‘doğa’ Arama Sonuçları

İlkokuma – Yazma Öğretimi

İLKOKUMA – YAZMA ÖĞRETİMİ

İlkokuma – Yazma Öğretimi ve Öğretmenin Sorumluluğu

İlkokuma – yazma, çocuğun tüm hayatı için çok önemli, hassas bir konu olup bunu öğretmek ise eğitim biliminin ( pedagojinin ) işidir.

Düşünüleni veya söyleneni yazma, yazılanı okuma yani “ okuma – yazma “ bir çeşit ve sembol çalışmasıdır. Doğrudan doğruya dilin kendisi ile ilgili olmadığı, onun sesleri ve o seslerin yazıdaki karşılığı olan sembollerle bağlantılı bir olay olduğu ileri sürülse bile seslerin ve onların sembollerinin dilden dile değişiklik gösteren bir yapı içinde bulunduğu da bir gerçektir.

Bugün toplumda bireyin kendi uğraş alanında ilerlemesi, önemli görevlere gelmesi, gelişmiş bir okuma – yazma becerisine sahip olmasıyla mümkündür. Okuma, günümüz dünyasında öğrenmenin en etkin aracıdır. Modern toplumsal hayatın gelişmesiyle, okur – yazar olmanın önemi artmış, okur – yazarlık oranları çağdaş gelişmenin bir ölçüsü olarak görülmeye başlanmıştır.

Bu öneminden dolayı, ilkokuma – yazma öğretimini, tek boyutlu, sadece okuma tekniğinin kazandırılacağı bir etkinlik olarak ele almamak gerekir. Böyle bir tutum ilkokuma – yazma etkinliğini, diğer dil etkinliklerinden koparır. İlkokuma – yazma öğretiminde hedef, çocuğa sadece okuma – yazma becerisini kazandırmak değil, hızlı, doğru, akıcı kısaca nitelikli bir okuma becerisi oluşturmak ve anlayarak okuma, okumaktan zevk alma, kurallarına uygun işlevsel yazma beceri yeteneğini kazandırma ve geliştirme olmalıdır.

Günümüz insanı, öğrenim, meslek ve günlük hayatında başarılı olmak için hızlı, doğru, anlayarak, eleştirerek, okuma; estetik okunaklı ve işlek yazma becerisine sahip olmak zorundadır. Bu da ancak kurallarına uygun bir dil öğretimi ile ilköğretimin birinci sınıfında başlar. Bu sınıfta okuma – yazma öğretiminin amacı çocuğa her ne şekilde olursa olsun bir okuma – yazma becerisi kazandırmak değil; çağdaş yöntem tekniklerle ve uygun , doğru, anlaşılır, sürekli, akıcı, anlamlı, pürüzsüz ve eleştirel bir okuma ve okunaklı, işlek ve güzel yazma becerilerini kazandırmaktır. Zira çocuğa kazandırılacak niteliksiz okuma – yazma becerisi gelecekte onun başarısını değil başarısızlığını hazırlayacaktır.

Özetleyecek olursak; çocukların öğrencilik süresince ve yaşam boyu başarıları okulda geçen ilk yıllarına ve bu yılların öğretmenlerine bağlıdır.

İlköğretimde Birinci Sınıfın Önemi

Çağdaş toplum olmanın ön şartı okuma – yazma oranının yüksek olmasıdır. Çağdaş toplum seviyesine gelebilmek için okuyan, okuduğunu anlayan , bilgi üreten, ürettiği bilgiyi yaşama geçiren insan gücünü yetiştirmek gerekir. Yetişmiş insan gücünü sağlayabilmek ise eğitim programlarının birbirini takip edici ve tamamlayıcı bir zincir gibi hazırlanıp uygulanmasına bağlıdır. Bu halkaların birincisi “ İlköğretim Programlarıdır “ . İlköğretim programları ilkokuma – yazma temelinde gelişmektedir.

Okuma – yazma öğretim metodu, çocuğun tüm yaşamı boyunca etkisini göstermektedir. Birinci sınıfta ilkokuma – yazma ile güdülen asıl amaç okumayı, okuduğunu anlamayı çocuğa öğretmektir. Okuduğunu anlayan çocuk, bilmediklerini öğrenecek, gitmediği yerleri , görmediği şeyleri görmüş gibi olacaktır.

Bir çocuğun okuma – yazmayı öğrenmeye başlaması, yaşı ve daha sonraki yaşamı için çok önemlidir. Çocuk okuma ile en büyük bilgi edinme yolunu, yazma ile de anlatım yolunu kazanacaktır. Bunların önemini çocuk daha önceden duyar ve okuma – yazmaya heves eder. İşte bu heves ve bu güç öğretmenin en büyük yardımcısı olur.

Öğretmen, bu önemli işe başlamadan gerek çocuk, gerekse öğretim metodu üzerinde gerekli bilgileri edinmiş, hazırlıklarını yapmış olmalıdır. İlköğretimde en fazla sınıf tekrarı birinci sınıfta görülmektedir. Bu sınıftaki başarının, ilkokuma – yazma ile ölçüldüğü düşünülürse bu dersin önemi daha da açık olarak görülecektir. Birinci sınıfta sınıf tekrarına karar verilen öğrenciler arkadaşları arasında da geri zekalı olarak değerlendirilmektedir. Bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden bu öğrenciler yeterince tanınmamaktadır.

Üniversiteyi bitirmiş olanlarda bile hızlı okuyamama, okuduğunu gereği gibi anlayamama gibi kusurların temeli bu sınıfta bu sınıfta atılır. Öğretmenlerimiz, bir an önce okuma – yazmaya geçirmek amacıyla bu yaştaki öğrencilerin durumuna hiçte uygun olmayan metotları uygulamamaktadır. Birinci sınıf öğrencisi toplu algılama yeteneğine sahiptir. Çocuk her şeyi, olduğu gibi toplu görür. Bunun için çocuk, şekilleri, eşyayı bütün olarak algılar; zamanla parçalarını fark etmeye başlarlar. Bu sebeple ilkokuma – yazma öğretiminde harflerden başlamak yerine çocuk için anlam taşıyan kısa cümle ve kelimelerden hatta öykü anlatarak başlamak uygun olur. Okumaya başlarken çocuk için cümle içindeki kelimeleri ayırmak çok güç olur. Harflerin yerine anlamlı kısa cümle kullanmak onlar için ilgi çekici olduğu gibi sembollerin bir anlam ifade ettiği fikrini çabuk kavratır. Bu yolla çabuk, ileride daha hızlı ve anlamlı okuma alışkanlıklarını kazanma olanağına sahip olur. Bu sebeple ilk okuma – yazmaya cümle ile başlamak, çocuk psikolojisinin ortaya koyduğu bir gerçektir.

Çocuğun, ilk okuma – yazmayı kolaylıkla öğrenebilmesi için ona söylenen sözlerin sadece işitip anlaması yetmez. Kelimeleri meydana getiren sesleri çözümlemesi gerekir. Harf seslerini kavratmak güç bir iştir. Yazılı bir kelimeyi hece ve harflere ayırarak çözümlemek daha kolaydır. Çocuk bakımdan dili kalıp halinde öğrenir. Konuşma ve anlamada buna göre olur. Bu sebeple ilk okuma – yazmaya harflerden başlamak çocuk psikolojisine aykırı düşer. O halde çözümleme metodu okuma – yazma öğretimi için en uygun metottur.

Okuyan, araştıran, okuduğunu anlayan ve anlatan bir nesil yetiştirmek için, mesleki bilgimizi arttırmalı ve okuma – yazma öğretiminde çözümleme metodundan vazgeçmemeliyiz.

Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri

Bedensel Yönden :

Çocuğun okuma – yazma mekanizmasını zorlamadan kavrayabilmesi için bedensel yönden de hazır olması gereklidir. Çocuğun her şeyden önce kulak ve göz sağlığının yerinde olması gereklidir. Bu yaş grubunda çocuklar konuları basit el işleriyle daha kolay öğrendikleri için kas gelişiminde tam olması gerekir.

Devimsel Yönden :

Bu yaş grubu öğrencilerin devimsel yönden aşağıda belirtilen gelişim ödevlerini yapmaları gerekir.

1 – Büyük ve küçük kasları kullanmayı öğrenmek.

2 – Çeşitli oyunlarda beceri kazanmak.

3 – Kuralları uyarak yaşamayı öğrenmek.

4 – Kendi yaşındaki kişilerle oynamayı ve yaşamayı öğrenmek.

5 – Ev dışındaki başka kişilerle ilişki kurabilmeyi öğrenmek.

6 – Kendi cinsine uygun davranışlar göstermeyi öğrenmek.

7 – Kendine bakma ve temizlik alışkanlığı kazanmayı öğrenmek.

8 – Okuma – yazma, konuşma gibi temel becerileri kazanabilmeyi öğrenmek.

Zihinsel Yönden :

Öğrencilerimizin okuma – yazma mekanizmasını kavrayabilmeleri için zihinsel yönden de şu özellikleri de kazanmış olması lazımdır.

1 – Cisimleri tanıyabilmeli,

2 – Nesneleri sınıflandırabilmeli,

3 – Somut işlemler döneminde olduğundan bu dönemde göstermesi gereken davranışları gösterebilmeli,

4 – Cisimlerin adların bilebilmeli ve doğru kullanabilmeli,

5 – Düzgün konuşabilmeli,

6 – Nesneler üzerinde düşünebilmeli ve onları kendi düşünceleriyle tartabilmeli ve sınıflandırabilmelidir.

Eğer yukarıda sayılan özellikler öğrencilerimiz kazanamamışsa okuma – yazma mekanizmasını kavramaya hazır değil demektir.

Duygusal Yönden :

1 – Bu sınıfa yeni gelen öğrenciler, başarılı olma ve takdir görme beklentisi içerisindedir. Bu sebepten dolayı öğretme, öğrencilerin yaptıklarıyla ilgilenmeli, onların yaptıklarını takdir etmeli ve böylelikle çocuğu aile şefkatinden yoksun bırakmamalıdır.

2 – Birinci sınıfa yeni başlayan çocuğun psikolojisinde içe dönüklük ve yalnızlık duygusu hakimdir. Bunu da aile ortamından yeni ayrılmasına ve çevreyi gözlemlediği için üst sınıfa gösterilen disipline bakarak korkmasına bağlayabiliriz.

Çocuğun içe dönüklük ve yalnızlık duygusundan kurtarmak için; öğretmenin, öğrencilerini ve ailelerini iyi tanıması, her zaman onun yanında olduğunu hissettirmesi, öğrencinin kendine olan güven duygusunu geliştirebilmek için okuldaki ve çevredeki eşyaları tanıtması ve tuvalet, lavabo kullanımı gibi alışkanlıkları kazandırması gerekmektedir.

Bu yaş grubu çocukların bir çok korkuları vardır; ödevini yetiştirememek, ana- babayı yitirmek, okula geç kalmak, sevilmemek, bazı hayal mahsulü şeylerden korkmak vb. Öğretmenin bu korkuları tespit ederek bir anne – baba şefkatiyle yaklaşıp çocuğun korkularını yenmesine yardımcı olmalıdır.

Birinci Sınıf Öğretmeninin Özellikleri

a ) Meslek sevgisi taşımalıdır

b ) İnsan ve çocuk sevgisi taşımalıdır: Öğretmenin şekil vermek istediği insandır. Bundan dolayı insanları ve çocukları sevmelidir.

c ) Sabırlı ve hoşgörülü olmalıdır.

d ) Kendi imkanlarıyla kendini yenilemelidir. Bunun içinde sürekli okumalı araştırmalı, mesleki genel kültür bilgisine sahip olmalıdır.

e ) Çocuk eğitimi, insan psikolojisi, gelişim psikolojisi, eğitim sosyolojisi ve öğretim metot ve teknikleri konusunda gerekli bilgi ve beceriye sahip olmalıdır.

f ) Sevmeyi ve kendini sevdirmeyi bilmelidir.

g ) Ortak çalışma ve işbirliği yapma fikrine sahip olmalı, zümre öğretmenlerinde yararlanabilme yoluna gidebilmeli, velilerle işbirliği yapabilmelidir.

h ) Planlı, düzenli çalışma beceri ve alışkanlığı kazanmalı, yapacağı çalışmaların uygulanabilir olmasına dikkat etmelidir.

ı ) Öğrenciler arasında olumsuz yönden ayırım yapmaktan kaçınmalı, olumlu teşviki becerebilmeli ve bu tutumuyla bütün sınıfı etkin duruma getirebilmelidir.

i ) Türk milletini ve vatanını candan sevmeli, Atatürk İlke ve İnkılaplarına bağlı olmalı, bunlar için çalışmaktan zevk almalıdır.

j ) Bir öğretmende bulunması gereken diğer özelliklere de sahip olmalıdır.

İlkokuma – Yazma Öğretiminde Başarısızlık ve Verimsizlik Sebepleri

Birinci sınıfta başarısız olan çocukların hemen hepsi ilkokuma – yazma faaliyetlerinde başarısızlık göstererek kalmaktadırlar. Bu konunun önemli bir tarafı da ilk yılda sınıfta kalan çocukların gelecek yıllarda problem duruma gelmeleri ve okul hayatında uyumsuz olmalarıdır. Bu bakımdan ilkokuma – yazma öğretimindeki verimsizlik-başarısızlık sebepleri ayrı bir önem arz eder. Bunları ise şöyle sıralamak mümkündür;

1 – İlkokuma – yazma öğretiminin amaçlarının açık şekilde tespit edilmemesi.

2 – İlkokuma – yazma öğretiminin metot ve tekniklerinin yeteri kadar açıklanmamış olması.

3 – Öğretmen yetiştiren okullarda öğretmen adaylarının ilkokuma – yazma öğretimi bakımından iyi yetiştirilmemeleri. Bir kısım öğretmenlerin, cümle metodunu ve uygulamasını iyi kavrayamamış olmaları ve bazı öğretmenler tarafından cümle metodunun uygulanmaması.

4 – Birinci sınıfların tecrübeli ve başarılı öğretmenlere verilmeyişi.

5 – Çocukların okul olgunluğuna gelip gelmedikleri hususu araştırılmadan (okul – aile ) birinci sınıfa gelişigüzel kaydedilmeleri.

6 – Çocuklarda ki görme, işitme vb. Noksanlıkların tespit edilerek bunların giderilmesi için gereken tedbirlerin alınmaması.

7 – Birinci sınıfları okutan öğretmenlerin bu sınıf çalışmalarına gerektiği şekilde hazırlanmamaları.

8 – Birinci sınıf çocuklarının özellikleri dikkate alınmadan, bu sınıf çalışmalarının gelişigüzel yapılması.

9 – Çocukların gerekli hazırlık eğitimine tabi tutulmadan yani okuma – yazmaya hazır duruma getirilmeden okuma – yazmaya başlanması.

10 – İlkokuma – yazma konularının, çocukların dil özellikleri, cümle metodu ve ilkokuma – yazma öğretimi tekniklerinin dikkate alınmadan gelişigüzel seçilmesi.

11 – Birinci sınıf öğretmenlerinin, planlarını öğrenci ve sınıf çalışmalarının özelliklerini, ilkokuma – yazma öğretimi tekniklerini dikkate almadan yetersiz hazırlamaları.

12 – Planlarında özellikle ilkokuma – yazma öğretimi kısmının amaçlara hizmet edecek şekilde yer almaması.

13 – Birinci sınıfların çok kalabalık olması ve bu yüzden öğretmenlerin çocuklarla ferdi olarak meşgul olamamaları, değerlendirmelere yeterli zaman ayıramamaları ve çalışmaları zamanında, düzenli,dikkatli, iyi bir şekilde kontrol edememeleri.

14 – Özellikle köy okullarına alınan öğrenciler arasında zeka ve yaş farklarının bulunması ( daha çok birleştirilmiş sınıflarda ).

15 – Öğretimi ileri çocuklara göre ayarlanıp geri ve sınıfta kalmış çocukların ihmal edilmesi.

16 – Özellikle birleştirilmiş sınıflı okullarda, zaman darlığı yüzünden, öğretmenin, birinci sınıf öğrencileriyle yeterince meşgul olamaması.

17 – Birinci sınıf öğrencilerinin okula normal devam etmemeleri.

18 – İlkokuma – yazma araçlarının noksan olması veya mevcutların kullanılmaması.

19 – Başlangıçta çocukların kavrayamayacakları şekilde uzun ve zor kelime ve cümlelerin verilmesi.

20 – Okuma – yazmanın birlikte yürütülmemesi.

21 – Öğretilen kelime ve cümleler üzerinde yeteri kadar alıştırma yapılmaması, bu kelime ve cümlelerin okuma ve yazmasının tam manasıyla kavratılmaması.

22 – Çocukları her dönemde-aşamada yeterince hazırlamadan ,zamanından önce veya geç çözümlemeye geçilmesi, çözümleme tekniklerinin dikkate alınmaması, cümle, kelime ve hece çözümlemelerinin tam olarak ve zamanında yapılmaması.

23 – Çözümleme dönemlerinde yeteri kadar alıştırma yapılmaması, okuma – yazma mekanizmasının iyi kavratılmaması.

Bu başarısızlık ve verimsizlik sebepleri;

a ) Öğretmenden

b ) Öğrenciden

c ) Okul ve çevreden ( aile ) kaynaklanabilir.

İlkokuma – Yazma Dersinin Amaçları

İlkokuma – yazma dersinin, ilköğretim programında verilen amaçlarından bazıları aşağıda verilmiştir.

İlkokuma – yazma öğretiminin genel amacı çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır.

Ayrıca;

a ) Türkçe de çocuk dilindeki kelimelerden faydalanılarak öğrencilere okuma -yazmayı kavratmak.

b ) Kelime dağarcıklarını düzeye uygun olarak zenginleştirmek.

c ) Bildiği kelimeler yardımıyla, okuduğu bir kitabı veya yaşadığı, gördüğü bir olayı anlama ve anlatım becerisi kazandırmak.

d ) Doğal bir sesle okuma becerisi kazandırmak.

e ) Türkçe’yi sevdirme ve tekniğine uygun okuma – yazma becerisi kazandırmak.

f ) Karmaşık olmayan resim ve olayları, öğrendiği kelimeler yardımıyla sözlü ve yazılı anlatabilme yeteneklerini geliştirmek.

g ) Nokta, soru işareti, ünlem gibi noktalama işaretlerini ve büyük harfleri yerinde kullanma alışkanlığı kazandırmak.

h ) 29 harfin uygun bir biçimde yazılışlarını kavratarak işlek bir el yazısı kazandırmak.

ı ) Öğrenilen ve tanınan kelimelerin Türkçe imla kurallarına uygun ve doğru yazılmalarını sağlamak.

j ) Okuma mekanizmasını kavratarak doğru, çabuk ve anlamlı okumayı sağlamak.

k ) Okuma yazmanın temelini çocuklara davranış olarak kazandırmak.

l ) Çocuklara okuma – yazma zevk ve alışkanlığını kazandırmak.

m ) Dilini kullanmada, kelime ve kural bakımından kendine güven sağlamak.

Şimdi ilk okuma ve yazma öğretiminde verimli olmak için göz önünde bulundurmamız gereken belli başlı ilkelere bir göz atalım.

Genel ilkeler şu şekilde ortaya konmuştur.

1 – Çocuk – genç ve yetişkin öğrenme sürecinde etkin olmalıdır. Yaparak, yaşayarak öğrenme temel bir öğrenme ilkesidir.

2 – Becerilerin kazanılmasında ve kalıcılığın sağlanmasında tekrar önemli bir rol oynamaktadır.

3 – Öğrenmede doğru davranışlar pekiştirilmelidir.

4 – Öğretilecek bilgiler basitten karmaşığa gidecek şekilde sıralanmalıdır.

5 – Kavrayarak öğrenme, ezbere öğrenmeden daha kalıcıdır.

6 – Öğrenme sonunda geri dönütler verme, öğrencilere yanlış ve doğruları gösterme, öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmektedir.

7 – Yeni öğrenilenler önceki öğrenilenler ile bütünleştirilmelidir.

8 – Öğretim durumları, öğrencinin yeteneklerine göre düzenlenmelidir.

9 – Öğrenme, öğrencinin içinde bulunduğu kültüre göre biçimlenmelidir.

10- Öğrenmede öğrencinin kaygı düzeyi göz önünde bulundurulmalı, cesaretlendirme ve yönlendirmeye yer verilmelidir.

11 – Öğrenmede öğrencinin değerleri göz önüne alınmalıdır.

12 – Öğrenmede grubun yapısı ve atmosferi öğrenmeyi etkilemektedir.

13 – Öğrenme için yeterli zaman verilmelidir.

İlkokuma – Yazma Öğretiminin Genel Esasları

Genel amacı; çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma – yazma ve matematik ile ilgili temel bilgi ve becerileri her yönüyle kazandırmak olan ilk okuma – yazma çalışmalarında ve tüm etkinliklerde öğretmenin daima göz önünde bulunduracağı genel esas ise çocukların öğrenme ve gelişmelerine yardımcı olmak ve onlar için elverişli bir öğrenme ortamı hazırlamaktır.

Buraya kadar ilkokuma –yazma öğretiminin amaçları, esasları, öğretmenin sorumluluğu, öğrencilerin temel özellikleri, öğretmenin özellikleri, başarısızlı verimsizlik sebepleri gibi önemli hususları ifade etmek. Tüm bu bilgiler ışığında :

İlkokuma – yazma öğretiminde verimli olmak için öğretmenin gözönünde bulundurması gereken ilkeleri şöyle sıralayabiliriz;

1 – Dil bilgiden çok bir beceri işidir. Onun için öğretmen, etkinliklerde bilgiyi beceriye dönüştürücü çalışmalara yer vermelidir.

2 – Öğretmen çalışmalarını önceden çok iyi planlamalıdır. Dikkatli, özenli bir planlama başarılı bir öğretimin temel şartıdır.

3 – Öğretimde yakından uzağa, basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru giden bir yol izlenmeli ve öğretim – öğrenme ilkeleri daima göz önünde bulundurulmalıdır.

4 – Eğitim – öğretimde görsel ve işitsel araç gereçler kullanılmalıdır. Çünkü eğitim – öğretimde öğrencilerin duyu organlarını ne kadar çok harekete geçirirsek o kadar etkili ve başarılı oluruz.

5 – Eğitim – öğretim günlük yaşam ile ilgi kurularak yapılmalıdır. Yani, dersleri işlerken öğrencilerin konu ile günlük yaşamları arasında ilgi kurmalarına yardımcı olunmalı ve günlük yaşamlarından örnekler verilmelidir.

6 – Öğrencilerin derslere katılımı sağlanmalıdır. Bu konuda, konuşmalar tekrar çalışmaları, soru cevap,oyunlaştırma gibi yollar etkilidir.

7 – Öğretimde bireysel ayrılıklar göz önünde tutulmalıdır.

8 – Öğrencilerde derse ve konuya karşı ilgi ve istek uyandırılmalıdır.

İlkOkuma Yazma Öğretimine Hazırlık

Öğretmenin Yapacağı Hazırlıklar

İlkokuma – yazma öğretiminin başarılı olmasının ön şartı öğretmenin yapacağı iyi bir hazırlıktan geçmektedir. Yeterli hazırlık olmadan öğretmenin başarıyı yakalaması mümkün görünmemektedir. Bu nedenle yapılacak olan hazırlıkları şu başlıklar altında toplamalıyız.

1.1 – Bilgi yönünden hazırlanmak.

1.2 – Kullanılacak araç ve gereçleri hazırlama.

1.3 – İlkokuma – yazma öğretimini planlama.

1.4 – Yıllık plan hazırlama ve Türkçe konularını bu plana dağıtma.

1.5 – Sınıfı öğretime hazırlama.

1.1 Bilgi Yönünden Hazırlama

Öğretmenin bilgi yönünden kendini hazırlaması için, eğitim – öğretim başlamadan önce çeşitli mesleki kaynaklardan özelliklede, İlköğretim Programı Türkçe Bölümü, başta olmak üzere mesleki bilgisini yenilemesi, yıl boyunca kullanacağı araç – gereçleri ve metotları tespit ederek bu konularda hazırlıklarını tamamlaması gereklidir.

1.2 Kullanılacak Araç ve Gereçleri Hazırlamak

Kullanılacak araç ve gereçler şunlarıdır:

1.2.1 – Çocuk oyunları.

1.2.2 – Oyun gereçleri.

1.2.3 – Resimler ve resimli hikayeler.

1.2.4 – Şarkı ve türküler.

1.2.5 – Okuma araçları.

Çocuk Oyunları

Daha öncede belirtildiği gibi okula yeni gelen çocuklarda içe dönüklük hakimdir. Onları okula alıştırmak ve içe dönüklüklerini ortadan kaldırıp, sosyal iletişimlerini arttırmak için oyunlardan faydalanabiliriz.

1.2.2 Oyun Gereçleri

Okulun ilk günlerinde öğretmenin öğrencilerle en iyi diyaloğu kurabileceği ve öğrencilere vermek istediği eğitim yaşantılarını kazandırabileceği araçlardan biriside oyun gereçleridir. Bu sebepten dolayı öğretmen okul açılmadan önce imkan dahilinde şişeler, makaralar, boncuklar, düğmeler, boş kibrit kutuları toplayıp okula getirebilir.

1.2.3 Resimler ve Resimli Hikayeler

Bu araçları özellikle içe dönük öğrencileri sınıfa kaynaştırmak için kullanabiliriz. Resimler üzerinde öğrenciler konuşturularak onlar hakkında bilgi sahibi olunabilir. Ayrıca resimler öğrencilere yorumlatılarak konuşma yetenekleri de arttırılabilir.

1.2.4 Şarkı ve Türküler.

Öğretmen, sene başında derleyeceği şarkı ve türküleri hem okulun ilk günlerinde hem de ilerleyen günlerdeki müzik derslerinde kullanabilir. Ayrıca, ders içerisinde ilginin kaybolduğu anlarda da aşırıya kaçmamak şartıyla bu şarkı ve türküler kullanılabilir.

Bu amaçla öğretmenin dramatize edilebilen ( küçük asker, postacı ) içerisinde taklitlere yer verilen ( Ali Babanın bir çiftliği var ) ve söylenip canlandırılabilen ( kara kedi, miki fare ) çocuk şarkılarını sene başında derlemesi çok yararlı olur.

1.2.5 Okuma Araçları

Okuma araçları okuma – yazma mekanizması kazandırıldıktan sonra kullanılabilir. Bu araçlar ( masallar, tekerlemeler, fabllar, şiirler ve fıkralar ) sayesinde öğrencilerin kelime hazineleri ve konuşma yetenekleri geliştirilebilir.

1.3 – İlkokuma – yazma öğretimini planlama.

İlkokuma ve yazma öğretiminde başarı, büyük ölçüde öğretmenin planlamasına bağlıdır. Bu nedenle ilkokuma ve yazma öğretimini planlanması üzerinde önemle durulması gerekmektedir. Planlama konusu şu başlıklar altında ele alınır:

a ) İlkokuma ve yazma etkinliklerine ayrılacak zamanı belirleme,

b ) Alıştırma ( hazırlık çalışmaları ve zamanını tespit etme),

c ) İlkokuma – yazma da ele alınacak cümleleri tespit etme,

d ) Cümleleri yıllık plana dağıtma.

Her ne kadar sene başında yapacağımız planlamada zamanı kesin çizgileriyle belirliyemesek de geçiş dönemlerini ( hazırlık, cümle, kelime, hece ve ses ) iyi belirlememiz yararlı olur. Ancak uygulamaya geçildiğinde geçiş dönemlerinde çevre şartlarına ve öğrencilerin durumuna göre değişiklikler yapmamız gerekebilir. Fakat yinede zorunluluk olmadığı takdirde bu planlamanın dışına çıkılmaması yararlı olur.

1.4 – Yıllık plan hazırlama ve Türkçe konularını bu plana dağıtma.

Öğretmenin eğitim – öğretim yılı başlamadan önce, çevre şartlarını da göz önüne alarak yıllık planı hazırlaması ve vereceği fiş cümlelerini bu planda, ünitelere göre paylaştırması gereklidir. Yapacağı bu plan sayesinde öğretmen tam kesin hatlarıyla olmasa dahi ne zaman nerede olacağını görebilir.

Burada hazırlanan plan henüz eğitim ve öğretime geçilmeden yazın hazırlanan taslak yıllık plandır. Bu plandaki devrelerin özellikle süreleri başta olmak üzere tamamen bir taslak niteliği taşıdığı unutulmamalıdır. Bu taslak plan eğitim – öğretime geçildikten sonra “Hazırlık Dönemi” içinde gerekli değişiklikler ile Esas Plan haline dönüştürülecektir.

Okuma yazma takvimi : Bir öğretim yılı süresince okuma yazma öğretimi ile ilgili olarak yapılacak çalışmaların üniteleriyle birlikte sürelerin konması, hangi devrenin ( yaklaşık ) ne zaman başlayacağının belirlenmesidir. Yani bir anlamda okuma – yazma öğretiminin teknik planlamasıdır. Okuma – yazma öğretimini sınıfın ve çevrenin özelliklerine uygun olarak planlandığında, her basamağın hedef davranışları için etkili eğitim yaşantıları düzenlendiğinde ve zaman ekonomik kullanıldığında birinci dönemin sonu, ikinci döneminde başlarında tamamlanabileceği söylenebilir. Uygulamalarda bunu göstermektedir.

Aşağıdaki şekilde görüldüğü gibi ilkokuma- yazma öğretimi, birbirleriyle ilişkili ve iç içe altı dönem – devre, basamakta gerçekleştirilmektedir.

Hece Dönemi

Sözcük Dönemi

Cümle Dönemi

Hazırlık Dönemi

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ay Ay Ay Ay Ay Ay Ay

1.5. – Sınıfı Öğretime Hazırlama

Eğitim – öğretim yılı başında öğrencilerin okula ısındırılması ve okula karşı ilk başta olumsuz bir tavır takınmalarını önlemek için sınıfın hazır bulundurulması önemlidir. Öğretmen sınıfı hazır duruma ve ilgi çekici hale getirmek için çeşitli resimler, masallar, hikaye kitapları ve hazırlık döneminde kullanabileceği oyuncaklarla donatabilir. Ayrıca sınıfın temizliğinin ve de boyasının da gözden geçirilmesi yararlı olur.

2. Çocuğu Okula ve Öğretime Hazırlama

Okulun bir parçası olan sınıf, eğitim – öğretime hazırlandıktan sonra öğrencilerin, okuma yazmaya hazır olmaları gözlenmelidir. Okulla yeni tanışan öğrencilere , okulun düzen ve disiplini hissettirmeden, okul hayatının kuralları verilmeye çalışılmalıdır. Bu kurallar verilirken klasik yöntemler değil oyunlar kullanılmalıdır.

Okuma – yazmaya hazır olmayan çocukları hazırlayabilmek için, aşağıdaki şu çalışmalar yapılabilir;

2.1. Resimler üzerinde konuşturma.

2.2. Masal, öykü, şiir ve fıkra okuma.

2.3. Oyun ve iş yoluyla el becerilerini geliştirme.

2.4. Resimli kitaplar karıştırmalarını sağlama.

2.5. Kum ve toprak üzerinde çalıştırma.

2.6. Yazı tahtasında çalıştırma.

2.7. Resim ve süsler yaptırma.

2.8. Çizgi çalışmaları yaptırma.

2.1. Resimler üzerinde konuşturma

Bu yolla öğrencinin hem konuşma yeteneği arttırılır hem de hayal güçleri ve kelime hazineleri geliştirilebilir. Ayrıca bir olayı anlatan resimleri olay sırasına göre dizerek okumanın soldan sağa doğru olduğunu da kavratabiliriz. Resimler seçilirken resimlerin çocuk düzeyine uygunluğu, yalınlığı ve renkliliğinin göz ardı edilmemesi uygun olur.

2.2. Masal, Öykü, Şiir ve Fıkra Okuma

Öğretmen, okula yeni gelen öğrencilere okulu sevdirmek ve onları okumaya özendirmek için masallar, şiirler ve fıkralar okuyabilir. Okuduğu bu eserlerin resimli olması kazandırılmak istenen eğitim yaşantıları yönünden daha yararlı olur. Çünkü öğrencilere, okunan eserlerdeki resimler gösterilerek yorumlar yaptırılabilir.

2.3. Oyun ve İş Yoluyla El Becerilerini Geliştirme

Oyunlar bilinçli kullanılırsa çocuğu okula ısındırmanın yanında, okuma – yazma öğretimine de hazırlar. Sek sek, halka gibi oyunlar oynatılırken çizdirilen şekiller çocukların küçük kas hareketlerini geliştirir. Bu gibi oyunlar oynatılırken dikkat edilecek en önemli nokta; grubun olabildiğince küçük tutulmasıdır. Çünkü grup ne kadar küçük tutulursa, çocukta o ölçüde aktif olur.

2.4. Resimli Kitap Karıştırmalarını Sağlamak

Resimler ve resimli kitapların kullanılmasıyla ilgili yararları açıklamıştık. Buna ek olarak bu kitapların kullanılmasıyla öğrenciye, bir kitabın nasıl tutulacağı, sayfaların nasıl çevrileceği, kitap okurken vücudun nasıl duracağı gibi davranışları da kazandırabiliriz.

2.5. Kum ve Toprak Üzerinde Çalıştırma

Kalem tutmaya hazır olmayan öğrencileri, kum ve toprak üzerinde çalıştırarak kalem tutmaya hazır hale getirebiliriz. Yapılacak olan bu çalışmalarla öğretmen, öğrencilerin küçük kaslarını bir oyun havası içerisinde ve onları sıkmadan hazır hale getirebilir.

2.6. Yazı Tahtasında Çalıştırma

Tahtada yapılacak ilk çalışmalarda öğrencilere, serbest çizgiler ve resimler çizdirebiliriz. Yapılacak bu çalışmalarla öğrencilerin, büyük kas hareketleri geliştirilmiş olunur. Bu çalışmalar sırasında renkli tebeşirlerin kullanılması da öğrencilerin konuya karşı ilgisini arttırır.

2.7. Resimler ve Süsler Yaptırma

Bu etkinliğin yapılabilmesi için öğrencinin kalem kullanması gerekmektedir. Bu etkinlikler yapılırken öğrencilerin, öğretmen tarafından iyi gözlenmesi ve kalem tutamayan öğrencilerin tespit edilerek, küçük kaslarını geliştirici çalışmalara ağırlık vermesi yararlı olur. Ayrıca öğretmenin, kalemi yanlış tutan öğürencilere de doğrusunu göstermesi gerekmektedir.

2.8. Çizgi Çalışmaları Yaptırma

Öğrencilerimizi okuma – yazma öğretimine hazırlamada yararlanabileceğimiz en önemli etkinlik hiç şüphesiz ki çizgi çalışmalarıdır. Bu etkinliğe kadar gelişi güzel çizilen çizgiler, bu andan itibaren bir kurala dayandırılmalıdır.

Şimdiye kadar sayılan etkinliklerin hepside okuma – yazma mekanizmasını kazanabilmek için yeterli hazırlığı olmayan öğrenciler içindir. Yoksa bu etkinlikleri hazır olan öğrencilere yaptırmanın fazla bir yararı yoktur. Hazır olan öğrencilere bu etkinlikler yukarıda anlatılan boyutuyla uygulanmayıp, düzeylerine uygun etkinliklerin yaptırılması daha yararlı olur.

3. İlkokuma Yazma Yöntem ve Teknikleri

3.1. Birleşim ( sentez – harf – alfabe) Yöntemi

3.2. Çözümleme Yöntemi

3.3. Karma ( karışık ) Yöntemi

3.4. Öykü Yöntemi

3.1. Birleşim Yöntemi :

Bu yönteme göre ilkokuma – yazmaya önce harflerin öğretilmesiyle başlanır. Harflerden hece, hecelerden kelime, kelimelerden cümleler meydana getirilir. Bu yöntem çocuk psikolojisine uygun değildir. Çünkü 6 –7 yaşlarındaki çocuklarda toptan algılama özelliği vardır. Ayrıca diğer bir sakıncası da okuyucunun dikkatini hece ve harflere yönelttiği için anlama istenilen düzeyde olmamaktadır.

3.2. Çözümleme Yöntemi :

Bu yöntem 6 –7 yaşlarındaki çocukların toptan algılama özelliklerine daha uygundur. Bu yöntem de ilkokuma – yazmaya çocuğun anlayabileceği tam anlamlı, kısa cümlelerle başlanır. Daha sonra cümleler kelimelere, kelimeler hecelere, hecelerde harflere bölünerek ilkokuma – yazma mekanizması kavratılır.

Ülkemizde bu yöntemin uygulanması uygun görülmüştür. Fakat bazı öğretmenlerimiz, bu yöntemin çok zaman aldığı düşüncesinden hareketle karma ve birleşim yöntemlerini kullanmaktadır. Bu uygulama çok yanlıştır. Çünkü; ilkokuma – yazmada amaç sadece ilkokuma – yazma mekanizmasını kavratmak değil, aynı zamanda hızlı, doğru ve anlamlı okumayı da kazandırmaktır. Bu da ancak çözümleme yöntemi ile kazandırılabilir.

3.3. Karma Yöntemi

Bu yöntemde okuma – yazma öğretimine cümleler ve kelimeler verilerek başlanır; hece ve harflerin verilmesine de hemen geçilir. Cümle, kelime, hece ve harf hep birlikte öğretilir. Bu yönüyle çözümleme yönteminin hızlandırılmış bir şeklidir. Bu yöntem büyükler için kullanılabilir olmasına rağmen, 6-7 yaş grubu çocukların toptan algılama özelliklerine ters düştüğü için sakıncalı bulunmuştur. Birleşim yönteminin diğer sakıncaları bunun için de geçerlidir.

3.4. Öykü Yöntemi

Bu yöntemde okuma – yazma çalışmalarına anlamlı bir bütünlüğü olan bir masal yada öyküden başlanmaktadır. Hazırlanan öykünün cümle cümle kavratılması ve bu öykü üzerinde yeterince çalışmalar yapılarak cümle yönteminde olduğu gibi kelime, hece ve harflerin ve bu yol kullanılarak okuma – yazmanın kavratılması amaçlanmaktadır. Bu yöntemle okuma – yazma öğrenmenin okuduğunu anlama düzeyini arttırdığı savunulmaktadır.

Öykü ve cümle yönteminin çocukların toptan algılama özelliklerine uyduğu ve bu nedenle çocuk psikolojisine uygun olduğu, yöntemlerin savunulmasında öne çıkarılan görüşlerdir. Bundan başka bu çalışmaların amacı olan etkili öğrenme ve öğretme kavramları da özellikle öykü ve cümle yöntemini gerekli kılmaktadır. Bu yönteme getirilen en büyük eleştiri ise çocuğun anlamlı bulmadığı bir takım ses ve hecelerle etkili ve etin olmalarının sağlanamayacağıdır.

Yararlanılan Kaynaklar :

1 – Genç, Vedat, Türkçe Öğretimi Ders Notları, M.Ü.A.E.F. İstanbul,2000

2 – Sağırlı, Muhittin, İlkokuma Yazma Öğretimi Ders Notları, M.Ü.A.E.F. İstanbul, 2000

3 – Bildirici, Kemal, Oruç, Mehmet, Ekizler, Mustafa, İlkokuma Yazma Öğretiminde Çözümleme Metodu, Serhat Yayınları, İstanbul 2000

4 – Türkçe Eğitim ve Öğretim Kılavuzu, M.E.G.S.B.Yayınları, 1985

5 – Baymur, Ferihan, Genel Psikoloji, İnkılap Yayınevi, İstanbul, 1972

6 – Demirel, Özcan İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Milli Eğitim Yayınevi, İstanbul, 1999

7 – Kocaoluk, M.Şükrü, Akyılmaz, Lütfi, Uygulamalı İlkokuma Yazma Öğretimi, Kocaoluk Basım ve Yayınevi, Tarsus, 1995

12 Temmuz 2007

İngilizce Kpds, Üds, Yds

İngilizce KPDS, ÜDS, YDS

Bu ve bağlantılı sayfalarda yer alan dilbilgisi ve sınavlara hazırlık açıklamaları ile alıştırmaları

herhangi bir İngilizce dil sınavlarına hazırlık ve çeviri kursunda ya da

kitap, dergi, fotokopi ve benzeri basılı ortamlarda ya da

bulunduğu internet sitesi dışında bir internet sitesinde

kullanılmak üzere hazırlanmamıştır. Ancak, kişisel kullanım amacıyla sayfaları kendi elektronik ortamınıza kaydedebilir ya da basılı çıktı alabilirsiniz.

SINAV NOTLARI TOPLAM 570 SAYFA

Sınavlar Hakkında Genel Bilgi

İngilizce KPDS, ÜDS ve YDS ile ayrıntılı bilgilere (içerik, düzenleniş tarihleri, başvuru, değerlendirme gibi) ÖSYM adresinden ulaşabilirsiniz.

Bu üç sınavın ortak nitelikleri şunlar:

Sorular beş seçeneklidir.

Seçeneklerde dilbilgisi açıdan yanlış hiçbir ifade bulunmaz; İngilizcenin sözcük oluşturma kurallarına uygun olmayan hiçbir sözcük kullanılmaz.

Yanlış yanıtın doğru yanıtı silmesi uygulaması yoktur.

Seçeneklerde HİÇBİRİ, YUKARIDAKİLERİN HEPSİ ya da ( – ) biçiminde bir ifade yer almaz.

Dilbilgisi açısından İngiliz İngilizcesi temel alınır.

Her üç sınavın soru tipleri ortaktır.

SÖZCÜK BİLGİSİ

Sözcük Bilgisi Sorularının İncelenmesi

Sözcük Bilgisi Çalışması.

DİLBİLGİSİ

Ayrıntılı Dilbilgisi Notları

Dilbilgisi Sorularının İncelenmesi.

EKSİK TÜMCEYİ TAMAMLAMA

Eksik Tümceyi Tamamlama Sorularının İncelenmesi.

İNGİLİZCEDEN TÜRKÇEYE ÇEVİRİ

İngilizceden Türkçeye Çeviri Sorularının İncelenmesi.

TÜRKÇEDEN İNGİLİZCEYE ÇEVİRİ

Türkçeden İngilizceye Çeviri Sorularının İncelenmesi.

PARAGRAF TAMAMLAMA

Paragraf Tamamlama Sorularının İncelenmesi.

ANLAM BÜTÜNLÜĞÜNÜ BOZAN TÜMCE

Anlam Bütünlüğünü Bozan Tümce Sorularının İncelenmesi.

VERİLEN DURUMA UYGUN DÜŞEN İFADE

Verilen Duruma Uygun Düşen İfade Sorularının İncelenmesi.

KONUŞMADA BOŞ BIRAKILAN YERİN TAMAMLANMASI

Konuşmada Boş Bırakılan Yerin Tamamlanması Sorularının İncelenmesi.

YAKIN ANLAMLI TÜMCE

Yakın Anlamlı Tümce Sorularının İncelenmesi.

OKUMA

Okuma Sorularının İncelenmesi

Okuma Alıştırmaları.

DENEME SINAVLARI

Bu bölümde, KPDS’nin düzenine göre oluşturulmuş iki tane deneme sınavı yer almakta. Sınavları KPDS’de toplam olarak 3 saat süre verildiğini göz önünde bulundurarak ele alın. Bu bölümdeki üçüncü, “öylesine” deneme sınavı ise sürekli deneme sınavı çözmekten bıkan öğrencilerim için biraz da eğlenmek amacıyla hazırladığım bir çalışma. Ancak, dikkatli olun! Öğrencilerim bu sınavı en az diğerleri kadar zor buldular.

Deneme Sınavı 1

Deneme Sınavı 2

KPDS, ÜDS, YDS

Soruların İncelenmesi

Sözcük Bilgisi

Soru tümcesini dikkatli bir şekilde okuyun.

Soru tümcesinde geçen ve anlamını bilmediğiniz sözcüklerle aşırı zaman harcamayın. Bazen bu sözcükler fazlaca bir önem taşımayabilir.

Yanıtı bildiğinizi düşünseniz bile tüm seçenekleri okuyun. Seçeneklerden biri, sizin düşündüğünüz sözcükten çok daha uygun olabilir.

1. Soruların Analizi ve İpuçları: Sıfat, Ad ve Yüklem eklenmesi

(a) SIFAT

A few people enjoyed the exhibition, but the majority were clearly _______.

A) restrained 

B) admirable 

C) impartial 

D) disappointed 

E) relieved

(b) AD

The Kodak Company now faces stiff ______ both from abroad and from rival firms at home.

A) renovation 

B) competition 

C) investment 

D) commerce 

E) recession

(c) YÜKLEM

I believe that leaders must make an effort to stay open-minded and try to ______ another person’s point of view.

A) deplore 

B) recover 

C) forecast 

D) insist 

E) appreciate

Bağlam: Sözcük bilgisinin yanısıra bağlam çok büyük yardım sağlayabilmekte. Sözcüğün içinde geçtiği tümcenin tümünün incelenmesi, ipuçları sağlayacaktır. Bu ipuçları şu bilgileri verebilir:

Sözcüğün olumlu mu yoksa olumsuz mu olacağı.

The extensive ________ over the past years have caused widespread famine in central Asia.

A) precipitation 

B) snow 

C) droughts 

D) wet seasons 

E) winds

Bu soruda bağlamın çözülmesi, FAMINE sözcüğünün anlamını bilip bilmemekte yatmakta. Eğer bu sözcüğün anlamını bilmiyorsanız, doğru yanıtı bulma şansınız azalmakta. Bu durumda da, CENTRAL ASIA hiç değilse seçenekleri elemenize yardımcı olabilir. Orta Asya’nın coğrafya koşullarını göz önünde bulundurarak, en azından (D) ve belki (B) seçeneğini hemen eleyebilirsiniz.

FAMINE sözcüğünün anlamını biliyorsanız, bu durumda işiniz daha kolay. Sözcük kıtlık anlamını taşıdığına göre, buna neden olan şeyin de olumsuz anlam taşıması gerekir. Ekin söz konusu olduğunda (b), (c) ve (e) olumsuz sayılabilir. Bunlar içinde de (c) seçeneği, yani kuraklık uygun seçenek olmaktadır. (b) seçeneğindeki kar ya da (e) seçeneğindeki rüzgarlar uygun seçenek olamaz zira tümcede over the past years ifadesi kullanılarak bu olumsuz durumun yıllardır sürdüğü anlatılmaktadır.

Bu soruda, her zaman rastlanamayacak bir dilbilgisi desteği de yer almakta. Sorunun a ve b seçeneklerinde sayılamayan (=uncountable) ad kullanılmakta. Tümcenin yüklemi ise have, yani çoğul ad ile kullanılan bir yüklemdir. Bu iki seçenek derhal elenebilir.

Sözcüğün bir preposition’a sahip olup olmadığı.

It is a pity that he _______ on his potentially harmful plans.

A) considers 

B) insists 

C) decides 

D) thinks 

E) succeeds

Tümcede boşluğa gelmesi gereken yüklem on ile kullanılmaktadır. Seçenekler içinde sadece (b) ve (c) on ile kullanılabilir. Anlam olarak da (b) en uygun seçenektir.

Sözcüğün yapısı: Yine bağlamdan yola çıkarak, boşluk için gereken sözcüğün olumlu bir anlamı mı yoksa olumsuz bir anlamı mı yansıtması gerektiğine karar verdikten sonra – var ise – sözcüklerdeki ön ve art takıları inceleyin.

Sözcüğün yapısı ile ilgili diğer ipuçları: Bazı ad, sıfat ve yüklemlerin birlikte kullanıldıkları belirli preposition’lar yukarıdaki örnek soruda olduğu gibi soru tümcesinin kendinde olabileceği gibi, seçeneklerde de olabilir. Buna göre belirli seçenekler ön plana çıkarılabilir ya da elenebilir. Bu ipucu ile ilgili açıklamalar aşağıdaki kısımda da karşınıza çıkmakta.

2. Soruların Analizi ve İpuçları: Preposition, Pronoun, Phrasal Verb eklenmesi

(d) PREPOSITION

This article _____ Murat IV is extremely well written.

A) to 

B) from 

C) over 

D) for 

E) on

(e) PRONOUN

______ desk is on the right as you enter, ______ is on the left.

A) Ours/your 

B) Hers/his 

C) Her/mine 

D) Their/my 

E) Them/my

Sık kullanılan ad + preposition, sıfat + preposition ve yüklem + preposition yapıları ayrıntılı olarak bilmeniz gerekmekte.

Sık kullanılan phrasal verb yapıları ayrıntılı olarak bilmeniz gerekmekte.

Yukarıda (e) örneğinde olduğu gibi, iki boşluk verilmesi durumunda, eleme yapmanız kolaylaşmakta. Boşluklardan birine uygun düşen sözcüğü bilmeniz durumunda bu sözcüklerin bulunmadığı seçenekleri eleyebilirsiniz.

3. Genel Notlar

A. Sözcük çalışma ve dosyalama sistemi geliştirin.

Sınav öncesinde sözcük çalışmak ve dosyalamak için çeşitli sistemler önerilmekte. Dil öğrenenlerin bazıları bir yanında yabancı sözcük, diğer yanında da Türkçe anlamı yazılı olan kartlar oluşturmaktadır. Bazıları da yanlarında sürekli sözlük taşımayı tercih etmekte. Özellikle elektronik cep sözlüklerinin yaygınlaştığı günümüzde sürekli sözlük taşımak kolaylaşmakta ise de, sözcüklerin öğrenebilmesi için iyi bir sözcük dosyalama sisteminin aşağıdaki özellikleri taşıması gerekir.

Sözcüğün türü (Part of speech)

Eş anlam ve karşıt anlam (Synonym ve Antonym)

Farklı anlamlar

Örnek tümce(ler)

Türkçe karşılık

Aşağıda verilen kart örneği bir model teşkil edebilir. Örnek olarak “date” sözcüğü alındı.

Sözcük

date

Türü

(1) noun; (2) noun; (3) noun; (4) verb; (5) verb; (6) verb

Eş anlam

(1) epoch, era, term. (3) appointment; rendezvous. (4) meet; go out with. (5) see; escort; (6) register; determine 

Karşıt anlam

Anlam(lar)ı ve kullanımı

(1) tarih 

(2) hurma 

(3) buluşma; randevu TO HAVE A DATE WITH SOMEONE 

(4) buluşmak; birisi ile çıkmak TO DATE WITH SOMEONE 

(5) eşlik etmek ** Kullanımı çok az.

(6) tarihlemek; kaydetmek

Örnek(ler)

1. The date is September 8, 1995. 

2. Dates are quite refreshing in hot weather. 

3. I have a date with a beautiful girl. 

4. He is dating with a beautiful girl. 

5. KULLANIMI ÇOK AZ. 

6. We found relics dating back to the first century B.C.

B. Sık olarak karıştırılan yapılara dikkat edin.

İngilizcede bazı yapılar ve sözcükler sık olarak karıştırılmakta. Bunların örnekleri aşağıdaki alıştırmada verilmekte.

Alıştırma

Uygun seçeneği belirleyin.

(Especially/Special) attention must be given to the questions at the end of each chapter.

An explanation will (precede/proceed) each section of the test.

Can you ________ (recommend, introduce) a book on gems?

Dante’s (immoral/immortal) literary masterpieces are read in universities.

Did somebody tell you to send the cable or did you at on your own ________ (initiative, initiation)?

Eric’s courageous rescue of the drowning child was a (credulous/creditable) deed.

Every time Maria travels with her children, she has (access/excess) baggage.

Everything (accept/except) our swimwear is packed and ready to go.

George was (among/between) those students selected for the debate.

I ________ (hope, wish) Peter comes tomorrow.

I ________ (hope, wish) Peter would come soon.

In 1969 the astronauts who landed on the moon collected (samples/examples) of rocks and soil.

Keith’s company headquarters were (formerly/formally) located in this city.

Last week my uncle ________ (brought, took) us for a ride in his car.

Maria was working very (hard/harly) on her thesis.

Mary is very ________ (conscious, conscientious) worker, so you can rely on her.

Mary likes to ________ (watch, look) the news on television.

Mary’s insulting remark greatly (effected/affected) Peter, who is a very (sensible/sensitive) person.

My brother works very ________ (hard, hardly) and usually comes home at night.

Perry’s spare flashlight was (helpless/useless) at the night of the storm because the batteries were flat.

Peter has joined the Army ________ (as, like) his brother.

Peter should ________ (spend, pay) more time on planning his work.

Please ________ (take, bring) this letter to the school office.

The fire started ________ (during, while) we were asleep.

The gaudy decorations in the hall (detracted/distracted) from the beauty of the celebration.

The government will (persecute/prosecute) the guilty parties for polluting the waters.

The United States is a melting pot of (emigrants/immigrants).

There are many thorns in this path, so don’t walk along with ________ (naked, nude, bare) feet.

There is no mistake. I ________ (ensure, assure) you that we have checked the invoice carefully.

This drink tastes nice. I would ________ (very, much, very much) like to know how you made it.

This ring ________ (is worth/worth) at least a thousand dollars.

Two men ________ (stole, robbed) a lady and ________ (brought, took) her bag away, but they were caught by the police.

Two men were arguing in the street. The noise soon ________ (attacked, attracted) a crowd of people.

Two people retired in June, and six in July. That means that eight people have resigned ________ (altogether, totally) in the past two months.

We must find out the ________ (cause, reason) for his absence from the meeting.

What was the ________ (cause, reason) of the disaster?

When Louise set the table, she set the silverware (beside/besides) the plates.

When one of the players was ________ (injured, wounded), the manager ________ (replaced, substituted) him.

Which dress shall I ________ (put on, wear) to the party?

While doing the experiment, we asked the lab technician’s (advise/advice).

You essay is very (imaginary/imaginative) and worthy of an “A” grade.

You should not say things that make a highly (sensitive/sensible) person upset.

C. “Sahte dostlar”a dikkat edin.

Türkçeye genelde Fransızcadan girdiği için İngilizce anlamdan farklı kullanılan ya da zaman içinde anlam değişikliğine uğramış, ya da birden çok farklı anlamı olan sözcüklere dikkat edin. Bunların en tipik olanlarına örnek vermek gerekirse:

İNGİLİZCE SÖZCÜK

YAPILAN HATA

OLMASI GEREKEN ANLAM

dramatic

Türkçede “tiyatrovari” anlamı taşıyan “dramatik” sözcüğünün karşılığı olarak görülmekte.

“theatretical” anlamının yanısıra “very” anlamı da var.

inexpensive

Türkçedeki “ekonomi ile ilgili” anlamını taşıyan “ekonomik” sözcüğünün eşdeğer olarak görülmekte.

“Tutumlu, pahalı olmayan” anlamlarını taşımakta.

reflection

En bilinen anlamı olan “yansıma” dışındaki anlamları çok bilinmemekte.

“Reflect” yüklemi “yansıtmak” dışında “düşünmek”, “reflection” adı da “düşünme/düşünce” anlamlarını taşımakta.

sympathetic

“Sempatik” anlamı verilmekte

İlk ve tek anlamı “anlayışlı”.

magazine

“Dergi/Magazin” dışındaki anlamı çok bilinmemekte.

“Silah sarjörü” anlamı da var.

date

Tarih dışındaki anlamı çok bilinmemekte.

Yüklem de olabilmesinin yanısıra, “hurma” anlamı da var.

4. Sözcük Bilgisinin Geliştirilmesi

Longman Lexicon of Contemporary English (McArthur, 1991) başlıklı çalışmanın sözcük derleme listesine dayanarak, sözcüklerin birbirler

undefined

Send Me a Message

View My Profile

undefined

More…

Send Me a Message

View My Profile

undefined

[Close]

Send Me a Message

View My Profile

undefined

[Close]

Send Me a Message

View My Profile

undefined

Send Me a Message

View My Profile

Sözcük Bilgisi

Sözcük Çalışmaları

Sözcük bilginizi pekiştirmeniz ve geliştirmeniz için aşağıda sıralanan 23 konudaki sözcüklerin anlamları ve farklı formları üzerinde çalışma yapmanızı öneririm. Sözcüklerin yalnızca anlamları ile yetinmeyin, var ise diğer formlarını da (ad, sıfat vs. halleri) inceleyin.

Verilen alıştırmalarda genellikle başlıkta verilen sözcüklerle tümceleri ya da tanımları eşleştirmeniz istenmekte. Örneğin,

A3. deadly, fatal, lethal

1. Run! We are in ________ danger! YANIT DEADLY

2. There was a ________ accident last night. 

3. People are not permitted to carry ______ weapons here. 

ya da

B1. animal, being, creature, beast, species, breed, race

1. a four-footed animal YANIT BEAST

2. a group of plants or animals that are the same of a kind, which are alike in all important ways, and which can produce young of the same kind 

3. a kind or class of animal or plant, usually developed by man 

4. a living creature, especially a person or a personality 

5. a living thing, especially an animal 

6. a living thing, not a plant or a human 

7. any of several kinds of people with different physical features 

Bazı alıştırmalarda, tümceler sonunda verilen sözcüğün farklı bir formunu boşluk içinde kullanmanız gerekmekte. Örneğin:

A2. abolish, assassin, eliminate, kill, massacre, murder, slaughter

1. _______ of war means peace forever. ABOLISH YANIT ABOLISHMENT

2. Several American presidents have been ________ . ASSASSIN

3. His using drugs resulted in his ________ from the games. ELIMINATE

4. In order to get rid of this pain, you need to get a pain-________. KILL

5. They went through the land, burning and ________ . MASSACRE

6. She gave him a ________ look! She was very angry. MURDER

7. Many people are needlessly _______ each year in road accidents. SLAUGHTER

Çok az sayıda alıştırmada eşanlam ya da karşıt anlam bulmanız istenmekte. Örneğin:

G4. active, lazy, lively

1. ineffective, boring X _____ YANIT LIVELY

2. hardworking, industrious X _____ 

3. idle, indolent, inert X _____ 

Bazen de sözcüğün farklı bir formu doğrudan istenmekte. Örneğin:

F4. discover, track down, trace

1. Discover (v) à __________ (n) YANIT DISCOVERY, DISCOVERER

Az kullanılan bir alıştırma türünde, başlıkta verilen sözcüğün birlikte kullanıldığı sözcükler sorulmakta. Örneğin:

brain, brow, nostril, pupil, throat, tonsils, tooth, wink

1. We _________ our brains but couldn’t find the answer. YANIT RACKED

Diğer alıştırmalar kendi kendisini açıklayacak türden.

İşlenen Konular

1. LIFE AND LIVING THINGS

2. THE BODY: ITS FUNCTION

3. THE BODY: ITS WELFARE

4. PEOPLE AND FAMILY

5. SOCIAL ORGANIZATION

6. LAW AND ORDER GENERALLY

7. RELIGION AND BELIEFS

8. BUILDINGS, HOUSES, THE HOME

9. CLOTHES, BELONGINGS, AND PERSONAL CARE

10. FOOD, DRINK, AND FARMING

11. FEELINGS, EMOTIONS, ATTITUDES, AND SENSATIONS

12. THOUGHT

13. COMMUNICATING

14. LANGUAGE AND GRAMMAR

15. SUBSTANCES, MATERIALS, OBJECTS, AND EQUIPMENT

16. ARTS AND CRAFTS, SCIENCE AND TECHNOLOGY, INDUSTRY AND EDUCATION

17. NUMBERS, MEASUREMENT, MONEY, AND COMMERCE

18. ENTERTAINMENT, SPORTS, AND GAMES

19. SPACE

20. TIME

21. MOVEMENT, LOCATION, TRAVEL, AND TRANSPORT

22. GENERAL AND ABSTRACT TERMS

23. DOING THINGS

Dilbilgisi Açıklamaları

Çeviri ve Sınavlar İçin Dilbilgisi

Dilbilgisi açıklamaları hem İNGİLİZCE-TÜRKÇE GENEL ÇEVİRİ, hem de KPDS, ÜDS ve YDS’ye yönelik olarak derlenmiştir. Sınavlar açısından önemli olduğu düşünülen noktalar ilgili dilbilgisi konusunda ayrıca vurgulanmaktadır. Örnek sorular da verilmektedir.

Kullanılan bazı terimlerin İngilizce karşılığı:

ad

noun

adıl

pronoun

belirteç

adverb

eylem

verb

nesne

object

sıfat

adjective

tümce

sentence / clause

zaman

tense

DİLBİLGİSİ AÇIKLAMALARI

ZAMAN KAVRAMI (= TENSE) 

SIMPLE PRESENT TENSE, PRESENT CONTINUOUS TENSE, PRESENT PERFECT TENSE, PRESENT PERFECT CONTINUOUS TENSE, SIMPLE PAST TENSE, PAST PERFECT TENSE, PAST PERFECT CONTINUOUS TENSE, PAST CONTINUOUS TENSE, INFINITIVE YAPILARDA PAST, GERUND YAPILARDA PAST, WILL, BE (= AM/IS/ARE) GOING TO, BE (= AM/IS/ARE) TO, FUTURE CONTINUOUS TENSE, FUTURE PERFECT TENSE

MODAL VERB

BE (= AM/IS/ARE) ABLE TO, CAN, COULD, DARE, HAD BETTER, HAVE (GOT) TO, MAY, MIGHT, MUST, NEED(N’T), OUGHT TO, SHALL, SHOULD, USED TO, WILL, WOULD, WOULD RATHER

EDİLGEN YAPI (= PASSIVE) 

KULLANIM, ZAMANLAR VE YARDIMCI YÜKLEMLERDE EDİLGEN, EDİLGEN ANLAM TAŞIYAN YÜKLEMLER, ACTIVE TÜMCENİN NESNESİNİN BİR CLAUSE OLMASI, INFINITIVE YAPININ EDİLGEN HALİ

BASİT TÜMCE 

TÜMCE, BASİT TÜMCELERİN ÇEVİRİSİ 

TÜMCE + TÜMCE : COORDINATION 

AND, OR, BUT, EITHER … OR, BOTH … AND, NOR, NOT ONLY … BUT (ALSO/AS WELL), NEITHER … NOR

TÜMCE + TÜMCE: SUBORDINATION 

TANIM, ÇEVİRİ İŞLEMİ 

RELATIVE CLAUSE 

DEFINING RELATIVE CLAUSE, NON-DEFINING RELATIVE CLAUSE

NOUN CLAUSE 

THAT CLAUSE, WH CLAUSE, YES/NO CLAUSE, EXCLAMATIVE CLAUSE, INFINITIVE CLAUSE, -ING CLAUSE, BARE INFINITIVE CLAUSE (CAUSATIVE ve diğerleri)

COMPARISON CLAUSE 

EŞİTSİZLİK, EŞİTLİK , YETERLİLİK VE FAZLALIK 

ADVERBIAL CLAUSE

TIME CLAUSE, CONDITION CLAUSE, PLACE CLAUSE, CONCESSION CLAUSE, CONTRAST CLAUSE, REASON CLAUSE, PURPOSE CLAUSE, RESULT CLAUSE, SIMILARITY CLAUSE, EXCEPTION CLAUSE, COMMENT CLAUSE 

VERBLESS CLAUSE 

DİĞER YAPILAR

ARTICLE, İYELİK , YÜKLEM + YÜKLEM , INFINITIVE (= [TO] + YÜKLEM) , GERUND (= VING) , INFINITIVE VE GERUND: ÖZNE KONUMUNDA , IT , SHOULD , DEVRİK YAPI (= INVERSION) , ANY / EVERY , ÖZNE – YÜKLEM UYUMU , QUESTION TAG , SO VE NOT: DEĞİNME SÖZCÜKLERİ OLARAK , AD (= NOUN) , BELİRTEÇ (= ADVERB) , SIFAT (= ADJECTIVE), PREPOSITION, PHRASAL VERB, ÖN VE ART TAKILAR (= PREFIX, SUFFIX)

Baş sayfaya dön.

Çeviri sayfasına dön.

Çeviri – Sözlük seçimi ve kullanımına geç.

Sınavlar sayfasına dön.

Sözcük Bilgisi çalışmasına geç.

Tense

Modal Verb

Passive

Basic Sentence

Coordination

Subordination

Relative Clause

Noun Clause

Comparison Clause

Adverbial Clause

Verbless Clause

Others

KPDS, ÜDS, YDS

Soruların İncelenmesi

Dilbilgisi

Önce seçeneklere bakın ve eğer seçenekler kısa ise tümcede eksik olan bölümün ne olduğunu görün. Seçenekler uzun ise zaman kaybetmeyin. Soru tümcesini okuyun.

Soru tümcesini okurken, tümcenin temel unsurlarını (Ö+Y+N ve ana tümce ile yan tümce) belirlemeye çalışın. Bunlar dışında kalan ve tümcenin uzunluğuna katkı sağlamaktan başka bir işlevi olmayan unsurları ayıklayın.

1. Ö+Y+N yapılı tümcede eksik unsur.

Basit tümcede:

Tümcenin Ö+Y+N yapısını kontrol edin. Basit tümce zannettiğiniz bir yapı bileşik tümce olabilir.

A. Eksik olan özne ise:

Yüklemin tekil ya da çoğul olmasından yola çıkarak tekil ya da çoğul özne arayın;

….. is an animal of great concern to scientists.

A) That the giraffe 

B) The giraffe

C) These giraffes 

D) Giraffes

E) Those giraffes

Nesnedeki it(s), his her, him, them.. sözcükleri yolu ile özneyi saptamaya çalışın;

….. will always be remembered for its sinking on her maiden voyage.

A) This ship 

B) That the ship

C) These ships 

D) Ships

E) Those ships

Tümcede, özneyi niteleyen unsurları göz önünde bulundurun:

Determiner: Article (a, an, the), demonstrative (this, that, these, those), possessive adjective (my, our, your, his, her, its, their)

Adjective: Common (old, yellow, ..), participal (interesting, bored, ..), nominal (plactic, glass, ..)

Quantifier: Cardinal number (one, two, ..), ordinal number (first, second, ..), indefinite quantifier (some, many, few, ..)

Adverb: Adverb of approximation (almost, about, nearly, ..), adverb of strength and intensity (completely, extremely, quite, rather, very, ..)

B. Eksik olan nesne ise:

Öznenin tekil ya da çoğul olmasına göre it(s), his,her, him, them, .. arayın;

Tüm tümce bağlamını inceleyin ve tamamen saçma gözüken seçenekleri eleyin;

Yukarıda değinilen (a) adı nitelendiren yapılara dikkat edin.

C. Eksik olan yüklem ise:

Öznenin tekil ya da çoğul olmasına göre yüklemi saptamaya çalışın;

Öznenin animate (canlı) ya da inanimate (cansız) olmasına göre yüklemin etken mi yoksa edilgen mi olması gerektiğini belirleyin;

Tümce içindeki zaman gösteren yapılar yardımı ile yüklemin hangi zamanda olması gerektiğini saptayın.

Bileşik tümcede

Tümce Tamamlama ile ilgili bölüme bakın.

2. Tümcede clause marker eksik.

He was terribly disappointed with the decision of the committee, ….. he gave in his resignation.

A) since 

B) however

C) yet 

D) in case

E) so

Bileşik tümce yapıları çok iyi tanımanız gerekmekte.

Seçenekleri yok varsayarak tümcenin anlamını çıkarmaya çalışın. Tümcenin zaman, neden, sonuç, kıyas gibi bileşik tümce yapılardan hangisine ait olduğunu bulun.

Seçenekler içinde, saptadığınız bileşik tümce türüne ait yapıları arayın.

Seçenekler içinde uygun olan birden fazla yapı varsa (although ve despite gibi), yan tümceyi inceleyin. Seçeneklerden hangisinin yan tümceye uygun olduğunu belirleyin.

3. Tümcede phrase oluşturan yapı eksik

….. acute shortages of food in many countries, the delegates voted to increase programmes and services in weather reporting and research needed for greater production of foodstuffs.

A) By way of 

B) Contrary to

C) According to 

D) In view of

E) As far as

Ana tümce ile yan tümce arasında ne tür bir ilişki olduğunu belirleyin: karşıtlık, neden, sonuç, ..

Seçenekleri eleyin.

Birden fazla seçenek kalırsa, önce yapı, sonra da anlam açısından uygunluğunu denetleyin.

4. Paralel yapıda eksik unsur.

….. you can get the experiments completed ….. you can get the report written up.

A) As soon/as soon 

B) The sooner/the sooner

C) The sooner/sooner 

D) As soon/The sooner

E) Sooner/the soonest

Tümcenin bir bileşik tümce olduğundan emin olun. Bunun için de bileşik tümce yapıları çok iyi tanımanız gerekmekte.

Bu tür sorularda seçenekler her ne kadar birbirlerine çok benzer gibi görünse de, bazıları tümceye oturtulması dilbilgisi açısından hatalı olmaktadır. Bu şekilde seçenekleri eleyin.

Uygun seçeneği bulmakta zorlanırsanız, seçenekleri tümcenin genel anlamına uygunlukları, ana ve yan tümcelerin her birine uygunlukları açısından sınayın.

5. Tümcede tag question eksik

Prior to taking up this appointment, he used to work for the government, …..?

A) wasn’t he 

B) did he use

C) didn’t he 

D) did he

E) didn’t he use

Tümcenin ana yükleminin hangi zaman yapısını ya da modal verb yapyyy içerdiğini saptayın.

Tümcenin öznesinin tekil mi yoksa çoğul mu olduğunu saptayın.

Some of the articles in the Criminal Code will have to be amended, …..?

A) will they 

B) won’t they

C) haven’t they 

D) won’t it

E) will it

Tümcenin, tag question açısından istisna oluşturacak yapıları içerip içermediğini inceleyin. Bu yapıları Dilbilgisi Açıklamaları içinde bulabilirsiniz.

6. Diğer yapılar

a. Zamanlar

At tomorrow’s concert the orchestra ….. by Carl von Braun.

A) will have conducted 

B) will conduct

C) has been conducted 

D) will be conducted

E) is going to conduct

Zaman belirten yapılara dikkat edin (örnek soruda tomorrow sözcüğü).

Bileşik tümcede zaman uyumuna dikkat edin. Bu konu ile ilgili notlar Dilbilgisi Açıklamaları içinde.

Tümcenin etken/edilgen yapısını inceleyin (örnek soruda by sözcüğü edilgen olması gerektiğini göstermekte.)

b. Edilgen

You ….. pleased to learn that Mr Lawson ….. chairman.

A) have been/appointed

B) will be/has been appointed

C) are/is appointing

D) have been/was appointed

E) were/appointed

Yukarıda a. Zamanlar için verilen notları inceleyin.

c. Ettirgen

Do you think you will be able to ….. him to lend his car?

A) get 

B) have

C) let 

D) permit

E) allow

Dilbilgisi Açıklamaları içinde işlenen ettirgen yapıları iyi bilmeniz gerekmekte.

Bu tür sorularda ettirgen yapının geçmekte olduğunu hemen farketmek her zaman için kolay olmamakta. Tümcede asyl yüklem dışındaki eylem yapıların (örnek tümcede lend) past participle (V3) ya da infinitive (to+V) şeklinde kullanılmaları söz konusu ise, dikkatli olun! Karşınızda bir ettirgen yapı bulunabilir.

DİLBİLGİSİ – ÖRNEK SORULAR

Aşağıda örnek olarak 32 dilbilgisi sorusu verildi.

Yanıtlar bütün sorulardan sonra gelmekte.

The very idea of establishing a literary “canon” has become ….. controversial that the people running the Library of America have wisely avoided using the term.

A) too

B) as

C) such

D) so

E) more

Had they apologized for deliberately overcharging me, I ….. a complaint with the Consumers’ Rights Office.

A) will not have filed

B) may not have filed

C) would not have filed

D) was not filing

E) may not file

He is diplomatically qualified ….. to negotiate for a mutual reduction of the armed forces in the region.

A) enough

B) though

C) as well as

D) not only

E) also

As he was not satisfied with the contents of the document, he declined to sign it, and none of the members attempted to persuade him to, ….. .

A) also

B) too

C) as well

D) either

E) yet

They haven’t met for twelve years or more, but I understand they still write to ….. at regular intervals.

A) the other

B) each other

C) themselves

D) the others

E) one other

Economic recession and rising unemployment, coupled ….. continued increases ….. retail food prices, have curtailed consumption.

A) with / in

B) through / through

C) by / for

D) at / about

E) within / over

In Ethiopia, primitive farming practices and uncontrolled clearing of natural vegetation have transformed much of the country’s highlands ….. bare landscapes, all but destroyed ….. erosion.

A) above / of

B) for / with

C) into / by

D) in / under

E) to / at

When the relief workers reached the scene of the disaster, they immediately began to help ….. who could do nothing for ….. .

A) that / himself

B) them / their

C) those / themselves

D) these / themselves

E) us / yourself

Under these circumstances he should never have been allowed to take charge of the operation ….. he was the most senior of the officers available.

A) whyever

B) whether

C) even though

D) whenever

E) so that

Why can’t you admit that, ….. hard he works, he will never manage to achieve what his elder brother has achieved?

A) unless

B) whatsoever

C) though

D) whenever

E) however

Clifford Goertz, probably ….. famous anthropologist in the world today, has revolutionized the way anthropology is taught on campuses.

A) more

B) most

C) the most

D) the more

E) a

Many more people would doubtless have attended the debate ….. they had known in advance who the principal speakers were.

A) if only

B) while

C) since

D) after

E) until

In recent decades the efficiency of the United Nations ….. by a growing number of countries.

A) will have been questioned

B) was questioned

C) had been questioned

D) would be questioned

E) has been questioned

It seems likely that by the end of the week, the costs involved in the construction of the bridge ….. by the Ministry.

A) would have been announced

B) would be announced

C) are being announced

D) will have been announced

E) have been announced

They set up a liaison office in East Africa for marketing their goods but now they wish they ….. so.

A) had not done

B) have not done

C) would not do

D) would not have done

E) never do

I was forced to admit that there was a drop in sales towards the end of the year ….. he had predicted.

A) such as

B) even so

C) in case

D) just as

E) so far as

We ….. no problems whatsoever with the dam since it ….. forty years ago.

A) had / has been constructed

B) have had / was constructed

C) had had / had been constructed

D) are having / is constructed

E) were having / was being constructed

It was foolish of me to turn down such an offer; in fact ….. I think about it ….. I regret it.

A) as much / so much more

B) the more / as much

C) much / as much

D) the most / so much

E) the more / the more

The scheme has been ….. consideration for a long time now, but I doubt whether it will ever be put ….. effect.

A) under / into

B) within / through

C) for / to

D) in / off

E) over / over

It was ….. his efforts that the two sides finally agreed to hold talks ….. the principle of economic cooperation.

A) by / through

B) over / for

C) through/ on

D) with / at

E) without / from

There ….. many efforts to eradicate racism, but very little success ….. .

A) were / had been achieved

B) had been / has been achieved

C) have been / has been achieved

D) are / was achieved

E) may be / will have been achieved

Evaporation ….. the process by which a solid or liquid ….. into vapour by heat.

A) had been / resolved

B) was / had resolved

C) has been / was resolved

D) may be / has resolved

E) is / is resolved

The Etruscans, who ….. a great part of Italy about 900 B.C., ….. from Asia Minor.

A) had colonized / originally came

B) colonized / had originally come

C) were colonized / have originally come

D) have colonized / originally come

E) were colonizing / might originally come

The orders were that we ….. the area within hours to prevent further loss of life.

A) had evacuated

B) have to evacuate

C) will have evacuated

D) had to evacuate

E) shall have to evacuate

He ….. his paper by saying that the entire history of the human race ….. by transfers of cultural and technological advance from one civilization to another.

A) concluded / had been marked

B) concludes / would have been marked

C) has concluded / was marked

D) had concluded / is marked

E) will conclude / was being marked

The advance in the steel industry has been marked ….. a progressive increase ….. size, complexity and capital outlay.

A) at / of

B) with / to

C) over / from

D) by / in

E) under / through

The answer to the question ….. great art can exist independently of religion will, ….. depends on society’s moral and aesthetic values.

A) what / in the same way

B) even if / in due course

C) whether / to a large extent

D) so that / in short

E) since / now and again

Thailand has lost half of its forests ….. its population has ….. doubled in recent decades.

A) as / more than

B) just as / mostly

C) so as / soon

D) in case / quite

E) because of / much

Holding a yellow umbrella in his hand he said he didn’t know ….. it was, and added that it was not ……

A) which / him

B) whose / his

C) who / her

D) whom / us

E) that / theirs

The Deputy Prime Minister announced today that it was ….. early to propose amendments in the legislation concerning industrial relations.

A) as well as

B) just so

C) just as

D) as soon as

E) as yet too

Activists are these in a political movement who insist on taking active steps towards their objectives, ….. merely putting forward an action programme.

A) in order to

B) rather than

C) as far as

D) in that

E) so long as

If our delegates hadn’t shown themselves willing to come to terms, those from other countries ….. .

A) would be, too

B) wouldn’t have, either

C) had not, either

D) have had, too

E) would have, too

YANITLAR

The very idea of establishing a literary “canon” has become so controversial that the people running the Library of America have wisely avoided using the term.

so + adjective + that. Yanıt D.

Had they apologized for deliberately overcharging me, I would not have filed a complaint with the Consumers’ Rights Office.

Third condition, devrik yapı. Yanıt C.

He is diplomatically qualified enough to negotiate for a mutual reduction of the armed forces in the region.

adjective + enough to + V. Yanıt A.

As he was not satisfied with the contents of the document, he declined to sign it, and none of the members attempted to persuade him to, either.

Olumsuz özne (None of the members). Yanıt D.

They haven’t met for twelve years or more, but I understand they still write to each other at regular intervals.

Tümcenin öznesi çoğul. A seçeneği tekile değiniyor; C seçeneği kendilerine, D seçeneği de başka kişilere yazdıklarını anlatıyor; E seçeneğinin one other + noun olması gerekir. Yanıt B.

Economic recession and rising unemployment, coupled with continued increases in retail food prices, have curtailed consumption.

couple + with; increase + in + nesne. Yanıt A. increase + in yapısı 26. soruda da geçmekte.

In Ethiopia, primitive farming practices and uncontrolled clearing of natural vegetation have transformed much of the country’s highlands into bare landscapes, all but destroyed by erosion.

transform + into. Yanıt C.

When the relief workers reached the scene of the disaster, they immediately began to help those who could do nothing for themselves.

Boşluk sonrasındaki who sözcüğünden ötürü boşluğa insan(lar)a yönelik bir sözcük gelmeli. A seçeneğinde that + man/woman/.. olmalıydı; B seçeneğinde their yanlış çünkü iyelik taşıyor; D en yakın çeldirici, ancak these sözcüğü şu an yakınlarda olanları (“bunlar”) gösterir, oysa olay çoktan bitmiş; E seçeneğinde us ve themself uyumsuz. Yanıt C

Under these circumstances he should never have been allowed to take charge of the operation even though he was the most senior of the officers available.

“He should never have been allowed … he was the the most senior officer”. Çelişkili durum anlatılmakta. Yanıt C.

Why can’t you admit that, however hard he works, he will never manage to achieve what his elder brother has achieved?

however + adjective/adverb + tümce. Yanıt E.

Clifford Goertz, probably the most famous anthropologist in the world today, has revolutionized the way anthropology is taught on campuses.

Bir başka kişi ile kıyaslama yok. Yanıt C.

Many more people would doubtless have attended the debate if only they had known in advance who the principal speakers were.

Third condition. Yanıt A.

In recent decades the efficiency of the United Nations has been questioned by a growing number of countries.

Tümcedeki recent sözcüğünden ötürü present perfect. Yanıt E.

It seems likely that by the end of the week, the costs involved in the construction of the bridge will have been announced by the Ministry.

Tümcedeki by zaman gösteren sözcüğünden ötürü ana tümcede past perfect veya future perfect olmalı. Yanıt D.

They set up a liaison office in East Africa for marketing their goods but now they wish they had not done so.

Pişmanlık. Third condition gibi olmalı. Yanıt A.

I was forced to admit that there was a drop in sales towards the end of the year just as he had predicted.

En yakın çeldirici E. Yanıt D (Similarity Clause)

We have had no problems whatsoever with the dam since it was constructed forty years ago.

since + simple past; tümce present perfect. Yanıt B.

It was foolish of me to turn down such an offer; in fact the more I think about it the more I regret it.

Üzerinde düşünme arttıkça pişmanlık artmakta. Birbirine bağımlı kıyas. Yanıt E.

The scheme has been under consideration for a long time now, but I doubt whether it will ever be put into effect.

put + into + effect. Yanıt A.

It was through his efforts that the two sides finally agreed to hold talks on the principle of economic cooperation.

İlk boşluk açısından en yakın çeldirici A, yanıt ise C.

There has been many efforts to eradicate racism, but very little success has been achieved.

Tartışmalı bir soru. Zaman gösteren hiç bir yapı olmadığı için A seçeneğinin ve C seçeneğinin doğru olduklarını söyleyebilirsiniz. Dilbilgisel açıdan bu doğru olsa bile anlamsal olarak C doğru yanıt. A seçeneğinde ikinci bölümün past perfect olması hatalı. Burada was achieved gerekirdi, çünkü önce çaba sarfedildi, sonra başarısızlık geldi.

Evaporation is the process by which a solid or liquid is resolved into vapour by heat.

Herşeyden önce, by heat yapısından ötürü edilgen yapı gerekir. Seçenekler içinde bir tek C ve E seçeneklerinde edilgen var. Tümce doğal, her zaman gerçekleşebilecek bir durumu anlattığı için yanıt E.

The Etruscans, who colonized a great part of Italy about 900 B.C., had originally come from Asia Minor.

Etrüskler önce Asia Minor’dan (=Anadolu) geldiler, sonra Italya’nın büyük bir bölümünü kolonileştirdiler. Yanıt B.

The orders were that we had to evacuate the area within hours to prevent further loss of life.

Bir noun clause tümce. Ana yüklem simple past olduğu için boşluğa gelecek eylemin de past olması gerekir. B, C ve E seçenekleri elenir. Tümcenin öznesi emir ve bir zorunluluk durumu da D seçeneğinde var.

He concluded his paper by saying that the entire history of the human race had been marked by transfers of cultural and technological advance from one civilization to another.

Tümce bir noun clause. İlk boşluğa past tense bir eylem gelirse, ikinci boşluk da past olmalı. “Entire history of human race” henüz sona ermediğine göre, bu kişi şu an konuşuyor olsa “Entire history of human race has been marked by …” derdi. A seçeneği, bu tümcenin aktarım (= reported) hali.

The advance in the steel industry has been marked by a progressive increase in size, complexity and capital outlay.

Tümcenin yüklemi edilgen. Bu durumda ilk aranacak sözcük by olmalı. Yanıt D. increase + in yapısı 6. soruda da geçmekte.

The answer to the question whether great art can exist independently of religion will, to a large extent depends on society’s moral and aesthetic values.

Tümcenin ana yüklemi depends on. “The answer to the question” bölümünden sonra gelen bölümün, bu sorunun ne olduğunu açıklaması gerekir. Bu durumda da ilk boşluğa gelecek sözcük bir soru sözcüğü olmalı. Bir tek A (what) ve C (whether) soru sözcükleri taşımakta. Bunun ardından anlam açısından bir niceleme yapılması gerekir. Yanıt C.

Thailand has lost half of its forests as its population has more than doubled in recent decades.

İlk boşluktan sonra bir tümce gelmekte. Bu durumda C ve E elenir (so as + to, because of + noun/-ing). D seçeneği anlamsal olarak yanlış, bir koşul durumu yok. En yakın çeldirici olan B seçeneği tümceye yerleştirilirse ikinci boşluğa gelen mostly sözcüğü ile doubled sözcüğü uyuşmamakta, çünkü mostly = often. Yanıt A. (as = because / when)

Holding a yellow umbrella in his hand he said he didn’t know whose it was, and added that it was not his .

Şemsiyenin sahibi soruşturuluyor. Yanıt B.

The Deputy Prime Minister announced today that it was as yet too early to propose amendments in the legislation concerning industrial relations.

too + adj./adv. + to + V. Yanıt E.

Activists are these in a political movement who insist on taking active steps towards their objectives, rather than merely putting forward an action programme.

Seçenekleri eleyerek gitmek en iyisi. Boşluktan sonra Ving gelmekte; burada insist on taking …. (insist on) putting yapısı mevcut. A seçeneğinde to + V gerekir. C seçeneğinde as far as + tümce. D seçeneğinde in that + tümce. E seçeneğinde so long as + tümce. Yanıt B.

If our delegates hadn’t shown themselves willing to come to terms, those from other countries wouldn’t have, either.

Third condition. Yan tümcenin yüklemi olumsuz olduğu için en yakın çeldirici olan E seçeneğindeki too yanlış. Yanıt B.

KPDS, ÜDS, YDS

Soruların İncelenmesi

Tümce Tamamlama

Verilen tümce bölümünün ana tümce mi yoksa yan tümce mi olabileceğini saptayın. Bunun için de clause marker ve Ö+Y+N yapısının incelenmesi gerekmekte.

Verilen seçenekler ile soru tümcesinin zamanlarının, öznelerinin ve var ise nesnelerinin uyumlu olup olmadığını saptayın.

Tamamlanmış tümcenin genel anlamını kontrol edin.

a) Relative Clause

That’s the man ______.

A) who writes on wild flowers

B) is best qualified to help you

C) that he talked on ancient monuments

D) I went to the theatre with him

E) if only I could go to the lecture

b) Noun Clause

It is surprising ______.

A) so that his childhood was not spent very profitably 

B) that she had given in her resignation so suddenly 

C) where such accurate and detailed information had come from 

D) how much attention even the more serious newspaper will have given him 

E) how few people have ever seen an original Van Gogh painting

c) Adverbial Clause

This concept would be easy to illustrate and defend, ______.

A) however much time they can allow us

B) so long as they had provided us with adequate assistance

C) for there was a great deal of disagreement among the participants

D) if it were not for the fact that we haven’t got accurate data

E) until the whole controversy had been ended

d) Comparison Clause

______, the more you realize how complicated it is.

A) The more you think about the problem

B) The less importance you give to your health

C) The more remarkable his achievement was

D) The longer it has taken them to complete the dam

E) The fewer the people who are involved

e) Coordination ve diğer yapılar

I cannot repair the washing machine myself, _________.

A) unless Bill had offered to help me

B) so I will have to get someone to do it for me

C) if I knew where the problem was

D) that it has broken down

E) if you haven’t managed it

¨ Eksik olan ana tümce ise

Yan tümcedeki clause marker yolu ile tümce türünü saptayın.

- Adverbial Clause ve coordination yapılarda ana tümcenin zamanı ile yan tümcenin zamanının uyumlu olmasına dikkat edin.

- Relative Clause yapıda isim + who/which/that uyumuna ve verilen seçenekler içinde tümceyi bir relative clause haline getirebilecek olan(lar) varsa, hatalı noun/pronoun tekrarına dikkat edin.

- Sentential Relative Clause ve Non-defining Relative Clause yapılara dikkat edin.

Seçenekleri eleyin.

Birden fazla seçenek kalırsa, önce yapı, sonra da anlam açısından uygunluğunu denetleyin.

¨ Eksik olan yan tümce ise

Seçeneklerde verilen yan tümce ile soru kökündeki ana tümce arasındaki zaman uyumu ve özne uyumunu denetleyin.

Seçenekleri eleyin.

Birden fazla seçenek kalırsa, önce yapı, sonra da anlam açısından uygunluğunu denetleyin.

TÜMCE TAMAMLAMA – ÖRNEK SORULAR

Aşağıda örnek olarak 16 tümce tamamlama sorusu verildi.

Yanıtlar bütün sorulardan sonra gelmekte.

1.

If your boss asked you to take on extra work without more pay, ….. ?

A)

have you discussed the matter with him

B)

would you agree to do so

C)

why do you think he may have suggested this

D)

what was the reaction of your colleagues

E)

will you resign at once

2.

The company will need fewer office workers ….. .

A)

since some were looking for jobs with other firms

B)

when the computer network has been installed

C)

as long as the sales continues to increase

D)

in order to discuss ways of combating unemployment

E)

even though the current economic recession is likely to continue for another six months

3.

Darwin’s theory of evolution was based on the observation ….. .

A)

while amassing evidence for 25 years in support of it

B)

why many people of his age were reluctant to admit it

C)

whether his insight really was revolutionary

D)

that all individuals of the same species are not identical

E)

since the multiplicity of forms seemed unending

4.

Though the term “human right” is of recent origin, ….. .

A)

there are certain actions that are never permissible and certain freedoms that should never be invaded

B)

after 1933 the Western world realized that it was living in an age of totalitarian dictatorship far worse than old monarchic absolutism

C)

natural rights can be seen in their origins as claims that everyone naturally makes

D)

some politicians claim that any doctrine of human rights must be in some sense a doctrine of natural rights

E)

the idea itself can be traced back through John Locke in the seventeenth-century to the great philosophers of classical antiquity

5.

As unemployment is currently a major social issue, ….. .

A)

the strikes have greatly crippled the industry and, consequently, the export of manufactured goods has come to a standstill

B)

the measures introduced had little effect on the improvement of the country’s economic performance

C)

its worst economic effects have been partly softened by the government’s introduction of unemployment compensation

D)

the economic prospect was far from encouraging

E)

people are not working as hard as their belief in the work ethic indicates that they should be

6.

Earlier this century, Chicago acquired a reputation for colourful politicians, newspapermen and gangsters, ….. .

A)

simply because commerce has been the key to the city’s development

B)

just as today Chicago remains a city of ethnic neighbourhoods

C)

even though the city has become a centre for meat products

D)

but its cultural life was less well known then

E)

as it is located at the conjunction of the Great Lakes and surrounded by the productive farmlands of the Midwest

7.

Dramatic cultural changes have been taking place in the United States ….. .

A)

ever since non-European immigrants began to pour into the country

B)

until new regulations concerning immigrants were introduced.

C)

which started at the turn of the century

D)

some of which would have been regarded as harmful

E)

as soon as World War II ended

8.

When a firm wants to fill a vacancy, ….. .

A)

there are always staff who want to leave for various reasons

B)

the candidates have all been required to write an essay on the current economic situation in Europe

C)

the applicants were invited for an interview before a committee of specialists

D)

it is essential that future managers must be trained as thoroughly as possible

E)

it usually puts an advertisement in a newspaper

9.

….. , he refuses to accept any of their suggestions.

A)

Even though the committee members had approved the plan in full

B)

While the speaker considers politics to be the art of persuasion

C)

Since he is so prejudiced in this matter

D)

Because the discussions at the conference would have included a wide range of issues

E)

If they told him that he had to make up his mind as soon as possible

10.

….. , you get magnificent views of the oak-covered slopes of these coastal mountain ranges that rise up from the Pacific.

A)

If only the new road had been opened

B)

As they headed for San Francisco

C)

However unfairly the state of the roads was being attacked

D)

Even though a great deal of money went into constructing the road

E)

As you drive along the coast road

11.

One of the best suggestions was put forward by Dr Johnson, …… .

A)

that the managing director was especially impressed.

B)

who is generally the quietest member of the board

C)

though the demands might be difficult to meet

D)

unless it was approved by the committee

E)

before anyone else has time to make any contribution to the discussion

12.

Although the effects of famine have been made worse by the political instability in the country, ….. .

A)

the West would have shown its sympathy in a most generous manner

B)

it was beyond the power of any government to undertake the responsibility

C)

a fair distribution of the available food will have been achieved

D)

so one disaster was naturally followed by another

E)

food is now being distributed wherever it is needed

13.

….., but it is not the only one.

A)

Newspaper prices have risen dramatically in recent years

B)

Most diseases are caused by germs and bad hygiene

C)

Technological competition is a serious problem for the book industry

D)

The printing press was invented by Johann Gutenberg in Mainz, Germany, in the thirteenth century

E)

They rebuked the witnesses for their disrespectful behaviour during the trial

14.

Construction workers will go on strike next Sunday ….. .

A)

that they negotiated for over five hours and were unable to reach an agreement with the management.

B)

so long as the only solution for a settlement is an independent enquiry into their working conditions

C)

because the two sides have done their best to settle their dispute by bargaining

D)

in case the workers were asked to compromise and accept a pay rise of 20 %

E)

unless the management agrees to accept their claim for a 50 % pay increase

15.

….. , some of America’s most innovative architects set about rebuilding it in a bold style known as “Chicago school”.

A)

After a great fire destroyed much of Chicago in 1871

B)

While Chicago was soon to emerge as the literary capital of the United States

C)

Because Chicago had traditionally been regarded as the great laboratory of American democracy

D)

As immigrants from many European countries had settled in ethnic enclaves in Chicago

E)

As long as Chicago remains the gateway to the rest of the nation for food products and industrial opportunities

16.

….. that they will be made redundant once the office has been computerized.

A)

They called off the strike

B)

The board of directors discussed the matter fully

C)

The management adopted new marketing policies

D)

The prospect for the company looks rather gloomy

E)

Most of the staff are certain

YANITLAR

1.

If your boss asked you to take on extra work without more pay, would you agree to do so?

Second condition. Yanıt B.

2.

The company will need fewer office workers when the computer network has been installed.

Dilbilgisi ipuçlarından yola çıkılırsa bir tek A seçeneği elenebilir. Since sözcüğü -den beri anlamını taşımamakta, çünkü ana tümcenin yüklemi present perfect değil. Because anlamını taşıyorsa, bu durumda da anlamsal olarak will need uymuyor. Anlamsal açıdan yola çıkıldığında, daha az çalışana gerek olacağına göre, C, D ve E anlamsız. Yanıt B

3.

Darwin’s theory of evolution was based on the observation that all individuals of the same species are not identical.

Boşlukta, observation ile neyin anlatılmak istendiği açıklanmakta. Yanıt D.

4.

Though the term “human right” is of recent origin, the idea itself can be traced back through John Locke in the seventeenth-century to the great philosophers of classical antiquity.

Tümce Though ile başladığına göre, boşluğa gelen bölümde karşıt bir durum/fikir dile getirilmeli. E seçeneğinde bu düşüncenin ne kadar eskilere uzandığı anlatılmakta.

5.

As unemployment is currently a major social issue, its worst economic effects have been partly softened by the government’s introduction of unemployment compensation.

Verilen soru kökünde unemployment anahtar sözcük. Seçeneklerden yalnızca C seçeneğinde unemployment ele alınmakta.

6.

Earlier this century, Chicago acquired a reputation for colourful politicians, newspapermen and gangsters, but its cultural life was less well known then.

Tümcede zaman belirten Earlier this century bulunmakta. Bu durumda A elenebilir. Diğer seçenekler anlamsal açıdan incelendiğinde, yanıt D

7.

Dramatic cultural changes have been taking place in the United States ever since non-European immigrants began to pour into the country.

Tümce present perfect continuous taşıdığına göre, ilk bakılması gereken, bu tense ile uyumlu zaman yapıları. Yanıt A.

8.

When a firm wants to fill a vacancy, it usually puts an advertisement in a newspaper.

Tümce When ile başladığı için, öncelikle zaman uyumuna bakmak gerekir. C seçeneği elenir. Anlamsal açıdan en uygun seçenek E.

9.

Since he is so prejudiced in this matter, he refuses to accept any of their suggestions.

A, D ve E seçenekleri zaman uyumu açısından elenebilir. Anlamsal olarak C en uygun seçenek.

10.

As you drive along the coast road, you get magnificent views of the oak-covered slopes of these coastal mountain ranges that rise up from the Pacific.

A, B, C ve D zaman uyumu açısından elenebilir. Yanıt E.

11.

One of the best suggestions was put forward by Dr Johnson, who is generally the quietest member of the board.

A seçeneğinde, that sözcüğü noun clause için kullanılıyor olsa, nitelendirdiği bir eylem yok. Relative clause olamaz çünkü virgülden sonra that gelmez. C en yakın çeldirici. D seçeneği anlamsal olarak uyumsuz. E seçeneğinde soru kökünün zamanı ile uyumsuzluk var. Yanıt B.

12.

Although the effects of famine have been made worse by the political instability in the country, food is now being distributed wherever it is needed.

Tümce Although ile başlıyor ve olumsuz bir durum sunuluyor. E seçeneği ise durumun düzelmekte olduğunu anlatıyor. Yanıt E.

13.

Technological competition is a serious problem for the book industry, but it is not the only one.

Tümcededeki one sözcüğü, boşluğa gelecek tümcede bir noun ile ilişkili olmalı. A (prices), B (diseases) ve E (witnesses) çoğul ad taşıdıkları için elenmeli. Anlamsal olarak en uygun yanıt C.

14.

Construction workers will go on strike next Sunday unless the management agrees to accept their claim for a 50 % pay increase.

A seçeneğinde that sözcüğü uygunsuz. B ve C seçenekleri anlamsal olarak uymamakta. D seçeneğinde zaman uyumu yok. Yanıt E.

15.

After a great fire destroyed much of Chicago in 1871, some America’s most innovative architects set about rebuilding it in a bold style known as “Chicago school”.

Tümcede rebuilding geçtiğine göre, buna neden olacak birşeylerin aranması gerekir. Yanıt A.

16.

Most of the staff are certain that they will be made redundant once the office has been computerized.

A, B ve C seçeneklerinden biri doğru olsa, soru tümcesinin yükleminin would be olması gerekirdi. E tümcesindeki çoğul özne, soru kökündeki they sözcüğüne uygun olduğu için yanıt E.

Click for Yahoo! Web Hosting

Send Me a Message

View My Profile

More…

Send Me a Message

View My Profile

Yahoo! Web Hosting

Click for Yahoo! Web Hosting

*Free domain & email

*FrontPage support

*PHP and MySQL

 support

*Automated backup

 & restore

*24/7 Customer Support

*More …

[Close]

Send Me a Message

View My Profile

undefined

[Close]

Send Me a Message

View My Profile

undefined

Send Me a Message

View My Profile

KPDS, ÜDS, YDS

Soruların İncelenmesi

İngilizce-Türkçe Çeviri

Ana tümceye bakın. Yüklemini saptayın ve Türkçeye nasıl aktarılacağını saptayın. Buna göre seçenekleri eleyin.

Seçeneklerin tümü de İngilizce tümcenin anlamına yakın anlamlar taşıyabilir. Bu nedenle öncelikle

12 Temmuz 2007

Bölüm 1: Öğrenme

BÖLÜM 1: ÖĞRENME

1.1 ÖĞRENME GEREKSİNİMİ ve ÖĞRENEN ORGANİZASYONLARIN ORTAYA ÇIKIŞI

Günümüzde, organizasyonların hayatta kalabilmek için, değişen çevre koşullarına en kısa zamanda uyum sağlamaları gerekmektedir. Sürekli değişen bir çevrenin bulunduğu bir ortamda yaşamını sürdürebilme çabası, organizasyonların büyük problemlerle karşı karşıya kalmalarına neden olmaktadır.

Değişime uyum sağlamak için değişik ve çok çeşitli çalışmalar yürütülür. Ama aslında değişime uyum sağlamanın anahtarı, bilgiye sahip olmaktan geçmektedir. İşte bu bilgi de ancak öğrenme yle elde edilebilir.

Öğrenmenin amacı yararlı çıktılar elde etmektir. Yönetim ve yenilik literatüründe öğrenme ihtiyacı net bir şekilde açıklanmıştır: öğrenme, belirsiz teknoloji ve pazar koşullarında rekabetçiliği, üretkenliği ve yenilikçiliği koruma ve geliştirme yollarını aramak olarak tanımlanır. Başka bir ifade ile ne kadar çok belirsizlik varsa, öğrenmeye de o kadar ihtiyaç vardır.(1)

Öğrenen organizasyonlar kavramını popüler kılan Peter Senge, öğrenmeye olan ihtiyacı şu şekilde ifade etmektedir:(2)

“Dünya, kendi içinde birbiriyle daha bağlantılı hale geldiği ve iş dünyası içinde karmaşık ve dinamik özellikler ağır bastığı sürece, çalışma daha “öğrenmeci” olmak durumundadır. Adı Ford, Sloan veya Watson olsun, organizasyon için tek bir kişinin olması artık yeterli olmamaktadır. Artık

birinin tepeden “düşünüp bulması” ve organizasyonda geri kalan herkesin “büyük stratejist” in emirlerini izliyor olması mümkün değildir. Gelecekte gerçekten diğerlerinin önüne geçecek olan organizasyonlar, bireylerinin, bir örgütün tüm seviyelerinde yükümlülük ve kapasitesini nasıl değerlendirebileceklerini keşfedenler olacaktır.”

1.2 ÖĞRENME KAVRAMI

Öğrenme kuramlarına baktığımızda, öğrenme bazı bilim adamları tarafından farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Bunlardan Piaget’ e göre öğrenme, “ bireyin olgunlaşması ile birlikte edindiği tecrübenin niteliğine bağlı olarak gerçekleşen bilişsel faaliyetlerdir. ”

Bir başka tanım ise öğrenmenin, insanın doğumundan ölünceye kadar geçirdiği zaman sürecindeki tecrübeleri ve bunlardan elde ettiği bilgileri olduğunu söyler.(3)

Net bir öğrenme tanımı yapmak kolay değildir. Ancak organizasyon teorisi literatüründe öğrenme, genel olarak, şu şekilde tanımlanabilir: (4)

Firmaların faaliyetleri etrafında ve kendi kültürleri içerisinde bilgi ve rutinler oluşturma, elde etme, bunları organize etme ve işgörenlerinin becerilerinin kullanımını geliştirerek organizasyonel verimliliği geliştirme ve bu gelişmeye adapte olma faaliyetleridir.

Bu geniş tanım bazı varsayımları içerir:

Her ne kadar öğrenmenin çıktıları olumsuz olabilse de öğrenme, genel olarak olumlu sonuçlar içerir ( örneğin, firma hata yaparak öğrenir ).

Her ne kadar öğrenme bireylere dayandırılmışsa da, firmalar bütün olarak da öğrenebilir. Öğrenmede insanın varlığı önemliyken kurum ve grup kültürü, bireysel öğrenmeden etkilenebilir; bu da bireysel öğrenmenin yönüne ve kullanımına etki eder.

Öğrenme, firmanın tüm faaliyetlerinden kaynaklanabilir ve değişik hızlarda ve düzeylerde gerçekleşir. Öğrenme içindeki çeşitli etkileşimleri destekleme ve koordine etme, önemli bir organizasyonel görevdir.

Organizasyon teorisi literatüründeki öğrenme kavramından önce psikolojideki öğrenme kavramı incelenmelidir.

1.3 PSİKOLOJİDE ÖĞRENME KAVRAMI

Psikolojik anlamda öğrenme, en basit anlamıyla, insanın kendi dış çevresindeki varlıklarla iletişim kurması demektir.(5) İnsan canlı veya cansız varlıklarla etkileşim içerisine girerek onları tanımaya, onların yapısını anlamaya çalışır. Özellikle canlı varlıklarla bir ilişki içine girerek onlarla anlaşma imkânını arar. Bu bağlamda, genel öğrenme süreci, temel olarak iletişim mekanizmasının elemanları, bu mekanizmanın işleyişi ve bu mekanizma içinde yer alan bazı süreçler aracılığıyla açıklanabilir. Basit bir iletişim mekanizması aşağıda sunulmuştur

1.4 ÖĞRENME ÇEŞİTLERİ

1.4.1 BAĞSAL ÖĞRENME

En basit öğrenme bağsal öğrenmedir. Bu öğrenmede iki esas olay arasında bir bağ oluşturulmaktadır. Bağsal öğrenmenin de iki türü vardır: Klasik Koşullanma ve Edimsel Koşullanma ( Şekil 2: Bağsal Öğrenme ).

1.4.1.1 Klasik Koşullanma

Bu konudaki ilk önemli çalışmaları başlatan Rus bilgini Pavlov’dur. Tüm köpekler ağızlarına yiyecek konulduğunda salya akıtırlar. Pavlov köpeğin, yiyecek konulmadan, yiyecek tabağını görünce de salgılamada bulunduğunu fark etti. Bunun anlamı şuydu: köpek, yiyecek tabağının görülmesi ile yiyecek tadı arasında bağ kurmayı öğrenmişti.

Şekil 1: Bağsal Öğrenme(7)

1.4.1.2 Edimsel Koşullanma

Uyarana doğrudan bir tepkidir. Yiyeceğe karşı salgı akışı, tutulan ışığa karşı gözbebeğinin küçülmesi vb. gibi. Edimsel koşullanmayı koşullar kontrol eder. Bir kişi eğer nehir kenarında gezerken batma tehlikesi ile karşı karşıya kalırsa, o kişinin nehir kenarına benzer bir arazide yürüme olasılığı çok düşüktür. Yine bir kişi, bir lokantada bir kez çok lezzetli bir yemek yemişse, bir kez daha aynı lokantaya gitme olasılığı çok yüksektir. Yani organizma bir edimde bulunur. Bu edimin sonucu kişiyi ya teşvik eder, ya da onu engeller. Teşvik ettiğinde pekişme olur; edimin sonucu teşvik edici olmazsa, sönme oluşur.

Edimsel koşullanmanın en önemli pratik uygulamaları ödüllendirme ve cezalandırmadır.

1.4.2 BİLİŞSEL ÖĞRENME

Bilişsel görüşü savunan psikologlar, öğrenme anında öğrenmeyi gerçekleştiren kişinin belleğinde duyumlar ve oluşumlar hakkındaki bilgileri saklayan ve organize eden bilişsel bir yapı oluştuğu fikrini savunurlar. Bunun en önemli kanıtı hayvanlar üzerinde yapılan deneylerdir:(8)

Deneylerde güvercin, yiyeceği gagalayabilmek için uzağında bulunan bir kutuyu gagalayarak yiyeceğin altına getirmiş ve sonra da kutunun üzerine çıkarak yiyeceği gagalamıştır. Denemeye tabi tutulan altı güvercin de bunu – değişik zamanlarda olmak üzere – gerçekleştirmişlerdir.

Başka bir deneyde, şempanzelerin yukarıda duran muzları alması istenmiş ve şempanzeler de sandıkları üst üste koyarak muzlara erişmiştir. Başka bir deneyde ise, şempanzeler kısa sopayı kullanarak uzun sopaya erişmiş ve daha sonra da uzun sopayı kullanarak parmaklıkların arkasındaki muzlara erişmiştir.

Bilişsel öğrenmenin içinde algı, bellek şemalar ve bilişsel haritalar kavramları yer alır. Öğrenme örnekleri bir doğru üzerinde gösterilirse, bir uçta en otomatik mekanik öğrenme şekli olan bağsal öğrenme, diğer uçta da en akılcı öğrenme şekli olan bilişsel öğrenme yer alır (Şekil 3: Öğrenme Örnekleri).

Şekil 3: Öğrenme Örnekleri(9)

1.5 Organizasyon Teorisinde Öğrenme Tanımları

Senge, çok popüler olan eserinde öğrenmeyi şu şekilde tanımlamıştır:(10)

“ Gerçek öğrenme, insan olmanın anlamını ta yüreğinden kavrar. Öğrenmeyle kendimizi yeniden yaratırız. Öğrenmeyle, şimdiye kadar hiçbir zaman yapamadığımız bir şeyi yapmaya muktedir hale geliriz. Öğrenmeyle dünyayı ve onunla ilişkimizi yeniden kavrarız. Öğrenmeyle, yaratma ve hayatın üretme sürecinin bir parçası olma kapasitemizi genişletiriz. ”

Öğrenme kelimesi iki boyutlu olarak da düşünülebilir: bir eylemi gerçekleştirebilmek için gerekli fiziksel yeteneğin edinimi, yani nasılı-bilme ( know – how )ve bir deneyimin kavramsal açıklamasını oluşturabilme yeterliliğinin edinimi olan niçini-bilme ( know – why ). Başka bir deyişle, insanların öğrendikleri ve bu öğrenmeyi nasıl anlayıp uyguladıkları, öğrenmenin iki aşamasını oluşturur. Örneğin, masa ve sandalye gibi çok parçalı yapıları bilmeyen, fakat ağaç işlerinde çok yetenekli bir marangoz, bu yeteneğini etkili bir şekilde kullanamayacaktır. Aynı şekilde, mimari ve dizayn hakkında çok bilgiye sahip olan, fakat bu dizaynları üretebilme becerisine sahip olmayan bir marangoz da bu niçini- bilmeyi etkili bir biçimde kullanamayacaktır. Buradan hareketle öğrenme, “bireyin daha etkili faaliyet gösterebilme kapasitesini arttırması” olarak tanımlamıştır.(11)

Bir başka düşünce ise, öğrenmenin tek bir kavram olmadığını, birbirinden farklı üç çeşit öğrenmenin gerçekleştiğini belirtir:(12)

Bunlardan ilki, bilginin edinimi ve kavrayıştır. Bu tip öğrenme, okuma ve ezberleme gibi yavaş gerçekleşen bir süreç olacağı gibi, cevabın aniden kafada canlandığı bir an ( kavrayış anı ) da olabilir.

Öğrenmenin ikinci tipi, davranış alışkanlıklarının ve becerilerinin edinimidir. Bu tür öğrenme her zaman yavaştır, çünkü ustalaşmak için sürekli pratik ve başarısızlık durumunda sürekli olarak motive olmayı gerektirir ( Örneğin, iyi bir tenisçi olmak isteyen bir kişinin başarısızlık anlarında çalışmayı bırakmaması gerektiğinin bilincinde olması gerekir ). Bu tür öğrenmenin için uygun ve de güvenli bir ortamın varlığına ihtiyaç vardır, yani hatalara karşı toleransı yüksek olan ve kişinin moralini yüksek tutabilecek bir çevrenin bulunması gereklidir.

Son öğrenme çeşidi ise, en güçlü öğrenme şeklidir. Bağsal öğrenme konusunda anlatılan klasik koşullanma, üçüncü tür öğrenmedir.

Bunların yanı sıra yönetim perspektifinden yapılan daha birçok çalışma öğrenmeyi çeşit ve düzey bakımından ayırma yoluna gider. Burada dikkati çeken bir nokta, öğrenme tanımlarının ilk olarak bireysel bazda ele alınmasıdır. Başka bir ifade ile, daha büyük bir boyutta öğrenmeyi çağrıştıran organizasyonel öğrenmeye ilişkin tanımlar yapılırken ilk önce bireysel öğrenme esas alınmıştır.

Buradaki temel varsayım şudur: bireyler, firmalar içindeki temel öğrenme kurumlarıdır ve organizasyonel dönüşümü sağlayacak öğrenmeyi meydana getirecek organizasyonel biçimleri bireyler yaratır.(13) Başka bir ifade ile, organizasyonel öğrenme, organizasyon içindeki bireyler aracılığıyla öğrenmek anlamına gelir ve organizasyonlar sadece bireyleri aracılığıyla öğrenir.(14)

Diğer yandan bireysel ve kolektif, öğrenme arasındaki ilişki, organizasyon teorisi açısından çok dikkatle ele alınmıştır. Birçok literatür, firmaların öğrenmesinin bireylerin öğrenmelerinden fazla olduğu konusunda birleşir. Paylaşılan normlar ve değerler, bireysel öğrenmeden ziyade organizasyonel öğrenmenin işareti olarak kabul edilir. Her ne kadar organizasyonel öğrenme bireyler vasıtasıyla gerçekleşse de organizasyonel öğrenmeyi sadece bireylerinin öğrenmelerinin toplamı olarak ele almak hata olacaktır. Organizasyonların beyni yoktur, fakat bilişsel sistemleri ve hafızaları vardır. Bireyler gelir ve gider ve liderler değişir, fakat organizasyonların hafızaları belirli davranışları, bilişsel haritaları, normları ve değerleri zamana karşı korur.

BÖLÜM 2: ORGANİZASYONEL ÖĞRENME

Öğrenme konusunda olduğu gibi, organizasyonel öğrenme konusunda da tanım bolluğu yaşanmaktadır. ( Tablo 1: Organizasyonel Öğrenme Tanımları )

Tüm bu tanımlar, öğrenme sürecinin farklı noktalarına odaklanmaktadır. Bazıları öğrenmenin gerçekleşebilmesi için davranışlarının değişmesinin şart olduğunu vurgular; diğerleri ise, yeni düşünme biçimlerinin yeterli olduğunu belirtir. Bazıları öğrenmenin, bilginin yorumlanması esnasında gerçekleştiğini iddia ederken diğerleri ortak kavrayışları, organizasyonel rutinleri (normları), hatta hafızayı etkin mekanizma olarak göstermektedir. (15)

Tablo 1: Organizasyonel Öğrenme Tanımları(16)

Organizasyonel Öğrenme, daha iyi bilgi ve kavrayışla eylemleri geliştirme ( iyileştirme ) sürecidir.

Marlene Fiol ve Marjorie A. Lyles, “ Organizational Learning ”, Academy of Management Rewiew, October, 1985

Bir kurum – kendi bilgi süreçlerini kullanarak – eğer potansiyel davranış kalıplarını değiştirebilirse, öğrenebilir.

Geaorge P. Huber, “ Organizational Learning: The Contributing Processes and the Literatures ”, Organization Science, February, 1991

Organizasyonlar, tarihten aldıkları yorumları, davranışları yönlendiren rutinler haline getirerek öğrenirler.

Barbara Levitt ve James G. March, “Organizational Learning,” Academic Review of Sociology, Vol. 14, 1988

Organizasyonel öğrenme, hatayı tesbit etme ve düzeltme sürecidir

Chris Argyris, “Double Loop Learning in Organizations”, Harvard Business Review, September-October 1977

Organizasyonel öğrenme ortak kavrayış, bilgi ve zihni modeller yardımıyla meydana gelir… ( ve ) hafızadaki geçmiş bilgi ve deneyime dayanır.

Ray Stata, “Organizational Learning: The Key to Management Innovation”, Sloan Management Review, Spring 1989

2.1 Organizasyonel Öğrenme Modelleri

Organizasyonel öğrenme, davranış sistemleri olarak ele alınabilir. İnsanlar sürekli olarak çevre ile etkileşim halindedirler. Çevreden verileri toplar, onları analiz eder ve onları yorumlarlar ve davranışlarını da bu yorumlamalar üzerinden yürütürler. Çevredeki değişimler, kişilerin de davranışlarında değişimler olmasına neden olur.(17)

Organizasyonlar da bu davranış perspektifi ile incelenebilir. Buradan hareketle, bir organizasyon, basit olarak deneyimlerinden öğrenen uyumcu rasyonel bir sistem olarak ele alınmalıdır.(18) Bu bağlamda, bir şirketin çevre ile etkileşiminde, onun davranışlarını belirleyen ( rasyonel davranmasını sağlayan ) birtakım kurallar vardır ve organizasyon, çevreden gelen kısa ve uzun dönemli geri bildirimlere iyi tanımlanmış belirli kuralları baz alan farklı cevaplar vererek çevredeki değişikliklere uyum sağlamaya çalışır. Yani, bir organizasyon için “ öğrenme kuralları ” varlığı söz konusudur.

March ve Olsen, bireysel öğrenme ile organizasyonel öğrenme arasındaki ayrımı ortaya koyan modellerinde yukarıda sözü edilen davranış sistemi düşüncesini dikkate almışlardır (Şekil 4: March – Olsen Organizasyonel Öğrenme Modeli).

Bu modelde bireysel eylemler, belirli bireysel inançlara dayanmaktadır. Bu eylemler daha sonra organizasyonun çevreye verdiği cevap olan organizasyonel eylemleri doğurur. Çevrim, çevrenin tepkisi (geri bildirim) bireysel inançları etkilediği zaman tamamlanır. Bu çevrim şunu ifade etmektedir: Eğer çevrenin cevabı statik ve değişmez ise, bireysel inançlar, dolaysıyla olarak organizasyonel eylemler değişmez. Ancak çevrenin değişimi, çevrenin yapısıyla ilgili olan bireysel inançları ve dolayısıyla organizasyonel eylemleri de değiştirecektir. Bu durum, yeni bir öğrenme çevrimini başlatacaktır.(19)

March ve Olsen, modellerinde eksik öğrenme çevrimlerine de dikkat eder – bir ya da daha fazla bağlantının zayıf veya kopuk olmasından dolayı, değişen çevre koşulları karşısında öğrenme yetersiz kalır. Yine March ve Olsen, bağlantıyı koparan ve yetersiz öğrenmeye yol açan dört durum saptamışlardır.(21)

Rol baskısı altında öğrenme, bireysel öğrenmenin bireysel eylemler üzerine hiç etkisi olmaması durumunda ortaya çıkar, çünkü çevrim, birey üzerindeki baskılar nedeniyle kesintiye uğramıştır.

İzleyici öğrenmesi, bireyler, organizasyonu ikileme soktuğu zaman ortaya çıkar. Bâtıl öğrenme, organizasyonel eylemle çevre arasındaki bağ koptuğu zaman ortaya çıkar. Böyle bir durumda eylemler gerçekleştirilmiş, cevaplar gözlenmiş, çıkarımlar yapılmış ve öğrenme gerçekleşmiştir; ancak bu öğrenmenin organizasyonel eylemle çevrenin cevabı arasındaki etkileşime dayanan gerçek bir temeli yoktur. Belirsizlik altında öğrenmede birey, çevreyi etkileyen organizasyonel eylemi etkiler, ancak olaylar arasındaki nedensel bağlantılar açık değildir. Bu durum, Kim’in tanımıyla, nasılı-bilmenin olduğu, ancak niçini-bilmenin gerçekleşmediği anlamına gelir.

Bir başka bakış açısı ise organizasyonları, yorumlama sistemi olarak gören bakış açısıdır.

Yukarıda bahsedilen davranışsal bakış açısı, organizasyonları bir yorumlama sistemi olarak gören bakış açısı ile de uyumludur. Daft ve Weick, bu bakış açısıyla bir organizasyonun genel öğrenme sürecini gösteren bir model geliştirmişlerdir (Şekil 5: Daft ve Weick’in Organizasyonel Öğrenme Modeli).

Şekil 5: Daft ve Weick’in Organizasyonel Öğrenme Modeli(22)

Tarama, çevre verilerinin gözlenmesini ve elde edilmesini içerir. Yorumlama, gelen ilk izlenimler ve edinilen ilk kavrayışlarla, tutarlı olacak şekilde olayları tercüme etme ve kavramlar geliştirme sürecidir. Öğrenme, organizasyonun eylemleri ve çevre arasındaki ilişkinin bilgisidir.

Bu aşamada organizasyonel öğrenmenin bir tanımı yapılabilir. Bireysel öğrenmenin etkisini de içeren bu tanıma göre, “Organizasyonel öğrenme, organizasyon içindeki bireyler ve gruplar aracılığıyla öğrenmektir.” (23)

Bir başka tanıma göre ise: “ Organizasyonel öğrenme, organizasyonun içindeki deneyime dayanarak performansı sürdürme ve iyileştirme kapasitesi veya süreçleridir.”(24)

O halde bizde organizasyonel öğrenmeyi şu şekilde tanımlayabiliriz:

Organizasyonel öğrenme, organizasyonun içindeki bireyler veya gruplar aracılığıyla performansını devam ettirme ve iyileştirme çabalarıdır.

Organizasyonel öğrenmenin tanımı elde edildikten sonra, öğrenme kavramında çok önemli olan iki öğrenme düzeyi hakkında bilgi verilecektir.

2.2 TEK DÖNGÜLÜ ÖĞRENME

Bu modellerde insan, somut deneyimler elde etme, bu deneyimler üzerinde gözlem ve çıkarımlar yapma, bu çıkarımlar üzerinden soyut kavramlar ve genelleştirmeler oluşturma, oluşturduğu bu fikirleri kendisini tekrar yeni bir deneyime götürecek yeni durumlarda test etme ve bunun sonucunda yeni deneyimlerle karşılaşma süreci üzerinde sürekli olarak hareket eder. Bu temel çevrim birçok oluşumda kendisini göstermiştir. (Şekil 6: Temel Öğrenme Çevrimi).

Şekil 6’ daki tek geri bildirimli temel öğrenme döngüsü, öğrenmenin yapısının büyük bir kısmını açıklar. Buna göre, karar vericilerin, hedefleri ile dış dünyanın durumu hakkındaki nitel ve nicel enformasyonu kıyasladığı, istenilen durum ile fiili durum arasındaki farkı algıladığı ve dış dünyayı olması istenilen duruma getireceğine inandığı faaliyetleri gerçekleştirdiği klasik bir negatif geri bildirimdir. Başka bir ifade ile karar vericilerin ilk kararları arzulanan ile fiili durum arasındaki boşluğu kapatmasa bile, sistem ardı ardına kararlar ile elde edilen geri bildirimler ışığında gözden geçirildiğinde, karar vericinin arzuladığı duruma ulaşacaktır.(25)

Bu sistemin işleyişine en temel örnek olarak termostatın çalışması verilebilir. Sistem arzu edilen sıcaklığa ulaşıncaya kadar kendisini ayarlayacaktır.(27)

Şekil 6’ daki geri besleme çevrimi öğrenme sürecinin diğer önemli bir noktasını içermektedir. Dış dünya hakkındaki bilgi, insanların eylemlerindeki tek etken değildir. Eylemler, kişilerin algıladıkları dünya ile ilgili bilgilere karşı geliştirilmiş karar kurallarının veya politikalarının bir sonucudur. Bu politikalar kurumsal yapılar, organizasyonel stratejiler ve kültürel normlar tarafından belirlenir. Bunlar da kişilerin zihni modelleri (dünyaya bakış açıları) tarafından yönetilirler. Kişilerin zihni modelleri değişmedikçe, Argyris’in tek-döngülü öğrenme diye adlandırdığı Şekil 6’ daki geri bildirim döngüsü, kişilerin sahip olduğu zihni modeller ışığında hedeflerine ulaşmaya çalıştığı bir öğrenme sürecini temsil eder.(28)

Tek-döngülü öğrenme, kişilerin zihni modellerinde çok önemli değişikliklere yol açmaz; başka bir deyişle kişilerin sistemin nedensel yapısını kavrayışında değişikliklere neden olmaz, (olaylarla ilgili olarak düşünülen) zaman ufkunu veya kişilerin hedef ve değerleri değiştirmez. Kısacası, tek-döngülü öğrenme, kişilerin dünyaya bakış açısını değiştirmez.(29)

Organizasyonel öğrenme açısından tek döngülü öğrenme (Senge tarafından uyumcu öğrenme olarak tanımlanmıştır), öğrenmenin en basit biçimidir ve organizasyonun çevresi ve kendisi hakkındaki varsayımlarını yansıtan bilinen ve bilinmeyen sınırlar öğrenme sınırı içinde meydana gelir.(30)

Organizasyonel öğrenmeyi hatanın tesbiti ve düzeltilmesi olarak tanımladıktan sonra, hatanın tesbit edilip düzeltilmesinin, organizasyonun mevcut politikalarını sürdürme veya mevcut amaçlarını başarmasına imkân tanıdığını belirtilir. İşte bu hata-tesbiti-ve-düzeltilmesi süreci, tek döngülü öğrenmedir.(31)

Şekil 7: Tek Döngülü Öğrenme(32)

2.3 ÇİFT DÖNGÜLÜ ÖĞRENME

Bu öğrenme modelinde dış dünyadan alınan bilgi, kişilerin zihni modellerine de geri bildirim sağlar (Şekil 8). Zihni modeller değiştikçe kişiler, yeni düşünce biçimleri geliştirir; yeni karar kuralları oluşturur ve organizasyonların stratejilerini ve yapılarını değiştirirler. Değişik karar kuralları ile değerlendirilen aynı enformasyon geri bildirimi, şimdi çok daha farklı kararların oluşmasını sağlayacaktır.(33)

Şekil 8 : Çift-döngülü Öğrenme(34)

Yine termostat örneğini kullanarak çift-döngülü öğrenme sürecini şu şekilde açıklanmaktadır: “ 68 C’ ye ayarlanan bir termostat eğer ‘Ben niçin 68 C’ ye ayarlandım?’ diye sorup odayı daha ekonomik ısıtma yollarının var olup olmadığını arıyorsa, odanın sıcaklığının korunması süreci bir çift-döngülü öğrenme süreci halini alır ”.(35)

Organizasyonel öğrenme olarak çift döngülü öğrenme (Senge tarafından üretici öğrenme olarak tanımlanmıştır), organizasyonların misyonu, müşterileri, yetenekleri veya stratejileri hakkında uzun süreden beri kabûl görmüş varsayımlarını sorgulamak istediklerinde meydana gelir. Üretici öğrenme, önemli sorunlar ve olayları birbirine bağlayan sistemleri ve ilişkileri anlama üzerine dayanan yeni bir bakış açısının geliştirilmesini gerektirir.(36)

Çift-döngülü öğrenme, “ hata tespit edilip organizasyonların gizli kalmış normlarını, politikalarını ve amaçlarını modifiye edecek şekilde düzeltildiğinde meydana gelir ”.(37)

Organizasyonlar, tek ve çift döngülü öğrenmeleri nasıl gerçekleştirebileceklerini bilmeleri gerekir ve bu da deutero ( ikincil ) öğrenme olarak adlandırır.(38)

“Bir organizasyon deutero öğrenmeye angaje olduğunda bireyleri daha önceki öğrenme girişimlerini öğrenirler. Organizasyonel öğrenmenin geçmiş bölümlerini anlar ve soruştururlar ya da öğrenmeyi başaramazlar. (Daha önce) yaptıklarının öğrenmelerini hızlandırdığını veya engellediğini keşfederler; öğrenme için yeni stratejiler icat ederler; bu stratejileri üretirler ve ne üretmiş olduklarını değerlendirir ve genelleştirirler.”

Öğrenmeyi bireysel bazdan ziyade kolektif bazda yönlendiren şirket faaliyetleri ve davranışları açısından ele alındığında tek döngülü öğrenme, faaliyetlerin doğasını değiştirmeden firmanın bilgi tabanına veya firmaya özel becerilerine veya firmanın rutinlerine katkıda bulunan faaliyetlerle eş tutulabilir. Çift döngülü öğrenme, firmanın bilgi tabanını, firmaya-özel-becerilerini değiştirmeyi içerir ve entelektüel becerilerle benzer tutulabilir, ayrıca çift döngülü ve deutero öğrenme değişimin, niçin ve nasıl olması gerektiğinin düşünülmesidir; böylece bilişsel stratejiler ve tutumlarla da benzerdir.(39)

2.4 ORGANİZASYONEL ÖĞRENME SÜRECİ

Organizasyonlar, üretimi gerçekleştirirken öğrenirler. Öğrenme, üretim ile ürün ve hizmetlerin sunulması gibi bir faaliyettir. Ancak bu, organizasyonların öğrenmek için üretimin hızından ve kalitesinden fedakârlık yapmalarını gerektirmez, aksine üretim sistemlerinin öğrenme sistemleri olarak ele alınmasını gerektirir. Öğrenen organizasyonlar konusundaki mevcut düşünceler, organizasyonel öğrenme konusundaki yetersizliklerine odaklanır ve her ne kadar öğrenme yetersizlikleri olsa da bu organizasyonların mevcut öğrenme süreçlerinden elde ettiği fayda ile ilgilenmez.(40)

Organizasyonel öğrenme, kısmen firma içindeki fonksiyonlar aracılığıyla gerçekleşir: araştırma, geliştirme, tasarım, mühendislik, imalât ve pazarlama ile firma dışından. Öğrenme kaynakları endüstriye, teknolojiye ve ürün-hayat-eğrilerine bağlı olarak; firmanın amaçlarına göre zamanla değişebilir.(41)

Başarılı firmalar üzerine yapılan bir araştırmanın sonuçları, bu firmaların başarısında etken olan öğrenme ile ilgili üç faktörün bulunduğunu belirtir:(42)

Yeni ürün ve hizmetlerin oluşturulması için kaynaklık eden iyi geliştirilmiş temel yetenekler

İşletmenin katma değer zincirinde sürekli iyileştirmeyi destekleyen tutum

Temelden yenilenme ve yeniden oluşturabilme yeteneği

Buna göre, organizasyonların öğrenme sistemleri olarak modeli oluşturulmuş ve bu modelde etkin olan yedi öğrenme yönelimi ile on hızlandırıcı faktör belirlenmiştir (Şekil 9; Şekil 10 ve Tablo 2).(43)

Tablo 2: Yönelimlerin ve Faktörlerin Tanımları

Yedi Öğrenme Eğilimi

On Hızlandırıcı Faktör

1. Bilgi Kaynağı: İçsel-Dışsal. Bilgiyi içsel olarak geliştirme tercihi ile dışarıdan edinme tercihi

1. Tarama Gücü. Birimin dışındaki şartlar hakkında enformasyon toplama; çevreden haberdar alma; iç çevreden ziyade dış çevreyi merak etme

8. Çoklu Savunucular. Yeni fikirler ve yöntemler tüm kademelerdeki çalışanlar tarafından benimsenir; birden fazla şampiyon vardır.

2. Ürün-Süreç Odağı: Ne-Nasıl? Ürünler / hizmetler hakkında bilgi toplamaya önem verme ile organizasyonun ürünlerini / hizmetlerini nasıl geliştirdiği, yaptığı ve ilettiği

2. Performans Boşluğu. Mevcut ve arzulanan performans arasında boşluk olduğunu algılama; performans düşüşlerini öğrenme fırsatları olarak görme

9. Katılımcı Liderlik. Liderler vizyonu ifade eder; vizyonun uygulanmasına katılır; sıkça bireylerle bir araya gelir; eğitim programlarına aktif olarak katılır

3. Dokümantasyon Biçimi. Kişisel-Toplu. Bilgi, bireylerin sahip olduğu bir şey veya herkese açık

3. Ölçme Endişesi. Yeni yatırım alanlarına girildiğinde temel faktörleri tanımlama ve ölçmeye çaba harcama; spesifik, ölçülebilir ölçütler için çalışma; ölçütleri öğrenme faaliyeti olarak tartışma

10. Sistem Yaklaşımı. Organizasyonel birimlerin karşılıklı bağımlılığı; problemler ve çözümleri süreçler arasındaki ilişkilerle değerlendirilir; birimlerin ihtiyaçları ve hedefleri şirketinkiler ile birleştirilir

4. Bilgiyi Yayma Biçimi: Formel-Informel. Öğrenmeyi paylaşmanın formel, belirli, organizasyon çapında yöntemleri veya günlük ilişkiler gibi informel yöntemler

4. Deneyci Anlayış. Yeni şeyleri denemek için destek; şeylerin nasıl çalıştığı hakkında merak; nesnelerle “oynama” yeteneği; “başarısızlıklar kabûl edilir, cezalandırılmaz; iş süreçlerinde, politikalarda ve yapılardaki değişimler bir dizi öğrenme fırsatıdır

5. Öğrenme Odağı: Adımsal-Dönüşümcü. Adımsal veya düzeltici öğrenme ile dönüşümcü veya radikal öğrenme

5. Açıklığın Derecesi. Enformasyona erişilebilirlik; organizasyon içinde açık iletişim; problemler / hatalar / dersler paylaşılır; tartışma ve çatışma, problemleri çözmenin kabûl edilebilir yollarıdır.

6. Değer-zinciri Odağı: Tasarım-İletme. Mühendislik / üretim faaliyetlerinin (tasarla,yap fonksiyonlarının) veya satış / hizmet faaliyetlerinin ( Pazarla, ilet fonks. ) vurgulanması

6. Sürekli Eğitim. Organizasyonun tüm kademelerinde eğitime önem verme; her bireyin gelişimine açık destek

7. Beceri Geliştirme Odağı: Bireysel-Grup. Bireylerin veya takım ve gruplarının becerilerinin geliştirilmesi

7. Operasyonel Çeşitlilik. Yöntemlerin, prosedürlerin ve sistemlerin çeşitliliği; farklılaşmanın hoş karşılanması; değer verilen yetkinliklerin çoğul tanımlanması

Buna göre, organizasyonel öğrenme ile ilgili dört önemli nokta tesbit edilmiştir:(44)

Tüm organizasyonlar öğrenme sistemleridir – tüm organizasyonlar, bilginin ve becerinin edinimi, paylaşımı ve kullanımı için formel ve informel süreçlere ve yapılara sahiptir.

Öğrenme, kültüre uyar – öğrenmenin doğası ve meydana geliş şekli, organizasyonun kültürü ve alt kültürler tarafından belirlenir.

Öğrenme sistemlerinin tarzları değişir – organizasyonların öğrenmelerini meydana getirme ve maksimize etme yolları farklıdır. Kültür hakkındaki temel varsayımlar, kültürden kültüre değişen öğrenme değerlerini ve yatırımlarını yaratır. Bu tarz farklılıkları, organizasyonun bireylerinin pek fark edemedikleri öğrenme yönelimlerine dayanır.

Genel süreçler, öğrenmeyi hızlandırır- öğrenmenin meydana gelmesinde bazı politikalar, yapılar ve süreçler farklılık yaratabilir.

Kısmen yenilik için önemli olan müşterilerden öğrenmedir. Bu dışsal öğrenme, önemli bir öğrenme sürecini mümkün kılar. İnsanlar, faaliyetlerine geçmeden önce diğerlerini gözleyerek öğrenme biçimlerinden ve diğerlerinin başarı ve hatalarından yararlanma yollarını ararlar. Gözlem yoluyla yaratılan öğrenme kapasitesi, insanların daha fazla sayıda ve bütünsel davranış kalıplarını, onları deneme-yanılmaya tabi tutma gereği olmadan edinmesini sağlar.(45)

Son zamanlardaki bazı çalışmalar, firmalar arasındaki işbirliğini incelemektedir (joint-ventures, stratejik ittifaklar, Ar-Ge kontratları) ve bunu ortaklıklardan öğrenme fırsatı olarak değerlendirmektedir.(46)

Organizasyonel öğrenmede önemli olan bir süreç bilgisinin yayılmasıdır. Çünkü organizasyonel öğrenme, bilgisinin yayılması ve bu bilginin ortak bir yorumunun elde edilmesi ile bireysel öğrenmeden ayrılır. Etkili bir yayılma veya paylaşma, bilginin her parçası, onu kullanacak veya ondan etkilenecek ve bilgiyi gönderene yeni kavrayışlara yol açacak sorular yöneltir; organizasyonun her bireyi tarafından en geniş biçimde anlaşılırsa, bilginin değerini arttırır. Bu bağlamda organizasyonlar arası bilgi paylaşım sürecinin kalitesi, ortaklıklar ve ittifakların başarısı için kritiktir.(47)

Herhangi bir iş ünitesinde organizasyonel öğrenmenin meydana gelmesi için, bilginin anlamı ve onun işletme içindeki uygulamaları üzerinde bir uzlaşma bulunması gerekir. Ancak bir uzlaşmaya varmadan önce, “ bir endüstride yüksek büyüme gösteren organizasyonlar, şirket amaçlarının ve rekabet yöntemlerinin göreli önemini değerlendirirken yüksek derecedeki anlaşmazlıklardan yararlanabilir ”. Çünkü anlaşmazlığın sonucu, farklı varsayımların ve alternatiflerin geçerliliğinin çok yakından incelenmesi olmaktadır.(48)

Ayrıca bireysel öğrenmede olduğu gibi, organizasyonel öğrenmede de öğrenmenin davranış üzerinde bir değişiklik yapması beklenmektedir. Buradaki davranış değişikliği, organizasyonel öğrenme ile organizasyonel öğrenmenin amacı olan performans iyileştirme arasındaki bağlantıdır. Öğrenme, üç şekilde organizasyonun davranışını etkileyebilir. İlk olarak faaliyet-yönlü kullanım, problem çözmek için bilginin direkt kullanılmasıdır. İkinci olarak bilgiyi-genişletme kullanımı, problemler üzerine yönetimin bakışını değiştirir, fakat davranışı direkt olarak pek az değiştirir. Üçüncü olarak etkin kullanım, gerçekleşen bir değişime duyulan memnuniyeti arttırır ve memnuniyetsizliği azaltır. Sonuçta yeni bilgiye dayanılarak anında direkt olarak bir davranış değişikliği beklenmemekle beraber bilgi kullanımının bu üç süreçli biçimi, direktten endirekte doğru bir süreklilik arz etmektedir.(49)

BÖLÜM 3: ÖĞRENEN ORGANİZASYONLAR

Öğrenen Organizasyonlar kavramını anlatan değişik tanımlar vardır.

Organizasyonel öğrenmeyi yaygınlaştırmak ve maksimize etmek için yapılar ve stratejiler kuran firmalar “ öğrenen organizasyonlar ” olarak tanımlanır.(50)

Öğrenen organizasyonlar, sistemin bütün olarak organizasyon aracılığıyla öğrenmesidir.(51)

Bir başka tanıma göre ise, öğrenen organizasyonlar, bilgi yaratma, edinme ve bilgiyi aktarma ( transfer ) ve yeni bilgileri ve kavrayışları anlayacak şekilde davranışlarını modifiye eden organizasyon olarak tanımlamıştır.(52)

Senge ise öğrenen organizasyonları, bireylerinin gerçekten istedikleri sonuçları yaratmak için kapasitelerini durmadan genişlettikleri; içinde yeni ve coşkun düşünme tarzlarının durmadan beslendiği, kolektif özlemlere gem vurulmadığı ve insanların nasıl birlikte öğrenileceğini sürekli olarak öğrendiği organizasyonlar olarak tanımlamıştır.(53)

Öğrenen organizasyonun karakteristikleri, onu “ tüm bireylerinin öğrenmesini hızlandıran ve kendisini sürekli olarak dönüştüren organizasyon ” tanımıyla belirtilebilir.(54)

İçinde bireylerinin öğrenmeye ve potansiyellerini geliştirmeye teşvik edildiği bir iklimi vardır.

Bu öğrenme kültürünü; müşterileri, tedarikçileri ve diğer önemli ortakları içerecek şekilde genişletir.

İnsan kaynaklarını geliştirme stratejisini temel işletme politikası yapar.

Sürekli olarak bir organizasyonel dönüşüm süreci içindedir.

Garvin ise eserinde, öğrenen organizasyonların beş ana faaliyette usta olduğunu belirtir:(55)

Sistematik problem çözme

Yeni yaklaşımlarla deney yapma

Kendi geçmiş deneyimlerinden öğrenme

Diğerlerinin geçmiş deneyimlerinden ve iyi uygulamalarından öğrenme

Bilgiyi organizasyonun tamamına çok hızlı bir şekilde transfer edebilme

Ayrıca Leonard-Barton (1992), öğrenme laboratuarlarını tanımlamıştır:(56)

“Öğrenme laboratuarı, kendini bilgi yaratmaya, toplamaya ve bilgiyi kontrol etmeye adamış bir organizasyondur. Bilgiye katkı yapmak tüm faaliyetlerin ortak paydasıdır, ancak tek başına yeterli değildir. Öğrenme laboratuarında, yüksek miktarda bilgi ve beceri fiziksel ekipmanların, süreçlerin ve insanların içine yerleşmiştir. Fakat daha önemlisi, teknik olmayan özelliklerdir; bilgi tabanlarını sürekli yenileyen destekleyen yönetim uygulamaları ve değerleridir.”

Bu yaklaşım, öğrenme laboratuarını tasarlayan yöneticilerin bütünsel sistem düşüncesini edinmeleri gerektiğini belirtir. Aynı zamanda yöneticiler, şirket değerlerinin pratik uygulamasını ve

alt kademeye etkisini dikkate almak durumundadır. Daha önemli bir nokta olarak da yöneticiler, yeni sistem düşüncesini şirketin her kademesine yaymalıdır.

Öğrenme, şu andaki ve ilerideki faaliyetler için dış ve içi bilginin kontrol edilmesini gerektirir. O halde bir öğrenme laboratuarı için dört ayırt edici faaliyet vardır (Şekil 12):(57)

Problem çözme (mevcut faaliyetlerde)

İç bilginin entegrasyonu (fonksiyonlar ve projeler arasında)

Yenilik ve deney yapma (gelecek için)

Dış bilgi akışlarının entegrasyonu

Ayrıca, öğrenme laboratuarı ile geleneksel fabrika karşılaştırılabilir:(59)

Geleneksel Fabrika

Öğrenme Laboratuarı

Araştırma-geliştirme fonksiyonu

Üretimden ayrı ve uzak

Üretimle birleşik ( herkes geliştirme yapıyor )

Fabrika alanında deney yapma

Az, korkulur

Sürekli, hoş görülür

Yenilik

Mühendislerin çok özel alanı

Herkesin işi (fakat kendi yöntemleri ile)

Ekipman ve süreçler

Çalışıyorsa, tamire gerek yok

Kendininkini tasarla, sürekli geliştir

Yeni teknoloji

Reddet: burada icat edilmedi

Burada yeniden icat edilmeyecek

Senge, öğrenen organizasyon olabilmek için uygulanması gereken yeni yaklaşımlar ortaya koymuş ve bunları öğrenme disiplinleri olarak isimlendirmiştir.

3.1 ÖĞRENME DİSİPLİNLERİ

Öğrenen organizasyonlar, diğer organizasyonlardan farklı bir zihni modele sahip olduklarından öğrenen organizasyonlar içinde yer alan faaliyetler bütünü de farklı disiplinler çerçevesinde şekillendirilmelidir. Öğrenen organizasyonları geleneksel otoriter kontrol eden organizasyonlardan ayıran temel fark belli disiplinlere hâkim olunabilmesi olacaktır. Öğrenen organizasyonun disiplinlerini hayati kılanda budur.(60)

Öğrenen organizasyon kurmak için beş yeni disiplinin bir araya gelmesi gerekir(61) . Bir disiplin, belli beceri ve yetenekleri elde etmek için izlenecek olan gelişme yoludur. Bu yeni beş disiplini diğer bilinen yönetim beceri ve disiplinlerinden ayıran en önemli özellik, bu disiplinlerin kişisel disiplin olmalarıdır.(62) Her biri nasıl düşündüğümüz, gerçekten ne istediğimiz, birbirimizle nasıl iletişime girdiğimiz ve nasıl birlikte öğrendiğimiz ile yakından ilgilidir. Bu anlamda, geleneksel yönetim disiplinleri olmaktan çok sanatsal disiplinler gibidirler.(63)

Senge’nin “Beşinci Disiplin” adlı kitabında belirttiği öğrenen organizasyon disiplinleri şunlardır:

3.1.1 Sistem Düşüncesi

Sistem düşüncesi, olayları ve olaylar arasındaki ilişkileri bir bütün olarak görme becerisidir, olay bazlı düşünüşten olayları daha büyük bir sistemin davranışları olarak gören düşünüş biçimine geçmedir. Senge’nin bunu şu şekilde ifade etmektedir.(64)

“Bir bulut toplaşır, gökyüzü kararır, yapraklar yukarıya döner ve biz yağmur yağacağını biliriz. Yağmurdan sonra yağışın kilometrelerce ötede yer altı suyunu besleyeceğini ve havanın ertesi güne kadar açacağını da biliriz. Bütün bu olaylar zaman ve yer olarak birbirinden uzakta kalır, ama yine de hepsi aynı olay örgüsü içinde birbirine bağlıdır. Her birinin ötekiler üzerinde bir etkisi, normal olarak göze görünmeyen bir etkisi vardır. Bir yağmur fırtınası sistemini ancak bu olay örgüsünün tek tek parçalarını değil, tümünü birden düşünerek anlayabilirsiniz.

İş dünyası ve tüm öbür insan çabaları da birer sistemdirler. Onlar da görünmeyen bir birbiriyle ilişkili eylemler dokusuyla bağlıdır. Söz konusu eylemlerin birbiri üzerinde tam etkisini yaratması çoğu zaman yıllar alır. Biz de bu dantelin parçası olduğumuzdan, tüm değişim örgüsünü görmek iki kat daha zor olur. Bunun yerine sistemin birbirinden tecrit edilmiş parçalarının anlık fotoğrafları üzerinde odaklaşma eğilimi taşır ve en derin problemlerimizin neden bir türlü çözülemediğine şaşarız ”.

Sistem düşüncesi, kişilerin karşı karşıya kaldığı dinamik karmaşıklık durumunda ayakta kalabilmesini sağlayacak temel araçtır. Çünkü kişilerin içinde bulundukları olay ve veri yığınını takip edebilmesinin tek yolu, bu olaylara neden olan yapıyı anlayabilmekten geçer. Bunu sağlayacak düşünce sistematiği ise, sistem düşüncesidir.

Sistem düşüncesi, öğrenen organizasyonun temeli ve yapıtaşıdır ve aynı zamanda diğer disiplinleri bütünleştiren bir araçtır.

3.1.2 Kişisel Hâkimiyet

Kişisel hâkimiyet şöyle tanımlanmaktadır:(65)

“Hâkimiyet, insanlar veya eşyalar üzerinde hâkimiyet kurma fikrini akla getirebilir. Ama hâkimiyet özel bir beceri düzeyi anlamına da gelebilir. Yüksek düzeyde bir kişisel ustalığa sahip kişiler kendileri için en derinden önem taşıyan sonuçları tutarlı olarak gerçekleştirme yeteneğine sahiptir. Gerçekten, yaşamlarına bir sanatçının bir sanat eserine yaklaşacağı gibi yaklaşırlar.

Bunu ömür boyu öğrenme çabalarına bağlı olarak yaparlar. Kişisel ustalık (hâkimiyet) kişisel ufkumuza sürekli olarak açıklık kazandırma ve onu derinleştirme, enerjilerimizi odaklaştırma, sabrımızı geliştirme ve gerçekliği objektif olarak görme disiplinidir. Bu, öğrenen organizasyonun manevi temelidir. Daha önce de belirttiğimiz gibi organizasyonlar bireyleri aracılığı ile öğrenirler; bunun sonucunda bir organizasyonun öğrenme isteği ve öğrenme kapasitesi bireylerininkinden daha büyük olamaz.

Kişisel hâkimiyet disiplini, bizim için gerçekten önem taşıyan şeyleri açıklığa kavuşturmakla işe başlar. Önemli olan, hayatlarımızı en yüksek özlemlerimizin hizmetinde yaşamaktır. İnsanın kendi kişisel ustalığını geliştirmesi daha sistemli bir dünya görüşünü geliştirme, üstü kapalı varsayımlar üzerine düşünmeyi öğrenme, kendi kişisel vizyonunu ifade etme ve başkalarının vizyonuna kulak verme, farklı insanların mevcut gerçeklik hakkındaki görüşlerini sorgulama gibi birçok uygulamayı kapsamaktadır.”

Burada önemli olan, kişinin kendi varlığını sürekli olarak geliştirebilmesidir. Bu ise, kişinin kendisini sorgulaması ile mümkündür. Kişi, kendisini sorguladığı sürece, kendisinin kapalı varsayımlarının, değer yargılarının farkına varacak, zihni modelini anlayacak ve bunu değiştirmek için çabalayacaktır.

Burada dikkati çeken bir diğer unsur, kişinin kendisini ifade etmekle yetinmeyip diğer kişilerin de varlığını tanımasıdır. Çünkü kişisel ustalık, diğerlerinin de farkına varmayı gerektirir. Çünkü kişilerin farklı görüşleri de dikkate alması, kendi varsayımlarını değerlendirirken gerekli olmaktadır. Kişi, tek bir düşünce içinde değil, farklı düşünceler içinde gerçekliği aramalıdır.

Senge yüksek kişisel ustalık düzeyine sahip insanların karakteristiklerini şu şekilde vurgulamıştır:(66)

“Vizyon ve hedeflerinin gerisinde yatan özel bir amaç duygusu vardır. Böyle bir insan için vizyon salt iyi bir fikir olmaktan çok, bir çağrıdır. Onlar ‘mevcut gerçekliği’ bir düşman olarak değil, bir müttefik olarak görürler. Değişim güçlerine direnmektense, onları kavrayıp onlarla birlikte çalışmayı öğrenmişlerdir. Derinden sorgulayıcılardırlar, sürekli olarak gerçekliği hep doğru şekilde görme çabasındadırlar. Kendilerini yaşama ve başka insanlara bağlantılı hissederler. Ama benzersizliklerinden hiç fedakârlıkta bulunmazlar. Kendilerini etkileyebildikleri, ama tek taraflı olarak kontrol edemedikleri büyük bir yaratıcı sürecin parçası olarak görürler.

Yüksek kişisel ustalık düzeyindeki insanlar sürekli bir öğrenme halinde yaşarlar. Hiçbir zaman ‘varmazlar’. Bazen dil ‘kişisel ustalık’ teriminde olduğu gibi, yanıltıcı bir kesinlik duygusu uyandırır. Ancak kişisel ustalık sahip olduğumuz bir şey değildir. Bir süreçtir. Hayat boyu süren bir disiplindir. Yüksek kişisel ustalığa sahip insanlar bilgisizliklerinin, yetersizliklerinin, yetişme alanlarının had safhada bilincindedirler. Ve derinden bir özgüven duygusuna sahiptirler”.

Kişisel ustalık disiplini bireysel öğrenme ile organizasyonel öğrenme arasındaki ilişkiyi temsil etmektedir. Organizasyon sadece bireyleri vasıtasıyla öğrendiği için organizasyon, bireylerinin kişisel hâkimiyet becerilerini yükseltmeye çalışmalıdır.

Bir organizasyonun iklimi kişisel ustalığı iki yoldan güçlendirebilir:

1. Kişisel büyümeye organizasyonda gerçekten değer verildiği fikrinin sürekli olarak yeniden güçlendirilmesi

Kişisel ustalığın ve hâkimiyetin geliştirilmesi için hayati olan işbaşında eğitim sağlanmasıdır.

3.1.3 Zihni Modeller

Daha önce tanımlanan zihni modelleri Senge, kişilerin dünyayı anlayışını ve kavrayışını etkileyen, zihinlerinde iyice yer etmiş, kökleşmiş, varsayımlar, genellemeler, hatta resimler ve imgeler olarak tanımlamaktadır.

Zihni modeller, bireyin davranışlarını etkileyen aktif bir yapıdır ve yine daha önce belirtildiği gibi, organizasyonlar da zihni modellere sahiptirler – kültürleri, operasyon prosedürleri, davranış kalıpları vs. ve bu modeller öğrenme önündeki en önemli engeli teşkil eder. Ancak Senge, zihni modellerin öğrenmeyi arttıracak şekilde kullanılabileceğini söyleyerek zihni modelleri öğrenen organizasyonların bir disiplini haline getirmiştir.

Bunun için kişisel ve kişiler arası düzeydeki zihni modelleri yönetme becerilerinin organizasyon içinde geliştirilmesi gerekmektedir. Bunun için Senge, kitabında uygulamalarına sıkça yer verdiği Chris Argyris gibi eylem bilimi uygulayıcılarının öğrenme becerilerine başvurur. Bu beceriler iki gruba ayrılır:(67)

Düşünme becerileri, bireyin kendi düşünme süreçlerini yavaşlatıp zihni modellerini nasıl oluşturduğunun ve bunların eylemlerini nasıl etkilediğinin farkına varmasını sağlar.

Sorgulama becerileri ise, bireyin başkaları ile olan yüz yüze ilişkilerinde, özellikle karmaşık ve çatışmalı sorunlarla uğraşırken nasıl davranacağı ile ilgilidir.

Bu becerilerin uygulamaları, herkesin kendi düşüncesini açıkça ifade etmesi ve başkalarının değerlendirilmesine sunmasını içermektedir. Bu yolla organizasyonun bireylerinin kendi zihni modellerinin farkına varması ve bunu paylaşması öğrenme önündeki bu bariyerin etkisinin azaltılmasını sağlamaktadır. Bu, şirket içinde bir öğrenme atmosferi oluşturur. Hiç kuşkusuz bu atmosfer içinde bireysel ve de grup halindeki öğrenme hızlanacaktır.

3.1.4 Paylaşılan Vizyon ( Görme Gücü ) Oluşturulması

“ Beşinci Disiplin ” adlı eserinde Senge, vizyon kelimesi ile uzağı görme gücünü kastetmektedir. Ancak bu görme, bir gözle görme işlemi olmayıp zihin gücüyle ve sezgiyle görme anlamına gelmektedir. Her organizasyonda liderler bir vizyona, yani geleceğe bakış açısına sahip olmak ve bu vizyonu organizasyonun bütünü içinde paylaşılan bir vizyon haline getirmek durumundadır. Organizasyonun tümü içinde derinden paylaşılan amaç, değer ve görev duyguları olmadan belli bir büyüklük ölçüsünü koruyabilmiş bir örgüt düşünebilmek insana çok zor gelir. Geleceğe ilişkin bir bakış açısı, aslında müşteri yararları, yetenekler ve müşterilerle karşılaşma biçimlerine ilişkin bir bakış açısıdır.(68)

Paylaşılan vizyon şöyle açıklanabilir:(69)

“En basit düzeyinde paylaşılan bir vizyon, ‘Ne yapmak istiyoruz?’ sorusunun cevabıdır. Kişisel vizyonlar nasıl kişilerin kafalarında ve yüreklerinde taşıdıkları resimler ve imgelerse, paylaşılan vizyonlar da aynı şekilde bir organizasyonun her tarafındaki insanların taşıdıkları resimlerdir. Bu resimler, organizasyona nüfuz eden ve farklı türden faaliyetlere tutarlılık kazandıran bir ortaklık duygusu yaratır.

… Paylaşılan vizyon birçok insanın gerçekten bağlı olduğu bir vizyondur, çünkü o, onların kendi kişisel vizyonlarını yansıtır.

… Paylaşılan vizyon öğrenen organizasyon için hayati önem taşır, çünkü öğrenme için gerekli odaklaşmayı ve enerjiyi sağlar. Başkalarına uymayı öğrenmek vizyon olmadan mümkün olsa da, yaratıcı öğrenme ancak insanların kendileri için derinden önem taşıyan bir şeyi başarmak için çaba göstermeleri halinde gerçekleşir”.

Paylaşılan vizyon disiplini, “ geleceğe yönelik paylaşılan resimleri ” ortay çıkarma becerisini kapsar.

Eğer bir organizasyonda gerçek bir görme gücü (vizyon) varsa, insanlar kendilerine öyle söylendiği için değil, kendileri istedikleri için kendilerini aşar ve öğrenirler.

Motorola’nın böyle bir vizyonu vardır. Motorola’nın hayalindeki dünya, her insanın bulunduğu yerden bağımsız bir telefon numarasına sahip olduğu, elindeki küçük bir aletle nerede olursa olsun, herkese ulaşabildiği ve onlara video görüntüleri ve veriler kadar ses sinyalleri de iletebildiği bir dünyadır. Motorola bu vizyonunu paylaşılan bir vizyona dönüştürebildiği için bugün başarılı bir firmadır.(70)

3.1.5 Takım Halinde Öğrenme

1990’lara damgasını vuran tüm yeni yönetim anlayışlarının temelinde takımlar yer almaktadır. Organizasyonun karşılaşacağı problemlerin çözümünde takım çalışmasının etkin bir rol oynayacağı görüşü, takım çalışmasının tüm organizasyonlarda yaygınlaşmasını sağlamıştır. Bu bağlamda takımların ve takım çalışmasının baskın olduğu organizasyonlarda takım halinde öğrenmenin, öğrenen organizasyonlara giden yolda önemli bir aşama olacağı ortadadır.

Takım halinde öğrenmenin gerçekleşebilmesi için ilk aşama olarak “ diyalog ” un oluşması gerekir. Diyalog, takımın bireylerinin varsayımlarını askıya alıp gerçek bir “ birlikte düşünme ” eylemine girme kapasitesi olarak tanımlanır. Bireylerin öğrenmeyi aksatan tüm bariyerleri keşfedebilmelerini sağlayan bir araçtır. Socrates’in kendisine özgü öğretme ve araştırma yöntemi olan “ diyalog ” da düşünceler ortaya konulur ve bunlar karşılıklı olarak eleştirilir; böylece herkesin kabûl edeceği şeye varılmak istenir. Diyalog’ un amacı herhangi bir bireyin, o ana kadar sahip olduğu anlayışların ötesinde birtakım kavrayışlar elde etmesini sağlamaktır.(71)

Takım halinde öğrenmenin önündeki en önemli engel, organizasyonel öğrenme bariyerleri kısmında belirtilen savunmacı rutinlerdir. İşte diyalog, bu rutinlerin ortaya çıkarılmasındaki en önemli araçtır.

Bütün bu disiplinlerin uygulanmasının bir disiplin haline gelmesi uzun zaman alabilir. Bu da ister istemez şu soruyu akla getirmektedir: “ Takım halinde öğrenme mümkün müdür? ” Senge bunun cevabını yine eserinin girişinde vermiştir:(72)

“Öğrenen organizasyonlar mümkündür, çünkü temelde hepimiz öğrenen kişileriz… Öğrenen organizasyonlar mümkündür, çünkü öğrenmek hem bizim doğamızda vardır, hem de biz öğrenmeyi severiz. Çoğumuz bir ara büyük bir ‘takımın’, olağandışı bir şekilde birlikte iş görmüş bir insan grubunun parçası olmuşuzdur. Bu bir grup insan birbirine güvenmiş, birbirlerinin güçlerini bütünlemiş birbirlerinin sınırlılıklarını gidermiş (kapatmış), bireysel amaçlarından daha geniş olan ortak amaçlara sahip olmuş ve olağanüstü sonuçlar elde etmiştir. Bu tür esaslı takım çalışmasını spor, sanat veya iş alanında yaşamış birçok insana rastladım. Çoğu, yaşamlarının büyük kısmında tekrar böylesi bir deneyimi beklemiş olduklarını söyledi. Yaşamış oldukları olay, bir öğrenen organizasyon deneyimi idi. Büyük olan takım, işe başlarken büyük değildi, nasıl olağanüstü sonuçlar üretileceğini öğrendi”.

Öğrenen organizasyon olmak, bir son değildir. Kişisel hâkimiyet düşüncesinde olduğu gibi, öğrenen organizasyon olmak bir süreçtir. Bir kişinin sürekli olarak yeni durumlarla karşı karşıya kalıp öğrenmesi gibi, bir organizasyon da sürekli olarak yeni durumlarla karşı karşıya kalacak ve öğrenecektir; öğrenmediği her yeni şeyde ne kadar az şey bildiğinin farkına varacaktır – tıpkı Socrates gibi, organizasyonun da bildiği tek şey, hiç bir şey olacaktır. Senge de, öğrenen bir organizasyon oluşturmanın sürekli devam eden bir süreç olduğunu şu sözleri ile ifade etmektedir:(73)

“Bir disiplinin pratiğini yapmak ömür boyu öğrenen kişi olmaktır. Hiçbir zaman varamazsınız; hayatınızı disiplinlere hâkim olmaya çalışarak geçirirsiniz. Nasıl ‘ ben aydınlanmış bir insanım’ diyemezseniz, ‘ biz öğrenmiş bir organizasyonuz ’ da diyemezsiniz. Ne kadar çok öğrenirseniz, o kadar çok bilinçsizliğinizin farkına varırsınız. Kısacası, bir şirket sürekli bir mükemmelliğe ulaşmış anlamında ‘ mükemmel ’ olamaz, hep öğrenme disiplinlerini uygulama, iyiye veya kötüye gitme durumunda olacaktır”.

BÖLÜM 4: BAZI ORGANİZASYON KRİTERLERİ AÇISINDAN ÖĞRENEN ORGANİZASYONLAR

Bu aşamada öğrenen organizasyonların organizasyon teorisine sunduğu yeni görüşleri netleştirmek için öğrenen organizasyonlar, çeşitli organizasyon kriterleri açısından irdelenecektir. Bu kriterler ve öğrenen organizasyonlarla ilişkileri maddeler halinde şöyle verilebilir:(74)

4.1 ÖĞRENEN ORGANİZASYONLARIN ORGANİZASYONA BAKIŞI

Öğrenen organizasyonların ilk önermesi organizasyon bireylerini bağlayacak bir vizyonun oluşturulmasıdır. Bu da paylaşılan vizyon ve görme gücü disiplini ile özetlenmiştir.

Ancak paylaşılan bir vizyon oluşturma, kişisel vizyonlardan vazgeçildiği anlamına gelmemektedir. Bilâkis, paylaşılan bir vizyona ulaşmanın yolu, kişisel vizyonların oluşturulmasından geçmektedir.

Öğrenen organizasyonlar için çevre sübjektiftir, başka bir ifadeyle çevreyi organizasyonun (bireylerinin) sosyal ilişkileri belirler. Ayrıca çevre, dışsal bir öğrenme kaynağıdır.

Öğrenen organizasyonlar, paylaşılan bir vizyon etrafında kenetlenmiş bireylerin varlığını vurgular. Bu açıdan bireycidir, ancak bireylerin öğrenmelerinin organizasyona yansıması için takım öğrenmesini de öne çıkarır. Ayrıca öğrenen organizasyon olmak için öğrenmenin kaynağı olan bilgi akışlarının önündeki tüm sistematik ve yapısal engellerin kaldırılması gerektiği belirtilmiştir. Bu ise, daha esnek ve daha informel bir yapıyı işaret etmektedir.

Öğrenen organizasyonlar, üst yönetim ve liderlik için yeni roller ortaya koymuştur. Senge’ye göre bir liderin en önemli rolü tasarımcı olmaktır; lider sistemin tasarlanmasında önemli rol oynar. Diğer bir rol ise, araştırmacılıktır. Lider, en iyi tasarımın nasıl olacağına karar vermek için uygun düşünceleri bulmalıdır. Ayrıca lider, organizasyon bireylerinin gerçekliği bulmasında öğretmenlik rolü üstlenir ve onlara bir model teşkil eder.

Çalışanlar, öğrenme kaynağı olmalarının yanısıra sistemin tasarlanmasında da görev almalıdır. Bu açıdan değerlendirildiğinde katılım üst düzeydedir.

Öğrenen organizasyonlarda hiyerarşi de değişik şekilde algılanmaktadır. Hiyerarşi, insanların öğrenmesine engel olmamalıdır. Ayrıca, hiyerarşik seviyelerde yukarılara doğru çıkıldıkça öğrenmenin önemi de artacaktır. Çünkü işlerin kritiklikleri de artacaktır.

Her ne kadar bireyci olarak nitelendirilse de öğrenen organizasyonlar, bireysel öğrenmenin organizasyon çapına yayılmasını sağlamak için bireyler arasında işbirliği yapılması görüşünü ortaya koyar. Ayrıca firmanın iletişim içerisinde olduğu çevre elemanları ile de uzun vadeli ortaklıklar kurularak öğrenme kaynaklarının arttırılması öngörülmüştür.

4.2 ÖĞRENEN ORGANİZASYONLARIN İNSANA BAKIŞI

Öğrenme disiplinlerini diğer organizasyon kurallarından ayıran nokta bunların kişisel olmalarıdır. Çünkü bireyler olmadan organizasyonun öğrenmesi gerçekleşemez. Kişiler, öğrenme becerilerini geliştirerek kendi performanslarını ve de organizasyonun performansını iyileştirecektir. O halde insan, bir işletme için en önemli rekabet avantajıdır.

Müşteriler de organizasyonun öğrenmesini, çift döngülü öğrenme düzeyinde gerçekleştirmesinden kazançlı çıkacaktır. Üretici öğrenme sonucunda elde edilen yeni kavrayışlar müşteri için yeni ürün veya hizmetlerin meydana gelmesi demektir.

Ayrıca müşteriler, dışsal öğrenme kaynağı olarak değerlendirilir.

4.3 ÖĞRENEN ORGANİZASYONLARIN PLANLAMAYA BAKIŞI

Geleneksel planlama anlayışı, bugünün dinamik ve karmaşık şartlarında geçerli değildir. Bunun yerine organizasyonun kendisi ve çevresi hakkındaki varsayımlarını sorgulamasını sağlayan bir çalışma planlama sürecine dahil edilmelidir.

Bu çalışmaların planlama faaliyeti içinde yer almasıyla birlikte planlama faaliyetleri öğrenme aracı olurlar.

4.4 ÖĞRENEN ORGANİZASYONLARIN KONTROLE BAKIŞI

Organizasyon yapısında lokalliğin benimsenmesi ile bir denetim problemi ortaya çıkmaktadır. Bireylere daha fazla yetki verilmesi, onların her işi her zaman doğru yapacakları sonucunu ortaya koymamaktadır. O halde kontrol (denetim) şarttır.

Ancak öğrenen organizasyonlarda denetim faaliyeti tek bir kişinin tekelinde değildir. Onun yerine organizasyon içinde yayılmış bir süreçtir. Lokal denetim esastır ve bu da kişilerin öğrenme disiplinlerini edinip kendi kendilerini kontrol etmeleri ile sağlanır.

BÖLÜM 5: BENCHMARKING KAVRAMININ DOĞUŞU

Benchmarking, 90’lı yıllarda popüler olmuş ve yaygın bir şekilde kullanılmaya başlamıştır. Fakat, kavramın esasının uygulanması çok eskilere dayanmaktadır. Savaşlarda orduların güçlerini düşman ordular ile karşılaştırmasının ve buna bağlı olarak kendi güçlerini arttırıp stratejik ve taktik kararlar almalarının, benchmarkingin ilk uygulamalarından olduğu söylenebilir.

Aslında kavram, rekabet olgusu kadar eskidir. Çünkü bir kazananın ve kaybedenin olduğu her yerde kaybedenin, zafere ulaşmak için kendisini kazananlar ile karşılaştırarak eksiklerini tamamlamaya çalışması, bir benchmarking uygulamasıdır.(75)

Stratejik Planlama Tek Başına Yeterli Olmayabilir(76)

Xerox, benchmarkingi geliştiren ve uygulayan ilk şirketlerden biridir. 1976 yılında Japonların ürettiği ofis makinaları pazara girmeye başladığında, 20 yıldır pazarda üstün durumda olan Xerox’un rekabet konusunda herhangi bir deneyimi yoktu. Japonların pazara girmesinden 5 yıl sonar Xerox’un karları, bir önceki yıla gore yarıya düştü. Bu durum, Xerox’u benchmarkingi temel alan sert bir gelişme programına sürükledi.

Anafikir, şirketi harika sonuçlar elde eden şirketlerle karşılaştırmak ve onlardan öğrenmekti. Xerox, kendi operasyonlarını diğerlerinin operasyonlarıyla karşılaştırmalı olarak ölçerek, gelişmenin ve rakiplerini yakalamanın yollarını aradı. Nihai amaç, şampiyonluğu yeniden elde etmekti.

Xerox, rakiplerinin ürünlerini nasıl geliştirdiklerini, ne kadara malettiklerini, nasıl dağıttıklarını, pazarladıklarını ve sattıklarını, nasıl faturaladıklarını, nangi destekleyici faaliyetlere önem verdiklerini, organizasyonlarının neye benzediğini ve nasıl yönetildiğini, hangi teknolojiyi kullandıklarını araştırdı. Sonuç çarpıcıydı: Xerox’un maliyetleri, rakiplerine oranla çok yüksekti.

Yapılan bir çalışma gösterdi ki, Xerox’un makina başına üretim maliyeti, Japonların makinalarının satış fiyatına eşitti. Xerox’un stratejik planı, yıllık verimlilik artışını %8’e çıkarmayı hedefliyordu. Pazarda bu değer ortalama %3’tü. Benchmarking çalışması, Xerox’un verimliliği %18’e çıkardığı takdirde 5 yıl içinde Japonları yakalayabileceğini gösterdi. Stratejik planlama, istenilen hedefe ulaşmak için tek başına yeterli olmamıştı.

Benchmarking yoluyla Xerox, şu gerçeklerle yüzleşerek başarıya ulaştı: Xerox’un ürettiği 1 milyon parçadan 30.000’i hatalıyken, rakiplerinde bu rakam, 1.000’in altındaydı. Bu durum, Xerox’un beş kat daha fazla mühendislik ve dört kat daha fazla tasarım değişikliği yapmasını gerektiriyordu. Tasarım maliyetleri ise üç kat fazlaydı.

5.1 BENCHMARKING NEDIR?

Benchmarking, bir işletmenin bilinçli bir şekilde, kendi faaliyet alanlarında en başarılı firmaların uygulama süreçleri ile kendi uygulamalarını karşılaştırması ve elde ettiği sonuçları, kendini geliştirmek için kullanması sürecidir.(77)

Benchmarking, üstün performansa ulaşmak için yapılan araştırma sürecidir. Üstün performansa, farklı organizasyonların ya da organizasyonda yer alan farklı birimlerin karşılaştırılarak, onların nasıl daha iyi yapabildiklerini öğrenmek amacını taşıyan sistematik karşılaştırmalar yoluyla ulaşılabilir. Bencmarking’ in amacı, değişimin nerede ve hangi yolla yapılması gerektiğini tanımlayarak performans düzeyini sürekli olarak yükseltmektir.(78)

Tablo 4: Benchmarking Nedir, Ne Değildir?(79)

Nedir?

Ne Değildir?

Sürekli bir süreçtir

Anlık bir şey değildir

Değerli bilgi sağlayan bir sorgulama sürecidir

Basit cevaplar sağlayan bir sorgulama süreci değildir

Diğerlerinden öğrenme, yeni fikirler için pragmatik (sebep-sonuç ilişkisine dayalı) bir araştırmadır.

Kopyalama ya da taklit etme değildir

Zaman, emek ve disiplin isteyen bir süreçtir

Çabuk ve kolay değildir

Herhangi bir faaliyetin gerçekten gelişmesi için faydalı bilgi sağlayan, etkili bir araçtır

Kuru gürültü ya da geçici bir heves değildir.

Benchmarking, başka birinin bir işte daha iyi olduğunu kabul edecek kadar mütevazi ve onun nasıl yakalanacağını, hatta geçileceğini öğrenecek kadar zeki davranmayı gerektirir. Bu tanım, benchmarking’ in özünü, yani “ başkalarından öğrenmeyi ” içine almaktadır.

Benchmarking’in Operasyonel Tanımı(80)

5.2 BENCHMARKING’ İN UNSURLARI

Bencmarking’in bugünkü uygulaması göz önüne alındığında, dört unsurdan söz edilebilir:

Ölçme: Kendimizin ve kıyaslama eşlerimizin performans düzeylerini hem karşılaştırmak, hem de gelişmeleri ifade edebilmek amacıyla ölçme.

Karşılaştırma: Performans düzeylerini, süreçleri, uygulamaları ve benzeri şeyleri karşılaştırma.

Öğrenme: Kıyaslama eşlerinden öğrendiklerimizi, kendi organizasyonlarımıza aktarabilme.

Gelişme: Herhangi bir benchmarking çalışmasının nihai amacı.

5.3 BENCHMARKING’ İN SINIFLANDIRILMASI

Kimlerle karşılaştırma yapıldığına ya da karşılaştırma da nelerin kullanıldığına bağlı olarak benchmarking sınıflandırılabilir.(81)

Kimlerle karşılaştırma yapıldığına bakarak bir sınıflandırma yaptığımızda:

İç Kıyaslama: Aynı organizasyon ya da şirkette yapılan karşılaştırma. Bu yöntemle, maliyet unsurları ve katma değer yaratmayan süreçleri teşhis etmek mümkündür.

Rekabetçi Kıyaslama: Rakiplerle kıyaslama

Fonksiyonel Kıyaslama: Sizinle benzer işler yapan ya da benzer teknolojiler kullanan organizasyonlarla yapılan kıyaslama

4. Jenerik Kıyaslama: Endüstri ya da pazarı dikkate almaksızın, en iyi olanla kıyaslama

Neyin karşılaştırıldığına bakarak ise aşağıdaki sınıflandırma yapılabilir:

I. Performans Kıyaslama: Performans ölçütlerinin kıyaslanmasıdır. Sporla ilgili bir örnek verirsek, engelli atlama da performans kıyaslaması, amacımızın ne kadarlık bir yüksekliğe ulaşmak olduğunu söyler. Fakat bu yüksekliğe nasıl ulaşacağımız konusunda bilgi vermez.

II. Süreç Kıyaslama: Performans ölçütlerinin ötesinde, süreçlerin sadece ne kadar iyi yapıldıklarını değil, nasıl bu kadar iyi yapıldıklarını da karşılaştırmak. Sporla ilgili örneğe dönersek bu yöntem, nasıl sıçrayacağımızı, hangi ekipmanı kullanacağımızı gösterir.

III. Stratejik Kıyaslama: Stratejik kararların ve eğilimlerin karşılaştırılmasıdır. Benchmarking’in bu türü çok az kullanılır. Örneğimizde, bu karşılaştırma, hangi atlama engelinin seçilmesi gerektiğini gösterir.

Değişik çalışmalar, en iyi sonuçların, diğer endüstrilerde yer alan şirketlerle süreç kıyaslaması ve jenerik kıyaslamadan elde edildiğini göstermiştir.

Tablo 5: Değişik Benchmarking Kombinasyonları(82)

İç Kıyaslama

Rekabetçi Kıyaslama

Fonksiyonel Kıyaslama

Jenerik Kıyaslama

Performans Kıyaslama

Süreç

Kıyaslama

Stratejik Kıyaslama

5.4 BENCHMARKING’IN GETIRDIĞI SONUÇLAR(83)

Operasyonel performansı, üretkenlik, birim maliyet ve kalite açısından kıyaslamayı sağlar.

Kıyaslanan operasyonlarla ilgili olarak, en iyi uygulamaları ve teknolojinin kullanımını görebilmeyi sağlar.

Organizasyondaki performans boşluklarını tespit eder ve bunları yok edebilmek için yol gösterir.

Organizasyondaki operasyonel fonksiyonların birbirileriyle olan ilişkilerini ortaya çıkarır.

Endüstrideki problemlerle başedebilmek için, eldeki imkanları daha iyi değerlendirebilme olanağı tanır.

Popüler hale gelmiş yanlış kavramları, bilimsel ve detaylı analizler yoluyla defeder.

Operasyonel performans hedefleri için cüretkar fakat ulaşılabilir hedefler koyar.

Benchmarking ve BPR, çarpıcı değişimler yaratır. Her ikisi de iş süreçlerinde radikal değişikliklere yol açarlar böylece değişim mühendisliğinin bir parçasını oluştururlar. Temel fark, BPR kullanılırken yeni sürecin gerekleri iç kaynaklar tarafından saptanır. Buna karşılık benchmarking, sürecin tasarımı için gerekli gücü dış kaynaklardan alır. Aşağıdaki tabloda yer alan örnekler, bunu açıklayıcı niteliktedir.

Tablo 6: Benchmarking’te Kullanılan Dış Kaynaklara Örnekler(84)

Problem

Karşılaştırma

Hastanelerdeki hasta kabul zamanlarının uzun olması

Otel resepsiyonları

Uzun makina hazırlık süreleri

Formula 1 pit takımları

Hazır beton dağıtımının planlanması

Sıcak pizza dağıtımı

Güç türbinlerinin bakımındaki düzensizlikler

Uçak motorlarının bakımı

Mermi kovanlarının yuvalarının, silindir şeklinde ve istenilen kalitede üretilmesindeki zorluklar

Ruj tüplerinin üretimi

5.4 BIR BENCHMARKING ÇALIŞMASININ YÖNETILMESI

Benchmarking, her birinin amacı, bir organizasyonun iş süreçlerini geliştirmek olan ayrı projelerin yönetilmesiyle olur. Bir benchmarking çalışması, aşağıdaki faaliyetlerin yapılmasını gerektirir:

Kendi sürecimizi anlamak

Kıyaslama eşlerini tespit etmek

Kıyaslama eşlerinin süreçleri üzerinde çalışmak

Kendi süreçlerimizin ve kıyaslama eşlerinin süreçlerinin arasındaki farklılıkları incelemek

Kıyaslama eşlerinden öğrenilenleri temel alan gelişmeleri uygulamak

Benchmarking çalışmasını oluşturan basamakları tanımlayan birçok model vardır. Bunlardan biri, az sonra kullanacağımız benchmarking çarkıdır. Benchmarking Çarkı, sonraki sayfada resmedilmiştir:

Bir benchmarking çalışmasının süresi, kıyaslanan sürecin kapsamına bağlı olarak değişir. Adaptasyon sürecinde yer alan “gelişmelerin uygulanması” aşaması, genellikle uzun bir zaman alır. Dilerseniz şimdi de benchmarking sürecinde yer alan safhaları ayrı ayrı ele alalım.

5.4.1 PLANLAMA

Planlama safhası dört temel faaliyeti içerir:

Kıyaslanacak sürecin seçilmesi

Bir kıyaslama takımının kurulması

Kıyaslanacak sürecin anlaşılması ve dökümante edilmesi

süreç için performans ölçütlerinin belirlenmesi

Zaman ve para açısından baktığımızda benchmarking, en çarpıcı sonuçları getiren yöntemdir. Bu nedenle kıyaslama, organizasyondaki herhangi bir süreci değil, kritik süreçleri geliştirmek için kullanılmalıdır.

Kıyaslanacak süreç tanımlandıktan sonra, benchmarking sürecinin sorumluluğunu alabilecek bir takım belirlenmelidir. Böyle bir takım normalde 3 ila 6 kişiden oluşur. Fakat faaliyet alanına ve elverişli kaynaklara bağlı olarak bu sayı değişebilir.

Kıyaslama takımının ilk görevi, seçilen süreci gözlemlemek, anlamak ve dökümante etmektir. Planlama sürecinin son aşaması, söz konusu süreç için performans ölçütleri geliştirmektir. Böylece mevcut süreçle, benchmarking çalışması sonucu geliştirilen süreç arasında karşılaştırma yapmak mümkün olacaktır.

BPR’de bu aşama benzerlik gösterir. Benchmarking, bir sonraki adım olan araştırma aşamasıyla BPR’den ayrılır.

5.4.2 ARAŞTIRMA

Benchmarking Çarkı’na bakıldığında her aşamanın sırayla gerçekleştirildiği düşünülebilir. Fakat pratikte bu böyle olmayabilir. Araştırma süreci, planlama süreciyle eş zamanlı olarak gerçekleştirilebilir. Araştırma aşamasında şunlar yer alır:

İdeal bir kıyaslama eşinin bulunması için kullanılacak kriterlerin belirlenmesi

Olabilecek kıyaslama eşlerinin araştırı

12 Temmuz 2007

Etkin Öğrenme

ETKİN ÖĞRENME

DÜŞÜNEN, TARTIŞAN, ÇÖZÜM ÜRETEN TOPLUM İÇİN

——————————————————————————–

Birçok ülke var olan eğitim sistemlerini sorguluyor. Bu sorgulamanın hareket noktası ise kalıplanmış zihinler üreten eğitim sistemlerinin yararlarının pek fazla olmaması ve toplumların düşünen, yaratan, sorun çözen insanlara daha çok gereksinim duyması. Bu düşüncelerden hareketle toplumlar öğrenciyi eğitim sistemi içinde daha etkin bir konuma getirmeye çabalıyorlar. Kısacası, artık sessizce oturup, yalnızca verileni almakla yetinmeyecek öğrenciler: Görecek, duyacak, çözümleyecek, söylecek, yapacak, katılacak ve paylaşacak. Öğrenmeyi öğrenecek. Böylece bilgiyi yalnızca tekrarlamayıp, bilinenleri sorgulayacak ve kendi bilgisini kendisi üretecek.

DÜNYANIN ilk Sümerologlarından biri olan Samuel Noah Kramer, Tarih Sümer’de Başlar adli kitabinda Sümerler’de ilk kurulan okullardan söz ederken “Bir şey kesindir: Sümer pedagojisinde hiçbir bakimdan ilerlemeci ögretim (ilerlemeci ögretimden kasit, büyük bir kismi çocugun inisiyatifine birakilmiş egitim sistemidir) diye adlandirabilecegimiz bir karakter yoktur. Disiplin konusunda degnekler hoşgörülü degildi. Olasidir ki ögrencilerini iyi çalişmalar yapmaya teşvik etmek, hatalarini ve yetersizliklerini düzeltmek için ögretmenler her şeyden önce kamçiya bel bagliyorlardi. Ögrencinin pek de hoş bir yaşantisi yoktu.” yorumunu yapiyor. Binlerce yil önce var olan Sümer Uygarligi’nın öğretim sistemine ilişkin bu yorum, birçok yönüyle bazı öğrenme ortamları için hâlâ varlığını sürdürüyor gibi görünüyor. Bir anlamda “meslekî” eğitim veren Sümer okulları yazman yetiştirmeyi hedefliyordu. Yalnızca erkekleri yetiştiren bu okullarda, öğrenciler tabletlere çivi yazısı yazmayı öğreniyorlardı. Okulun öğretim elemanları, “okulun babası” denilen öğretmen, öğretmen yardımcılığı yapan “ağabey”ler, “resim görevlisi”, “Sümerce görevlisi” ve “kamçı görevlisi” gibi kişilerden oluşuyordu. Sümer dilini yazmayı ve kullanmayı öğreten okulun eğitim sistemi, dillerinin sözlerini anlam bakımından birbirine bağlı sözcük ve deyim grupları şeklinde sınıflandırmak ve bunları öğrencilere ezberleterek, tekrar tekrar kopyalatmaya dayalı bir yöntem halindeydi. Eğitimin yaratıcı olan yönü ise, edebi eserleri incelemek, kopyalamak ve taklit etmekten oluşuyordu. Öğrenciler, bugünkünden pek farklı olmayan bir biçimde öğretmen tarafından cezalandırılma korkusu taşırdı ve Sümer yazısında “bedensel ceza” iki simgenin birleşmesiyle anlatılırdı: “Sopa” ve “et”. Geç kalmanın, sınıfta ayağa kalkmanın ya da konuşmanın cezası kamçıydı. Sümerlerde öğrencinin okula ilişkin düşüncelerini içeren bir tablette şunlar yazılı: “Tabletlerimi ezbere okudum, yemeğimi yedim, yeni tabletimi hazırladım, onu yazıyla doldurdum ve bitirdim; sonra bana ezberim, öğleden sonra da yazı alıştırmam gösterildi. Okuldan sonra eve gittim, içeri girdim, babamı otururken buldum. Babama yazı alıştırmamdan söz ettim, sonra ona tabletimi ezberden okudum babam çok hoşnut kaldı… Sabah erkenden kalktığımda anneme dönüp dedim ki: ‘Bana yemeğimi ver, okula gitmem gerekiyor.’ Annem bana iki ‘küçük ekmek’ verdi ve okula gittim. Okulda hizmet gözetmeni, ‘Niçin geç kaldın?’ dedi. Korkmuş bir halde ve kalbim çarparak ögretmenimin önüne gittim, önünde egilip onu saygiyla selamladim.”

S.N. Kramer, kitabinda “Sümer okulu çekicilikten uzakti, programlar zor, egitim yöntemleri yildirici, disiplin acimasizdi. Eger bazi ögrenciler firsatini bulduklarinda dersleri ‘kırıyor’ ve doğru yoldan ayrılıyorlardıysa buna nasıl şaşılabilir? İşte bu bizi tarihin kaydettiği ilk gençlik suçu olayına götürüyor.” diye görüşlerini ifade etmeyi sürdürüyor.

Beş bin yıl öncenin eğitim sistemine ve gençlerinin eğitime bakış açısına ilişkin bu düşünceler gösteriyor ki, bu kadar süre içinde eğitimde kullanılan yöntemler açısından pek az gelişme olmuş. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına, yaş dönemlerinin özelliklerine ve gereksinimlerine bakmadan onları bir kalıba sokma yaklaşımı biraz biçim değişikliği ile bugün de varlığını sürdürüyor. Çocukları ve gençleri kalıba sokma yaklaşımında öğrenci, önceden saptanmış koşullara ve beklentilere uygun davranmak zorundadır; yeteneklerini geliştirmesi önemli değildir, yalnızca bekleneni yapması gerekir; hayâl gücünü ve yaratıcılığını ortaya koymaya çalıştığında yadırganır, çünkü farklı davranmıştır ve bunların tümünden de kötüsü, düşünüp üretmesi gerekli değildir, verilenleri aynen tekrarlaması yeterlidir.

Artık birçok ülke halen süregelmekte olan ve neredeyse Sümerler’den kalmış (!) denilebilecek eğitim sistemlerini sorguluyor. Sorguluyor, çünkü toplumlar, var olan bilginin öğrenciye hazır olarak “dayatıldığı” öğretim yöntemlerinin, yaratıcılığı, üretmeyi ve sorun çözmeyi ne derece geliştirici olduğu konusunda kuşku duyuyorlar. Günümüzde çoğu ülkede ve Türkiye’de kullanılan öğretim yöntemleri öğrenciye bilgileri hazır kalıplar biçiminde verip, aynen alma şeklinde bir yol izliyor. Bu öğretim yöntemlerinin uygulanması sırasında, hangi bilgiyi niçin almak zorunda olduğunun bile farkında olamayan öğrenciler, bilmediği bu hedefler uğruna derslerde öğretmenin -kimi zaman neredeyse soru bile sormaksızın- anlattığı bilgileri hafızasına kaydetmeye çalışıyor. Bu, hafızaya bilgi kaydetme işi pek de kolay gerçekleşmediğinden, eve gidip tekrar ediyor, ertesi gün gene tekrar ediyor, bu uğraşı içerisinde neden aldığını hâlâ bilemediği bu bilgileri biraz olsun ezberlemiş duruma geliyor. Başka bir öğrenci tipi ise tüm bu sıkıntıya katlanamayacağını en baştan beri biliyor ve bu tekrarlama senfonisini hiç sürdürmeyip, belki de çoğunlukla hak etmediği halde “sıradan” ya da “tembel” bir öğrenci olarak niteleniyor.

Öğrencinin edilgin olduğu bu öğretim yöntemleri artık terk ediliyor. Amaç ise öğrencinin “öğrenme” sürecine etkin (aktif) olarak katılmasını sağlamak.

Düşünme Gücünün Düşmanı: Ezber

Geleneksel eğitim sisteminde öğretmen, okul ve okulun öğretileri merkez alınıyor, öğrenci ise edilgin bir role sahip. Öğrenciye bilgiler, “Bu böyledir, böyle olduğu için öğrenmeniz gerekir, niye öğrendiğinizi sormayın.” yaklaşımı içinde sunuluyor. Öğrencide, verilen her bilginin doğru olduğu ve sorgulanmaması gerektiği duygusu yaratılıyor. Bu bakış açısının temelini biraz da Eski Yunan düşünüşünün eğitime ve okula biçtiği rol belirlemiş. Eski Yunan’da okul, öğrencilerin zihinlerini disipline edici bir role sahip. Bu anlayışla okullarda, tıpkı bir sporcunun kaslarını geliştirmek için egzersiz yaptığı gibi, yeni bilgiler öğrenciye zihinsel anlamda sistemli olarak yapılan egzersizlerle kazandırılmaya çalışılıyordu. Eski Yunan’da Latince, Yunanca ve mantık öğrencinin günlük yaşamında herhangi bir kolaylık ya da yarar getireceği için değil, zihnini güçlendireceği düşünüldüğü için öğretiliyordu. Bu bakış açısı ancak 20. yüzyılın başlarında değişmeye başladı. Bu yaklaşımın geçerli olmadığına ilişkin ilk görüşleri Williams James, E. L. Thorndike ve Charles Judd farklı biçimlerde ileri sürdüler. W. James, yaptığı çalışmasında uzun bir şiiri ezberlemek için 8 gün süresince toplam 132 dakika harcadığını ve yaptığı bu ezberin sonra yapacağı ezberlemeleri daha kolaylaştırmadığını belirledi. Öğrenmeyle ilgili fizyolojik çalışmalar da ezber yoluyla öğrenmenin yalnızca hatırlamayla ilgili zihinsel süreçlerin gerçekleşmesine yardım edebileceğini gösteriyor. Oysa, düşünen, yaratabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek için, öğrencilerin hatırlama düzeyinden daha ileri zihinsel süreçler gerektiren kavrama, uygulama, analiz, değerlendirme ve sentez vb davranışları da kazanmış olması gerekiyor. Bilim ve Teknik, Nisan 1996 sayısında “Öğreniyorum Öyleyse Varım” adlı yazıda söz edildiği gibi hafıza, kodlama, depolama ve ara-bul-geriye getir süreçlerini içeriyor. Kodlama dış dünyadaki uyarıcıların hafızaya kaydedilebilecek biçime dönüşmesine, depolama kodlanan bilginin tutulmasına ve ara-bul-geriye getir işlemi de depolanan bir bilginin gerektiği zaman aranıp bulunup çıkarılmasına verilen ad. Kısa süreli hafızada bilgi bir kaç dakika saklanıyor. Ancak, bilgi uzun süreli hafızaya aktarıldıktan sonra uzun süre boyunca saklanabiliyor. Uzun süreli hafızaya aktarılmayan bilgiler kayboluyor. Uzun süreli hafızada bilgiler anlamlarına göre kodlanıyor. Hatırlanması gerekenler ne kadar anlamlandırılmışsa ve bilgiler arasındaki ilişkiler ne kadar iyi kurulmuşsa o kadar iyi hatırlanıyor. Öğrenilen bilginin anlam ayrıntıları ne kadar iyi işlenirse, bilgi hafızada o kadar iyi saklanıyor. Bu bilgilerin ışığında, ezberlemenin, bilgileri kısa süreli hafızaya kaydetmeye yarayabileceği yorumu yapılabilir.

Sümerler’den ve Eski Yunan’dan beri süregelen, tekrarlayarak mekanik öğrenmeye dayalı yaklaşımların pek iyi sonuç vermediğinin bu yüzyıl içinde ortaya konmasına karşın, bugün hâlâ, hazır bilgilerin öğrenciye öğretildiği, özünde ezber olan eğitim sistemleri geçerliliğini korumakta. Clement, Ross, Holyoak, Gentner, Foss ve DiSessa gibi çok sayıda bilim adamının yaptığı çalışmalar, öğrencinin ancak kendisi için anlamlı olan şeyleri kavrayabileceğini gösteriyor. Oysa, okulların % 100’e yakın bir çoğunluğu ilke ve gerçekleri ezberleterek öğretmeyi tercih ediyor. DiSessa’ya göre, öğrenciler gerçek yaşamda fizikle ilgili bir sorunla karşılaştıklarında okulda öğrendiklerini kullanamıyorlar. Bu çalışmalar öğrencinin kalıp olarak aldığı değil, ancak anlamlı bulduğu bilgiyi günlük yaşamına kolayca aktarabildiğini gösteriyor. Tınaz Titiz, Ezbere Hayır adlı kitabında ‘ezber’ kelimesinin Farsça kökenli olup, ‘göğüsten’ anlamına geldiğini, İngilizce ve bazı başka dillerde de benzer biçimde kalpten (by heart) kelimesinin kullanıldığını vurgularken, ezber adı verilen yöntemin yol açtığı sonuçlardan bir kısmının şunlar olduğunu ileri sürüyor:

a) Düşünmek, aynen fiziksel hareket gibi bir enerji harcamayı gerektirir. İnsan ise doğal olarak enerji sarfından kaçar. Ezber ise düşünmeyi gereksiz kıldığı için bu doğal eğilime uygundur. Kişi ezberledikçe bunun rahatına alışır ve düşünmez olur. Çoğu insanın “düşündüğünü” sandığı şey ise ezberledikleri arasında yaptığı gezintidir.

b) Ezber, hazır bilginin belleğe yerleştirilmesi olup yaratıcılığa taban tabana zıttır. Yaratıcılık sorgulamayı, ezber ise sorgulamamayı esas alır. Ezberleyen kişi, sorularını dahi ezberlenmiş kalıplarıdan seçer. Duruma göre soru soramaz. Sorun çözme ise bir anlamda doğru soru sorabilme becerisidir. Ezber bunu yok eder. Dolayısıyla ezberci kişi kolay yönetilebilen bir kişidir.

c) Ezber, öğretmenin ve eğitim kurumlarının işlerini çok kolaylaştırır. Ezberleneceklerin bir listesi yapılıp, okullara dağıtılır. Ezber diğer yandan öğretmenlerin de nasıl bir öğretme yöntemini uygulayacakları konusunda yapmaları gereken çalışmaların gereğini en aza indirir…..

Bilgi Kaşıkla Verilir mi?

Bir insan neler bilmelidir? Yaşamını kolaylaştırabilecek hangi becerilere sahip olması gerekir? Geleneksel eğitim yöntemlerini terk ederek, öğrencinin merkez olduğu eğitim sistemlerinin uygulanması gerektiğini önerenler bu sorulara şu yanıtları veriyorlar:

· Okumayı bilmelidir.

· Sorunları çözmek amacıyla yapması gerekenleri öğrenmelidir.

· Bir grup içinde çaba harcayarak, ortak bir üretim yapmayı öğrenmelidir.

· Gerçek yaşamın ne olduğunu ve yaşam içinde kendi rolünü anlamalıdır.

· Karar vermeyi öğrenmelidir.

Bir insan neler bilmelidir? Yaşamını kolaylaştırabilecek hangi becerilere sahip olması gerekir? Geleneksel eğitim yöntemlerini terk ederek, öğrencinin merkez olduğu eğitim sistemlerinin uygulanması gerektiğini önerenler bu sorulara şu yanıtları veriyorlar:

Kısacası, düşünen, sorunlara çözüm getirebilen ve yaratıcı olan bireyler yetiştirmek tercih edilmektedir artık.

Eğitimde hedefler belirlenirken, öğrenmenin bireysel bir süreç olduğu, öğrenme hızının bireylere göre değiştiği, bireylerin ilgi alanlarının ve gereksinimlerinin birbirinden farklı olduğu unutulmamalıdır. Geleneksel yaklaşımda olduğu gibi, öğrencinin bilmesi gereken bilgilerin reçeteler halinde sunulması yerine, her öğrencinin farklı gereksinim ve isteklerini hesaba katan bir eğitim düzeni tercih edilmelidir. Öğrenmeyi daha etkin hale getirmeyi hedefleyen eğitimin, bireyselleştirilmiş ders programlarını temel alması ve öğrencinin kendisinin de içinde bulunmayı tercih edeceği durumlar ve bunlarla ilgili becerileri kazandırmaya dönük olması gerekir. Bilinmesi gereken bilgilerin listesini yapmak çok kolaydır. Bunları, öğretmenin sınıfta ardı ardına sıralaması da pek zor değildir. Peki, bu sırada doğrudan öğrenciyle ilgili olan “öğrenme” işinde öğrenci ne yapar? Bu sorunun yanıtını vermek oldukça zor. Etkin (aktif) öğrenme denilen, öğrencinin öğrenme işinin tam merkezinde olduğu yönteme bakarsak, gerçekten öğrenme şansına sahip olan öğrenciyle bu şansa sahip olmayan öğrenciyi birbirinden ayırt edebiliriz. Burada sözü geçen “etkin” olma durumu, kimin en çok konuştuğuyla ilgili olmayıp, öğrenilmesi istenen hedeflerin farkına varılarak, öğrenmeyi gerçekleştirmek için sarf edilmesi gereken çabadır. Öğrenciyi merkez alan eğitim sistemlerinin çok çeşitli uygulamaları vardır. Bu uygulamalarda katı sınırlarla belirlenmiş ve belirli bir süre içinde gerçekleştirilmesi gereken bir ders programı yoktur. Öğrenci, kendi eğitsel gereksinimlerinin ve becerilerinin farkına vardırılır. Öğretmen, öğrencinin kendi gereksinimlerini kendisinin fark etmesine yardımcı olur. Öğretmen “öğretici” konumundan çıkar; öğrenmenin gerçekleşmesi sırasında yönlendirme, destekleme ve paylaşma gibi yaklaşımlarla öğrenciye yardımda bulunur ve öğrenme işini öğrenci kendi isteğiyle gerçekleştirir. “Öğretme”den “öğrenme”ye geçişteki bu farkı şu örnekte görebiliriz: Sahilde yürüyen çocuk, kıyıda ölü bir köpekbalığı bulur ve bıçağının da yardımıyla onu incelemeye koyulur. Bu, doğal bir öğrenme ortamıdır.

Bir başka çocuk ise laboratuvarda masaya konulmuş olan köpekbalığı ile karşılaşır. Masaya, köpekbalığını incelemesine yardım edecek aletler de konularak gerekli her şey sağlanmıştır, ama bir şey hariç: Öğrencinin köpekbalığına olan “merak”ı. Merak ve ilgi olmadan bu laboratuvar çalışması gereksiz bir iş olarak kalabilir. Öğrencinin bu edilgin deneyimi onun biyolojiye olan ilgisini ancak azaltmaya yarar. Örneğin, etkin öğrenmeyi temel alan eğitim sistemlerinde coğrafya dersinin gezilerek ya da tv, video, fotoğraf gibi görsel malzemeden yararlanarak öğrenilebileceği, fiziğin en iyi buzda araba sürerken, trigonometrinin en iyi model ev ya da köprü yapmaya çalışırken anlaşılabileceği düşünülür. Burada da görüldüğü gibi, öğrencinin alması gereken bilgilerin ve bu bilgilerin düzeninin yaşamın doğal akışında rastlanabilir nitelikte olması tercih ediliyor. Gerçek yaşamda da insanların hedefleri oluyor; bu hedefler için plan yapıyorlar; bu planları gerçekleştirmek için gereken becerileri ve diğer kaynakları belirliyorlar ve eğer bunlara sahip değillerse bu beceri ve kaynakları kazanmaya çalışıyorlar. Okuldaki eğitimin de doğal yaşamdaki bu yaklaşımda olduğu gibi planlanması gerekiyor.

Bonwell ve Eison etkin öğrenmeyi şöyle tanımlıyor: Etkin öğrenme, yapılan şeylere öğrencinin katılımını ve yaptığı şeyler hakkında düşünmesini sağlayan bir şeydir. Birçok etkinliği içeren etkin öğrenmenin çok çeşitli uygulama biçimleri var. Bunlar, tartışma yöntemleri, düşün-eşleş-paylaş yöntemi, kısa yazılar yazdırma, kısa sınavlar yapma, beyin fırtınası (Bilim ve Teknik Sayı 347) vb. şeklinde sıralanabilir. Örneğin, düşün-eşleş-paylaş yönteminde öğretmen öğrencilere bir soru verir. Öğrenciler önce kendi kendilerine sorunun yanıtını düşünürler, daha sonra ikişer ikişer eşleşerek konuyla ilgili konuşup tartışırlar ve paylaşırlar. Hedefe dayalı senaryo oluşturma adı verilen bir başka yöntemde ise öğretmen hedefleri gerçekleştirmeye yönelik olarak, öğrencinin etkin katılımının sağlanabileceği senaryolar hazırlar ve bu senaryoların sınıfta uygulanmasıyla öğrenme gerçekleşir. Bir diğer yöntem ise soru sormaya dayalı öğrenmedir. Bu yöntemde, öğretmen sorusunu öğrencilere sunar, öğrenciler gruplar halinde sorunu çözümlemeye çalışırlar, araştırırlar ve tartışırlar. Sonuç olarak da açıklama, çözüm ve yorum getirirler. Bu yöntem, bir sorunu anlamak ve çözümlemek için mantıksal bir akıl yürütme sürecinin uygulanması ile öğrenmenin gerçekleştirilmesi ilkesine dayalıdır. Etkin öğrenme sağlamak amacıyla sınıfta uygulanabilecek diğer yöntemlerden bazıları kısaca şöyle sıralanabilir:

· İyi tasarlanmış sorularla yapılandırılmış grup tartışmalarının yapılması

· Yapılandırılmamış grup tartışmalarının yapılması

· Öğrencilerin sorularıyla dersin akışını belirlediği yapılandırılmış tartışma (guided lecture) yönteminin uygulanması

· Öğrencilerin bireysel olarak ya da grup olarak sunumlar yapması, yani sınıfta konu uzmanlarının oluşması, bu sayede tartışmaların da renklenmesi

· Öğrenilenlerin bir projeye ya da soruna uygulanması, böylece öğrencilerin daha geniş kapsamda düşünmeyi öğrenmesi

· Şiir ya da fotoğrafların incelenmesi ve bir sorun üzerinde düşünülmesi

· Dersin konusuyla ilgili rol oynama (role playing).

Bu uygulamalardan hangisinin tercih edileceği dersin ve konunun niteliğine göre belirlenebilir. Etkin öğrenmeyle ilgili sözü geçen bu uygulamalar değişik adlarla adlandırılsalar da, değişik düzenlemelerde olsalar da, temel olarak öğrencilerin

zihinsel süreçlerini harekete geçiren bir yapılanma gösterirler. Bu yapılanma içinde de öğrencinin öğrenmesi etkin bir biçimde gerçekleşir. Geleneksel olmayan bu yöntemlere yönelmek öğretmenler için korkutucu, riskli ve belirsizmiş gibi görünebilir. Öğrencinin de öğretmenin de bu yeni yöntemlere alışması biraz zaman alabilir. Ancak, geçiş döneminin zor olmasıyla birlikte, etkin öğrenmenin gerekliliğine ilişkin duyarlık kazanıldığında, etrafta çok malzeme olduğu ve gerçekleştirilebilme derecesinin çok yüksek olduğu görülebiliyor.

Brooks ve Brooks, öğretmenin öğrencinin bakış açısının farkına varmış olmasının, öğrenciyi durgun ve yararsız deneyimlere girmekten koruyarak başarının kapısını açtığını ileri sürüyor. Stepien ve Gallagher ise, “Öğretmen soru sorma tekniklerine hakim olmalı, öğrencilerle birlikte düşünmeli ve öğrencilerin edinmesi gereken davranışları onlara model oluşturmak amacıyla kendisi yapmalıdır.” diyor.

Etkin öğrenme tekniklerini uygulamaya yönelik girişimler Türkiye’de de bazı okullar tarafından yapılıyor. Bu girişimlerin sonuçlarını görmek ve sağlıklı bir değerlendirme yapmak için henüz çok erken. Ancak, öğretim tekniklerinde böyle bir yenilenmeye girişmek olumlu bireysel çabaların işaretçisi. Eğitim sistemimizin birçok yönden gözden geçirilmesi gerekiyor. Sürekli sistem değişikliği yapılması öğrencileri ve en önemlisi onların düşünce sistemlerini karmaşaya sürüklüyor. Bu sistem değişiklikleri arasında, bir yandan da düşünen zihinler yetiştirmeye çabalamak büyük bir özveri gerektiriyor. Eğitim politikasına ilişkin kararlarda sık yapılan değişiklikler, temel olarak öğretmenin ve dolayısıyla öğrencinin bocalamasına yol açıyor. Böylece, zihinleri sistem değişikliklerine feda edilmiş nesiller yetiştirme tehlikesiyle karşı karşıya kalıyoruz. Pek iç açıcı olmayan bu tablo içinde bir yandan da eğitimi çağdaşlaştırmaya çalışmamız gerekiyor. Amaç düşünen, yaratan, üretebilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmekse, çocukları ve gençleri sistem değişikliklerinin yaratabileceği karmaşadan korumak ve şimdiki sistem içinde onları kazanabilmek için öğretmenlerimize çok iş düşüyor.

ÖGRENME BOZUKLUGU (DISLEKSI)

“Haftanin günlerini ögrenebilecek mi?”, “Mars’ta yasam üzerine konusabiliyor, ama 2 ile 2’yi neden toplayamiyor?”, “Niye okulda iyi degil?”, “dede”yi neden “bebe” diye okuyor?”, ” b ve d harfleri arasindaki farki göremiyor mu?”, “Anlamini bildigi bu kelimeleri neden okuyamiyor?” “Neden akli kadar basaramiyor?”, “Dört farkli aritmetik probleminin hepsine birden neden ayni cevabi veriyor?”, “Çok iyi bir çocuk, çok çalisiyor ama neden yapamiyor?”, “Her yil ayni noktada, sanki yalnizca yasi büyüyor”. Anne babalarda bu sorulari uyandiran çocuk kimdir? Onlar okulda basarisiz, ama zeki çocuklardir. Bu çocuklar “çini”yi “için” diye okurlar. 41’i 14 yazarlar, p’yi d, d’yi b yazarlar ve bir kelimeyi olusturan harflerin sirasini hatirlayamazlar. Ödevlerini tahtadan alamazlar, kaybederler, kitaplarinin yerini unuturlar, esyalarini kaybederler, içinde bulunduklari yili, günü ve mevsimi ayirt edemezler. Kahvaltiya ögle yemegi diyebilirler; dün, bugün ve yarini karistirabilirler. Gördüklerini hatirlayamazlar ya da zihinlerinde canlandiramazlar. Bu çocuklar sinifta ögrenemezler. Bu çocuklar, bir cümle ya da fikrin ortasindan baslayabilirler ya da bir cümlenin ortasinda durabilirler. Bazi durumlarda toplama, çarpma yapabilirler; ama çikartma ya da bölme yapamazlar. Kimi zamanda matematigi yalnizca zihinden yapabilirler, ama yazamazlar. Kelimeleri yüksek sesle okurken harfleri ve heceleri atlayabilirler ya da ekleyebilirler. ALTI YASINA GELEN tüm normal çocuklar artik bir egitim alabilecek zihinsel gelisim düzeyine gelirler. Okula giderler ve ilk ögrendikleri sey okumaktir. Ögrenme bozuklugu adi verilen sorunu yasayan çocuklarda ise bu hazirlik henüz tamamlanmamistir. Ögrenmeye yardim eden zihinsel organizasyon bazi bakimlardan yeterli degildir. Okuyamazlar, yazamazlar, matematikte zorluklar yasayabilirler; ancak zekâ düzeylerinde bir sorun yoktur. Bu çocuklar, özellikle ögrenme bozuklugunun taninmadigi toplumlarda okulda ve ailelerinde “anlasilamama” sorunu yasarlar. Okuyamadiklari ya da yazamadiklari için zekâ düzeylerinden kusku duyulur. Aileler panige kapilir, ögretmen ögretememenin sikintisini duyar ve giderek büyüyen bir sorunlar yumagiyla çogunlukla herkes çocuga yüklenir durur. Tabii bu yüklenme biraz bosadir, çünkü çocugun bu farkli durumuna iliskin pek bir sey bilinmiyordur. Yalnizca ögretmek vardir. Bu tablonun sergilendigi bir çocuk için bir doktor “nörolojik bir olgunlasmamislik” ya da “minimal beyin disfonksiyonu”; bir egitimci “ögrenme bozuklugu” adlandirmalarini kullanir. Ögrenme bozuklugunun son yillarda en çok kabul gören tanimi 1988 yilinda ABD Ulusal Ögrenme Bozuklugu Birlesik Komitesi (NJCLD) tarafindan yapilmistir. Bu tanima göre, “Ögrenme bozuklugu genel bir terimdir ve dinleme, konusma, okuma, yazma, akil yürütme ile matematik yeteneklerin kazanilmasinda ve kullanilmasinda önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur”. Bu bozukluklarin bireyin yapisiyla ilgili oldugu ve merkezi sinir sistemindeki isleyis bozukluguna bagli oldugu varsayiliyor. Ayrica kendini idare etme, sosyal algilama ve sosyal etkilesim sorunlari da birlikte görülebilir. Bu tanim, sorunun yasla birlikte düzelmedigini ve ögrenme bozukluklari ile ögrenme sorunlarinin farkli oldugunu vurgulamaktadir. Ögrenme bozuklugu, genel kapsamli bir terim; çünkü, çok sayida sorunu içeriyor. Örnegin, okuma sorunlari için disleksi (dyslexia), yazi sorunlari için disgrafi (disgraphia), matematik sorunlari için diskalkuli (dyscalculia) terimleri kullaniliyor ve ögrenme bozuklugu bu sorunlarin tümünü içeriyor. Ögrenme sorunlarindan diger bir grup da hiperaktivite ve dikkat eksikligi bozuklugu gibi terimlerle adlandiriliyorlar. Ögrenme bozuklugunun ortaya çikmasinin tek bir nedeni yok. Dogum öncesi (yetersiz beslenme, annenin geçirdigi enfeksiyonlar, ilaç kullanma…), dogum sirasinda (uzun ve zor dogum, plasenta ve göbek kordonu anomalileri…), dogum sonrasi (dogumdan sonra nefes alana kadar geçen sürenin uzunlugu, erken yasta atesli hastalik, basa hizli darbe…) ve kalitsal (ailelerde ögrenme bozuklugu olan baska kisilerin de olmasi) etmenlere bagli olarak ortaya çikabilir. Ögrenme bozuklugunun ortaya çikma nedeni ne olursa olsun, önemli olan ailelerin ve egitimcilerin sorunun varligini kabul edip çözüme yönelmesidir. Bu çocuklarin aileleri dogal olarak diger anne babalara göre farkli duygular yasarlar. Kimisi sorunun nedenini disarida görür ve çözümü, okul-ögretmen gibi dis etmenleri degistirmekte arar. Kimisi suçluluk duyar, kizginlik hisseder. Endise veren bu durum, anne babalari depresyona kadar sürükler. Tüm bunlar, aslinda sorunun varligini kabul edememeyle ilgili tepkilerdir. Çocuk ve anne baba açisindan en olumlu yaklasim, anne babanin sorunun varligini kabul ederek, çocuga yardim yoluna geçebilmesidir. En uygun ve yeterli yardimin verilebilmesi sansi “Evet, benim çocugumda ögrenme bozuklugu var.” diyebilmeyi yürekten basarmayla artar. Ögrenme bozuklugu olan çocuk neler hisseder, neler yasar? “Hiçbir seyi dogru yapamiyorum.”, “Ben yeterince iyi degilim.”, “Ben aptalim.”, “Ben geri zekâliyim.”, “Kimse beni sevmiyor.” gibi duygu ve düsünceler ögrenme bozuklugu olan ve psikolojik destek almayan çocuklarin hissettiklerinden yalnizca bir kismi. Bu cümlelerden de anlasilacagi gibi ögrenme bozuklugu nedeniyle yasantisinin ona sundugu deneyimler, onun kendine iliskin olumsuz düsünceler gelistirmesine yol açar. Çünkü, ailesi ya da ögretmeni çogunlukla yalnizca olumsuz yönleriyle ilgilenir; olumlu yönleriyle ilgilenen pek olmadigindan kendini sevmemesine ve kabul etmemesine yol açan duygu ve düsüncelere sahip olur. Kendi dünyasini hep yanlislardan (yanlis yazan, yanlis okuyan, yanlis hesaplayan) olusan bir dünya olarak algilar ve sonuçta kendini “yanlis” bulur hale gelir. “Benim neyim var?” sorusunu çok sik sorar. Bu noktada özellikle anne baba ve ögretmenin çocukla etkili bir iletisim içinde olmasi çok önemlidir. Duyulmaya ve anlasilmaya çok gereksinimi vardir. Gerçekte zeki oldugunu, ama ögrenmek için digerlerine göre daha çok zaman harcamasi gerektigini ve yavas da olsa bir gün mutlaka yapacagini bilmeye çok gereksinimi vardir. Benlik algisinin güçlenmesi için kendiyle ilgili olumlu mesajlara da çok gereksinim duyar. Çogunlukla digerlerinin beklentilerini karsilayamadigi için kizgindir. Kendine kizgindir. Geç olgunlastigi için bagimsiz bir birey olmak adina kazanacagi becerileri daha geç kazanir. Toplu tasim araçlarini kullanmak, para hesabi yapmak, basit yemekler pisirmek, saati anlamak, masa hazirlamak, yatak toplamak, telefon kullanmak gibi isleri kendi basina basarmayi ögrenmek ona iyi gelir. Çünkü, bagimsizliga geçiste bu becerileri kazanmis olmak oldukça önemlidir. Akilliyim, Yaraticiyim, Disleksiliyim En sik rastlanan ögrenme bozukluklarindan olan disleksi ile ilgili ilk bulgular, 1896 yilinda bir Ingiliz doktor olan W. Pringle Morgan tarafindan elde edildi ve British Medical Journal’da yayinlandi. Morgan makalesinde 14 yasinda olan Percy adindaki erkek çocugunun her zaman akilli ve zeki bir tutum içinde oldugunu, yasitlariyla kiyaslandiginda oyunlarda hizli oldugunu ve arkadaslarindan geride kalan hiçbir yönü olmadigini, ancak okuyamadigini belirtiyordu. Bu dönemlerde disleksinin görme sistemiyle ilgili oldugu düsünülüyordu. Çünkü, disleksinin en belirgin özelliklerinden biri harflerin ve kelimelerin karistirilmasi ve tersten algilanmasiydi. Bu bakis açisindan yola çikan bir düsünceyle disleksiyle bas etmek için göz egitimleri yaptiriliyordu. Daha sonra yapilan çalismalar ise disleksinin görmeyle ilgili bir bozukluk olmayip dil sistemiyle ilgili bir bozukluk oldugunu ortaya koydu. Bugün göz egitiminin disleksiyle yasamayi kolaylastirmadigi da artik kesinlikle kabul gören bir gerçek. Bugünkü bilgilerin isiginda, disleksi, fonem adi verilen dil birimlerinin birbirinden farkliliklarinin ayirt edilmesi sirasinda ortaya çikan bir bozukluk. Disleksi, genellikle çocukluk döneminde, okumaya baslama asamasinda fark ediliyor. Bir hastalik degil, ama okumayla ilgili zihinsel süreçlere iliskin bir farklilik. Bozuklugun bilim adamlarina en çok zorluk çikaran yönlerinden biri de bu özelligi tasiyan çocuklarin hiçbirinin birbiriyle tam bir benzerlik içinde olmamasi. Bu bozuklugu tasiyanlarin en belirgin özelligi ayni yas ve zekâ düzeyindeki diger çocuklara kiyasla okuma düzeylerinin daha düsük olmasi. Okuma düzeyinin düsüklügü örnegin, ilkokul dördüncü siniftaki bir çocugun okuma düzeyinin ikinci siniftaki bir çocugunki gibi olmasi anlamina geliyor. Bu durumdaki bir çocuk “okumada iki yil geride” olarak adlandiriliyor. Böyle bir çocugun okuma düzeyinin düsük olmasinin nedeni her durumda disleksi olmayabiliyor. Disleksi olmayip okuma sorunlari yasayan çocuklarin oldugu da unutulmamasi gereken bir konu. Okumayi sinif düzeylerine göre degerlendirmek bazi yönlerden yeterli olabilir; ancak yaniltici da olabilir. Ilkokul dördüncü siniftayken iki yil geride olan bir çocuk, lise ikinci sinifta olup, iki yil geride olan bir çocuga göre büyük zorluklar içindedir. Ilkokul dördüncü siniftaki çocuk ilk siniflarda ögretilen okuma becerilerinin az bir kismini ögrenebilmistir; ancak bu ölçüye göre lise ikinci siniftaki ögrenci aradaki 3 yillik zaman içinde iyi bir okuyucu olmak için gereken becerilerin % 80’ini kazanmis olur. Samuel T. Orton, disleksi üzerinde ilk çalisan nörologlardan biri olup, 1920’lerde disleksinin sik karsilasilan özelliklerini söyle belirlemisti: * Yazili kelimeleri ögrenme ve hatirlamada zorluk. * b ve d, p ve q harflerini, 6 ve 9 gibi sayilari ters algilama; kelimelerdeki harfleri ya da sayilari karisik algilama, ne’yi en; 3’ü E; 12’yi 21 olarak algilamak gibi. * Okurken kelime atlamak. * Hecelerin seslerini karistirmak ya da sessiz harflerin yerini degistirmek, siklikla yazim hatasi yapmak. * Yazi yazmada zorluk. * Gecikmis ya da yetersiz konusma. * Konusurken anlama en uygun kelimeyi seçmede zorluk. * Yön (yukari, asagi gibi) ve zaman (önce, sonra, dün, yarin gibi) kavramlari konusunda sorunlar. * Elleri kullanmada hantallik ve beceriksizlik; okunamayan el yazisi. Disleksili çocuklarin çogunda bu sorunlarin birkaç tanesi var; ancak bunlardan yalnizca bir tanesinin var olmasi bile çocugun özel egitim gereksinimi duymasina yeterli. Bir de disleksiyle ilgili yanlis kanilar var. Ayna yazisi adi verilen yaziyi tersten yazma, harf ya da kelimelerin yerini degistirme durumunun yalnizca disleksililerde görüldügü görüsü bunlardan biri. Oysa, yazmayi yeni ögrenen her çocukta ayna yazisi yazma durumu ortaya çikabiliyor. Ayna yazisi, yazmayla ilgili acemilik döneminin olagan görüntülerinden biri; ancak acemilik döneminden sonra da sürerse, disleksiden süphelenilmesi gerekiyor. Disleksililer kelimeleri kopyalarken degil, adlandirirken zorluk çekiyorlar. Disleksinin yas ilerledikçe geçtigi düsüncesi de artik kabul görmüyor. Bozukluk yetiskinlikte de sürüyor. Disleksililerin çogu yetiskinliklerine kadar okumayi ögrenmis oluyorlar, ancak yavas okuyorlar. Disleksiyle ilgili yanlis kanilarin en önemlilerinden biri de bu bozuklugun zekâ düzeyi yüksek olanlarda görülemeyecegine iliskin olani. Oysa, disleksililer zekâ düzeyleri düsük olmadigi gibi özel yetenekli de olabiliyorlar. Buna en önemli kanit, disleksili oldugu bilinen bilim adamlari ve sanatçilar: Albert Einstein, William Butler Yeats, George Patton, Harry Belafonte, Leonardo da Vinci, Auguste Rodin ve Cher gibi. Yukaridaki bulgularin da ortaya koydugu gibi disleksi bir hastalik degil. Disleksililer de toplumlarin ilgilenip destek vermesi gereken “farkli”lardan. Onlari kelime dünyalarinda zorluklari olan bireyler olarak görmek gerekiyor. Günlük yasamda dile ve kelimelere dayali bir kültür söz konusu. Böyle bir kültür içinde yasam disleksililere birçok güçlük sunuyor. Adres yazmak ya da tren tarifesi okumak onlar için çok zor oluyor. Günümüzde toplumlardaki bilgi paylasimi giderek daha dile dayali hale geldigi için disleksililere destek vermenin önemi de artiyor. Beyin üzerinde yapilan çalismalar normal bireylerde sag beyin yarimküresinin sol beyin yarimküresine göre daha küçük, disleksililerde ise esit büyüklükte ya da sol beyin yarimküresinin daha küçük oldugunu ortaya koyuyor. Disleksililerin sol beyin yarimküresindeki farkliliklarin bu bozuklugun nedeni oldugu düsünülüyor. 1978 ve öncesine kadar bu alanda birbirine çok ters düsen düsünceler vardi. Disleksililere sanat egitimi vermemek gerektigi, çünkü sag beyin yarimküresinin daha da gelisecegi ve sol beyin yarim küresinin daha zayif kalacagi gibi. Bu düsünce de artik terk edildi. Davranis bozukluklariyla disleksililere özgü dil bozukluklari arasinda da özel bir iliski olmadigi belirlenmis. Davranis bozukluklarinin olma sikligi normal insanlarda ne kadarsa, disleksililerde de o kadar. Bu çocuklarda yaraticiligin oldukça yüksek oldugu da belirlenmis. Disleksililerde, dikkat eksikligi ve hiperaktivite gibi diger sorunlar da olabiliyor, ancak kosul degil. Disleksi bir lanet (!) degil de, bir takdir gibi yasandiginda, diger insanlarin okuma düzeyini yakalamak ve yetenek sahibi oldugu diger özelliklerini de ortaya koyabilmek sansi doguyor. Disleksinin taninmadigi aile ve okul ortamlarinda yetisen çocuklarda okuyamamak ve varsa diger ögrenme bozukluklarini da yasamak yüzünden güven kaybi oluyor ve bu temel güvensizlik duygusu yasamin her alanina yansiyor. Basarili olduklari kabul edilen disleksililerin özgüven sahibi olduklari, benlik algilarinin olumlu oldugu, kim olduklarinin ve nasil düsündüklerinin farkinda olduklari da belirlenmis. Fikirlerinin ve yaklasimlarinin genelden degisik oldugunu fark ettiklerinde zihinsel becerilerinin yetersiz oldugu düsüncesinden vazgeçip, yaraticiliklarini yasamlarinda kullanma yönünde güdülendikleri de ortaya konmus. Okuma Nasil Gerçeklesiyor? Disleksinin fonemleri birbirinden ayirt etmeyle ilgili bir bozukluk oldugunun kabul edilmesi ve bunu açiklayan modeller, zekâ düzeyi yüksek bazi insanlarin okumayi ögrenmede ve dille iliskili bazi isleri yapmada neden zorluk çektiklerini de açiklayabiliyor. Son 20 yil içinde, disleksinin fonolojik (sese iliskin) süreçlerle ilgili oldugu model kabul görüyor. Fonolojik model, disleksinin klinik belirtileriyle ve nörologlarin beynin fonksiyonu ve organizasyonuna iliskin bulgulariyla da tutarli görünüyor. Fonolojik modelin nasil oldugunu anlamak için önce dilin beyinde nasil bir süreçten geçtigini bilmek gerekiyor. Arastirmacilar, dil sistemini her biri dilin belirli bir yönüyle ilgili olan bilesenlerin asamali dizilisi olarak kavramsallastiriyor. Bu asamali dizilisin en alt basamaginda bir dilin içerdigi ayirt edici ses parçaciklarini (fonemleri) süreçten geçiren fonolojik modüller var. Linguistik sistemin temel ögesi de fonemler. Kelimelerin taninmasi, anlasilmasi ve hafizada depolanmasi ya da gramer açisindan incelenmesi için beynin fonolojik modülü tarafindan fonetik birimlerine ayrilmasi gerekiyor. Bu süreç konusma dilinde otomatik olarak gerçeklesiyor. Okuma, konusma dilini yansitiyor, ancak dil psikologu Alvin M. Liberman’in belirttigi gibi okuma kazanilmasi daha zor olan bir beceri. Liberman, konusma ve okumanin her ikisinin de fonolojik süreçlerle ilgili oldugunu, ama aralarinda önemli bir fark oldugunu belirtiyor. Bunu “Konusma dogal, okuma degil. Okuma bir bulus oldugundan, bilinç düzeyinde ögrenilmesi gerekiyor.” diye ifade ediyor. Okuyan kisinin görsel alfabetik yaziyi dille ilgili kavramlara çevirmesi gerekiyor. Bu da harfleri (grafemleri) ilgili fonemlere çevirmek anlamina geliyor. Bunun için, okumaya yeni baslayan birinin konusma sirasinda kullanilan kelimelerin fonolojik yapisinin farkinda olmasi gerekiyor. Bundan sonra ise, bu fonolojiyi temsil eden harflerin kâgittaki dizilisini (ortografi) anlamasi gerekiyor. Bir çocuk okumaya baslarken olan sey bu; ancak disleksili bir çocukta, dil sisteminde fonolojik modül düzeyindeki bir eksiklik, yazili bir kelimenin fonolojik bilesenlerine parçalanmasina engel oluyor ve yazi bütününün anlasilmasini önlüyor. Kavrama ve anlamlandirma ile ilgili süreçler bu ise dahil degil, çünkü bunlar ancak kelime tanindiktan sonra devreye giriyor. Fonolojik modül eksikliginin etkisi en açik okuma sirasinda ortaya çikiyor, ancak bazi durumlarda konusmayi da engelliyor. Disleksililerin çogu için okumak son derecede zor ve çok büyük enerji gerektiren bir islem. fMRI (fonksiyonel manyetik rezonans görüntüleme) ile beyin üzerinde yapilan çalismalar, harflerin taninmasinin (occipital lob’daki extrastriate cortex’te), fonolojik süreçlerin (inferior frontal gyrus’te), anlama geçisin (orta ve superior temporal gyri’de) beynin farkli bölümlerinde gerçeklestigini ortaya koyuyor. Okumak için gereken fonolojik süreçlerin gerçeklestigi yerler kadinlar ve erkekler arasinda da farklilik gösteriyor. Fonolojik model ve deneyler ezberlemenin ve ezberlenenlerin geri çagrilmasinin disleksililer için çok güç oldugunu ortaya koyuyor. Umut Veren Çalisma Disleksiyle bas edebilmek için özel egitim destegi gerekiyor. Bugüne kadar disleksililerin egitiminde kullanilan klasik yöntemlerin yetersiz kaldigini düsünen San Francisco’daki California Üniversitesi’nden Michael M. Merzenich ve William M. Jenkins ile New York’taki Rutgers Üniversitesi’nden Paula Tallal, dil ögrenme bozukluklarini tedavi etmek amaciyla bilgisayar oyunlari gelistirdiler ve Ocak ayinin Science dergisinde gelecege dönük umut veren bu çalismalarini yayimladilar. Bazi arastirmacilar bu yeni tedavi yönteminin çocuklarda oldugu kadar yetiskinlerde de disleksiyle bas edebilmeye yardim edecegini düsünüyorlar. Bu arastirmacilar, fonemleri bazi süreçlerden geçiren bilgisayara dayali bir teknik olusturarak bilgisayar oyunlari gelistirdiler. Bu çalismada kelimeleri olusturan hecelerin % 50 oraninda uzatilarak söylendigi ve sessiz harflerin düzeyinin yükseltildigi bilgisayar oyunlari ürettiler. Bilgisayar oyunlarinda düssel yaratiklar, çan ve islik sesleri ile ödül niteliginde uygulamalar da var. Bir monitörün karsisina kulakliklarla oturan çocuk da, ba, ta, ka gibi birbirine benzeyen hecelerin seslerini duyuyor. Çocugun oyunu kazanabilmesi için zevkli, dikkat çekici görüntülere eslik eden seslerin sasirtici parçalarini birbirinden ayirmasi gerekiyor. Dogru cevap verdiginde ise ödül aliyor. Duydugu sesleri dogru ayirt edince uçan inekleri yakalayabiliyor, sirk akrobatlarinin ipe tirmanmasini sagliyor ve palyaçolari su kovalarina düsürebiliyor. Basinda kolay olan oyun, giderek zorlasiyor. Arastirmacilar hazirladiklari bu oyunlari zekâlari en az ortalama düzeyde olan, isitme sorunu olmayan, ancak fonemleri birbirinden ayirt etmede siklikla güçlük çeken çocuklar üzerinde denediler. Dört haftalik bir süre içinde, çocuklarin neredeyse tümünün kayip yillarini tamamlayabildigini belirten arastirmacilar, bu tedavi yönteminin bütün disleksililere hitap edip edemeyecegi konusunda henüz bir çalisma yapmadiklarini söylüyor. Oyunlarin amaci heceleri anlasilabilir hale getirmek. Gelelim Yapabileceklerimize Ögrenme bozukluguyla ilgili sorunlarin görülme sikligi % 8-10 arasindadir. 40-50 kisilik bir sinifta 3-4 çocukta ögrenme bozuklugu sorunlarinin oldugu düsünülebilir. Bu oran oldukça düsündürücüdür, çünkü bu kadar çocuk, bugünkü egitim sistemine göre, gözden çikarilmis görülmektedir. Bu çocuklar bazen yok olup gitmekte, bazen de okulda basarisiz, yaramaz, asiri hareketli ve dikkatsiz olarak adlandirilan özellikleri nedeniyle uzmanlara götürülmektedir. Uzmanlara götürülenler biraz daha sansli, ama onlara gereken özel egitim merkezleri henüz Türkiye’de bulunmuyor. Gelismis ülkelerde ögrenme bozuklugunun daha okulöncesi dönemde belirlenebilmesine yönelik çalismalar yürütülürken, Türkiye’de pek çok kimsenin ögrenme bozuklugunun bir sorun oldugunu anlamaya yetecek ölçüde bile bilgisi yoktur. Sorun genellikle okula baslandiginda fark edilmektedir. Ancak, sorunun egitimciler ve anne babalar tarafindan yeterince taninmamasi nedeniyle çocuklar bazen okuma yazma becerisini ilkokul birinci sinif düzeyinde bile kazanamadan ilkokul besinci sinifa kadar ilerleyebilmektedir. Fark edildigi durumlarda da çocugun okuldan alinmasi ya da alt özel sinifa verilmesi gibi yaklasimlar da olabilmektedir. Ayrica, bu çocuklara % 6,6 kadar düsük oranda dogru tani konuldugu gereksiz ilaç kullanimi ve yanlis yönlendirmelerin de yapildigi belirlenmistir. Konuyla ilgili tani-terminoloji karmasasi nedeniyle tani konmadan önce oldukça uzun ve incelikli uygulamalar yapmak gerekmektedir. Konunun en önemli yönü ise ögrenme bozuklugu tanisi konmus çocuklara yasadiklari sorunlar dogrultusunda egitim programlarinin hazirlanmasidir. Sonuç olarak, önemli olan insan kalitesidir. Bireylerin kendileri hakkinda olumlu düsüncelere sahip olmasi gereklidir. Herkes birbirinden farklidir. Kimisi trigonometriyi iyi bilir, kimisi bilmez. Kimisi atletiktir, kimi degildir. Kimisinin yazisi iyidir, kimisinin kötüdür. Toplum içinde iliski kurdugumuz insanlarin yazisinin iyi ya da kötü olmasi iliskilerde pek bir seyleri degistirmemelidir. Önemli olan güzel anlarda yüregiyle gülebilen, çevresine sevgi ve dostluk verebilen, güvenilir olan ve insanlarla olumlu etkilesimler kurabilen bireyler olabilmektedir. Iyi arkadas, iyi es, iyi anne baba olmak için gereken bu özellikleri ögrenme bozuklugu olan çocuklar da tasiyabilirler ve topluma üretken bir biçimde katkida bulunabililer. Ögrenme bozuklugu olan çocuklarin anne babalarindan, egitimcilerden ve yetkililerden daha çok destek görmesi dilegiyle. Konu Danismani: Ümran Korkmazlar Pedagog Dr., Istanbul Üniversitesi Tip Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölümü Kaynaklar: Korkmazlar, Ü. Özel Ögrenme Bozuklugu, 1993. Plain Talk About Children With Learning Disabilities, National Institute of Mental Health Shaywitz, S. “Dyslexia”, Scientific American, Aralik 1996.

Okan AÇIKSÖZ

Konu Danışmanı:

Doç. Dr.Yaşar ,

9 Eylül Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Or Bilimleri Bölümü

Kaynaklar:

Bilim ve Teknik, Nisan 1996. Kramer, S.N., Tarih Sümer’de Başlar, Ekim 1972. Sprinthall, R.C., Sprinthall, N.A., Educational Psychology, 1977. Titiz, T., Ezbere Hayir, 1996.

12 Temmuz 2007

T.c.

T.C.

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ

GÜZEL SANATLAR FAKÜLTESİ

RESİM BÖLÜMÜ

LİSANS TEZİ

ANA-BABA TUTUMLARININ ÇOCUKTA

SORUMLULUK DUYGUSUNA ETKİSİ

HAZIRLAYAN

Birsen SAĞTÜRK

9721901025

ISPARTA – 2001

İÇİNDEKİLER

İÇİNDEKİLER i

1. TOPLUMSAL SORUMLULUK VE EĞİTİM 1

1.1. Toplumsal Sorumluluk Kavramı 1

1.2. Toplumsal Sorumluluğun Gelişmesinde Eğitimin Rolü 1

1.3. Sorumluluk Vermek 2

2. ÇOCUK EĞİTİMİNDE AİLENİN ÖNEMİ 3

2.1. Ailede Eğitim ve Çocukta Sorumluluk Duygusu 3

2.2. Aile ve Eğitim 4

3. ANA-BABALAR DEĞERLERİNİ ÇOCUKLARINA NASIL ÖĞRETEBİLİRLER 5

3.1. Aşırı Koruyucu Tutum 6

3.2. Otoriter Tutum 7

3.3. Gevşek Tutum (Çocuk Merkezci Aile) 7

3.4. Tutarsız Tutum 8

3.5. Yetkinci Tutum 9

3.6. Demokratik Tutum 10

4. ÇOCUĞUN SORUMLULUK KAZANMASINDA ARKADAŞ İLİŞKİLERİ 11

5.ÇOCUĞUN SORUMLULUK DUYGUSUNU KAZANMADA SEVGİNİN ROLÜ 11

6. DİSİPLİN NEDİR? 13

6.1. Ailede Disiplin ve Ceza Anlayışı 14

6.2. Fiziksel Disiplin Yöntemleri 14

6.3. Sözel Olumsuz Disiplin Yöntemleri 15

6.4. Kontrollü Disiplin (Özdisiplin) 15

7. ÖDÜL VE CEZANIN ÇOCUKTA SORUMLULUK DUYGUSUNU KAZANMASINA ETKİSİ 15

7.1. Sorumluluk Duygusu Nasıl Kazandırılır 17

7.2. Öneriler 17

1. TOPLUMSAL SORUMLULUK VE EĞİTİM

1.1. Toplumsal Sorumluluk Kavramı

Toplumsal sorumluluk duygusunu sonradan kazanır insan. Başka bir deyişle toplumsal sorumluluk duygusu, toplumsallaşma sürecinin bir ürünüdür.

Bu duygu hem birey ile öteki insanlar arasındaki ilişkileri, hem bireyin kendisine karşı takındığı tavrı, hem de birey ile toplum arasındaki ilişkileri kapsamına almaktadır. Sorumluluk duygusu, aynı zamanda ahlak kavramı içine de girmektedir. Kişinin ahlak kurallarına ayması ve yaşamının ahlaklı olması, sorumluluk duygusunun kaçınılmaz bir gereğidir.

Bazı sosyologlara göre sorumluluk duygusu, kişinin iyiyi kötüden, haklıyı haksızdan, doğruyu yanlıştan, adaleti adaletsizlikten, ahlaklı olanı ahlaksızlıktan ayırt edebilmesi ve hem kendisine hem de başkalarına karşı dürüst ve insanca davranmasıdır.

Sosyal yapımız gereği, genellikle aile güvenliği sistemini benimsemişizdir. Çocuğu büyüten aile, büyüdüğü zaman kişinin yapacağı işten, seçeceği meslekten evleneceği kişiye kadar hemen her şeye hakimdir. Aile bireyleri bir güvenlik sistemi oluşturur. İşsizlik, hastalık, sakatlık, parasızlık vb. çeşitli toplumsal tehlikelere karşı aile bireyleri birbirini korur.

1.2. Toplumsal Sorumluluğun Gelişmesinde Eğitimin Rolü

Toplumsal sorumluluk, toplumsallaşma sürecinin bir ürünüdür. Toplumsallaşma süreciyle birlikte, toplumsal sorumluluk duygusu da gelişir, kökleşir. Bilindiği üzere, çocuğun toplumsallaşması, en geniş anlamıyla eğitim yoluyla olmaktadır. Bu bakımdan, sorumluluk duygusunun gelişmesinde ve kökleşmesinde eğitimin etkisi çok büyüktür.

Eğitimin gerçekleştirmeye çalıştığı amaçlardan biri de, insanda sorumluluk duygusunu geliştirmek v eyerleştirmektir. Özellikle toplumsal ilişkilerin yoğunlaştığı günümüz toplumunda, bu konu daha büyük bir önem kazanmış bulunmaktadır. İnsan topluluklarının, toplumların ve ulusların daha mutlu bir yaşam düzenine kavuşmasında, bu duyguya sahip bireylerin çoğunlukta olmasının etkili olduğu kabul edilmektedir.

Bu nedenle, sorumluluk duygusunu yerleştirecek davranışlara fırsat ve olanak sağlamaya çalışılır. Öğretimde kullanılan bir çok araçların ve uygulanan yöntemlerin de bunu sağlamasına özen gösterilir. Grup çalışması, araştırma, kişisel etkinlik gibi öğretim biçimlerinin varmak istediği sonuçlardan biri de, sorumluluk duygusunun çocuklarda ve gençlerde (kısaca insanda) geliştirilip kökleştirilmesidir. Sorumluluk duygusunun gelişip kökleşmesinde, çağdaş okulun ve eğitimin büyük yeri vardır. bunun için çocukluk ve gençlik çağında okul eğitimi görmemiş kişiler, sonradan halk eğitimi ya da yetişkinler eğitimi gibi alanlardan geçerken, sorumluluk duygusu yönünden de bir çok kazançlar sağlarlar.

Aile yaşamında çocuğa ve gence gerekli ölçüde görev ve sorumlulukların verilmesi, onların sevilmesi ve kişiliklerine saygı gösterilmesi sorumluluk duygusunun gelişmesine olumlu katkılarda bulunacaktır. Bu olumlu etkiyi okulun da desteklemesi ve beslemesi gerekir. Örneğin, okullarda demokratik bir ortamın yaratılması, öğrencilerin yönetime katılmaları, görevler ve sorumluluklar yüklenmeleri, toplumsal sorumluluk duygusunun gelişip kökleşmesine yardımcı olacaktır.

1.3. Sorumluluk Vermek

Yapacak bir işi olmadığını düşünen veya işi ona ilginç gelmeyen öğrencinin istenmeyen davranışlara yönelmesi doğaldır. Bu durumda ona bir iş vermek, işini ilginç olanla değiştirmek yararlı olur. Bunun için öğrenci iyi tanınmalıdır. Özet çıkarma, rapor yazma, kayıt tutma, dersteki sunu sırasını yazıp sırası geleni duyurma, araç getirip götürme ve kullanma konularında yardım etme, karartma-aytınlatma görevi, kura çektirme gibi sınıf içinde yaptırılabilecek işler, sınıf dışında eğitsel kol etkinliklerinde daha geniş seçenekler, öğrencinin işe yöneltilerek istenmeyen davranışını değiştirmede kullanılabilir.

Öğretmenler, sınıfın en yaramazına sınıf başkanlığı görevi verip onu izleyerek, başkalarına örnek olması gereken sınıf başkanının, önce kendisinin uygun davranışlara yönelmesini sağlama yolunu bilmektedir. Ödev ve görev verme, en az karşı gelinen davranışlardandır. Öğrenci bu verilenleri yaparak arkadaşları arasında üstünlük ve beğeni kazanabilir. Yalnız, ödevin ceza olarak algılanmamasına dikkat edilmelidir (Tierno, 1991; 576). Görev ve ödev yoluyla verilen sorunluluklar, öğrencinin kendi davranışını kontrol sorumluluğunu üstlenmesine yardım etmelidir. Bunda öğretmenin inanılan, güvenilen, destekleyen olması önemlidir. Böyle öğretmenler, yetkici ve serbest bırakıcı olanlardan daha etkili olmuşlardır.

2. ÇOCUK EĞİTİMİNDE AİLENİN ÖNEMİ

Toplumlarda işbölümü ne kadar artarsa artsın, eğitim teknolojisi ne kadar gelişirse gelişsin, dün olduğu gibi bugün de, gelecekte de çocuğun eğitiminden birinci derece aile sorumlu olacaktır. Okul ve diğer kurumların bu konudaki işlevi aileden sonra gelir ve aileyi destekleyici, tamamlayıcı niteliktedir. Çünkü hiçbir kurum çocuğun büyüme çağında gereksinimi olan sevgiyi, güveni, morali, sıcak aile ortamını ona aile ocağı kadar veremez.

Ailenin çocuk eğitimindeki işlevi okul yıllarında da sürer. Daha doğrusu sürmesi gerekir. Çocuğun eğitiminde aile yanında okulun da sorumluluk alması ailenin sorumluluğunu ve görevini azaltmamaktadır.

2.1. Ailede Eğitim ve Çocukta Sorumluluk Duygusu

Çocukta sorumluluk duygusunun başarı ile ilişkisi aranmıştır.

J. PIAGET, çocuklarda iki türlü sorumluluk olduğunu görmüştür: Sübjektif ve objektif sorumluluk. Birincisi derunîdir, kişinin kasıt ve niyete göre hesap vermesini gerektirir, diğer sorumlulukta kişinin meydana getirdiği maddi zarar kaale alınır. PIAGET, bu ayırımı yaparken sosyo-ekonomik şartlara göre bu mesuliyet şekillerinin özelliklerini aramamıştır. M.L. KOHN meseleyi bu açıdan ele almıştır, yine M.R. BUCK, H. R. AUSTRIN de bu problem üzerinde durmuşlardır.

M.L.KOHN “sosyal sınıf ve anne-babanın otoritesinin işleyişi” hakkında Amerika’da yaptığı araştırmada işçi sınıfındaki anne-babanın fiillerinin o andaki sonuçlarına göre çocuğu cezalandırdığını tespit etmiştir. İşçi anne-baba, kendilerine saygı gösterilmesini isterler ve bunu emirlere itaatle sağlarlar. Orta sınıf anne-baba ise çocuğun davranışında derunîleşmiş ölçülerin gelişmesine önem verirler, onların davranış şekli, insanın kendi prensiplerine göre hareket etmesidir.

M.R. BUCK, H.R. AUSTRIN, 8. sınıftan başarılı ve başarısız 25 er denek almışlar, bunların zihinsel başarılarında kendilerini ne oranda ve ne şekilde sorumlu tuttuklarını araştırmışlar ve görmüşlerdir ki başarılı öğrenciler başarısızlardan daha ziyade derunî olan sübjektif sorumluluğa sahiptirler.

AUSTRIN (1965), BUCK (1969), CRANDALL (1962), GRAVES, HAUSON; JESSOR (1968) ve KATKOSKY; PRESTON ve CRANDALL (1969) yaptıkları araştırmalarda insanın kendisinin sorumluluğuna inanmasının başarısı üzerine (motivational) teşvik edici bir etki yaptığını, başarısından veya başarısızlığından kendini sorumlu tutan çocuğun yüksek derecede zihinsel ödül elde etmek ve öğretmenin tasvibini kazanmak için büyük bir kişisel girişime geçtiğini göstermişlerdir.

Çocuğun yapacağı işten kendini sorumlu saymasının başarısını arttırması keyfiyetini J.B. ROTTER sosyal öğrenme hakkında yaptığı çalışmalarla açıklar: Herhangi bir durumda erişilecek gayeler, erişilme imkanlarının mevcudiyeti, bir insanın bunları gerçekleştirmekten beklediği sonuçlar, gayeye yönelecek davranışın gerçekleşip gerçekleşmeyeceğini belirler. Geçmişte bu tarzda edinilen tecrübeler de, gelecekteki başarıları etkiler. Başarılı veya başarısız öğrencilere, anne-babalar, öğretmenleri ve nüfuzlu diğer kişiler tarafında farklı biçimlerde mukabele görmüşlerdir (mükafatlandırılmış veya ceza görmüşlerdir). Başarılı öğrenciler, olmayanlardan daha fazla takdir görmüşler, yüksek not almışlardır. Bu, onların daha fazla sorumlu olmalarını sağlamıştır. Öte yandan az başarılı olanlar (fena not, ceza … gibi) olumsuz mukabelelerle daha sık karşılaştıklarından okulda durumları daha aşağı bir seviyeye düşmektedir. Bundan ötürü bu çocuklar, çabalarının sonuçları hakkında daha az sorumluluk kabul etmeye ve dış kuvvetleri itham etmeye meyyaldirler. 1963-1968 yılları arasında araştırma yapan bir grup, dışarıda sorumluluk arayan çocukların, kendilerini daha azla savunma durumunda kaldıklarını görmüştür.

2.2. Aile ve Eğitim

Ailenin bıraktığı izler, daha kalıcıdır; taşa yazılan yazılar gibidir. Bu nedenle aile eğitimi küçümsenecek bir eğitim değil, aksine son derece önem verilecek bir eğitimdir. Çocuğun ailesinde gördüğü hareketler daha sonra onda davranış olarak ortaya çıkar. Dolayısıyla anne-babaların çocuklarına iyi örnek olmaları gerekmektedir.

3. ANA-BABALAR DEĞERLERİNİ ÇOCUKLARINA NASIL ÖĞRETEBİLİRLER

Okulda değerlerin öğretilmesi ile ilgili olarak söylenen her şey, çocuklarına değerlerini öğretmek isteyen ana-babalar içinde geçerlidir. Ana-babalar da, değerlerin aktarılmasında öğretmenler gibi dört önemli ilkeyi ve öğretmekten çok, vermek istedikleri değer model olmanın geçerli olduğunu unutmamalıdır.

Etkili öğretmenlik becerilerinin yalnızca bu işi profesyonelce yapanların tekelinde olmadığı, ana-babalarca da kullanılabileceği gerçeğinin altını çizmek istiyoruz. Ana-babaların öğretme görevi çok daha geniş bir alanı kapsadığı; yakın ve uzun süreli bir ilişkiyi içerdiği için bu beceriler onlara öğretmenlerden daha çok gereklidir. Bu tür becerileri günlük yaşam biçiminin bir parçası olarak benimseyen ailelerin çocuklarının her tür okul koşuluna kolayca uyum sağlayacağından ve zorluklarla baş edebileceğinden eminiz.

Ailelerin en önemli görevlerinden biri, çocuklarına güvenli bir “liman”, kabul ortamı, dış dünyada incindiklerinde, belki de başları derde girdiğinde barınabilecekleri bir “sığınak” sağlamaktır. Çocuklara güvenli ortamın sağlanması için gerekli bilgi ve beceriler ana-babaların en büyük yardımcıları olacaktır.

Ana-baba davranışları, destekleyici veya denetleyici davranışlar olarak iki ana başlık altında özetlenmektedir. Destek sınıfı içine giren ana-baba davranışları, yakınlık ve ilgi göstermek, sözler veya dokunarak sevgi belirtmek ve ortak faaliyetlerde bulunmak gibi, çocuğun benliğini onaylayıcı davranışlardır. Buna karşılık, denetleme sınıfında yer alan ana-baba davranışlarının ortak niteliği, çocuk ve gencin tutum ve davranışlarını değiştirme amacıyla yapılan hareketler olmalarıdır. Bu sınıfa giren davranışlar üç ayrı boyutta toplanır. Zor yoluyla denetleme, sevgi esirgeyerek denetleme ve ikna ederek denetleme.

Farklı ana-baba tutumlarını 6 ana başlıkta toplamak mümkündür. Bunlar:

Aşırı Koruyucu Tutum.

Otoriter Tutum.

Gevşek Tutum.

Dengesiz (Kararsız) Tutarsız Tutum.

Yetkinci Tutum.

Demokratik Tutum.

3.1. Aşırı Koruyucu Tutum

Anne-babaların aşırı derecede koruyucu tutumu, çocuğu gereğinden fazla kontrol etmesi ve özen göstermesi anlamına gelir. Aşırı koruma ilk çocukları ölmüş, uzun süre çocuğu olmamış, bir çok düşük yapmış, çok güç bir hamilelik dönemi geçirmiş ve güç bir doğum sonunda çocuğa sahip olmuş, hastalık nedeni ile başka bir çocuk yapma imkanı olmayan tek çocuklu annelerde ve eşinden beklediği ilgiyi, mutluluğu bulamayanlarda daha çok görülür.

Araştırma bulguları, annelerin aşırı koruyucu tutumlarının kendi çocukluk dönemlerinde sevgi ve şefkatten yoksun aile ortamında büyümüş olmalarından da kaynaklanabileceğini ortaya koymaktadır. Böyle bir ortamda büyüyen anneler, çocukluk dönemlerinde göremedikleri sevgi ve ilgiyi çocuklarına vermek isterler. Ancak bunu yaparken ölçülü davranamadıkları için aşırıya kaçarlar.

Aşırı korunan çocuklar annelerine fazlaca bağımlı oldukları için her şeyi annelerinden beklerler. Kendi başlarına karar vermekten aciz, sormadan bir şey yapmayan, girişim yeteneğinde en yoksun olurlar. İsteklerini ağlayarak belirtirler, mızmızlık ederler ve inatçı bir tutum geliştirmeye başlarlar. Bu çocuklar kendi kendilerini korumayı öğrenmedikleri için savunmasız, çabuk uyum gösteren, utangaç, çekingen bir kimlik geliştirmeye yönelirler. Bazıları ise aşırı otoriter, etrafındaki kişileri kullanan, sorumsuz, şımarık bir kişilik geliştirebilirler.

Anne-baba ve çocuk arasında sağlıklı bir iletişimin bulunmaması, çocuğun abartılmış bir sevgi ortamı içinde büyüyor olması, onun doyumsuz bir kişilik yapısı geliştirmesine neden olur. Çocuğun gelişiminde en yararlı sevgi ölçülü ve koşulsuz olmalıdır. Aşırı hoşgörü ve serbestlik içinde büyümüş çocuk, ihtiyaç duyduğu her şeye hiçbir çaba harcamadan sahip olabilir. Ancak kendisine doğru ve yanlışı öğreten disiplin anlayışından yosundur. Böylece çocuk hiçbir kurala uymadan her türlü isteğinin yerine getirilmesine alışır. Böyle bir ortamda yetişen çocuk, başkaları ile sağlıklı ilişki kurup sürdüremez ve sorumluluk alamaz. Başkalarının hakkına saygı duymaz.

3.2. Otoriter Tutum

Bu tür ana-babalar çocuklarını kontrol ederler, ama onları dinlemezler, çocuklarıyla daha az ilgilenirler, bazen soğuk ve katı olurlar ceza ve emirleri oldukça sıktır. Bu tür ana-babalarının çocukları genellikle çekingen, mutsuz ve huzursuzdurlar. Başkalarına pek güvenmezler, sınıfta genellikle düşük başarı gösterirler.

Otoriter anne-baba tutumu, çocukla tartışmadan, anlaşmadan, isteklerini dikkate almadan, anne-baba tarafından belirlenen kural ve merilerin çok katı bir şekilde uygulanmasıdır. Otoriter anne-babalar, çocuğa sert, soğuk ve kesin bir tavırla yaklaşırlar. Çocuğa kendi hissettikleri sevgilerini, çocuk kendilerinin istediği gibi davrandığı zaman gösterirler. Çocukları ile etkileşimleri oldukça yetersiz v eserttir. Çocuğun duygularını, düşüncelerini ifade etmesine imkan vermezler. Çocuğu koymuş oldukları çok sayıdaki katı kurala uyması için zorlarlar. Çocuktan kendilerine itaat etmesini ve emirlerini yerine getirmesini isterler. Çocuğun isteklerini ve beklentilerini dikkate almazlar. Eğitimde sık sık cezaya yer verirler. Çocuğun en ufak yaramazlığı ceza ile sonuçlanır.

Bazı anne-babalar, çocuğu dayak gibi fiziksel cezalara, bazıları suçlama, ayıplama, utandırma gibi duygusal cezalarla bazıları da sevdiği etkinliklerden alıkoyma gibi ayrıcalıklardan yoksunlaştırarak cezalandırırlar. Otoriter anne-baba tutumunda, çocuk üzerinde aşırı baskı ve sıkı bir disiplin mevcuttur. Ancak aşırı baskı altında tutulan çocuklar, her zaman çekingen, pasif, ürkek ve korkak davranışlar göstermezler. Bu çocukların bazıları vurucu, kırıcı, yük edici saldırgan davranışlara da yönelebilirler. Çünkü anne-babanın cezacı tutumu, çocuğa olumsuz bir model oluşturmuş ve güçlünün güçsüzü ezeceğini öğretmiştir.

3.3. Gevşek Tutum (Çocuk Merkezci Aile)

bu tür ana-balalar çocuktan pek bir şey istemezler, pek kural koymazlar, cezalandırmadan kaçınırlar. Genellikle tutarsız ve güvensizdirler. Onların çocukları da kendilerine güvenmez ve mutsuz olma eğilimindedirler. Özellikle erkek çocuklarının sınıfta düşük başarı gösterdiği görülür (Woolfolk, 1987).

Burada anne-babanın çocuğa egemen olma ve onun üzerinde aşırı baskı kurma eğilimi yerine çocuğun başına buyruk yetişmesi, dilediğince davranması v ekendi üzerinde ailesinin denetimine olanak tanımaması söz konusudur.

Bütün bunların yanı sıra, çocuk merkezci ailelerden gelen, her isteklerini yaptırmayı alışkanlık haline getiren bu tür çocuklar okul kurumundaki kurallar karşısında hayal kırıklığına uğrarlar ve kolay uyum sağlayamazlar. Böyle bir ortamda yetişen çocuklar rollerini, hak ve sorumluluklarını bilemezler.

3.4. Tutarsız Tutum

dengesizlik ve tutarsızlık ya anne-babanın çocuk eğitimin konusundaki görüş ayrılığından ya da anne-babanın çocuğun davranışları karşısında gösterdikleri değişken davranış biçiminden kaynaklanabilir.

Çocuk eğitimi konusunda anne-baba farklı görüşler paylaşıyorlarsa, birinin hoşgörü ile karşıladığı davranış, diğeri tarafından olumsuz tepki ile karşılanır. Tutarsız anne-babanın değişken tutumlarından kaynaklanıyorsa, bir gün hoşgörü ile karşılanan davranış, ertesi günü cezalandırılır. Bütün bunlar çocuk eğitim konusunda anne-babanın tutarsız bir tutum içinde olduklarını gösterir.

Anne-babaları tarafından saldırgan davranışları, bazen ödüllendirilerek bazen de cezalandırılarak, tutarsız bir tutum içinde yetiştirilen bir grup çocuk üzerinde karşılaştırmalı bir araştırma yapılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular; anne babaları tarafından tutarsız tutumla yetiştirilen çocukların tutarlı tutumla yetiştirilen çocuklara oranla cezaya daha fazla direnç gösterdiklerini, saldırgan davranışlarda bulunduklarını ve saldırgan davranışların kolayca değiştirilemeyeceğini ortaya koymuştur.

Çocuğa uygulanan disiplinde anne-babanın tutarlı bir tutum içinde olmaları, çocuğun neyi yapıp neyi yapmayacağını öğrenmesine yardımcı olur. Anne-babanın aralarında hangi davranışların kabul edilebilir, hangilerinin kabul edilmez olduğu konusunda anlaşmış olmaları, çocuğun sosyalleşme çabasına katkıda bulunur.

3.5. Yetkinci Tutum

Eğitim durumu, hem öğretme, hem de örnek olma yoluyla, öğrenci davranışlarını etkiler. Ailenin meslek özgeçmişi, bunun bir soyutunu oluşturur. Bazı aileler bu özelliklerinden çocuklarını sürekli yararlandırırken,bazıları ilgisiz kalabilir. Sağlıklı bir gelişim için aile, çocuğun özsaygısını, güvenini geliştirmeye çalışmalıdır. Oysa, ana-babanın mükemmeliyetçi, sabırsız, yüksek yeterlikte olması buna pek izin vermez. Çocuk bu özellikler altında ezilerek umutsuzlaşabilir (Senge, 1993:330).

Ailede çatışma, çocuk üzerinde olumsuz etki yapar. Aile iklimi ile öğrenci davranışı arasında ilişki bulunmuştur. Ailelerince az desteklenip çok kontrol edilen çocuklar, aşırı hareketli davranabilmekte, insan ilişkilerinde daha az düşünceli, daha çok düşmanca davranmakta; görev uyumlu olmadıklarından, başarıları düşük, kendileri içe dönük başkalarına bağımlı olabilmektedir (Margarit and Almougy, 1992: 406-411).

Aile baskısı çoukları olumsuz etkilemektedir (Farrel, 1988: 489). Ana-baba beklentileri, öğrenci çabası üzerinde önemli bir güç olmaktadır (Entwisle and others, 1988: 185). Beklentinin çok yüksek veya düşük olması, olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Anne babanın öğrenciden gurur duyduğunu belli etmesi, onu başarıya isteklendirmektedir (Hamilton and Others, 1989: 565).

Kusurlu anne-baba tutumlarından biri de anne-babaların çocuklarına karşı yetkinci bir tutum içinde yaklaşmalarıdır.

Yetkinci anne-babalar, çocuktan başarılı olması için aşırı bir beklenti içindedirler. Çocuklarının diğer çocuklardan daha başarılı olmasını isterler v esık sık başka çocuklarla kıyaslarlar. Çocuğun göstermiş olduğu başarılarla yetinmezler. Çocuğa sürekli olarak nasıl daha başarılı ya da daha yeterli duruma gelebileceğini anlatırlar. Çocuktan beklentileri genellikle onun yaşına, gelişim düzeyine, yeteneklerine uygun ve gerçekçi değildir. Yetkinci anneler, kendi yaşantılarında da yetkinci bir eğilim gösterirler. Her seçimde her işte mükemmeli ararlar. Yerleri defalarca silerler, bulaşıkları defalarca yıkarlar, evlerini katı kurallarla yönetirler. Yüksek öğrenim gören bazı anneler ise tüm çocuk bakımı kitaplarını okumaya çalışırlar. Bu anneler için çocuğunu temizliği, okulda yiyeceği yemek, birlikte oynayacağı arkadaşları bile başlı başına birer sorundur. Bir bakıma yapay ve gereksiz sorunlar yaratırlar.

Yetkinci tutum, çocuğa ya aşırı hırslı ve atak ya da başarısız, çekingen ve yaşam sevincinden yoksun hale getirilebilir.anne-babaların, çocuğun yeteneğini aşan bir beklenti içinde olmaları çocuğun itaatsız, isyankâr olmasına da neden olabilir.

3.6. Demokratik Tutum

Bu tür ana-babalar katı, bir takım isteklerde bulunan, kontrol eden ana-babalardır. Ancak aynı zamanda tutarlıdırlar, sevgilerini hissettirirler ve çocukla iletişim kurarlar. Kural koyarlar, ama kuralların mantığını açıklarlar ve eleştirileri dinlerler. Bazen cezaya başvururlar. Ama daha çok çocuğun olumlu davranışlarını ödüllendirme eğilimindedirler. Bu tür ana-babaların çocukları kendilerinden memnun, kendine güvenen, atılgan,kendine saygıları yüksek çocuklardır.

Olumlu tutuma sahip olan anne-babalar çocuğun ihtiyaçlarını sezinleyen, onlarla sağlıklı iletişim kuran, karşı koymadan önce çocuğun isteklerini dinleyen, uygun cevaplar vere, çocukta iç denetimin gelişmesi için uygun ortam hazırlayan, sorumluluk duygusunu geliştiren, hak ve özgürlüklerinin sınırlarını öğreten, çocuklarını korkutmadan kendi kendilerini disipline eden ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen bir kişi olarak yetişmelerine imkan sağlayan kişilerdir.

Anne-baba tutumları arasında en sağlıklı ve başarılı olan tutumunun demokratik tutum olduğu söylenebilir. Bu tutum çocuğa karşı hoşgörü, güven verici ve destekleyici bir yaklaşımı gerektirir.

Çocuğun bazı sorumluluklar alıp, yerine getirmesine imkanlar verilir. Anne-baba çocuğa öğrenmek istediği şeyleri öğretir. Ancak kendi başına becermesi gereken bir faaliyeti yapamadığında ona yardımcı olur. Böylece çocuğa, amaçlarına ulaşması için gerekli olan anne-baba desteği sağlanmış olur.

Uzmanlar, demokratik aile ortamında ilgi ve şefkat görerek büyüyen çocukların topluma kabul edilme, çevresi ile iyi ilişkiler kurma eğilimlerinin yüksek olduğunu; girişken, bağımsız, gerçekçi, güvenli, kendi kendilerini denetleyebilen, sosyal bir arkadaş canlısı olduklarını belirtmektedirler.

4. ÇOCUĞUN SORUMLULUK KAZANMASINDA ARKADAŞ İLİŞKİLERİ

Arkadaşlık ihtiyacı, bebeklik dönemine kadar uzanır. Ağlayan bebek, yanına bir başkasının yaklaştığını görünce susar. Çocuklar arkadaşlığa, sadece doyum sağlamak için değil, aynı zamanda deneyim kazanma amacıyla ihtiyaç duyarlar. Çocuklar diğerleriyle birlikte ola ola, grup isteklerini ve kabul edilen davranışı öğrenirler. Bu konuda yapılan çalışmalar, arkadaşlığın zamanla tutarlılık kazandığı yolunda birleşmektedir.

Arkadaş edinmek ve ilişkiyi sürdürmek belli bir olgunluğa ulaşmış olmayı gerektirir. Yaşıtları ile ilişki kuramayan, arkadaşlık edemeyen çocuklarda, içe kapanma ya da ilgiyi kesebilmek için saldırgan davranışlar görülebilir. Bazı anne-babalar çocuğun arkadaşları ile oynamasını engellerler. Arkadaşlarından gelebilecek olan tehlikeyi fazlasıyla abartırlar. Anne-babanın, arkadaş ilişkilerine bu şekildeki yaklaşımı, çocuğun hem arkadaş edinmesini zorlaştırır, hem de pasif ve çekingen bir kişilik yapısı geliştirmesine neden olur. Çocuğun çekingen ve içe kapanık bir kişilik yapısı geliştirmesi ise arkadaş edinmesini engelleyerek, anne olan bağımlılığı artırabilir. Bu nedenle anne-babalar, çocuğun oyunları ve arkadaş tercihine gereksiz müdahalelerde bulunmamalıdırlar.

5.ÇOCUĞUN SORUMLULUK DUYGUSUNU KAZANMADA SEVGİNİN ROLÜ

Bir Duygu ve Coşku Türü olarak “Sevgi ve Aşk”

“Sevgi”, bireyin, herhangi bir kişi, nesne ya da olaydan hoşlanma duygusudur. Genel olarak, “sevgi”, bir duygu; “aşk” da bir coşku türü olarak kabul edilir. Duygu olarak “sevgi”, daha çok, çocuklukta görülür; coşku olarak “aşk” ise, daha çok, gençlikte ortaya çıkar ve sürer gider.

Çocuk eğitiminde “sevgi”nin önemi, Freud’un “psikanaliz kuramı”ndan sonra önem kazanmıştır. Bu kuramla, sağlıklı bir gelişim için çocuğun “sevgi”ye gereksinmesi olduğu vurgulanmıştır. Ailede ana babanın, okulda öğretmenin çocuğa göstereceği ilgi ve sevgi, onun özellikle zihinsel sağlığı ve kişisel gelişimi için gereklidir. Psikanalizde “sevgi yoksunluğu”na, “sevgi açlığı” da denmektedir. Ruhsal sorunların altında; çok kez, bunun yattığına inanılıyor.

Sevgi, insanları bir arada tutan en önemli etken, karşılıklı yararlanma ve dayanışma gereksinimidir. Ancak sevginin karışmadığı insan ilişkileri, çıkar ilişkileri olmaktan öteye gidemez. Sevgi insan topluluğunun bulunduğu her yerde vardır. ailenin olduğu gibi toplumsal yaşamın da kaynaştırıcı gücü ve mayasıdır.

Sevecenlik, ilgi, anlayış, hoşgörü, acıma, bağlılık ve beğenme de bu duygunun ürünleridir. Sevgi konusunda başka bir gerçek daha var. o da sevilme gereksiniminin yaşam boyu sürdüğüdür. Sevgi, açlık ve susuzluk gibi sürekli doyurulmak isteyen bir duygudur. Yaşamda sevgi boşluğunu dolduracak onun yerine geçecek başka bir şey gösterilemez. Ana kucağındaki yavru da, seksen yaşına gelmiş insan da onsuz edemez. Doğaldır ki her çağda sevilme gereksinimi bir değildir. İlk yaştan başlayarak anadan alınan sevgi gelişerek ve çevreye yayılarak zenginleşir. Ama sevilme gereksinimi azalmadan, yalnız biçim değiştirip sürüp gider. Hep alıcı durumda olan çocuk önce aile üyeleriyle sonra da çevresiyle sevgi alışverişine girer. Başka bir deyişle çeşitlilik kazanır. Sevgi ilişkisini ailesi dışına taşıramayan bir kişi, bu gereksinimini tam karşılansa bile olgun bir kişi sayılamaz.

Aşırı Sevgi Gösterisi

Sevgilerini çok aşırı ve abartılmış biçimde açığa vuran ana-babalara çevremizde adım başı rastlayabiliriz. Böyle bir anneyi ele alalım önce: Doğumun ilk gününden başlayarak, çocuğuna aşırı bir düşkünlük gösterir.bebek yeteri kadar besleniyor mu? Gereken bakımı verebiliyor muyum? Diye sürekli kaygılanır. İlk aylarda göze çarpmayan ve olağan sayılan bu düşkünlük, çocuk büyüdükçe belirginleşir. Anne çocuğun ağlamasına dayanamaz, aksırsa, hapşırsa hekime koşar, düşer diye gözünün önünden ayırmaz, kucağından indirmez. Yediğini yeterli bulmaz, elinde tabak ardında koşarak doyurmaya uğraşır. Oyun çağına gelince ya oyuna bırakılmaz ya da başında bekler. Bir dediği iki edilmez.

Örneklerini daha da çoğaltabileceğimiz bu açıklamalarda olduğu gibi aşırı sevgi gösterisi, çocuğun sosyal gelişimini olumsuz yönde etkiler. En önemlisi de bu çocuklar kendi kendilerini kontrol edemedikleri için, savunmasız çabuk uyum gösteren, utangaç, çekingen bir yapı geliştirirler. Bazıları ise otoriter bir tutum geliştirerek başkalarını ezmeye çalışan sorumsuz bir kişi olurlar.

Sevgi Yetersizliği

Sevgi gösterisi bakımından, karşı uçta yer alan ana-baba, verici olmayan ana-babadır. Çocuğun ruhsal gereksinimleri çok yetersiz olarak karşılanır. Çocuğa yaklaşım sıcaklıktan yoksundur. Anne ya da baba, genel olarak çocuğu benimseyememiş gibidirler. Sevecenlik gösterdikleri zaman bile, hallerinde bir zorlama ve yapmacıklık göze çarpar. Çocuk hakkı olan kollanma ve korunmadan yoksun kalmıştır. Çocuk bakımı anneye ağır bir yük gibi gelir. Çocukların kendisini eve bağladığından, gezmesine, çalışmasına engel olduğundan yakınır. Yanını sokulmalarına istemez. Öpüşü, kucaklayışı soğuktur. Soğuk anne her şeyi abartır ve başına kalkar. Onu başkasıyla karşılaştırır ve aşağı bulur.

Sevgi yetersizliği içinde büyümüş olan çocuklar normal çocukların canlılığından yoksundurlar. Anne sevgisi ve korunma gereksinmelerinin karşılanmamasının yarattığı duygusal bir açlık içindedirler.

6. DİSİPLİN NEDİR?

Disiplin; çocuk eğitiminin parçasıdır. İsmi ne olursa olsun, disiplinin önde gelen ilgi alanı, davranışı etkili bir şekilde ele almaktır. Disiplin bu nedenle çocuğun gelişiminde önemli rol oylar.

Disiplinin üç temel amacı vardır. Bunlar;

Sevgi ve güven ilişkisini geliştirmek.

Benlik değerinin temelini atmak.

Başkalarını anlayarak ve onların kişiliklerine saygı göstererek model görevini gerçekleştirmek olarak sınırlanabilir.

Disiplin; aile içindeki denge ve düzenin oluşturulmasında büyük önem taşır. Ancak disiplin çoğunlukla “cezalandırma” ile eşanlamda değerlendirilir. Her ne kadar kelime anlamıyla “katılık” ve “kuralcılık” gibi kavramları çağrıştırıyorsa da gerçek anlamda disiplin, çocuğun topluma uyumu üzerine yoğunlaşmakta, davranışı yönlendirmeyi amaçlamaktadır.

Disiplin, çocuğa istenilen davranış ve alışkanlıkları öğretmek, kendi kendini denetleme ya da iç denetim demek olan ahlak gelişimini sağlamaktır. bu da dıştan gelen bir zorlamayla olmaz. Önemli olan, içselleşmiş bir sorumluluk duygusunun oluşturulmasıdır.

Disiplin bir anlamda, çocuğun sahip olduğu sorumluluklarıyla yaşantısındaki hareketlerinin, doğal ve sosyal sonuçlarını kabul etmesidir.

Sevilen ve kişiliğine saygı duyulan çocuk başkalarını sever ve onlara saygı duyar. Böylelikle sevgi ve saygı, erken gelişim yılları boyunca disiplinin temelini oluşturur.

6.1. Ailede Disiplin ve Ceza Anlayışı

Çocuklara toplumsal yaşamın gereği olan kurallara uyma bilinci, ilk çocukluk döneminden itibaren verilmelidir. Çocuk bu evrede kurala uymayı oyun yoluyla ve yaşayarak öğrenebilir. Anne ve babaların uyguladıkları tüm disiplin yöntemlerinin seçiminde, kişisel deneyimleri kadar, yakın çevreni gelenek ve göreneklerin etkisi de büyüktür anne ve babanın kişilik yapısı, anne-baba çocuk ilişkisi, çocuk yetiştirme ve ona uygulanan disiplin yöntemiyle yakından ilgilidir.

Devamsızlık gösteren kuralların kalıcı olması çok zordur. Keyfi olarak değiştirilmesi de disiplinde başarısızlığı getirir.

6.2. Fiziksel Disiplin Yöntemleri

Çocuğu dövmek, bodruma kapamak, cezaya bırakmak gibi kava kuvvetle verilen cezalar veya yaptırımlar fiziksel disiplin türüne girer.

Dayak; bir anlık öfkeyle verilen, çoğu kez de amacını aşan bir ceza yöntemidir. Kolayca ölçüsü kaçar, kusurlu çocuğu “mazlum” yapar; dayağı atanı da suçlu duruma düşürür. Öğretici değeri az, etkisi kısa süren bir yıldırma yöntemidir.

Bir evde dayak çok sık kullanılan eğitim aracı durumuna gelmişse, durup düşünmekte yarar vardır. Ya ana-babanın tutumu çok yanlıştır ya da çocuğun davranışlarıyla sürekli olarak onları dayağa zorlamaktadır. Daha doğrusu aile içi ilişkilerinde ciddi bir bozukluk vardır. çocukların yaşı büyüdükçe, dayak azalacak yerde artıyorsa, nedenleri üzerinde durup düşünmek gerekir.

6.3. Sözel Olumsuz Disiplin Yöntemleri

Çocuğun davranışları kontrol etmek ve istediğini yaptırabilmek için kızma, bağırma, azarlama, tehdit, beddua, sözle hor görme, sevgiyi esirgeme gibi yöntemlerdir.

Kızma, bağırma, tehdit etme, sözle hor görme, beddua etme, sevgiyi esirgeme gibi örneklerini verebileceğimiz bu tür olumsuz davranışlarla büyüyen çocuklar, hiçbir iç kontrol (özdenetim) geliştirme olanağı bulamadıklarından, ev dışı yaşamlarında, yani anne-baba kontrolü yokluğunda kendilerini kontrol etmekten acizdirler.

6.4. Kontrollü Disiplin (Özdisiplin)

İç kontrollü disiplin; kişinin bazı kuralları benimsemesi ve dış uyarılara gerek kalmadan bu kurallara kendi kendine uyması ve uygulamasıdır.

Özdenetimde ilk temel ilke kural ve beklenti açıklamak, ikinci temel ilke ise desteklemektir. Yani sürekli çocuğun olumsuz davranışlarına olumsuz tepki göstermek yerine olumlu davranışlarını da takdir edip pekiştirmek, hiç değilse, bu yoldaki çabalarını övmek ve desteklemektir. Sadece ve sürekli olumsuz tepkilerle büyüyen çocuktan, bir süre sonra isyan eder, cevap verir, söz dinlemez olur daha da önemlisi yaşam heveslerini yitirir, kendine güvenmez ve küskün olur.

7. ÖDÜL VE CEZANIN ÇOCUKTA SORUMLULUK DUYGUSUNU KAZANMASINA ETKİSİ

Ödül, istendik davranışları pekiştirmeye, ceza istenmeyen davranışları ortadan kaldırmaya yöneliktir. Ödül ve ceza sisteminin temel amacı, öğrenciye kendi davranışlarını yönetmek için gerekli olan duygusal ve düşünsel yeterliği kazandırmaktır.

Ödül ve cezanın, mutlaka bir amaca yönelik olması gerekir. Dolayısıyla nedensiz ödül veya ceza verilemez. Ayrıca öğrenci, hangi davranışlarının neden ve nasıl ödüllendirileceği veya cezalandırılacağı konusunda yeterli ön bilgilere sahip olmalıdır. Bu durum, ödül ve cezanın amaçlı olmasının yanı sıra anlamlı olmasını da gerektirmektedir.

Ödül zamanla çocukta bağımlılık yaratır. Çocuk ödülü almak için istenilen davranışta bulunur, gerçekte davranışı yapması gerektiğine inandığı için değil. Sürekli ödül almaya alışık çocuk maddiyatçı olur, her yaptığı davranışa bir karşılık bekler.

Çocuk eğitiminde takdir ve teşvik ödülden daha önemlidir. Zira zamanla ödülün etkisi kaybolur, ancak çocuk annesinin takdirini duymak için o davranışı tekrarlar. Dolayısıyla ödül başlangıçta ve ölçülü olarak kullanılmalı, davranışın devamında artık yerine takdir, olumlu duygular ve teşvike bırakmalıdır.

İnsan hayatının birçok devresinde cezanın veya ceza tehdidinin göze çarpar bir halde olduğunu kimse inkar edemez. Ceza, bir tepkinin yapılmasına veya yapılmamasına bağlı olarak karşılaşılan organizma için zararlı bir olaydır.Ceza, eğer verilecekse,kesin ve kararlı olmalıdır. Çünkü belirli bir tepki bir kez mükafat elde etmekte, bir kez de cezayla karşılaşmaktadır. Bu zıt eşlemelerin devam ettiği durumlarda tepki-ceza bağının kurulması güçleşmektedir.

Cezanın eğitimde belli ve çok küçük bir yeri vardır ama bu cezanın şiddetli olması gerektiği konusu kuşkuludur. Sert ya da azarlayıcı konuşmayı cezalar arasında saymak gerekir. Gerekebilecek en şiddetli ceza öfkenin doğal olarak ve kendiliğinden dile getirilmesidir.

Olumsuz davranışlara cezasız nasıl engel olabiliriz?

Önleyici açıklama ile,

Çevreyi değiştirme ile,

Örnek olma,

Çocuğun iyi alışkanlıklar geliştirmesine yardımcı olarak.

Sorun olan davranış sırasında;

Olumsuz davranışın nedenini düşünerek ve

Alternatif sunarak önlem alınmalıdır.

Sorun olan davranıştan sonra ise;

Etkileri göstererek pişmanlık duyurma ve

Çocuğun olumsuz davranışlarının sonuçlarını yaşamasına izin vermelidir.

Çocuklarımıza öğüt vermek yerine davranışlarımızla örnek olmalıyız. Çocuklar duyduklarını değil, gördüklerini öğrenirler ve uygularlar.

7.1. Sorumluluk Duygusu Nasıl Kazandırılır

Sorumluluk erken çocukluk dönemlerinden başlayarak çocuğun yaşına, cinsiyetine ve gelişim düzeyine uygun görevler vermekle başlar. İki buçuk yaşından başlayarak döke saça da olsa çocuğun çorbasını kendi başına içmesine fırsat vermek, oyuncaklarını toplamasını beklemek, kendi odasında kendi yatağında yatmasına ortam hatırlamak, yaşına ve cinsiyetine göre sofra hazırlığı veya araba temizliği gibi konularda onun yardımını beklemek “sorumluluk” konusunda çocu4ğu cesaretlendirici ve destekleyici bir ortam sağlar. Böyle bir ortam çocuğun kendi kendisine yetmesine ve yönetmesine fırsat vereceğinden onun kendine olan güvenini de artıracaktır.

7.2. Öneriler

Çocuğa kendine yetmeyi ve kendi kendini yönetmeyi öğretin. Öyle bir özgür ortam hazırlayın ki, ayakları üzerinde durmayı, kendi kanatlarıyla uçmayı öğrenebilsin.

Çocuğa yaşına ve gelişim düzeyine uygun görev ve sorumluluklar verin. Başarması için onu destekleyin.

Çocuğun seçim yapmasına izin verin.

Bu konularda, çocuğun gösterdiği çabaya saygı duyun.

Onu görev ve sorumluluğuyla başbaşa bırakın.

Onun adına düşünmek yerine, kendi başına düşünmesini sağlayın. Sorununu çözmek yerine, kendi sorununu çözmesine fırsat vermeniz, çocuğunuzun sorumluluk duygusunu geliştirecektir.

12 Temmuz 2007

Beden Dili

BEDEN DİLİ

1. BEDEN DİLİ NEDİR NE DEĞİLDİR

İlk izlenim ilk 30 saniyede yaptığınız hareketlerin ve söylediğiniz sözlerin bir bütünüdür. Ne söylediğiniz değil, onu nasıl söylediğiniz önemlidir. Basit bir jest, yüzlerce kelimeden daha çok şey ifade eder. Beden dili bilinçdışı motivasyonlarımızı açığa çıkarır.

Bazı insanlar vardır, her ne anlatırlarsa anlatsınlar ağızlarından çıkan tüm sözcükler zevkle, keyifle dinlenir.Çünkü bu kişiler duygularını, düşüncelerini değişik ve renkli ses tonlarıyla zengin kelime dağarcıklarından oluşturdukları cümlelerle ifade ederlerken, söylediklerini uygun mimikler ve beden diliyle de desteklediklerinden , dinleyicileri etkilemeyi başarırlar.

1.1. SÖZLÜ DİL İLE BEDEN DİLİ ARASINDAKİ GEÇİŞ ALANI

Beden dili ile gözle görülebilen beden bildirilerini kastediyoruz. Buna karşın sözlü dil veya kelimelerle yapılan konuşma ise seslerin ilgili anadilin kuralları çerçevesinde göndermelerin taşıyıcısı olduğu alandır. Beden dili araştırmaları özellikle dilin ötesine giderek sözlü olmayan bildirileri yeni bir araştırma alanıdır.

1.2. BEDEN DİLİNİN ALANLARI

Beden dilinin işaretler dünyasındaki aldığı yer belli olduktan sonra da bazı beden dili alanları vardır. bilinçli gözlem ve beden dili elementlerinin uygulanması doğrudan uygulanabilecek bir çalışma programı değildir. buradan belli bir hissin belli bir hareketi vardır şeklinde kesin bir sonuç çıkarılmalıdır.

1.2.1. HİSLERİN ALATILMASINDAKİ FARKLAR

Beden dili ile açığa vurulan belli başlı hisler vardır; Bunlar kısa süreli ortaya çıkan ani heyecanlar, uzun süreli içgüdüsel durumlar (ruhsal durumlar), veya her şahsın kendisiyle ilgili olan ve onun karakterini belirleyen ona ait tutumdur. Davranışın duygusal temellerinden söz ederken karşılaştığımız diğer bir zorluk ise, herkesin çeşitli hisleri aynı ölçüde yansıtamamasıdır. Japonların hislerini kontrol altında tuttukları söylenir. Japonların üzerinde yapılan bilimsel araştırmalarda yüzlerindeki stres reaksiyonlarını kendilerini yalnız hissettiklerinde göstermişlerdir.

1.2.2. MİMİK

Yüzümüzde görünür hale gelen hislerimiz konuştuğumuz kişilere bizim ruhsal durumumuz hakkında bilgi verir ve onlarla konuşup konuşmak istemediğimizi, konuşmak veya dinlemek mi istediğimizi, söyleneni anladığımızı, söylenenden şüphe mi ettiğimiz veya destekleyip desteklemediğimizi anlatır. Mimik, duygusal yaşamımızla ilgilidir.

1.2.3. BAKIŞMA

Bakışma davranışı diye adlandırdığımız terim, bakışın çok çeşitli alan özel şekillerini ve fonksiyonlarını daha iyi kavrayabilmemize yarar. Bir konuşma esnasında katılımcılar üzerinde kolaylıkla gözleyebileceğimiz bakışma davranışı vardır.

Genel bir ifade ile konuşma esnasında bakışma düşünme ile sıkı sıkıya bağıntılıdır ve kişinin olaydan ne kadar etkilendiğini gösterir.

1.2.4. BAŞIN DURUŞU VE HAREKETLERİ

Başın küçücük hareketi dahi kişiler arasındaki ilişkiyi büyük ölçüde etkilemektedir. Küçük çocuklar eğer oyun arkadaşları başlarını yana doğru eğmişlerse ellerindeki oyuncakları daha kolay verirler. Baş hareketleri yetişkinler arasında da karşılıklı intibayı etkiler. Kendini üstün görme, nezaket, hassasiyet ve soğukluk gibi düşüncelere yol açar.

1.2.5. ELLER, KOLLAR VE PARMAKLAR

Kolların hareketi özel bir önem taşır. Bu hareket göğsü öne çıkartan, insanı harekete geçiren aktif bir duygusal enerji yansıtır. Duygusal açıdan açık insanlar karşılarındaki kişilerden kendilerine yansıyan duygu ve düşünceleri kabul etmeye hazır olarak doğal bir kendine güven içinde kollarını bedenlerinden açarak hareket ettirirler.

Benzer şekilde kişi kendisinde duygusal yük doğuran bir konuda konuştuğu zaman, duyarlılığı parmakları ve avuç içi ile adeta kelime yüzeylerine daha farklı bir anlam vermek istemesinden ortaya çıkar.

Örneğin;karşımızdaki insanın elleri açık duruyorsa yani avuçları gözüküyorsa onun olduğu gibi görünmekten hoşlanan, pek bir şey gizlemeyen sır saklamasını da pek bilmeyen biri olduğunu söyleyebiliriz.

1.2.6. BACAKLARIN KULLANILIŞI VE OTURMA

Bacak bacak üstüne atma biçimi çok sayıda anlam taşır ve kişinin iç dünyasıyla ilgili çok değerli ipuçları yansıtır. Ayrıca bacak bacak üstüne atmak, kalça ve bacak kaslarına değişik hareketler sağladığı için uzun süre yorulmadan oturmaya imkan verir. Bu yönüyle de bacak bacak üstüne atmak amaçlı bir harekettir.

Oturuşta da insanın ruhsal durumu hakkında bilgi verir. Heyecanlı, sıkıntılı, köşeye sıkışmış, rahat, kendine güvenli vb. gibi.

1.2.7. JEST

Konuşmacıların açıklamalarını destekleyici nitelikte kullandıkları, kesinlik belirten jesti örnek olarak gösterebiliriz. İki çeşit jest vardır: Destekleyici jestler ve anlamsız jestler. Destekleyici jestler söylenenleri destekler niteliktedir. Kararlılık, heyecan, baskı kurma vb. davranışları ifade eder.

Ancak diğer ince ayrıntıların farkında mıyız? Diğer insanların yüzlerinde ne gördüğümüz hakkında merakınızı geliştirin. Anlayış, utanma, merak, düşmanlık, neşe, sıcaklık görüyor musunuz? Bu işaretleri anlamakta giderek daha iyi oldukça kişiler arası iletişimde daha çok başarılı olacaksınız.

2. BELLİ DURUM VE İLİŞKİLERDE BEDEN DİLİ

2.1. KADINSI VE ERKEKSİ BEDEN DİLİ

Görünen ve bilinen farklılıklar dışında kadının ve erkeğin beden dilinde, farkında olmadığınız birçok yorumlanacak ve keşfedilecek sürprizler vardır. uzmanlar cinsiyete özgü ve tipik cinsiyet davranışları arasında ayrım yapar. Beden dili söz konusu olunca: Her iki cinste değişik sıklıkta ortaya çıkan davranış şekilleri tipik cinsiyet davranışlarını incelemişlerdir.

Tipik cinsiyetle ilgili beden dili davranışları ilk bakışta hiçbir zaman değişmeyecek gibi veya bazıları ise değişim içinde görünür.

2.2. BEDEN DİLİNİN KÜLTÜRLERARASI KARŞILAŞTIRMASI

Aynı beden dili davranışı farklı kültürlerde farklı anlamlara gelebilmektedir. Almanya’da evet anlamına gelen baş sallama Türkiye’de ve Yunanistan’da hayır anlamına gelir.

Kapalı bir yerde kişilerin aralarında mesafe tutma alışkanlıkları, değişik iki kültüre mensup kişiler arasında problem yaratabilir, hisleri zedeleyebilir.

Değişik kültürlerden kişilerin iletişimleri beden dili açısından dünya çapında farklılık göstermektedir. Bu araştırmalarda kapalı yerde davranış ve bakışma en önemli konuları teşkil etmektedir. Araplar Amerikalılara ve Avrupalılara o kadar yaklaşırlar ki bunlar geri çekilmek zorunda kalırlar. Ancak bu onların tekrar yaklaşmalarına neden olur.

2.2.3. KONUŞMANIN GÜCÜ

Konuşma insan ilişkilerindeki hükmetme, boyun eğme davranışı belirler.

Söz söylemek isteyen adam için de şahsiyet, yüksek zekadan daha gereklidir.

Konuşmaya başlamadan önce hazırlığınız çoktan bitmiş, yeterince dinlenmiş olmalısın. Bir hatibin en çok ihtiyacı olan şeyler canlılık ve heyecandır. Bu da enerji ile mümkün olur.ancak enerji dolu bir hatip kendisini dinletebilir.

Kendinizi tüm yanıtları bildiğinizi sandığınız bir havaya sokmayın. Ne zaman bunu deneseniz kendinizi mutlaka tehlikeye atarsınız. Kendinizi hem uzman görüp hem de ilerlemeye ve öğrenmeye devam etmeye çalışmak hemen hemen olanaksızdır.

2.4. BEDEN DİLİNDE YALAN, SAMİMİYETSİZLİK, ŞÜPHE

Daha önce de belirttiğimiz gibi Japonlar sıkıntılı yüz ifadelerini saklamayı bilirler. Yalnız kaldıklarında dışa vururlar.

2.4.1. GERÇEK DUYGULARIN GİZLENMESİ

Sosyal hayatta birçok durumda, insan kendi gerçek duygularını gizlemek ister ancak herhangi bir biçimde kendisini ele verir. Bir topluluk içinde kişi sinirli, gergin ve hatta korkuyor olabilir, fakat yüzüne iliştirdiği bir gülümsemeyle mutluluk maskesi taşıması mümkündür. Dikkatli bir gözün algılayabileceği bazı küçük ipuçları iç ve dış dünyalar arasındaki bu farkın anlaşılmasına yardımcı olur.

İnsanlar yalan söyledikleri zaman en başarılı şekilde kontrol ettikleri, yüz ifadeleridir. Çünkü insan yalan söyleyeceği zaman yüz mimiklerini kontrol etmek için bilinçli bir çaba harcar. Hiç şüphesiz dikkatli bir gözlemci veya uzman için yalan söyleyen biri mimikleriyle de çok sayıda ipucu vermektedir. Ancak genel olarak düşünüldüğünün aksine, bir kişinin yalanını yüzüne veya gözüne bakarak anlamak pek kolay değildir.

2.4.2. YALAN İŞARETLERİ

Yalan söyleyen kişinin elleriyle yaptıkları jestler azalmaktadır. Normal olarak ifadeyi güçlendirmek amacıyla yapılır. Yalan esnasında eller ya hareketsiz kalır ya da anlamsız jestler yapar.

Yalan söyleyen kişinin elini yüzüne götürme ve yüz çevresine değdirme sayısı artmaktadır. Kişinin samimi olmadığı bir görüşme sırasında bu jestin sayısında çok büyük artış göstermektedir.

Yalan söyleyen kişinin beden hareketlerinde anlamsız bir artış gösterilmektedir. Bu yalan söylerkenki duyulan rahatsızlık ve huzursuzluktan kaynaklanmaktadır.

Yalan söyleyen bir kişinin el jestleri azalırken el sallama hareketi artmaktadır. Belki de böylece kişi elini sallayarak sorumluluğu üzerinden atmaktadır.

Yalan söyleyen kişinin yüz ifadesi normale çok yakındır. Yüz ifadesinde yalanı el everen en önemli ipucu kişinin gözlerini sık sık konuştuğu kişiden kaçırmasıdır.

3. İNSAN KAYNAKLARI KONSEPTİNDE BEDEN DİLİNİN ROLÜ

3.1. ÖNEMLİ GÜNLER

3.1.1. SUNUMLAR

Eğer konuşmakla ilgili fiziksel bir probleminiz yoksa tek cevap konuşmadığınız için olacaktır. Muhtemelen yetişme biçiminizle ilgili olduğu sonucuna varacaksınız. Düşünün: çocukken evdeki büyüklerinize bir fikir beyan etseniz , onların yanlışlığını beyan etseniz cevap , “Sen sus. Sen anlamazsın.Daha küçüksün.” Şimdi ben sorarım size güzelini boşverin de acaba neden konuşamıyoruz?’ un cevabı belli değil mi?

Kamu önünde konuşmalar Richter ölçeğine girecek şiddette strese sebep olur. Bir takım sebeplerden dolayı insanlar ayağa kalkıp kalabalık önünde konuşma yapmaktansa her türlü acıyı çekmeye razı olur. Hoşlanmadığımız şeylerden kaçınırız. Kaçındığımız şeylerse hiçbir zaman başarılı olamadığımız şeylerdir.

Sunumu bir satranç oyunu ile karşılaştırın. Kurallarını bilmeden satranç oynamayı düşündüğünüzü hiç sanmıyorum. Büyük ustaların nasıl olup da bu kadar iyi oynayabildiklerini sanıyorsunuz? Elbette ki çalışarak. Kamu önünde konuşmak bir beceridir ve beceriler kazanıla bilinir. Tüm ihtiyacınız olan HÇKP’dir. Yani, Hazırlık, Çalışma, Kişisellik, Performans.

Hazırlık:

Sunumlara her zaman elinizden geldiğince iyi hatırlanın, en iyisini yapmaya çalışın. Başarının tek yolu budur. İyi bir sunum için dikkat edilmesi gereken hususlar:

Konuşmanızın temel hedefinin ne olduğu hususunda net olmalısınız.

Neden konuştuğunuzu kendinize sorun. Eğer yanıt -çünkü bana konuşmak zorunda olduğum söylendi- gibi bir şeyse daha olumlu bir yanıt alana kadar sormaya devam edin.

Konuşmanızı bir balığın kılçığına benzer bir şekilde hazırlayın. Konuşmanın amacı kılçığın ortasındaki kalın kemiktir.

Yapısı belirlenmemiş bir konuşma kurgusu olmayan bir kitaba benzer. İster resmi, ister gayri resmi olsun etkili konuşmaların çoğunluğu temel bir biçimde üç kısımdan oluşur: Giriş, gelişme, sunuş.

Yukarıda sözü edilen yapıya bir takım zihinsel kıvılcımlara kontrollü bir şekilde izin vererek ulaşmalıyız.

Kullanacağınız boş alanı ve nerede konuşacağınızı, rahat bir biçimde odanın içinde hareket edebilmek için alanınızı önceden değerlendirin.

Çalışma:

Konuşmanıza hazırlanırken sıkıntıdan patlayana kadar çalışmayı sürdürün. Konuşmayı çalışmak size sıkıcı geldiği zaman, bu artık heyecanlanmayacağınız anlamına gelir.

Kişisellik:

Eğer mesajı veren insandan hoşlanmazsak mesajdan da hoşlanmayız. İş bu kadar basit. Eğer en kötüsünü beklersek en kötüsünü yaşarız. Konuşmaya belirgin bir isteklilikle başlayıp, dinleyicinin hal ve hareketlerine göre konuşmamızı şekillendirmemiz lazım.

Performans:

Bu terim bir avuç iş arkadaşınızla ilgili görülebilir; ama bir kez konuşmak için ayağa kalktığınızda bu sizi dinleme talihine eren her insana karşı borcunuzdur. Profesyonel olmak her zaman akıcı olmak anlamına gelmez. Ama telaş ve ters takılmış slaytlarla dikkatin dağıtılmadığı etkili bir iletim anlamına gelmelidir.

3.1.2. GÖRÜŞMELER

Bir görüşmeye hazırlanmak bir malı satmaya hazırlanmaya benzer, bir farkla ki bu sefer pazarlamanız gereken mal sizsinizdir. Tıpkı bir satış yapar gibi bir görüşmeye asla daha önceden hazırlık yapmadan gitmeyin. Bu tamamen sizin şansınızı değiştirecektir.

Size sorulması beklenen konular üzerinde çalışın ve arada duraksamalardan korkmayın. Sorulan soruyu iyi bir cevapla karşılamak ama ardından ilk sessizliği zırvalamalarla geçirmek çok kolaydır. Alarm durumuna geçmenize sebep olacak belli başlı sorular üzerinde daha önceden düşünün.

Bir görüşme sırasında karşınızdaki kimsenin baş hareketlerine dikkat etmek çok önemlidir. Yapılan bir açıklamanın bitiminde başı hafifçe eğildiğini görürseniz sizin için açıklaması yapılmış bulunan şeye ilişkin görüşleriniz bekleniyor demektir.

3.1.3. TOPLANTILAR

Toplantılarda sunumlar gibi önceden planlanmış olmalıdır. Toplantınızın konusunu ve kendi katkınızın ne olacağını bilmelisiniz. Zaman kaybettiren ana konulardan sapmalar ve gevezeliklerden kaçınmanın, başarılı bir konuşma yapmanın ve kendi katkılarınızı en etkili bir biçimde yerine getirmenin yollarını aramalısınız.

3.2. OLAYLAR KARŞISINDA DAVRANIŞ BİÇİMLERİ

ÖRNEK OLAY:

İşyerindesiniz. Her biri acil olan bir sürü işiniz var; ama birisi size bu sabah bitirilmesi için yeni bir iş getiriyor. Tepkiniz ne olabilir?

3.2.1. EDİLGEN

“Tamam, yapmayı denerim.”

Kısa demli bir pay verme. Ya size verilen işi yapıp, iş bekleyen diğer insanların canını sıkacak, ya da yapacağınızı söylediğiniz halde yapmayacak ve sizden bunu isteyenin canını sıkacaksınız. Ya da yemek saatinizde bunu yaparak kendi canınızı sıkacak, böyle kolayca etkilendiğiniz için kendinize kızacaksınız.

3.2.2. SALDIRGAN

“Bak, şu an ne kadar meşgul olduğumu sen de görüyorsun. Bu tür şeyleri hep son dakikada önüme getiriyorsun. Kaç çift elim olduğunu sanıyorsun sen? Bunu yapmasını başka birinden iste!”

Eh, kendinizi harika hissettiniz değil mi? Peki karşınızdaki kendini nasıl hissetti acaba? Belki ne kadar meşgul olduğunuzu bilmiyordu. Belki o da size öfkeyle karşılık verecek ve her şey daha kötüye gidecek. Yarattığınız atmosfere ne demeli?

3.2.3. İDDİALI

“Bak, işin senin için ne kadar önemli olduğunu biliyorum; üstelik benim işimi güçleştirmek istemediğinden de eminim; ama şu an elimde bitirilmesi gereken ve askıda bir çok iş var. bunu bu sabah bitiremem en azından dörde katar.”

Karşınızdakini aşağılamanın hiçbir gereği yoktur. üstelik siz gerçekçi bir şekilde istenileni yerine getirmenin imkansız olduğunu gösterdiniz. Karşınızdakini küçük düşürmeden kendi durumunuzu dürüst bir biçimde ortaya koydunuz.

3.3. KÖTÜ DAVRANIŞLAR, MODERN KARİYER İÇİN BİR REHBER

3.3.1. YAKLAŞIMLAR

Görgü kuralları doksanlı yılların ofislerinde geçerli mi? Çok şükür geçerli. Çünkü görgü kuralları, işi her yönüyle olumlu duygular içinde, etkili ve düzgün bir şekilde yerine getirmek için gereklidir.

Yöneticiler buna dikkat etmeli. Eğer personellerine kötü davranırlarsa, onların çalışma istekleri, buna bağlı olarak da verimlilikleri düşecek; daha da kötüsü, aynı davranışları nihayetinde çok kötü sonuçlara yol açacak bir şekilde müşteriye taşıyacaklardır. Eğer biri bizi hor görür ya da küçümserse, yaralanmış egomuzu tatmin etmek için, biz de başka birine aynı şekilde davranma ihtiyacı hissederiz.

3.3.2. Mükemmel İş Arkadaşları

Mükemmel bir şirket için liste:

İş arkadaşlarınıza ve müşterilere saygılı davranın.

İster bir çalışan ister bir satıcı olsun, tüm ziyaretçilere kibar davranın.

Dakik olun. Eğer yapamıyorsanız, ne kadar geç kalacağınız konusunda gerçekçi tahminler verin. Eğer on dakika veya yarım saat sürecekse “bir dakika içinde oradayım” sözünün hiçbir anlamı yoktur. diğer şirketlerin toplantılarına beş dakika önce gidin; resepsiyondan toplantı odasına gitmenizin kaç dakika süreceğini hiçbir zaman önceden kestiremezsiniz.

Sabahları iş arkadaşlarınızı neşeli bir şekilde selamlayın.

Cinsel ayırım yapmayın. İş hayatında kadın veya erkek yoktur; insanlar vardır. kapıyı tutup onlara zayıf bir cins olarak davranmayı öğütleyen köhne görgü kuralları işlerlerine uymaz. Bununla birlikte, bazı şirketler halen kadınların asansörde ve giriş çıkışlarda önceliğe sahip olduklarına dair bazı kurallara sahiptir. Ama bu, insanlar grup halinde içeri girerken ve çıkarken bazı karışıklıklara sebep olmaktadır.

Eğer başkalarına kapı açmak istiyorsanız, bunu yapın; ama sadece belirli bir cinsiyete yönelik değil.

“Hayır” demek yerine seçenekler önerin. Eğer biri sizden bir şeyler yapman8ızı isterse ve meşgul iseniz terslemek yerine durumu açıklayın.

3.3.3. TELEFON TEKNİKLERİ

Telefonda nasıl konuşulacağına dair bir takım görgü kuralları vardır. ama insanlar yüzlerini görmedikleri insanlara yardımcı olmamayı daha kolay buluyor.

Tıpkı iş mektupları gibi, telefon konuşmaları da hem sizin, hem de çalıştığınız şirket için bir halkla ilişkiler egzersizidir. Aşağıdaki teknikleri sürekli olarak tekrarlayın.

Telefonun yanında kağıt ve kalem bulundurun. Böylece sizi arayan insanlar bunları aramanızı beklemez.

Telefona cevap verirken isminizi ve şirketinizin ismini kullanın.

Ne kadar meşgul olursanız olun, olumlu bir yaklaşımınız olsun.

Not aldığınızda bunun işle ilgili bir not olduğuna önem verin. Arayanın adını, bölümünü, şirketini ve telefon numarasını not edin. Kendi adınızı ve mesajın geldiği saati yazın.

Telefonla konuşurken sigara içmeyin ve bir şeyler yemeyin.

İki telefon görüşmesini aynı anda yapmayın.

Telefonu kaldırır kaldırmaz cevap verin. Bir yandan iş arkadaşınızla konuşup telefondaki kişiyi bekletmeyin.

“Hoşça kala” demeden telefonu kapatmayın.

Dinleyin ve karşıdakinin sözünü kesmeyin.x

Santralin nasıl çalıştığını öğrenin ve hiçbir zaman “sizi bağlamaya çalışacağım” gibi ifadeler kullanmayın. Bu üzücü ve profesyonel olmayan bir tavırdır.

Eğer arayan kişinin adını ve sorununu biliyorsanız, bir başka bölüme bağlamadan önce, bilgileri o departmana verin. Böylece müşteriler şirket içinde bir telefondan ötekine transfer edilirken “Size nasıl yardımcı olabilirim” sorusunu gereksiz yere defalarca dinlemek zorunda kalmazlar.

3.4. İNSANLARLA İLİŞKİLERİ ENGELLEYEN VE KOLAYLAŞTIRAN DAVRANIŞLAR

Yapılan araştırmalar, insanlar arası ilişkide, ilişkinin olumlu bir biçimde gelişmesini engelleyen veya ilişkinin olumlu bir biçimde gelişmesini kolaylaştıran tutum ve davranışların anlaşılmasına yardımcı olmuştur.

Ellerin kenetlenmesi, kolların kavuşturulması ilişkiyi olumsuz yönde etkilerken, kolları kavuşturmadan bacak bacak üstüne atmadan oturmak ve elleri açarak öne doğru eğilmek açık bir insan olduğunuz izlenimini yaratarak ilişkiyi kolaylaştırır.

Karşıdaki kişinin yüzüne bakmadan ve gözleri kaçırarak konuşmak o kişide kendisine değer verilmediği duygusunu doğuracağı için ilişkiyi zorlaştıracak; karşıdaki kişinin yüzüne bakılması mümkün olduğu kadar göz teması kurulması ise ilişkiyi olumlu yönde etkileyecektir.

KAYNAKÇA

1. Zuhal-Acar BALTAŞ.Beden Dili. Remzi Kit. 19. Baskı. 1998 İstanbul.

2.Gülten SUVEREN. El Falı. Alfa Yay.1. Baskı.2000 İstanbul.

3.Suat SOYSAL. Mağazacılık. Remzi Kit. 5. Baskı. 1999 İstanbul.

4.Roger AİLES ve John KRAUSHAR.Mesaj Sizsiniz. 6. Baskı . 2000 İstanbul.

5. Dale CARNEGİE. Söz Söylemek ve İş Başarmak Sanatı. Timaş Yay. 4. Baskı 1997 İstanbul.

6.John C. MAXWELL ve Jim DORNAN. Etkili İnsan Olmak. Sistem Yay. 2. Baskı. 1998 İstanbul.

7.Cevdet TELLİOĞLU. Güzel Konuşma Pratiği . Timaş Yay. 7. Baskı. 1997 İstanbul.

8.Wolfgang ZIELKE. Sözsüz Konuşma. Say Yay. 1. Baskı. 1993 İstanbul.

9.Prof. Dr. Otto SCHOBER. Beden Dili. Arion Yay. 3. Baskı. 1996 İstanbul.

10.Judi JAMES. Beden Dili. Alfa Yay. 1. Baskı. 1999 İstanbul.

11.Frances M. STERN ve Ron ZEMKE. MOPAK Marketing.Sayı 9.

T.C.

SÜLEYMAN DEMİREL ÜNİVERSİTESİ

İKTİSADİ VE İDARİ BİLİMLER FAKÜLTESİ

İŞLETME 4 (İ.Ö.)

BEDEN DİLİ

YÖNLENDİREN

Yrd. Doç. Dr. Gürcan PAPATYA

HAZIRLAYANLAR

Ali SIRIKLIGİL 9821402029

Ahmet EKELİK 9821402001

Isparta – 2001

İÇİNDEKİLER

1. BEDEN DİLİ NEDİR NE DEĞİLDİR 1

1.1. SÖZLÜ DİL İLE BEDEN DİLİ ARASINDAKİ GEÇİŞ ALANI 1

1.2. BEDEN DİLİNİN ALANLARI 1

1.2.1. HİSLERİN ALATILMASINDAKİ FARKLAR 1

1.2.2. MİMİK 1

1.2.3. BAKIŞMA 1

1.2.4. BAŞIN DURUŞU VE HAREKETLERİ 2

1.2.5. ELLER, KOLLAR VE PARMAKLAR 2

1.2.6. BACAKLARIN KULLANILIŞI VE OTURMA 2

1.2.7. JEST 2

2. BELLİ DURUM VE İLİŞKİLERDE BEDEN DİLİ 3

2.1. KADINSI VE ERKEKSİ BEDEN DİLİ 3

2.2. BEDEN DİLİNİN KÜLTÜRLERARASI KARŞILAŞTIRMASI 3

2.2.3. KONUŞMANIN GÜCÜ 3

2.4. BEDEN DİLİNDE YALAN, SAMİMİYETSİZLİK, ŞÜPHE 3

2.4.1. GERÇEK DUYGULARIN GİZLENMESİ 3

2.4.2. YALAN İŞARETLERİ 4

3. İNSAN KAYNAKLARI KONSEPTİNDE BEDEN DİLİNİN ROLÜ 4

3.1. ÖNEMLİ GÜNLER 4

3.1.1. SUNUMLAR 4

3.1.2. GÖRÜŞMELER 5

3.1.3. TOPLANTILAR 6

3.2. OLAYLAR KARŞISINDA DAVRANIŞ BİÇİMLERİ 6

3.2.1. EDİLGEN 6

3.2.2. SALDIRGAN 6

3.2.3. İDDİALI 6

3.3. KÖTÜ DAVRANIŞLAR, MODERN KARİYER İÇİN BİR REHBER 7

3.3.1. YAKLAŞIMLAR 7

3.3.2. Mükemmel İş Arkadaşları 7

3.3.3. TELEFON TEKNİKLERİ 7

3.4. İNSANLARLA İLİŞKİLERİ ENGELLEYEN VE KOLAYLAŞTIRAN DAVRANIŞLAR 8

KAYNAKÇA 9

12 Temmuz 2007

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ( Bep)

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ( BEP)

Engelli öğrenciler için eğitim programları oluşturmak amacıyla, müfredat geliştirme prensiplerini bilmek çok önemli olsa da bunu bilmek yeterli değildir. Zihinsel gerilik ve PL 94-142, gereksinimleri çerçevesinde diğer fiziksel engelleri bulunan insanlar için programlar oluşturmak ve bunu takip eden değişiklikleri yapmak ve çok sayıda ek faktörün göz önüne alınmasını içerir.

Çocukların dışlanmasını engelleyerek, tüm engelli çocukların ücretsiz ve uygun eğitim alma hakkını güvence altına alır. Bu nedenle, müfredat programı her öğrencinin ihtiyacını karşılayacak şekilde uyarlanmalıdır. Dahası PL 94-142, engelli çocukların en az sınırlı bir çevrede eğitim almalarını zorunlu kılar. Son olarak, zihinsel geriliğe sahip çocuklar eğitimlerini bir kısmını ya da tamamını normal sınıflarda sağlıklı çocuklarla alabilirler. Normal sınıf öğretmeninin çok sayıda sağlıklı öğrenciye eğitim hizmetini taşıdığı bu ortamda, sınırlı bir müfredatı uygulamak çoğu zaman zordur. Program geliştirmenin tüm göstergelerini içeren PL 94-142’nin üçüncü boyutu Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarıdır.

PL 94-142’de belirtildiği gibi BEP söyle tanımlanır: BEP terimi her engelli çocuk için her hangi bir toplantıda, yerel eğitim servisinin temsilcisi ya da engelli çocukların, öğretmenlerin, ebeveynlerin veya bu çocukların bakıcılarının ihtiyaçlarını karşılayacak özel hazırlanmış, eğitim için kaynakları sağlayacak ya da denetleyecek özelliklere sahip orta dereceli bir eğitim biriminin temsilcisi tarafından geliştirilen yazılı bir açıklamadır. Böyle bir açıklama şunları içermelidir:

Bu tip çocukların şu anki eğitim performans seviyeleri,

Kısa vadeli eğitimsel hedefleri de içeren yıllık amaçlar,

Böyle çocuklara sağlanacak eğitim hizmeti ve bu çocukların normal eğitim programlarına katılabilme dereceleri,

Öğretim için planlanan tarih ve bu tip hizmetlerin tahmini süresi,

En azından yıllık düzeyde eğitim amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek için gerekli uygun objektif ölçütler, değerlendirme prosedürleri ve programlar.

BEP gereksiniminin en açık göstergesi şudur: BEP, müfredat geliştirmeye sadece bir grup öğrencinin ihtiyaçları açısından bakılmasını engellemektedir. BEP her öğrencinin özel eğitim ihtiyaçlarına göre hazırlanmış tek bir programın belirlenmesini gerektirir. 5. bölümdeki vaka çalışması örneklerinde gösterildiği gibi, özel bir eğitim ortamındaki öğrencinin BEP’leri belirli BEP amaçlarını (örneğin tuvalet eğitimi) karşılayacak basılı müfredatların eğitim sırasına göre hazırlanabilir. Buna rağmen, mevcut müfredat materyalini her öğrencinin ihtiyacına göre öğretmen tarafından hazırlanmış müfredat parçalarıyla desteklemek gerekli olabilir (örneğin, bir ergeni kendi toplumu içinde bağımsız bir şekilde dolaşacak duruma getirmek için eğiten bir programla)

Tablo 6–1 BEP Geliştirme Öğelerinin, Müfredat Programlarının Düzenlenmesinde Sıkça Bahsedilen Öğeleriyle Karşılaştırılması

BEP Geliştirme Öğeleri

Müfredat Programlarının Düzenlenmesinde Temel Öğeler

Mevcut performans eğitim seviyesinin tarifi

İhtiyaçların belirlenmesi

Uzun ve kısa dönemli amaçların açıklanması

Amaç ve hedeflerin tanımlanması (Doll, 1982, Tonner, 1975, Tyler, 1949)

Sağlanacak eğitim ve ilgili hizmetlerin tarifi ve sağlıklı çocuklarla yapılacak katılımların derecesi

Öğrenme aktivitelerinin seçimi, düzenlenmesi ve sıralanması (Doll, 1982, Tonner, 1975, Tyler, 1949)

Değerlendirme Prosedürlerinin tarifi

Sonuçların değerlendirilmesi (Doll, 1982, Tonner, 1975, Tyler, 1949)

Uygulamada BEP engelli çocuklar için bir müfredat düzenleme rehberi ve olarak işlev görür. BEP bir tek bireye uygun bir eğitim programını açıkça ortaya koysa da, Tablo 6–1’de belirtildiği gibi neredeyse Müfredat Programlarının Düzenlenmesinin yaygın bir şekilde desteklenen tüm prensiplerini içerecek bir halde yapılandırılmıştır. Tabloda gösterildiği gibi BEP’in zorunlu kılınan rehberliği ile 5. bölümde ileri sürülen Müfredat Programlarının Düzenlenmesinde önerilen öğeleri arasında şaşırtıcı bir ilişki bulunmaktadır.

Bu bölümün geride kalan kısmında, BEP süreci ve BEP’in öğeleri zihinsel geriliğe sahip insanlar için geliştirilmiş bireyselleştirilmiş eğitim programlarının düzenlenmesindeki rolleri ışığında incelenmiştir. Son bölümde, uygulama için öneriler sunulmaktadır.

BEP Süreci

Katılımcı karar verme, Birleşik Devletler hükümetinin uzun süredir süregelen ideali olmuştur. Bu ideal, bu kararlarda yer alan halk servislerinin kararlarından etkilenen kişilerin hakkı anlamına geliyor (Turnbull&Turnbull, 1982). Uzun yıllardan beri okul personeli veya diğer uzmanların tek başlarına aldıkları kararlar yüzünden, engelli çocuklar için alınacak programlama kararları bu idealin gerisine düştü. Çocuğun açıkça belirtildiği gibi ebeveynlere çok az danışıldı (Turnbull&Turnbull, 1982). PL 94 – 142 bölümünün ortaya çıkmasından itibaren, anne – babalar karar alma sürecinde yer almasına izin verilen karar ortakları durumuna geldiler. Yasalar engelli kişilerin de bu aşamaya katılmalarını desteklemektedir.

PL 94 – 142 tarafından zorunlu kılınan BEP toplantısı program kararlarının anne – babalar ve uzmanlar tarafından paylaşıldığı bir mekanizmadır. Bu toplantının amacı yazılı BEP’i yaratmaktır. Toplantının katılımcıları detaylı bir program planı oluşturmak için değerlendirme ve yerleştirme takımının bilgi ve önerilerinden yararlanırlar. Uygulamada, BEP toplantısı yapıcı bir planlama toplantısından, boş bir rutin haline gelebilir. Gözle görülür bir zaman, çaba, ve destek anne – baba ve uzmanlarca BEP sürecinin gerçek potansiyelini gerçekleştirmek için sağlanmalıdır. Örneğin, bir yakınlık ve ortak bir bakış açısı oluşturmak amacıyla ev ve okul arasında kurulacak irtibat, BEP toplantılarındaki etkili iletişimi zorlaştıracak potansiyel engelleri kaldırmaya yardımcı olabilir. Eğitimciler, BEP sürecini yasalarla uyum içinde giden anlamlı bir süreç haline getirmenin yollarını aramaya devam etmektedirler ( Heward & Orlansky, 1982; Stirckland & Turnbull, 1990).

Kural ve düzenlemeler BEP sürecinde şu kişilerin hazır bulunmasını sağlamayı hedeflemektedir: (1) özel eğitimi denetleme veya verme yetkisine sahip öğretmen dışında, yerel eğitim servisinin bir temsilcisi, (2) çocuğun şu anki öğretmeni, (3) diğer uzmanlar (örneğin; hemşire, konuşma terapisti, fizyoterapist), (4) anne babanın biri ya da her ikisi, (5) eğer uygunsa çocuğun kendisi. Buna ek olarak, eğer çocuk ilk kez değerlendiriliyorsa, değerlendirme takımının bir üyesi ya da çocukta kullanılacak değerlendirme prosedürleri hakkında bilgisi olan başka bir kişi de BEP konferansına katılmalıdır. Servis veya anne – babanın isteğine bağlı olarak diğer kişiler de katılabilir.

Etkin anne – baba katılımı üzerine açık bir vurgulama PL 94 – 142’ye yansımıştır. Anne – babanın ana dillerinde; konferansın zamanı, tarihi, yeri, amacı ve diğer katılımcıların isimleriyle ilgili bilgilendirmeleri zorunludur. Toplantı anne – babaya uygun bir zaman ve yerde yapılmalıdır. Anne – babanın toplantıya katılması için yapılan en az üç ciddi ve kayıtlı girişim başarısızlıkla sonuçlandıktan sonra, okul kendisi toplantıyı başlatabilir. Bu olayda, okul anne – babaya BEP’in ve yerleştirme kararlarıyla ilgili bir bilginin kopyasını vermelidir. Anne – baba katılım programları, onların BEP sürecinde anlamlı bir rol oynama ihtimallerini etkili bir şekilde artırabilir ( Turnbull, 1983). Turnbull ve Turnbull (1990), uzmanlar ve engelli çocukların aileleri arasında etkili bir ortaklık gelişimini cesaretlendirmeyi amaçlayan bir dizi strateji ortaya koymuşlardır.

BEP’in Öğeleri

Bu bölümde, PL 94- 142 tarafından zorunlu kılınan BEP’in beş ana öğesi, bazı merkezi konular ve bunların uygulanmasıyla ilgili eğitimsel fikirler ışığında incelenmektedir.

Eğitim Performansının Mevcut Seviyesinin Açıklanması

PL 94 – 142, engelli olduğuna inanılan herhangi bir çocuğun eğitim ihtiyaçlarının bireysel değerlendirilmesi için koşul ve prosedürleri açıkça ortaya koyar. Değerlendirme prosedürleri kültürel, etnik, ve özür farklılığına bağlı olmalıdır. Bir çocuğun eğitim programını belirlemede bir tek test temel olarak kullanılmayabilir. Bunun yerine değerlendirilecek bilgi farklı kaynaklardan gelmelidir. Çocukların ve anne – babaların haklarını koruyan doğru bir süreç, değerlendirme süreci boyunca izlenmelidir. Tanımlanıp yerleştirilen çocuklar en azından üç yılda bir tekrar değerlendirilmelidir ( Fiscus, Mandell, 1983). Değerlendirmeyi dikkate alan PL 94 – 142’nin göstergeleri ve gereksinimlerinin uygulanmaları detaylı bir şekilde 4. Bölümde verilmiştir.

Yıllık Amaçların ve Kısa Dönemli Eğitim Amaçlarının açıklanması

PL 94 –142’de zorunlu kılındığı gibi BEP hem yıllık amaçların hem de kısa dönemli amaçların bir açıklamasını içermelidir. Bu hedef ve amaçlar üzerinde BEP toplantısına katılan öğretmenler, anne – babalar ve diğer ilgili kişiler hem fikir olmalıdır.

Amaç ve Hedeflerin Seçimi

Amaç ve hedefler için açık bir temelin oluşturulması belki de başarılı BEP geliştirilmesinin özünü oluşturmaktadır. Genellikle, müfredat modeliyle ilişkili bir eğitim felsefesinin seçimi, gerekli bir başlangıç noktasıdır. 5. Bölümde verilen müfredat modelleriyle ilgili görüşler genellikle zihinsel geriliğe sahip çocuklar için eğitim hedef ve amaçların seçiminde bir temel olarak hizmet eder. Buna ek olarak, bu hedef ve amaçların seçim süreci bir şekilde müfredat modelinin evrensel , bireysel ve toplumsal özelliklere dayalı olarak farklılık gösterir. 3. Bölümdeki sekiz tane vaka çalışması örneği her öğrencinin BEP’inde bulunabilecek birkaç uzun ve kısa dönemli amaçların seçim ve açıklamasını göstermek için bu bölümde geliştirilmiştir.

Evrensel Özellikli Model

5. Bölümde işaret edildiği gibi, evrensel özellikli müfredatlar, bazı öğrenme ve gelişme normlarına dayalıdır. Gelişimci, akademik ve süreç eğitimi müfredat modelleri bu kategoriye girer. Bu modellerin çoğunda, eğitimin içeriği ve sırası önceden belirlenir. Hedef seçimi ve bireyselleştirme belli bir öğrencinin hangi sıraya düştüğünü ve belirli bir yıl içinde ne kadar başarılı olduğunu içerir. Değerlendirme genellikle eksiklik ve zayıflıklarını belirlemek için öğrencileri bazı evrensel gelişimci veya akademik ölçütlere göre karşılaştırmayı içerir. O, dil gibi sınırlı alanlardaki bağımsız becerilere odaklanır. Bireyin içinde işlev kazanması umulduğu çevre, değerlendirme sürecinde genellikle göz ardı edilir ( Sailor & Guess, 1983). Evrensel özellikli yaklaşımın mantığı çocuklar çok küçük olduğunda veya küçük fiziksel engellere sahip olduklarında ya da her iki durumda en ilgi çekici hale gelir. Küçük çocuklar için, zihinsel geriliğe sahip olanlar da bile, tutma, oturma, yürüme gibi ana gelişimsel olayların başarılması genellikle istendik amaçlar olarak kabul edilir. Hedef seçimi için bu evrensel özellikli temel Alicia’nın vaka çalışmalarındaki gelişimsel müfredat modeline dayanan örnek amaç ve hedeflere yansımaktadır.

Vaka Çalışması: Alicia (T. Y.=3-6, IQ = 20)

Yıllık amaçlar

Örnek Kısa Dönemli Amaçlar

Fiziksel

Alicia küçük nesneleri eliyle tutacak.

Destek sandalyesinde dik olarak otururken, hemen önündeki tepsiden bir çıngırağı 10 denemenin 7’sinde alacak.

Kendi başına iş yapma

Kendi başına bir fincandaki sıvıyı içecek.

Destek sandalyesinde elinde bir bardakla dik şekilde otururken, 5 denemenin 5’inde de bardağı ağzına dökmeden götürecek.

Dil

Alicia, basit sözlü mesajlara cevap / karşılık verecek.

Dik halde destek sandalyesinde otururken adını duyduğunda kafasını konuşmacıdan tarafa 10 denemenin 9’unda çevirecek.

Bilişsel

Alicia, bir nesneyi onu en son gördüğü yerde arayacak.

Dik bir halde destek sandalyesinde otururken tuttuğu bir oyuncak bir ekran arkasında saklandığında, Alicia ekrana 5 denemenin 4’ünde bakacak.

Psiko-sosyal

Alicia bir yetişkini taklit edecek.

Bir yetişkinin müzikal bir oyuncağa dokunmasını izleyen Alicia, destek sandalyesinde otururken, 5 denemenin 4’ünde dokunacak.

Hafif zihinsel geriliğe sahip bireyler için çoğu normal akademik becerilerin sırasının edinimi, Juhan ve Tonisha’nın vaka çalışmalarındaki örnek, hedef ve amaçlarda olduğu gibi mantıklı bir beklentidir. Buna rağmen, erken gelişimsel becerilerin hepsini başaramamış ciddi ve büyük engelleri olan daha yaşlı insanlar için, bu gelişimsel olayların bazılarının değeri, birey açısından doğrudan işlevsel önemi olan diğer becerilerle karşılaştırıldığında sorgulanabilir.

Vaka Çalışması: Juan ( T. Y.= 9-0, IQ = 55)

Yıllık Hedefler

Kısa Dönemli Amaçlar

Akademik

Juan, sözlü toplama problemini çözecek.

Juan, 1. sınıf seviyesinde okuyacak.

Tek basamaklı toplama problemi verildiğinde Juan doğru cevabı 5 denemenin 3’ünde söyleyecek.

1. sınıf seviyesinde, Juan bir paragrafı sesli olarak 5’ten az hatayla okuyacak.

Sosyal

Gerektiği şekilde Juan akademik konularda yardım isteyecek.

Aşina olmadığı bir toplama problemi verildiğinde başarısızlıkla sonuçlanan çözme girişimlerinden sonra 10 denemenin 9’unda yardım isteyecek.

Fiziksel

Juan yüzmeyi öğrenecek.

Suyun üstünce kalması istendiğinde 10 saniye suyun üstünde kalacak.

Bilişsel

Değişik bilişsel konularda Juan esnek problem çözme stratejilerini uygulayacak.

Bilgisayar ekranında basit grafikler oluşturacak.

Noktaların birleşmesini içeren bir çalışma kağıdı verildiğinde, nesnenin % 90’ını 10 dakika içinde başarılı bir şekilde tamamlayacak.

Mikrobilgisayara yüklenmiş bir logo programı verildiğinde 3 denemenin 2’sinde bir üçgeni çizmek için yönlendirecek.

Vaka Çalışması: Tanisha ( T.Y.= 7-3, IQ = 58 )

Yıllık Hedefler

Kısa Dönemli Amaçlar

Akademik

Tanisha 10 ile 20 arasındaki nesnelerin sayısını hesaplayacak.

Tanisha yeni sözcükleri çözümleyecek.

Tanisha ismini tam yazacak

Bilgisayar ekranında beş nesne verildiğinde, Tanisha 5 denemenin 4’ünde doğru numaraya basacak.

Tanıdık sesleri içeren yeni tek heceli, yazılı bir sözcük verildiğinde, Tanisha sözcüğü doğru bir şekilde 5 denemenin 4’ünde söyleyecek.

Adını yazması istendiğinde, 10 denemenin 9’unda “Tanisha” harflerini okunaklı bir halde doğru sırasında yazacak.

Sosyal

Tanisha kalkmasına izin verildiği sürece oturduğu yerde kalacak.

Okuma süresinde, oturduğu yerden kalkmak için hiç istisnasız 5 denemenin 4’ünde izin isteyecek.

Fiziksel

Tanisha top oynayacak.

Topa vurması istendiğinde, Tanisha 10 denemenin 7’sinde topa vuracak.

Bireye Dayalı Model

Bu yaklaşım özellikle ciddi ve büyük zihinsel geriliğe sahip ergenler için, evrensel özellikli modele bir alternatif olarak önerilmiştir. Bu yaklaşım Brown, Branson, Hemre & Nietupski, Vincent, Kaya, Johnson, Ferrara – Parrrish ve Grenewold tarafından desteklenen ve 5. Bölümde tanımlanan işlevsel müfredat modeline örneklendirilmiştir. Yukarıda saydığımız bu kişiler işlevsel model gibi bireye dayalı modele uyumlu olacak bir BEP amaç seçimi stratejisi önermişlerdir. Önerdikleri strateji 6 evreden oluşmaktadır:

Müfredat içeriğini düzenleme stratejisi: BEP geliştirmeyle ilgili bu yaklaşımın temel dayanağı en az sınırlayıcı eğitim ortamı ve onu takip eden toplumsal çevrede mümkün olduğu kadar bağımsız ve üretken şekilde işlev görmesine ihtiyaç duyulan becerilerin direkt öğretimine müfredat içeriğinin öğretilmesi gerektiği düşüncesidir (Brown, 1980, S. 203). Program düzenlemesine temel olarak beş tane işlevsel bakımdan ilişkili ortamların kullanılmasını öneriyorlar: (1) ev ortamı, (2) iş ortamı, (3) eğlence ortamı, (4) genel toplumsal işlevli ortam, (5) engeli olmayan kişilerle iletişim ortamı.

Eğitim çevrelerini belirleme stratejileri: Öğretmen her öğrencinin şimdiki ve tahmin edilebilen sonraki doğal çevreleri hakkında bilgi edinmelidir. Brown tarafından tarif edildiği gibi bilgi edinme çalışması beş aşamayı izlemeyi içerir: (1) ilgili müfredat ortamını tanımlayın, (2) her öğrenci için her ortamdaki şimdiki ve gelecekteki ilgili çevrelerini belirleyin, (3) bu çevreleri alt çevrelere bölün, (4) her alt çevredeki aktiviteleri tarif edin, (5) en fazla aktiviteye katılmak için gerekli olan becerileri açıkça ortaya koyun.

Öğrenci performansını belirleme stratejileri: Bu süreç öğrencinin bilgisi içinde mevcut olan becerileri belirlemeyi amaçlar (Brown, 1980). Dört aşamayı içeren örnek bir strateji şöyledir: (1) bir telefon görüşmesi yapmak gibi belli bir aktiviteyi yapmakta sağlıklı insanların kullandığı beceri sırasını belirlemek için öğretmen bir belirleme yolu uygulamalıdır, (2) öğretmen, doğal ya da özel hazırlanmış bir ortamda engelli öğrencilerin zaten uygulayabildikleri becerileri belli bir sırada tespit etmek için diğer bir belirleme yolu kullanmalıdır, (3) 1. ve 2. aşamaları karşılaştırarak belli bir öğrencinin performansında bulunmayan becerileri belirlenebilir, (4) bu aşama, katılım olanaklarını artırmak için materyallerin uyarlanmasını, beceri sıralarını ve çevreleri içerir.

Anne – baba ve bakıcıdan edinilecek bilgileri belirleme stratejileri: Bu strateji, anne – babaların ya da bakıcıların paylaşmak için önemli bir bilgiye sahip oldukları görüşüne dayanır ve onlarla yakın çalışma ilişkisi kurulmasını gerektirir. Brown’a bu safha en az 4 aşamadan oluşur: (1) anne – baba veya bakıcıları, tanımlanan ortamlar konusunda bilgilendirmek ve onlardan ilave ortamlar ve bu ortamlardaki öncelikler hakkında önerilerde bulunmalarını istemek, (2) anne – baba veya bakıcılara, tanımlanmış çevre ve alt çevreleri sunmak ve onlardan ilave çevreleri de dikkate alarak bir katkı istemek, (3) anne – baba veya bakıcılarla öğrenci performansını belirleme yollarını tartışmak, onlardan işleviyle ilgili ve ilave çevrelerle olası uygulamaları hakkında bilgi almak, (4) onlardan yararlı bilgi olabilecek diğer ek bilgiler almak.

Müfredat içeriğini öncelik sırasına koyma stratejisi: Bu evrede, müfredat içeriği için öncelikler seçilir. Brown’a (1980) göre BEP’in özellikleri ve hedefleri belirlemede en az 16 tane özelliğin göz önünde bulundurulması gerekir: (1) müdürün tercihleri, (2) ek personel tercihleri, (3) öğretmenin tercihleri, (4) anne – baba veya bakıcı tercihleri, (5) öğrenci tercihleri, (6) tek bir öğrencinin özellikleri, (7) ticari basımevi tercihleri ( mevcut öğretim materyallerinde yansıtıldığı gibi), (8) tahmini lojistik ve uygulamalı gerçekler, (9) bir becerinin gerektirdiği çevrelerin sayısı, (10) gerçekleşme ya da beceriye ihtiyaç duyulma sıklığı sayısı, (11) sosyal önem veya sosyal kabul edilebilirliğe etkisi, (12) beceri edinimi ihtimali, (13) fiziksel riskin azaltılması, (14) bir becerinin işlevsel özelliği, (15) bir becerinin kronolojik yaşa uygunluğu özelliği, (16) ilgili araştırma. Bütün bu özellikler belli bir öğrencinin ihtiyaçları bakımından göz önüne alınmalıdır. Farklı öğrenciler için farklı ortamların uygulanması gerektiği umuluyor. En az sınırlı çevrede, kronolojik yaşa uygun, işlevsel becerileri öğretecek müfredat içeriğini seçmenin rehber teması haricinde, Brown bir tek öğrenci için yukarıda verilen 16 özellik arasına önceliklerin belirlenmesi için kullanılacak rehberliği koymamıştır.

Eğitim programlarının düzenlemesi ve uygulanması: Öğretmen, ilk beş evreyi uyguladıktan sonra ona yeni becerileri öğretmek için gerekli olan eğitim iletişimini düzenlemekte şu öğeler önerilir: (1) seçilmiş becerilerin bir tarifi, (2) bu becerilerin bir öğrenciye öğretilmesinin neden önemli olduğunun açıklanması, (3) eğitim stratejilerinin tarifi, (4) performans ölçütünün tarifi, (5) eğitim materyalinin tarifi ve (6) öğrenci gelişiminin nasıl ölçüleceğinin tarifi.

Brown’un yaklaşımı, bireye dayalı eğitim programlarının geliştirilmesi için detaylı bir çalışma sunar. Uygulanmasının özellikle ciddi ve ağır zihinsel geriliğe sahip ergen ve yetişkinlerde yapılmasını önerir ama bunun sadece ergen ve yetişkinlerde yapılması bir zorunluluk değildir. İşlevsel, bireye özgü modele dayanan amaç seçimi Scott’un vaka çalışmasında verilmiştir. Önceden de belirtildiği gibi, Brown tarafından sunulan çalışmanın en zayıf noktası, hedef seçim sürecinde öncelikleri belirleyecek açık ve sistematik bir yaklaşımı açıklayamamasıdır. Her ne kadar 16 adet özellik gerçekten eğitim programlarını zenginleştirse de belli bir öğrenci için amaç seçmede bu özelliklerin karşılaştırmalı ağırlıklarını belirleme çabası içindeki öğretmen veya BEP komitesi kolayca etkisiz hale gelebilir. Sailor ve Guess (1983), Brown ve meslektaşlarının çalışmalarını geliştirerek direkt olarak bu sorunlarla uğraşan öncelik matrisinin kullanılmasını önermişlerdir.

Vaka Çalışması: Scott ( T.Y.=18-8; IQ= 33)

Yıllık amaçlar

Kısa dönemli amaçlar

Ev içi

Scott ev işlerini yapacak.

Ağzına kadar meyve ve sebze dolu bir çanta verildiğinde Scott, he bir nesneyi mutfaktaki doğru yerine 10 dakika içinde hiç hata yapmadan koyacak.

İşle ilgili

Çalışma yerine bağımsız şekilde gidip / gelecek.

Hastaneye gitmesi söylendiğinde Scott, 5 denemenin tamamında da hatasız olarak hastaneye giden doğru otobüse binecek.

Eğlence

Scott voleybol oynayacak.

Scott’a bir voleybol topu atıldığında, topu 5 denemenin 1’inde ağın üzerinden geri gönderecek.

Toplumsal işlev

Bir restaurantta yemek ısmarlayacak.

“Yemeğini ısmarla Scott” uyaranını duyunca, Mc Donalds’ta 5 denemenin 5’inde de bir Bic Mac, bir cola ve cips ısmarlayacak.

Normal bireylerle iletişim

Scott uygun bir halde partneriyle iletişim kuracak.

Çalışma köşesinde, Scott partnerine açıkça anlaşılacak şekilde 5 denemenin 5’inde de çalışmayla ilgili sorular soracak.

Öncelik matrisini oluşturmak kritik işlevlerin tanımlanmasını gerektirir. Bu kritik işlevler, bir bireyin karma çevrelerde bağımsız olarak işleve sahip olma yeteneğini artıran kilit davranışlardır. Örneğin, ev işerini yapmak bir kritik işlev olarak görülürken, küpleri ayırmak çoğunlukla böyle görülmeyebilir. Tablo 6 –2’de tekrar üretilen öncelik matrisinin engelli çocuklarda ortak 8 kritik işlev, matrisinin sol tarafında listelenmiştir. 4 çevresel ortam, matrisin en başında bulunmaktadır. Eğitim önceliklerini belirlemede, Sailor ve Guess, karma çevrelerdeki kritik işlevleri temsil eden ve bu çevrelerde öğrencinin bağımsızlığını artıran bu becerilerin ilk önce öğretilmesini önerir.

Ayrıca Sailor ve Guess gerçekte Brown, Bronston & McClean, Baumgart, Vincent, Falvey ve Schroeder (1979) tarafından sunulan bir seri soru kullanımının, öncelikleri belirlemede yardımcı olabileceğini savunuyorlar. Bu sorulara verilen cevaplar, eğitim amaçlarını belirlemede hangi kritik işlevlerin çevresel ortamlarla uyuşacağını belirlemeye yardımcı olabilir.

Eğitim için öğrenciler açısından şu anki mevcut çevreler nelerdir? Yani hangi çevresel ortamlar önemlidir?

Bu öğrenci için gelecek yıl içinde ortaya çıkabilecek potansiyel çevreler nelerdir?

Öğrencilerin kronolojik yaşının bir işlevi olarak bu çevrelerin gereksinimleri nelerdir?

Bu öğrenci, duyusal yeterliliğini artırmak için neye ihtiyaç duyuyor?

Bu öğrenci, kas hareketini artırmak için neye ihtiyaç duyuyor?

Bu öğrenci, iletişimini artırmak için neye ihtiyaç duyuyor? (Sailor & Guess, 1983)

Belirli bir öğrenci için eğitim amaçları seçiminde öncelik matrisinin uygulanmasının detaylı gösterimi Sailor ve Guess (1983) tarafından sağlanmıştır.

Tablo 6 –2 Hedef Seçimi İçin Öncelik Matrisi

Eleştirel işlevler

Çevresel Alan

Okul

Meslek

Ev

Toplum

Yemek

Tuvalet

Hareketlilik

Anlamlı iletişim

Alıcı iletişim

Hijyen / Görüntü

Eğlence / Boş zaman

Yatay sosyal iletişim

(Wayne Sailor ve Daug Guess’in Engelli Öğrenciler isimli eserinden alındı: Eğitimsel Bir Tasarım, Hounghton Mifflin Kuruluşunca 1983’te yayımlandı.

Brown ve meslektaşları Sailor ve Guess tarafından önerilen stratejilerin özellikle ciddi engelleri olan genç yetişkinler için geliştirilmesine rağmen bu stratejiler, zihin engelli bireyler için geliştirilen bireysel eğitimle ilgili yöntemlerin ideal bir grubunu açıklar. Fakat Brown (1980) şöyle bildirir: Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı süreci muhtemelen öğretmenlerin ve diğer kişilerin harcadığından daha fazla zaman, emek, vb. gerektirecektir (Brown, 1980, S. 214-215). Bireye dayalı yaklaşımın bu kadar çok zaman alıcı olması nedeniyle günümüzde mali sınırlılıklar ve personel açığı olan okullarda bu yaklaşımın bir çok eğitim ortamında tam olarak uygulanmasını güçlendirebilir. Wilcox ve Bellamy (1982) topluma dayalı modeli, bu endişelere bir çare olarak geliştirdiler.

Topluma Dayalı Model:

Topluma dayalı model ciddi engelleri olan lise öğrencileri için tasarlanmış olsa da her düzeyde zihinsel geriliğe sahip ve her yaştaki bireylere tamamen uygulanabilir. Bireye dayalı model gibi topluma dayalı model de geleneksel gelişmeye veya akademik düzene dayanmıyor. Bunun yerine, eğitimsel amaçların belirlenmesi yetişkinlerin toplumdaki işlevlerinin gerektirdiği ihtiyaçlara dayanır. Bu intibak, ülkenin farklı bölgelerindeki bireyler için farklılaşan bağımsız hareket etmeyi zorunlu kılan yetişkin davranışlarını araştıran çalışma tarafından yönetilir. Fischer, Haey ve David tarafından 1980’de yapılan bir araştırmada, farklı geçmişe sahip bireylerden bir yetişkinin hayatında başarı için gerekli olan becerileri öncelik sırasına koymaları istendi (Wilcox & Bellamy, 1982). Yeteneklerin öncelik sıralamaları kırsal, kentsel durum, coğrafi bölge, etnik yapı, mesleki statü ve ekonomik açıdan çeşitlilik gösterdi (Wilcox & Bellamy, 1982, S. 31). Yetenekleriyle ilgili bu bilgilerden elde edilen sonuç şudur: “bir toplumda tarım işlerine göre öğrenci yetiştirmek mantıklı iken, diğerinde elektronik parçaları monte etme eğitimi verme daha mantıklı olabilir. Wilcox ve Bellamy tarafından önerilen Çevresel Envanter Yaklaşımı, Brown ve meslektaşlarının çalışmalarının bir uzantısı gibi görünüyor. Buna karşın Wilcox ve Bellamy yaklaşımı bütün bir bireye dayalı stratejisinin tutarının engelleyici bir etken olabileceği gerçeğine karşı bir cevap olmuştur. Wilcox ve Bellamy, topluma dayalı yaklaşımın masraflı, bireye program arasındaki ve uygun olmayan olası bir evrensel tabanlı modeldeki gibi önceden belirlenmiş bir düzene bağlı kalmak yerine, topluma dayalı modeldeki öncelikler ve amaçlar hakkındaki kararlar, özel bir ortamda ailelerin, öğretmenlerin ve öğrencilerin değerleri dikkate alınmalıdır.

Wilcox ve Bellamy, gelişen topluma dayalı program için üç aşamalı bir süreç tavsiye etti: (1) sosyal imkanların listesi oluşturmak, (2) her bir öğrenci için aktivite amaçları seçmek ve (3) hedef aktiviteler için eğitimsel programlar tasarlamak. Sosyal aktiviteler listesi, zihinsel geriliği olan bireylerin günlük yaşamdaki üretimleri, katılımları veya bağımsızlıklarını artırabilen arttırabilen aktivitelerin bir listesini içerecek şekilde düzenlenir (Wilcox & Bellamy, 1982, S.36). Wilcox ve Bellamy tarafından önerilen listenin organizasyonel özeti Tablo – 3’te gösterilir. Keyfi olmasına rağmen iki boyutta “görev alanları ve çevre” gelişen yetişken hayatının anlamlı bir yönünü yansıtan aktiviteleri organize etmek için bir girişimde bulunuldu. Matrisin bölümleri belli bir topluma uyan aktivitelerle doldurmak için tasarlanır. Bilimsel röportajları ve mantıklı analizleri içeren ve bu bilgiyi elde etmek için önerilen stratejiler Wilcox ve Bellamy tarafından tanımlandı. Sürecin bir sonraki aşamasında belli bir birey için hedeflenmiş aktivitelerin seçiminde değerlere dayanan kararlar alınır. Son olarak, imkanlar katalogunu ve seçilmiş aktiviteleri kullanarak eğitimsel program geliştirilebilir. Karen’in vaka çalışması topluma dayalı yaklaşımına dayanan sosyal çevre içindeki amaç seçimini örneklendirir. Tony’nin hedef ve davranışları da topluma dayalı yaklaşımına dayanır. Üç ortamın ( meslek, boş zaman ve bağımsız yaşam) her biri öğretilmekte olan şeyin bir video kiralamak gibi aktiviteleri becerebilmek ve ustalıkla yapabilmek olduğuna dikkat edin. Bozuk para sayma, birinin ismini yazma ve okuma gibi farklı beceriler bu aktivitelerin ayrılmaz bir parçasıdır.

Tablo 6 –3 Topluma Dayalı Programlar için Sosyal İmkanlar

Çevre

Alanlar

Meslek

Bağımsız Hayat

Boş Zaman

Ev

Okul

Toplum

Vaka Çalışması: Karen ( T.Y.= 15-1; IQ= 47)

Yıllık Amaçlar

Kısa Dönemli Amaçlar

Mesleki

Karen yemek servisi endüstrisindeki kişiler için uygun olan yetenekleri kazanacak

Bulaşık yıkamak için lavaboyu doldurması istendiği zaman karen 10 denemenin 9’unda hatasız olarak lavaboyu yarıya kadar sıcak su ile dolduracak.

Bağımsız yaşam

Karen şehir içi telefon görüşmesi yapacak.

Karen kalabalık bir sokakta trafik lambasıyla güvenli bir şekilde karşıya geçecek.

Yazılı bir telefon numarası verildiğinde Karen 5 denemenin 4’ünde hatasız olarak doğru tuşlara basacak.

Bilgisayar programında trafik lambalı kalabalık bir sokak gösterildiğinde Karen 10 denemenin 10’unda bilgisayarda doğru EVET/HAYIR cevap tuşuna basacak.

Boş zaman

Karen sinema bileti alacak.

Sinema bileti gişesine vardıktan sonra Karen başarılı bir şekilde 5 denemenin 5’inde hatasız olarak istediği şova bilet satın alacak.

Vaka Çalışması: Tony ( T.Y.=16-0; IQ= 65)

Yıllık Amaçlar

Kısa Dönemli Amaçlar

İş

Tony, yerel nalbur dükkanı ile beraber kontrat başına 4 tane kuş evi yapacak.

Öğretmenin tahtayı doğru açılarda belirlemesinden sonra Tony 5 denemenin 4’ünde kuş evlerinin tüm parçalarını doğru bir şekilde kesecek.

Boş zaman

Tony, yerel video dükkanından bir video kiralayacak.

Satıcıdan videoyu aldıktan sonra Tony 5 denemenin hepsinde ödemeyi yapmak için doğru miktarda para sayacak.

Sosyal hayat

Tony, yararlı bilgiler için gazete okuyacak.

Gazete aldıktan sonra Tony, birbirini takip eden 5 gün boyunca tek başına ve hatasız olarak ön sayfadaki içerikten hava durumunun sayfasını belirleyecek.

HEDEF ve DAVRANIŞLARI BELİRTMEK

Uygun hedef ve davranışların seçimi sadece birinci basamaktır. Bu hedef ve davranışları BEP’in gerekliliklerinin karşılayabilecek eğitim süreçlerini geliştirebilecek bir şekilde belirtmek önemlidir. BEP’ lerin her biri hem yıllık hem de kısa dönemli amaçların bir özetini içermelidir.

Yıllık Amaçlar: Yıllık amaçlar belirli bir öğrencinin bir takvim yılı sonunda bir öğretim programı çerçevesinde kazanması beklenecek davranışları açıklayacak şekilde düzenlenir (Fiscus & Mandell, 1983). Sailor ve Guess (1983) ciddi engelleri olan öğrenciler için şartnamedeki 4’den 6’ya kadar olan yıllık hedefleri önerirler.

Buna karşın bir çok örnekte bir sürü hedefi maddelemek olasıdır. Eğitimsel bir hedef öğrencinin varolan eğitim şartları altında bir yıl içinde kazanabilmesi gereken ve öğrencinin büyüklerine olan azalmış bağımlılığına karşın gelişimini önemli derecede artıracak olan özel bir yetenek veya yetenekler topluluğudur (Sailor & Guess, 1983, S. 102). Bu görüş farklı bir yetenek veya yetenekler topluluğunun tanımını daha fazla bağımsızlığın bazı gerçek eylemleriyle sonuçlanacak kısa süreli eğitimsel amaçların bir dizisinden oluşan şartname için bir özet olarak vurgulanır (Sailor & Guess, 1983, S. 103). Bu sıralama BEP kurulu tarafından belirlenen yetenek veya yetenekler topluluğunun edinilmesi için gerekli olan aşamaları içermelidir. Yıllık hedefleri belirleme metodunda bazı değişmeler meydana gelmesine rağmen ana hatlar Fiscus ve Mandell (1983) tarafınca sağlanır ve bunlar şöyledir:

Yıllık hedefler, değerlendirme verilerine dayandırılmalıdır. Değerlendirme süreci bireyin özel ihtiyaçlarını belirlemede kullanılmalıdır.

Yıllık hedefler bireyin geçmiş deneyimlerini ve bugünkü davranışlarını yansıtmalı. Bireyin geçmiş kazanımlarını inceleme, bireyin önceki yeteneklerindeki hakimiyet oranı hakkında bilgi toplamada kullanılmalıdır. Bu bilgi, bir yıl içerisinde ne kadar beceri edinileceğini tahmin etmede oldukça yararlıdır.

Yıllık hedefler BEP kurulu üyelerince büyük önceliği olan maddeler olarak düşünülmelidir. BEP kurulu üyelerinin değişik bakış açıları, yıllık hedeflerin bireyin ihtiyaçlarıyla yakından ilgili olacağını belirlemek için düzenlenmelidir.

Yıllık hedefler bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanları içermesi gerektiği kadar uygulanabilirliğinde mesleki ve kendi kendine yetebilme becerileriyle e ilgilenilmelidir. Vurgulanması gereken özel alanlar tartışmasının odağı olmaya devam eder. Fakat, bu kanunun özü şudur: yıllık hedefler bir çok alanı kapsamalıdır.

Kısa Dönemli Amaçlar: Davranışın şimdiki düzeyi ve yıllık hedefler arasındaki ölçülebilen orta aşamaları olan kısa dönemli amaçlar eğitim süreçlerinin temel öğeleri olarak tanımlanmıştır. Araştırma şunu gösterir: öğretmenin kısa dönemli amaçları açık bir şekilde ifade etme yeteneği, eğitimin başarılı olmasında önemli bir etken olabilir (Valetutti & Salpino, 1979). Kısa dönemli amaçları titizlikle belirlemek BEP’in vazgeçilmezi olarak görülebilmesine rağmen amaçların nasıl belirleneceği hakkında endişe sadece özel eğitime has değildir. Eğitimsel açıdan önemli kısa dönemli amaçların belirlenmesindeki ana hatlar ilk olarak eğitimin ölçme ve değerlendirme alanlarından geldi. Bu ana hatların değeri yine de özel eğitim alanında çabuk benimdendi. PL 94 – 142 metninden beri net bir biçimde ifade edilen kısa dönemli amaçlar engelli olarak tanımlanan her çocuk için geliştirilen bireyselleştirilmiş eğitim programlar bir olmazsa olmaz haline geldi. Eğitimsel ya da davranışsal amaçların iyi genel bir tanımı olarak 1962’de Mager tarafından yayımlanan ve 1975’te tekrar gözden geçirilen klasik yolla hazırlanmış bir metinde verildi. Özel eğitim alanında davranışsal amaç yazmadaki çoğu ana hatlar Mager’in kriterlerine dayandırılır. Mager’e göre davranışsal bir amaç eğitim sürecinin kendisi yerine eğitimin amaçlanan bir sonucunu tanımlar (Mager, 1975, S. 5). Etkili olabilmesi için şu üç özelliğe sahip olmalıdır.

Performans (Davranış): Bir amaç öğrenciden davranışsal alanlarda ne yapması beklendiğini tam olarak belirtmelidir. Davranışın tam olarak ifade edilmesi için az anlama gelen bir fiil (ör. Yazmak, işaretlemek, itmek gibi) seçmektir. Mager bunu söyle açıklar: gözlenebilen veya gözlenemeyen davranışlar, gözlenemeyen davranış (toplama) bir beklenti davranışı ( ör. Bir probleme doğru çözüm yazımı) açısından değerli olduğu müddetçe kabul edilebilir. Bu görüş bazı eğitimcilere kabul edilmesine rağmen amacı, gözlenebilen bir davranış açısından belirlemek açıklık adına daha çok tercih edilir. En karmaşık bir bilişsel beceri bile sadece gözlenebilen davranış açısından değerlendirilebilir. Amaçları gözlenebilen davranış açısından belirlemek aynı zamanda birçok bilişsel becerilerin (problem çözme gibi) birden fazla gözlenebilen davranış (doğruluk veya cevaplama potansiyeli) açısından ölçülebilmesi gerçeğinden kaynaklanan her hangi bir belirsizliği vardır.

Koşullar: Bir amaç davranışın hangi koşullar altında gerçekleşmesi gerektiğini açıkça belirtmelidir. Koşullar davranışın hangi şartlar altında gerçekleşeceğini belirleyen verilenleri (üç toplama işlemi veriliyor vb.) veya sınırlamaları (fiziksel destekle vb.) içerebilir (Fiscus && Mandell, 1983).

Ölçüt: Bir amaç, ulaşılmak istenen davranışın düzeyini yansıtmalıdır. Bu davranışın edinilip edinilmediğini gösteren veya ölçen standarttır. Ölçüt, hız ( 5dakka vb.), doğruluk (10’da 9 doğru vb.) veya nitelik ( dökmeden fincandan içmek vb.) açısından ifade edilir.

Farklı fonksiyonel beceriler için kısa dönemli amaçlar örnekleri Sonia ve Normanın vaka çalışmalarında veriliyor.

Vaka Çalışması: Sonia (T.Y.=7-7; IQ= <15)

Yıllık Amaçlar

Kısa Dönemli Amaçlar

Kendine Yetebilme/ Tuvalet

Sonia tuvalet ihtiyacını giderecek.

Sadece sözlü bir uyarı verildikten sonra, Sonia ardışık 10 gün boyunca günde 6 kez tuvalete gidecek.

Kendine Yetebilme/ Giyinme

Sonia yardım almadan montunu çıkaracak.

Montunun fermuarı açıldıktan sonra ve mont dirseklere kadar indirildikten sonra, Sonia ardışık 5 durumda davranışsal uyarıcı verildiğinde montunu iki kolundan tamamen çıkaracak.

Kendine Yetebilme/ Yemek

Sonia kendi başına bardaktan içecek.

Fiziksel bir destek ( öğretmenin onun bileğine destek veren eli) verildikten sonra,Sonia ardışık 5 yemekte içtikten sonra bardağı düşürmeden ya da içindekileri dökmeden masaya koyacak.

Alıcı Dil

Sonia temizlik sırasında yaygın olarak kullanılan maddeleri ayırt edecek.

Havlu, tarak veya sabun seçeneği verildikten sonra, Sonia ardışık beş durumda tarağı seçecek.

Vaka Çalışması: Norman (T.Y.=5-5; IQ=64)

Yıllık Amaçlar

Kısa Dönemli Amaçlar

Sosyal

Norman grup çalışmaları sırasında arkadaşlarıyla beraber işbirlikçi davranışlar sergileyecek.

Böyle yapması istendiğinde, Norman okulundaki ardışık 10 yemek arasında sağında oturan kişiden solunda oturan kişiye yemek uzatacak.

Kendine yetebilme

Norman tek başına kaşık ve çatal ile yiyecek.

Bir kaşığı aldığında Norman, ardışık 10 yemekte yemek doldurmak için kaşığı baş parmağı ve işaret parmağının arasında tutacak.

Akademik

Norman 1’den 10’a kadar olan sayıların değerini okuyacak, sayacak ve adlandıracak.

Her birinde 1 ile 5 arasıdan bir sayı yazılı olan 5 kart gösterildiğinde, Norman ardışık 5 durumda da sayıları adlandırma konusunda her bir durum için 100’lük bir doğruluk oranı kazanacak.

Özel Eğitim Servislerinin Özeti Ve Çocuğun Normal Eğitim Programlarında Ulaşacağı Boyut

PL 94 –142 şöyle açıklar; engelli olarak adlandırılan her bir çocuk, onların kendilerine has ihtiyaçlarını karşılamak için tasarlanmış özel eğitim ve onunla ilgili servisleri ima eden ücretsiz uygun bir halk eğitiminden faydalandırılmalıdır. Özel eğitim, bir veya daha fazla engeli olan çocukların kendilerine özgü ihtiyaçları karşılamak için özel şekilde hazırlanmış eğitim anlamına gelir. Özel eğitim, sınıf – içi eğitimi, bireyselleştirilmiş fiziksel eğitim, ev eğitimi ve hastane ile enstitülerdeki eğitimi içerebilir. Özel eğitimle ilgili servisler terimi şu şekilde ifade edilir: taşıma ve bunun gibi gelişen, düzeltici ve diğer destekleyici servisler (konuşma patolojisi ve audiolojisi, psikolojik servisler, fiziksel ve mesleki terapi, eğlence, tıbbi servisler ve danışma servislerini içerir. Teşhis koyma ve değerlendirme amaçlı servisler hariç) engelli çocuğa özel eğitimden faydalanabilmesi için yardım etme zorunda bırakılabilir ve bu servisler çocuklardaki engelleyici durumların erken teşhis ve değerlendirilmesini içerirler.

BEP’in bu öğesinde eğitim programının detayları belirtilir. Eğitim programı iki önemli boyutu olan “eğitim stratejilerinin bireyselleştirilmesi ve en az sınırlayıcı ortam” sırasıyla 7. ve 8. ünitelerde değinilmiştir. 3. boyut olan müfredatta 5. ünitede yer alır.

Servislerin Başlangıç ve Süreçleri İçin Planlanan Tarihlerin Özeti

Standart bir BEP, bir takvim yılına göre yazılır. Özel tarihlerin yer alması, hedef ve davranışların kazanımındaki açık sorumluluğu olası hale getirir.

Objektif Ölçme ve Değerlendirme Tasarısının Özeti

PL 94 – 142 her biri BEP’in etkililiğinin objektif değerlendirmesini gerekli kılar. PL 94 – 142 BEP’in en azından yıllık temel ilkeye göre eğitim amaçlarının kazanılıp kazanılmadığına karar vermekte kullanılan uygun objektif ölçme ve değerlendirme yöntem ve metotlarını içermesi gerektiğini şart koşar. Daha öncede edindiğimiz gibi objektif ölçme, iyi düzenlenmiş BEP’in özünü oluşturması gereken doğru olarak belirtilmiş eğitim amaçlarının ayrılmaz bir parçasıdır. Buna karşın, uygun değerlendirme yöntem ve programlarının modelleri daha problemlidir.

Uygulamada değerlendirmeye genellikle gelişim düzeyini belirlemede, şimdiki performansla karşılaştırılan son performans hakkında bilgi edinme yönteminden biraz daha fazla başvurulur. Buna karşın, Dunst’un (1979)’da belirttiği gibi değerlendirmenin en azından iki önemli boyutu var. Birincisi, bir çok eğitimcinin de hem fikir olduğu hedef ve davranışların edinildiği derecenin değerlendirilmesi önemlidir. İkincisi, bu boyut genellikle göz ardı edilse de gözlenebilen sonuçların nedenini belirlemekte aynı şekilde önemlidir. Performans verisi toplamak hedef ve davranışların kazanılmasını değerlendirme yolu iken her hangi bir değişikliğin nedenini belirlemek değişikliğin alternatif açıklamalarını sorgulamak için düzenlenen değerlendirme planının düzenli uygulanmasını gerektirir.

Eğitim programlarına uygulanmak için varolan iyi kontrol edilmiş bir çok değerlendirme planlarından biri olan tek – konulu planlar, bir BEP’in öğelerinin etkililiklerini değerlendirmede kolaylık, yardımcı olur. En azından yaygın olarak kullanılan tek – konulu planlardan üç tanesi bu amca çok iyi uyuyor: (1) ters (geri çekme) planı, (2) çok yönlü hat planı ve (3) değişen ölçme planı. Bu planların açıklamaları ve uygulamaları için ünite 7’ye başvurun.

ÖNERİLER

Bu ünitenin odak noktası, BEP üzerinedir. BEP, PL 94 – 142’nin temel gerekçesidir. Bu ünitede tartışma federal yasalara dayanan BEP gelişiminin evrensel boyutlarıyla sınırlandırılmıştır. Asıl uygulamada, BEP gelişim basamakları bölge planlarında ve toplum kurallarında ileri sürülen politika ve yöntemlerce daha iyi açıklanmıştır. Her bir okul yönetimi, yeni öğretmenlerin aşina olma ihtiyacı duyacakları kendilerine ait BEP’in biçim ve ana hatlarına sahiptir. Fakat bu yerel farklılıklar, genel olarak federal kurallara bağlı BEP’in asıl özelliklerini değiştiremeyecektir. Bu ünitede değinilen konulara dayanan bazı genel öneriler şu şekilde sıralanır:

BEP sürecinin başarılı olması, BEP kurulunun tüm üyelerinin anlamlı katılımından geçer. Bu da, tüm üyelerin karar verme sürecinde etkili bir rol oynamak için iyi hazırlandıklarını gösteren özenli bir yetenek sınavını gerektirir.

Yıllık hedeflerin belirlenmesi değerlere dayalı bir süreç olmasına rağmen hedeflerin belirlenmesi aşağıdaki çalışanlardan birinin benimsenmesiyle de kolaylaştırılabilir.

Evrensel Özellikli Çalışma, her düzeyde zeka geriliğine sahip çocukların gelişim gecikmelerini azaltmak için amaçlanan eski eğitim programlama için temel olarak kolayca uygulanabilir. Dahası, akademik içeriği vurgulayan bu çalışma hafif ve orta dereceli zeka geriliğine sahip okul çağındaki bir çocuk için uygundur.

Ciddi ve ağır düzeyde zeka geriliği olan yetişkinler için geliştirilmiş olmasına rağmen, her yaştaki ve her düzeydeki zeka geriliği olan bireyler için tasarlanan Bireyselleştirilmiş Eğitim Programlarına temel olarak kullanılabilir. Fakat bu yaklaşımın kullanılmasının verdiği avantaj, yaş ve zeka geriliğinin düzeyiyle artar.

Ciddi engelleri bulunan lise çağındaki bireyler için geliştirilen topluma dayalı çalışma; her düzeydeki zeka geriliği olan bireylere etkili bir şekilde uygulanabilir. Hem bireye hem de topluma dayalı çalışma bireyin içinde yalaması beklenen çevresinin taleplerine, karşı duyarlıdır. Toplumsal referanslı yaklaşım, öğretmen zamanı ve kaynaklara duyulan talebin azalması avantajını önerir.

İÇİNDEKİLER

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ( BEP) 1

BEP Süreci 3

BEP’in Öğeleri 4

Eğitim Performansının Mevcut Seviyesinin Açıklanması 4

Yıllık Amaçların ve Kısa Dönemli Eğitim Amaçlarının açıklanması 5

Amaç ve Hedeflerin Seçimi 5

Evrensel Özellikli Model 5

Bireye Dayalı Model 8

Topluma Dayalı Model: 12

HEDEF ve DAVRANIŞLARI BELİRTMEK 15

Özel Eğitim Servislerinin Özeti Ve Çocuğun Normal Eğitim Programlarında Ulaşacağı Boyut 18

Servislerin Başlangıç ve Süreçleri İçin Planlanan Tarihlerin Özeti 18

Objektif Ölçme ve Değerlendirme Tasarısının Özeti 18

ÖNERİLER 20

TABLOLAR VAKA ÇALIŞMALARI LİSTESİ

Tablo 6–1 BEP Geliştirme Öğelerinin, Müfredat Programlarının Düzenlenmesinde Sıkça Bahsedilen Öğeleriyle Karşılaştırılması 2

Vaka Çalışması: Alicia (T. Y.=3-6, IQ = 20) 6

Vaka Çalışması: Juan ( T. Y.= 9-0, IQ = 55) 7

Vaka Çalışması: Tanisha ( T.Y.= 7-3, IQ = 58 ) 7

Vaka Çalışması: Scott ( T.Y.=18-8; IQ= 33) 10

Tablo 6 –2 Hedef Seçimi İçin Öncelik Matrisi 11

Tablo 6 –3 Topluma Dayalı Programlar için Sosyal İmkanlar 13

Vaka Çalışması: Karen ( T.Y.= 15-1; IQ= 47) 14

Vaka Çalışması: Tony ( T.Y.=16-0; IQ= 65) 14

Vaka Çalışması: Sonia (T.Y.=7-7; IQ= <15) 17

Vaka Çalışması: Norman (T.Y.=5-5; IQ=64) 17

12 Temmuz 2007

Boş Zamanı Değerlendirme Array Ve

BOŞ ZAMANI DEĞERLENDİRME VE

GENÇLİK

1. GİRİŞ:

Boş zamanların değerlendirilmesi konusu günümüzde hem sanayileşmiş hem de sanayileşmekte olan toplumların ortak bir sorunu durumuna gelmiştir. Çünkü her iki tür toplumda da çalışma saatleri giderek azalmakta ve insanların boş zamanları artmaktadır. Üstelik gelişmekte olan ülkelerin ayrıca çalışmadan yani işsiz olarak geçirdikleri geniş bir boş zaman var. İşte sorun, giderek artan boş zamanda insanların ne yapacakları konusunda düğümlenmektedir.

Kentleşme ve sanayileşme sonucunda değişen toplumsal yapı, toplumdaki geleneksel rol ve işlevleri de değişmekte, toplum yaşamında yeni toplumsal örgütlerin girmesini sağlamaktadır. Gelişen toplumda ailenin ve okulun, çocuk ve gencin yetişmesindeki rolü ve işlevinin yanı sıra “boş zamanı değerlendirme örgütlerinin”de yaşama geçirilmesinin önemi artmaktadır.

Toplumsal değişmenin kendiliğinden olumlu yönde gelişmediği kalkınmakta olan ülkelerde, planlı bir toplumsal değiştirme politikası güdülerek, ekonomik ve kültürel bu türleşmenin ulusal birliği güçlendirmesi sağlanabilir.

Kişilerde özgüveni sarsıp, eski uyumunu alt üst ederek bunalıma yol açan hızlı toplumsal değişim olgusu karşısında, boş zamanı değerlendirme çalışmaları, sağlayacağı deneyimleri ile çocuk ve gençlerin toplumda karşılaştıkları sorunları çözmelerine en büyük fırsatı sağlayacaktır.

Tüm bu nedenler, artık boş zamanın dinlenme ve eğlenmenin yanı sıra öğrenme araçları içinde kullanılmasını sağlamıştır.

2. BOŞ ZAMAN KAVRAMI VE BOŞ ZAMANIN DEĞERLENDİRİLMESİ

Boş zaman, bireyin hem kendisi hem de başkaları için bu tür sorumluluk yada bağlantılardan kurtulduğu ve kendi isteğiyle seçeceği bir etkinlikle uğraşacağı zamandır. Başka bir tanıma göre boş zaman, kişinin çalışmadığı, yaşam zorunluluklarının ve biçimsel görevlerinin dışında kalan ve kişinin kendi isteği yönünde harcayabileceği zamandır. Boş zamanı değerlendirme ise, boş zamanda yapılan etkinliklerle ilgilidir.

İnsanın özbenliğine uygun ve yapmaktan zevk aldığı toplumsal, kültürel ve sportif etkinliklere katılacak, günlük yaşamın sıkıcılığından kurtulması ve başka insanlarla etkileşecek toplumsal bir kişilik kazanması olarak açıklanan boş zamanı değerlendirme, ayrıca özüne ödül niteliği taşıyan ancak kazanç amacı gütmeyen, doğası gereği anti sosyal de olmayacak etkinlikler olarak tanımlanmaktadır.

Sanayileşme süreci ile insanların azalan iş saatlerine karşılık, boş zamanlarının ve ortalama insan ömrünün artması, nasıl dinlenmeleri, eğlenmeleri gerektiği konusu bile bir toplumsal sorun haline gelmiştir. Ayrıca bugünkü sosyologlar, boş zamanları ve değerlendirilmesini sağlıklı kişiler yaratılması bakımından dinleme, eğlenme gereksinimini karşılayan bir toplumsal kurum olarak ele almaktadır.

Bertrand Russell, boş zamanın akıllıca kullanılmasının bile uygarlık ve eğitim sonucu olduğunu belirtir Russell, kent insanlarının zevklerinin nitelik bakımından çoğunlukla edilgin duruma geldiğine de değiniyor. Bunun nedeni, kentlilerin bu tür enerjilerini çalışmada tüketmeleridir. Eğer daha çok boş zamanları olsaydı, bizzat kendilerinin etken olarak rol aldıkları eğlencelere katılırdı. Russell şöyle devam eder:”Bizim uygarlık dediğimiz şeyin hemen hemen tümünü aylaklar yaratmıştır. Sanatı geliştiren, bilimleri bulan, kitaplar yazan felsefeler ortaya koyan, toplumsal ilişkileri inceleyen bu sınıftır. Aylak sınıfı olmasa, insanlık barbarlıktan kurtulamazdı.

İnsanlar, boş zamanlarında mutlu yaşama fırsatı elde edeceklerinden daha şefkatli olacaklar, kendi görüşlerine uymayanlara daha hoşgörüyle ve az kuşkuyla bakacaklardır. Hatta insanların savaş isteğinin ortadan kalkması bile olanaklı olabilecektir.

Boş zamanlar sosyolojisi, ilk kez farklı siyasal ve ekonomik sistemlerle çalışan sınıf kültürü arasındaki uygulamalı karşılaştırmaları olanaklı kılmıştır. 1956 yılında Avrupa’da ilk kez karşılaştırmalı boş zaman araştırması farklı ülkelerdeki altı Avrupa kentinde işçilerin boş zaman değerlendirme biçimleri ile ilgilidir.

Kütle tüketimi aşamasına girmiş sanayi ötesi toplumlarda özel sorunlar ortaya çıkmış ve çıkmaya devam etmektedir. Popübe kültürde boş zaman değerleri, sosyologlar için büyük sorunlar ve araştırma alanları doğurmaktadır.

3. MODERN TOPLUMLARDA BOŞ ZAMANLARIN DEĞERLENDİRİLMESİNİ ETKİLEYEN TOPLUMSAL ETMENLER

Tüm ülkelerde boş zamanları etkileyen birtakım toplumsal etmenler vardır. Bu etmenler, daha çok sanayileşmiş toplumlarda söz konusu olmakla beraber sanayileşmekte olan ülkelerde de önemini arttırmaktadır.

NÜFUS ARTIŞI:

Nüfus artışı boş zamanların değerlendirilmesi için lider sayısının, araç-gereç sayısının da artışına yol açmaktadır. Ayrıca nüfus artışı ile boş zamanlar için ayrılan alanlar yetersiz duruma gelecek daha fazla hacimde alanlar ayrılmakta, yeni oyun alanları, parlak ve diğer kuruluşlar da gereksinimi giderek artmaktadır.

KENTLEŞME OLAYI:

Belirli kentlerde insanlar yoğun olarak bir bölgede toplandıklarından alanlara sağlanan boş zamanları değerlendirme olanakları yetersiz kalmakta ve kent bölgelerinde geniş alanlardan, daha çok konut gereksinimini karşılamak için yararlanılmaktadır. Bu yüzden sanayileşmiş ülkelerde tekrar kırsal yaşama dönüş hareketi başlamıştır. Ayrıca kent halkı boş zamanı değerlendirme olanakları sağlayan özel kurumlara geniş ölçüde bağlı kalmaya başlamıştır.

ÇALIŞMA SAATLERİNİN AZALIŞI:

Eskiden insanların günde 12-14 saat çalışma saati 8 saate inince boş zamanları artmış oldu. Boş zamanların artışı insanların boş zamanlarının değerlendirilmesinin önemini arttırmıştır.

DEĞİŞEN EVKOŞULAARI VE AİLE YAŞAMI:

Evde kullanılan aletlerin elektrikli duruma gelişi. daha önce ev bakımı için ağır ve sıkıcı olarak harcanan uzun saatlerin boş zamanı değerlendirme ve başka etkinlikler için kullanılmasını sağlamıştır.

Sayısız ailelerden oluşan konutlar ve apartmanların artışı, sadece boş alanları ortadan kaldırmayıp, ev içi boş zaman etkinlikleri için olanakları azalmaktadır. Oyun alanları, çocuk kulüpleri, dans salonları ve sinemalar popülerliklerini kısmen ev koşullarındaki değişikliklere borçludurlar.

MODERN TEKNOLOJİK GELİŞMELER:

Bilim ve teknolojideki gelişmelerde boş zamanın kullanılmasını etkilemiştir. Örneğin otomobil Amerikan boş zamanını değerlendirme biçimini çok etkilemiştir. Anayolların yapımı ile birçok Amerikalının daha uzak parklara, sahil kenarlarına, kamp yerlerine, tatil bölgelerine gitme olanakları çoğalmıştır. Tarımda makinalaşmanın gelişmesi, köylerce elektriğin gelişi de çiftçilerin boş zamanlarının artışına yol açmıştır.

EKONOMİNİN GELİŞMESİ:

Gelişmiş ülkelerde milli gelirdeki artış ve dolayısıyla yüksek yaşama standartı eğlence, seyahat, hobi ve spor gibi etkinliklere bol miktarda para harcamaya olanak sağlamıştır. Bu nedenle “tüketim yönelimi”toplumlarda “boş zaman işletmeciliği” yaratılmıştır.

İŞÇİ SENDİKALARININ ETKİSİ:

Sendikalar siyasi bir güç olarak toplum boş zaman değerlendirme programlarını desteklemek ve yaymak için çaba sarfetmektedir.

EĞİTİMİN YAYILMASI:

Müzik, çeşitli dalları, tiyatro ve sporun okul müfredat programlarına alınışı boş zaman etkinliklerini etkilemiştir. Bireysel ve toplumsal eğitsel amaçların başarıya ulaşması için, boş zamanların değerlendirilmesi tutum, teknik yaklaşım ve etkinlikleri tasvip görmektedir. Kültürel, sanat dallarında öğrenim görenlerin, öğrenimlerini bitirdiklerinde hem kendi mesleklerini icra ederken hem de kendilerini dinlendirmek için bu dallardaki etkinliklere diğer kişilerden daha etken olarak katıldıkları görülmektedir.

TIBBİ GELİŞMELER:

Tıp dalındaki gelişmeler, ortalama insan ömrünü uzatmış, böylece insanlar boş zaman değerlendirilmesi yoluyla yaşam olanaklarından yararlanmak, hoşlanmak fırsatını elde etmeye başlamıştır.

KİTLE İLETİŞİM ARAÇLARI:

Teknolojinin gelişmesi sonucu basın, radyo, TV, film gibi kitle iletişim araçlarının gelişmesi de yeni boş zaman değerlendirme olanakları sağlanmıştır. Bu araçlar kitle seyirci ortaya çıkarmıştır. Modern reklamcılık, otomobil, tren, otobüs ve uçak gibi ulaştırma araçları da halkın boş zamanını oldukça etkilemiştir.

Zamanımız sanayi ve pazarlama mekanizmaları, boş zamanları değerlendirmek için büyük çapta imalata girmektedirler. Buradan sanayileşmenin aynı tipte eğlenen ve dinlenen insanlar yaratmakta olduğu sonuca varılabilir. Özellikle ABD’de tek düzen bir yaşama doğru baskı giderek artmaktadır. Örneğin:lokantaların yerlerini sandviç büfelere bırakması insanların yemek yeme alışkanlıklarını ve davranışlarını geniş ölçüde değiştirmektedir.

DEVLETİN ARTAN İLGİSİ:

Zamanımızda tüm ülkelerde devlet artık “Hizmet Devleti” durumuna gelmiştir. Esasen “sosyal devlet” kavramındaki bu hususu ifade etmektedir. Genel refahı sağlamak ve geliştirmek, devletin görevi olmuştur. Devletler bu hizmetleri yurtdışlarına sağlamak sorumluluğunu üzerine almışlardır.

DEĞERLERDE GELİŞMELER:

Gelişmiş ülkelerde “iş” kavramı ile ilgili değerler son yıllarda değişmiş, adeta oyuna zorunlu olarak başvurmayı gerektiren bir “eğlence ahlakı” doğurmuştur. Bir kimsenin yeter derece boş zaman uğraşı yoksa statüsü düşmektedir. Büyük güç servet elde etmenin yolunun çok çalışmak olduğu düşüncesi ortan kalkmış ve yerine insanların sahip olduğu özel becerileri göstermek fırsatını istemektedir.

Değişen değerlerden biride”ailecilik”tir. Aile yaşamı gerçek oyunu sağladığı için ona daha fazla zaman, para, enerji ve özen gösterilmektedir. Ana, baba ve çocuklar etkileşimi bu tür boş zaman etkinlikleri olmaktadır.

Ülkemizde ise kadının spor, sinema, tiyatro vs. gibi eğlence yaşamına katılması, kadınla ilgili değer değişmeleri sonucu olmuştur.

DEĞİŞİM VE ÇOCUK

Üretim biçimlerindeki değişmelere bağlı olarak oluşan kentleşme, sanayileşme algıları toplumsal yapıyı diğer bir değişle, insanlar arası ilişkiler ağını çok fazla etkiliyor, değiştiriyor. Yıpranan her şeyin yerini günün koşullarına cevap verecek nitelikte yenilerini alıyor. Geleneksel büyük ailenin yerini çağdaş çekirdek aile alıyor. Geleneksel ailenin üretim, eğitim, koruyuculuk ve boş zamanı değerlendirme görevleri ailenin dışında etkinlik kazanan bürokratik örgütler ve ticari kuruluşlarca gerçekleştirilmeye çalışıyor. Ayrıca kadınında görev, statü ve rol farklılaşması söz konusudur. Kadının çalışma hayatına girmesiyle çocuğuna bakacak zamanı kalmamıştır.

Çağımızda çocuğun bakılması, korunması, hakları, eğitimi, işçiliği, suçluluğu ve benzeri kavramlar ile sorunlar önem kazanmıştır.

Değişen toplumsal koşullar altında çocuğun sağlıklı bir birey ve yurttaş olması bakımından önemi kavranan boş zamanı bilinçli bir şekilde değerlendirmek amacıyla okullarda boş zaman eğitimi verilmeye başlanmıştır.

Günümüz okullarında boş zaman eğitimi gerektiren nedenler;

1. Eğitim amaçlarının gerçekleşmesi,

2. Toplumsallaşma süreci için,

3. Kültür aktarma yönünden,

4. Eğitimcilerin eğitimi için,

5. Okul içi ve okul dışı etkileşimin gerçekleşmesi için,

6. Okul başarısını tayin yönünden,

7. Oyunun eğitsel bir araç olarak ele alınışından,

8. sosyal-kültürel bu türleşmeyi sağlamak için,

9. Toplumsal statü elde etmek için.

GENÇLİK VE BOŞ ZAMANI DEĞERLENDİRME

Gençlik kesimi, psiko-sosyal yönden birtakım özellikler göstermektedir. Bunlar; heyecanlı, ateşli, çabuk kızmaya eğilimli, sabırsız, hareketli, bağımsız olmak arzusunda, mesleğini elde etmeye çalışmakta, takdir edilmek, kendini göstermek yada kendini göstermek arzusunda, öğrenimini tamamlamakta, genellikle bekar, belirli bir gelire sahip olmayan gruptur. Toplumsal/kültürel değişim toplumun tüm kesimlerini etkilemekle birlikte, özellikle genç kuşakları deriden sarsmaktadır.

Henüz kimliğini bulamamış ve toplumsal rolü ile özdeşleşmemiş olan genç, toplumun değişen değerlerinden hangisini benimseyeceğini veya reddedeceğini bilmemekte ve bocalamaktadır. “Gençlik bunalımları” biçiminde açığa çıkan bu sarsıntılar özellikle sanayi toplumlarında görülmektedir. Modern yaşamın getirdiği yalnızlık duygusu ve yabancılaşma gençleri yeteneklerini kullana bilecekleri güçlü ve anlamlı statüler aramaya yönelmiştir.

Bireyler yaparak yada yaratarak dışsallaşmıyorlarsa, yaratıcı güçlerin sonucunu yansıtan bir dış dünya ile karşı karşıya değillerse depresyona girmektedirler.

Gençlerin problemlerini ve onların topluma uyumlarını sağlamak ve onlara demokratik ahlaki değerleri kazandırmak üzere Amerika’da eğitimin aracı olarak kullanılmaya başlayan boş zamanı değerlendirme, eğitimin en önemli konusu olarak belirlenmiştir.

Kalkınmakta olan bir ülkede yaşayan tüm insanların özellikle gençlerin zamanlarını boşa harcamalarının toplumsal gelişme ve kalkınma bakımından önemli bir kayıptır. Amaçsız, uğraşsız, çabasız akıp giden insan gücü bakımından itici, yaratıcı dayanağı oluşturabilir. Böylece gence ve topluma sağlıklı gelişme olanağı sağlanmış olur.

Büyük ve küçük kentlerde, kırsal bölgelerde, köylerde yaşanan işçi, çiftçi, orta ve yüksek öğrenimde bulunan, sosyal ve ekonomik düzeyleri değişik milyonlarca gençte boş zaman kavramı ve değerlendirilmesi farklı olmaktadır.

Birsen Gökçe’ye göre, boş zaman faaliyetleri bireysel tercihlere bağlı olduğundan cinsiyet, yaş grupları, gelir durumu, iş-güç biçimleri, kırsal ve kentsel ortam koşulları çerçevesinde nitelik ve nicelik kazanır.

Mahmut Tezcan ise, gençleri yerleşme biçimlerine göre;köy gençliği kasaba gençliği, metropoliten bölgeler gençliği, gece kondu gençliği olarak sınıflandırılmış ve boş zaman değerlendirme biçimlerinin farklılıklarına dikkat çekmiştir.

KIRSAL KESİM GENÇLİĞİ:

Daha çok okumayan, işsiz yada çalışan kırsal kesimde görürüz. Özel tarıma dayalı kesimlerde mevsimlik işsizlik görülür. Bu yüzden gençler, genellikle köy kahvelerinde, köy odalarında vakit geçirirler. Kırsal kesim gençliğinin boş zamanı değerlendirilmesi rastlantısaldır.

DPT’nin verdiği bilgilere göre, köyde erkekler yılın 202-250 gününü boş geçirmektedir. Bu köylerde yaşayan erkek nüfus ile çarpılırsa yüzlerce milyon çalışma günü ve işgücünün boşa akması demektir. Kuşkusuz bu, köylü gençlerin isteği dışında, yaşam koşulları nedeniyle ortaya çıkmaktadır.

Köylü gençler için boş zamanın değerlendirilmesi köyün kalkınma sorunlarından soyutlanamaz. Hasat mevsimlerinde hiç boş zaman yoktur. Bu sırada hem konuşur, hem söyleşirler.

Artık ulaştırma sistemini gelişmesiyle gençler kasabaya daha sık gitmeye başlamıştır. Burada ya sinemaya, maça yada kahveye gider tanıdıklarıyla söyleşirler.

Kırsal kesim gençliği özel günlerde eğlenirler. Bunların dışında yakın yerlerde deniz, göl, dereye yüzmeye, ilçeye turneye çıkan kimi sanatçıların konserlerine veya panayırlara gelirler.

Ancak kızlar için durum çok farklı ve sınırlıdır. Bu durum, kırsal kesimde kadının toplumsal statüsüne paraleldir.

Kızlar evde çeşitli el işleri, nakış, örgü gibi şeyler, ev işleri yapar ve ev, komşu gezmelerinde akranlarıyla söyleşirler. Genellikle evde oluşları nedeniyle onlarda iş ve boş zaman etkinlikleri birleşmiştir.

Daha çok informal olarak boş zaman eğitimi alan kırsal kesim gençliğinden erkeklere sanat, teknik, okuma, spor, kızlara örgü, dikiş-nakış, dokuma, çocuk bakımı uğraşları verecek, kazandıracak yaygın ve örgün eğitim verilmesi, köyün bölgesel, tarımsal, ekonomik özelliklerine yönelik uygulamaların yapılması köyün kalkınması yanında gençlerin boş zamanlarını etken olarak değerlendirmeleri sağlayarak kişiliklerinin topluma yaralı biçimde gelişmesini sağlayacaktır.

KENTSEL KESİM GENÇLİĞİ:

Gerek formal, gerekse informal yönden boş zaman eğitiminden en çok yaralanan kesimdir. Orta öğrenimdeki erkek gençler TV seyreder, sinemaya gider, maça gider, kitap okur, arkadaşlarıyla gezer, kahveye veya tiyatroya gider, radyo dinler. Kızlar ise; TV. seyreder, roman cinsinden kitaplar, dergiler okur, radyo dinler, arkadaşlarıyla evde oturur veya bazen sinemaya giderler.

Üniversite gençliği ise hemen hemen aynı etkinliklerde bulunurlar fakat ilgileri değişmiştir. Örneğin ülke sorunlarına ilgi, siyasal olaylar gibi gerçekçiliğe önem ağır basmaktadır. Üniversiteye devam eden kızlarınsa boş zaman etkinlikleriyse pek değişmez. Ancak bu etkinliklerin çoğu edilgendir. Yani kendisine ve çevresine katkılarda bulunmayıp, daha çok seyircilik yada dinleyicilik biçimindeki etkinliklerdir. Ayrıca, ülkemizde tek başına boş zaman etkinliklerinde bulunan insan hemen hemen hiç yoktur. Çoğunlukla grupsal etkinlikler tercih edilmektedir.

Ülkemiz gençliğinin etken boş zaman etkinliklerine yönelmelerinin nedenlerini şunlara bağlayabiliriz:

1. Ekonomik Yetersizlikler:

Aile bütçelerinin sınırlılığı, bütçe yetersizliği ayrıca devletin imkanlarının sınırlılığı da bu konuda önemlidir.

2. Örgütleşememek:

Örgütleşme ile hizmet sağlama kolaylaşır. Personel sağlama, bina, araç-gereç sağlama örgütleşme ile sağlanır. Kamu kesimince özel girişimler ve gönüllü kuruluşlarla bu tür örgütler yeterince geliştirilmemiştir.

3. Serbest Zaman Eğitimi Yokluğu:

Gençlere şimdiye değin bu konuda yeterli ve bilinçli bir eğitim verilmemiştir. Gerçek aile, gerekse okullar bu konuya gereken önemi vermemiştir. Aileler bu tür etkinlikleri çoğu derslerinden alıkoyan yararsız şeyler olarak nitelendirmiştir. Örgün öğretimde, ders dışı etkinlikler ve ders dışı saatlerin değerlendirilmesi düşünülmemiştir.

4. Sosyal ve Geleneksel Baskılar:

Daha çok kızlar söz konusudur. Bazı gelenekler ve boş inançlar, gençleri bu tür etkinliklerle uğraşmayı ayıp, günah diye engellemektedir.

GENÇLİĞİN TÜRK TOPLUMUNDAKİ KONUMU

Toplumsallaşma süreci bireyin kişiler arsı ilişkiler yoluyla içinde bulunduğu toplumun rol ve beklentilerini, değerlerini ve tutarlarını öğrenme sürecidir. Bu süreç içinde genç, benliğini arar, bağımsızlık ve sorumluluk arasındaki dengeyi kurarak kişiliği oluşturmaya çalışır, üyesi olduğu grubun kültürünü kazanır.

Her toplumsal kavramda olduğu gibi gençlik kavramı da toplumu biçimlendiren, yönlendiren temel faktörlerin etkisi altındadır. Böylece biyolojik gelişimin tamamlanmasında toplumsal ve ekonomik koşullar önem kazanmaktadır.

Gençliğe toplumsal ilişkiler sistemimiz içinde belirli bir yer ve görev verilmiştir. Sosyolojik olarak rolü ve statüsü belirlenmiştir. Toplumda gençlik konusu gerek kültür birikimi, gerekse geleneksel yapının doğal bir sonucu olarak bir dizi çelişkiyi de beraberinde getirmektedir.

Köylerde ve kentlerde gençlere verilen görev ve sorumluluklar hem nitelik hem de nicelik bakımından ayrı noktalarda odaklanmıştır. Köylerde 13-14′lük kızlar gelin adayıdır; anne olabileceği, bir evin ve erkeğin sorumluluğunu yüklenebileceği kanısı yaygındır. Erkeklerse genellikle askerlik dönüşüne rastlayan 20-21 yaşlarında evlendirilir. Buna karşı aynı yaş grubundaki kız ve erkeler kentlerde hala çocuk sayılmakta ve ekonomik bağımsızlığı kavuşuncaya dek ailenin kanatları altında tutulmaktır.

Büyük kentlerde genci toplumsal yapıdaki değişmeler sonucunda ortaya çıkan çeşitli sorunların yıpratıcı etkinliklerinden koruyacak planlı faaliyet ve örgütlere sahip değiliz. Ayrıca toplum ve ailelerin bu konulara gereken ilgiyi göstermemesi sonucunda gençlerin boş zamanlarını zararlı biçimde harcamaları yol açmaktadır.

Gelişme çağında bulunan gençlerin boş zamanlarını gereği gibi değerlendirmemeleri onların temelde varolan toplumsal, ekonomik ve psikolojik sorunlarını daha yoğun biçimde ortaya koymalarına neden olmaktadır. Gençlerin fizyolojik gelişmesi yönünden de ilgilerini tatmin edecek faaliyetlere katılmasında yarar ve zorunluluk vardır.

Bu yönde ilk ciddi adım, II. Beş Yıllık Kalkınma Planında (1967-1972), bu konularda araştırma yapılmasının öngörülmesidir,fakat bu görüş ancak onbeş yılda benimsene bilmiştir. III. Beş Yıllık Kalkınma planında ise ‘gençlik ve sporla ilgili sorunların çözülmesine bile bu türlük ve anlayış getirmek ve ilgili kuruşlar arası işbirliğini sağlamak amacıyla Gençlik ve Spor Bakanlığı kurulmuştur. Ancak kuruluşundan buyana kendi iç örgütlenmesini tamamlayamamış olan ve uzun süre görev anlayışının sadece gençlerinin spor yapmasına yönelik olduğu hissedilen Gençlik ve Spor Bakanlığı, 1978′den beri Gençlik Hizmetlerine ağırlık vermiştir.

Okul-iş ve ev yaşantısının, gençler üzerinde moral açısından çeşitli zorlamaları ve tekdüzeliği nedeniyle yaratacağı gizli yorgunluğu gidermek ve gençlerin dinamizmini arttırmak toplum yaşamında önemli katkılar sağlayacaktır. Gençlerin boş zaman değerlendirmek için gerçekleştirilmiş en etkili ve kalıcı hizmet veren kurum Gençlik Merkezidir.

Ülkemizde genel olarak gerçekler boş zaman eğitimi sağlayan kuruluşlar;

1Gençlik ve Spor Bakanlığı

Gençlik Kültür Merkez

Gençlik Kampları

İzcilik

Halk Oyunları Yarışması

2. Beden Terbiyesi Genel Müdürlüğü

3. Kızılay

4. Halk Evleri’dir.

ÜLKEMİZDE BOŞ ZAMAN ETKİNLİKLERİNİN SOSYOLOJİK NİTELİKLERİ

Ülkemizde, gelişen teknolojinin toplumsal yapıda yarattığı değişmelerden özellikle etkilenen gençlerin, sağlıklı bireyler olarak yetişmeleri açısından gençlerin boş zaman etkinliklerinin niteliklerini Tezcan şu şekilde nitelemiştir:

Kırsal yörelerde boş zaman etkinlikleri, bilinçli olarak iş yaşamından, çalışmadan tam olarak farklılaşmaktadır.

Ülkemizde yalnız başına etkinlikte bulunan bireyler yok denecek kadar azdır. Bu özellikle geleneksel kesimde sözlü kültürün egemen olduğu yada onu sürdüren bir nitelik taşıdığı göstermektedir.

Özellikle erkeklerin boş zaman etkinlikleri edilgendir.

Boş zaman etkinlikleri tüm yurtta örgütlenmemiştir. Ayrıca program, planları, araç-gereç, yer ve lider bakımından örgütlü yürütülen süreçler ihmal edilmiş yada çok yetersiz kalmıştır.

Kadın-erkek ayrımı, bu etkinliklerde daha belirgin durumdadır.

SONUÇ

Boş zamanın değerlendirilmesi, eğlendirme ve dinlendirme işlevinin yanı sıra toplumsal değişmeyi ve kalkınmayı destekleyen eğitim işlevi de günümüzde oldukça önem kazanmıştır. Özellikle toplumsallaştırma ve gelişimini sağlama açısından boş zamanı değerlendirmenin rolü, gençlerin yetiştirilmesinde onu, gözardı edilmeyecek bir konuma getirmiştir. Bu nedenle artık boş zamanı değerlendirme olayı devletlerin ve çeşitli kamu kuruluşlarının örgütsel girişimlerle ele aldığı bir toplumsal kurum niteliği almıştır.

Sosyal hizmet anlayışının hızla geliştiği yüzyılımızda özellikle aile ve çocuk refahı konusu başlı başına bir hizmet dalıdır. Ülkemizde özellikle hizmeti götürecek personel eğitimi yönünden önem kazanmıştır. Ancak hizmetin niteliği, kendi toplumsal yapımıza uygun olup olmadığı hizmetlerin nereden ve nasıl başlatılacağı konularına değinilmektedir. Sadece tahminlere dayanılarak birtakım plan ve programlar yapılmakta, yapılmış olan bilimsel çalışmalardan yararlanılmakta, özellikle batıda uygulanan bir takım tekniklerin bizde de uygulanmasına çalışılmaktadır. Bu; Tanzimattan bu yana ülkemizde gelişen bilinçsiz batı hayranlığının ve taklitçiliğinin bir ifadesidir.

Türkiye’de artan nüfusa paralel gereksinimleri karşılayacak hizmetler için gerekli önlemler zamanında alınmadığında ve hizmetlerin niteliği günün koşullarına uygun hale getirilmediğinden, bugün toplum olarak içine düşülen bunalımlı dönemi aşmakta zorluk çekilmektedir.

Çocuk ve gençlere her yönden yeterli bir ortamda yetişme olanağı sağlanamadığı ve iş ortamları hazırlanmadığından bugün toplumumuz sorumsuz, dengesiz, kaba kuvvete yatkın bir insan sorunuyla karşı karşıyadır. Kalkınmakta olan ülkemizde temel sorun ulusal gelirin dağıtımında önceliklerin üretken olanlara tanınması ve sosyal hizmetlerin ikinci planda bırakılması çelişkisinde yatmaktadır.

Bugün büyük kentlerimizde kamu hizmetlerinin yetersizliği ve boş zamanı değerlendirme faaliyetlerinin yeterince örgütlenmemiş olması, gençleri olumsuz ve çoğu kez başıboş faaliyetlere yöneltmektedir.

Boş zaman faaliyetleri “vakit öldürücü ve yıpratıcılık’tan çok yapıcı, geliştirici ve üretken” bir niteliğe sahip olmasıdır. Özellikle gençler için bu yönde hazırlanacak programlar yalnız eğlendirici değil aynı zamanda fiziksel ve düşünsel kapasitelerini geliştirecek, belirli beceriklikler kazandıracak nitelikte olmalıdır.

Kurumsal olarak aktif ve pasif olmak üzere iki grupta toplanan boş zaman faaliyetlerinden özellikle gecekondularda pasif faaliyetler birinci sırada, aktif olması gereken faaliyetler ikinci sırada yer almaktadır.

Çağımızda hızla değişen koşullar içinde yeni değerlendirmeler yapmak ve yeni önlemler geliştirmek sosyologların en önemli görevlerinden biridir. Bu nedenle öncelikle yapılması gereken çözüm önerileri şunlardır;

Öncelikle ekonomik yetersizlikleri giderici kaynaklar sağlanmaktadır.

Anne-babaların bu konuda sürekli olarak yaygın eğitim yoluyla eğitmeli, gence faydaları anlatılmaktadır.

Gençlik boş zaman değerlendirme merkezleri örgütlenmelidir. Devlet, bu konuda gençlik merkezleri kurmalıdır. batıda, özellikle İngiltere’de kentlerin her semtinde ve taşrada bu tür merkezler kurularak, gençlerin sportif ve kültürel etkinliklerde bulunmaları sağlanmaktadır. Ancak ülkemizde bu tür merkezlere ihtiyaç vardır.

Okullarda boş zaman eğitimi ele alınmalıdır. Uzmanların, araç-gereçlerin yer alacağı programlar okulda resmi olarak düzenlenmeli bu hizmetler için kaynak sağlanmalıdır.

Tüm gençlerin yurtiçi ve yurtdışı gezi imkanlarını arttırarak onların kaynaşmasını, doğa ve vatan sevgisini geliştirecek imkanların sağlanması gereklidir.

12 Temmuz 2007

Eğitimin Konumuna Göre İhtiyaç Belirleme

EĞİTİMİN KONUMUNA GÖRE İHTİYAÇ BELİRLEME

İhtiyaç saptama, program geliştirme çalışmasının önemli bir bölümünü oluşturmaktadır. Programın hazırlanması için bir program ihtiyacının ortaya çıkması ve bu ihtiyacın en iyi şekilde karşılanması için de gerçek ihtiyacın ne olduğunun saptanası lazımdır, ihtiyacın saptanması yapılacak eğitim etkinliklerinin programlanması için de gerekli bilgileri elde etmede yardımcı olmaktadır, ihtiyaç saptama çalışmaları programın hedeflerinin gerçek ihtiyaçları karşılayıp karşılamadığını da ortaya koymada yardımcı olur. Bu yolla ihtiyaç saptama çalışmaları program hedeflerinin yerindeliğini ortaya koymada yardımcı olur.

Bu amaçla yapılması tasarlanan ihtiyaç saptama çalışmalarında Toplumun, Bireyin ve Konu Alanı ile ilgili ihtiyaçların saptanması önemli görünmektedir. Bu amaçla ihtiyaç saptama araştırmasında şu sorulara cevap aranmalıdır.

1. Toplumun beklenti ve ihtiyaçları nelerdir?

2. Bireyin ihtiyaçları nelerdir?

3. Konu alanı ile ilgili ihtiyaçlar nelerdir?

Toplumun beklenti ve ihtiyaçları temelde eğitim programlarının hedeflerini ortaya koymada da yardımcı olur. Bu belirlemelere uygun hedefler programda yer almazsa okul ile toplum arasında bir çatışma olabilir. Okullarda yetişen bireyler topluma uyum sağlamada başarısız olurlar. Toplumun ihtiyaçlarını o toplumun felsefesini, değer ve inançlarını saptamakla başlamakta yarar vardır. Temelde o toplumu oluşturan bireyden toplumun beklentileri nelerdir? Toplumun hangi niteliklerle donanık bireylere ihtiyacı var bunlar irdelenmelidir. Esasen eğitim programlarının toplumsal temelleri konusunda bunun ele alınıp irdelenmesinde yarar görülmektedir.

Bireylerin ihtiyaçları ile toplumun ihtiyaçları arasında bir paralellik kurulmalıdır. Birey, içinde bulunduğu toplumda uyum içinde yaşamak, maddi kazanç sağlamak için iyi meslek sahibi olma arzusundadır. Bu nedenle, toplumun kendisine sunduğu olanaklardan yararlanmak ister, bunu gerçekleştirdiği oranda toplumun ihtiyaçlarını karşılamada katkı getirir. Bunu eğitim yoluyla sağlamak olasıdır, bu süreci de gerçekleştiren eğitim programlarıdır.

Eğitim programlarının bireyin ve toplumun ihtiyaçlarına dönük olarak etkili olabilmesi için program hedefleri ile konu alanları arasında tutarlı ilişkiler kurulmalıdır. Belirlenen hedefleri gerçekