve problemin çözümü için kullanılacak işlemlerin daha önce kavratılmış olmasına dikkat etmelidir.

İşlemlerin kavratılması amacıyla verilen problemler çok basit olmalı; ünite veya konu sonlarındaki problemler, kolaydan zora doğru sıralanmalıdır.

Öğrencilere verilen problemler, onların gelişim seviyelerine uygun olmalıdır.

Öğrencilere ders dışında yapılmak üzere verilecek alıştırmaların ve problemlerin çok olmasına dikkat edilmelidir.

Problemler, gereği kadar açık olmalı, aynı zamanda öğrencilere bir takım bilgiler kazandırmalıdır. Bu durumda öğrenciler, problemlere karşı ilgi duyarlar ve çözmek isterler.

PROBLEM ÇÖZME SIRASINDA DİKKAT EDİLECEK ÖZELLİKLER

Öğretmen, problemi çözme çalışmalarında öğrencilerin kendi başlarına düşünmeleri için belirli bir süre vermelidir.

Çözümler yazı tahtasında ve defterlerde yapılırken yazının düzenine dikkat edilmelidir.

Öğretmen, mümkün olduğu kadar öğrencilerin, problemleri kendi kendilerine çözmelerine imkân vermeli, gerekmedikçe müdahale etmemelidir. Ancak, çocuklar herhangi bir zorlukla karşılaştığında onlara yardım etmelidir.

Sonuca en kısa yoldan götüren çözüm tercih edilmeli: ancak farklı çözümler de değerlendirilmelidir.

Problemin çözümü için zihinden hesaplama, sonucun tahmin edilmesinde önemli bir yer tutar. Bu bakımdan zihinden hesaplama becerisine yeteri kadar zaman ayrılmalı, öğrencilerin bu becerileri gerçekleştirilmelidir.

PROBLEM ÇÖZME SÜRECİNDEKİ AŞAMALAR

Problemin verilenlerini ve istenenlerini söyleme ve yazma

Problemi özet olarak yazma

Probleme uygun şekil ve şemayı çizme

Problemin çözümünde başvurulacak işlemi yada işlemleri sebepleri ile birlikte söyleme veya yazma

Problemin sonucunu tahmin edip söyleme veya yazma

Problemi çözüp sonucu söyleme veya yazma

Problemin çözümünde, varsa değişik çözüm yollarını söyleme veya yazma

Problemin çözümünün doğru yapılıp yapılmadığının sebebini ve yanlış yapılmış ise yanlışını belirterek söyleme veya yazma

Öğrencilerin bilgilerin kullanabileceği şekilde bir problem söyleme ve yazma

ALIŞTIRMALARLA İLGİLİ ÖZELLİKLER

Öğrencilerde görülen başarısızlıkların bir nedeni de amaca uygun ve gereği kadar alıştırma yaptırılmamasıdır. Öğrenme süreleri farklı olduğundan, özellikle geç ve güç öğrenenler için alıştırmalarda çeşitlilik gereklidir. Çalışma yapraklarının düzenlenmesi gibi etkinlikler öğrenmeyi zevkli hale getirir.

Matematik öğretiminde alıştırmanın yeri, yukarıda belirtildiği gibi, ancak bazı bilgi ve beceriler edinildikten, geliştirildikten ve hayata uygulandıktan sonra önem kazanır.

Alıştırma Yaptırılırken Aşağıdaki Noktalara Dikkat edilmelidir:

Birinci sınıfta toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerine yeteri kadar ağırlık verilmelidir.

Çabukluğa önem verilmeli, ancak doğruluk çabukluğa feda edilmemelidir.

Alıştırmalar çocuğu yorucu ve bıktırıcı olmamalıdır.

Alıştırmalar, belli zaman aralıklarıyla tekrarlanmalıdır.

Problemler ve alıştırmalar için sayı seçilirken işlemin özelliği dikkate alınmalıdır.

Alıştırmalarda zihinden hesap yapma becerilerinin geliştirileceği unutulmamalıdır.

Toplama işleminden önce ileriye, çıkarma işleminden önce geriye sayma çarpma işleminden önce ritmik sayma çalışmalarına, sınıf seviyesine uygun şekilde, yeteri kadar yer verilmelidir. Bu çalışmalar ilgili işlemlerin yapılmasını kolaylaştırıcı olarak düşünülmelidir.

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Değerlendirme, eğitim etkinliklerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitimde değerlendirme, öğrencilerin eksikliklerini tespit etmek, başarılarını saptamak, onları belli programlara yönlendirmek (rehberlik etmek), başvurulan öğretim yönteminin etkinliğini anlamak, kullanılan eğitim programının uygun olup olmadığını belirlemek gibi amaçlarla yapılır.Öğrenci eksiklerini tespit etmek ve başvurulan öğretim yönteminin etkinliğini anlamak, öğrenciden çok öğretimi ilgilendirir. Başka bir deyişle, bu değerlendirme türünde programdaki davranışların bütünün konu edilmesi gereklidir.Elde edilen sonuçlar öğrenci başarısını değerlendirmede kullanılmalıdır.

Öğrenci başarısını değerlendirmede ise, öncelikle öğrencinin programda belirtilen amaçlara ne derece ulaştığı, diğer bir deyişle, davranışların ne kadarını kazandığının saptanmasıdır. Bu çalışmaların sonunda, öğrenci başarısı değerlendirilir.bu değerlendirme türünde, elbette programdaki bütün davranışların kazanılıp kazanılmadığının anlaşılması gerekmez.Bunun yerine bütün davranışları temsil edecek şekilde seçilen daha az sayıda davranış değerlendirmeye konu edilir.

İlköğretimdeki değerlendirme çalışmaları, öğrencilerin eksiklerini satama ve matematikte bireyin sonraki yaşantısında temel olacak davranışları geliştirmeye yönelik olmalıdır. Ayrıca, matematikte konular arasındaki ön şart ilişkisi çok güçlü olduğundan-başka bir deyişle; sonraki öğrenmeler büyük ölçüde konuyla ilgili önceki birikimlere bağlı olduğundan- öğrenci eksiklerinin tamamlanması, bu sebeple de yeterli düzeyde gelişmemiş olan davranışların saptanması büyük önem taşır.

Önceki öğrenmelerin; kendilerine dayalı sonraki öğrenmeleri kolaylaştırabileceği, zorlaştırabileceği, hatta matematikte öğrenmeyi imkânsızlaştırabileceği bilindiğinden, öğrenci eksiklerini saptama amacıyla yapılacak değerlendirmenin önemi daha iyi anlaşılır. Bu nedenle öğretmen, zaman zaman yapacağı sınavlarda öğrencilerinin eksiklerini tespit etmeli ve bu eksikleri giderici çalışmalar yapmalıdır.

Öğrenci başarısını değerlendirmek amacıyla çalışmalar; yarı yıl içinde yönetmeliğe uygun olarak gerçekleştirilen ölçmelere, ödevler ve öğrencinin sınıf içi çalışmalarından oluşmalıdır.Başarıyı tespit amacıyla yarı yıl içindeki ölçmelerden öğrencinin eksiklerini anlamak için de yararlanılabilir. Ayrıca, sonuçlar öğrenciyi güdüler, ilerdeki öğrenmelere hazır hale getirir. Son zamanlarda yapılan çalışmalar; güdüleme, hazır olma ve diğer etmenlerin başarıda büyük ölçüde rol oynadığını göstermiştir.

Değerlendirme bir niteliğe ait ölçme sonuçlarının bir ölçütle kıyaslanarak karara varılması işlemidir. Buna göre, bir niteliğin yeterliği hakkında karara varmak için o konuya ait bazı ölçmeler yapmak zorunludur.

Başvurulan öğretim yöntemlerinin ne derecede etkili olduğu amacıyla yapılan değerlendirmede –yukarıda belirtildiği gibi- bütün davranışlar ölçme konusu yapılır. Ancak, öğrenci başarısını değerlendirmek için yapılan ölçmelerden de b amaçla yararlanılabilir.Hatta, bunlar öğrenci eksiklerinde tespitte kullanılabilir.

Ölçme çalışmalarında, ölçülecek özelliklerin neler olduğunun açık şekilde bilinmesi gerekir. Programda her konuyla ilgili olarak geliştirilmesi planlanan özelliklerin neler olduğu her amaç altındaki davranışlarla belirtilmiştir. Ölçme çalışmalarında bu konuyu yoklayacak sorular sorulmalıdır.

Soru hazırlamada, soru türü ölçülecek davranışın özelliğine uygun olarak seçilmelidir. Bazı davranışlar için çoktan seçmeli, bazıları için açık uçlu tipte sorular sorulabilir.

Soruların hazırlanmasında aşağıdaki ilkelere dikkat edilmelidir:

1. Birinci sınıftaki ölçme yazılı sorular yerine sözlü sorularla yapılmalıdır. Ancak bazı durumlarda ve sınırlı olarak öğretim yılının sonuna doğru okuma-yazma çalışmaları yeterli düzeye geldikten sonra yazılı sorulara geçilebilir.

Bu sınıftaki sorular, cevabı uzun yazı yazmayı gerektirecek biçimde olmayıp, kısa yazmayı (tercihen bir-iki sembol veya sadece işaret kullanmayı) gerektirecek şekilde olmalıdır.

2. Birinci sınıfta çoktan seçmeli soruların kullanılması halinde, seçenek sayısı tercihen üç olmalıdır.

3. Cevabını öğrencinin yazması gereken sorular, çoktan seçmeli sorularda olduğu gibi, davranışları yoklayacak nitelikler taşımalıdır.

4. Zihinden işlem yapma becerilerinin yoklanmasındaki sorular sözlü olarak sorulup, cevapların da sözlü olarak alınması esas olmalıdır.

Zihinden işlem yapma becerilerinin ve problem çözme süreci ile ilgili davranışların yoklanmasında, öğrencilerin düşünme süreçlerini anlamak için izledikleri yolu ayrıntılı olarak söylemeleri de istenmelidir.

HEDEFLER:

1. Varlıklar arasındaki benzerlikler ve farklılıkları ayırt edebilme

2. Varlıkları büyüklük ve küçüklük bakımından ayırt edebilme

3. Varlıkları uzunluk ve kısalık bakımından ayırt edebilme

4. Varlıkları azlık ve çokluk bakımından ayırt edebilme

5. Varlıkları yüksekte ve alçakta olmaları bakımından ayırt edebilme

6. Varlıkları uzakta ve yakında olmaları bakımından ayırt edebilme

20’ye kadar; birer, beşer ritmik sayabile

50’ye kadar; birer onar, beşer ritmik sayabilme

100’e kadar birer, onar, beşer sayabilme

20’ye kadar ikişer ritmik sayabilme

30’dan geriye doğru birer ritmik sayabilme

20’den geriye doğru ikişer ritmik sayabilme

Küme bilgisi

Kümeyi kavrayabilme

Kümeler arasındaki ilişkiyi kavrayabilme

Rakamları kuralına uygun olarak yazabilme

1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9 doğal sayılarını kavrayabilme

0(sıfır) doğal sayısını kavrayabilme

20’ye kadar olan doğal sayıları kavrayabilme

Sayı doğrusunu kavrayabilme

Bir bütünün yarısını kavrayabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kavrayabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini yapabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla zihinden toplama işlemini yapabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama işlemini kullanarak problem çözebilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini kavrayabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini yapabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla zihinden çıkarma işlemini yapabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla çıkarma işlemini yapabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarda toplama ve çıkarma işlemleri arasındaki ilişkiyi kavrayabilme

Toplamları 20’ye kadar olan doğal sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini kullanarak problem çözebilme

Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini kavrayabilme

Çarpımları 10’a kadar olan doğal sayılarla çarpma işlemini yapabilme

Çarpımları 100’e kadar olan doğal sayılarda 10 ile çarpma işlemini yapabilme

Çarpımları 20’ye kadar olan doğal sayılarda, 5 ve 2 ile zihinden çarpma işlemini yapabilme

Bir basamaklı doğal sayılarla bölme işlemi bilgisi

Bir basamaklı doğal sayılarla bölme işlemi bilgisi

Doğal uzunluk ölçülerinden; “parmak”, “karış”, “ayak” ve “adım”ı kavrayabilme

Metre bilgisi

Metreyle ilgili bilgileri uygulayabilme

Saat bilgisi

Saati okuyabilme

Varlıkları, görünen şekil özelliklerine göre tanıyabilme

Küre, silindir, küp ve dikdörtgenler prizmasın benzeyen varlıkları ayırt edebilme

ÜNİELER:

Hedef Sayısı

Davranış

Sayısı

Oranı

(%)

Süre

(Ders Saati)

1.Varlıklar Arasındaki İlişkiler

31

10

2.Ritmik Saymalar

31

10

15

3.Kümeler

16

4.Doğal sayılar

29

15

22

5.Kesirler

6.Toplama İşlemi

22

13

18

7.Çıkarma İşlemi

25

16

23

8.Çarpma İşlemi

26

19

28

9.Ölçüler

16

10

10.Geometri

TOPLAM

44

208

100

144

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy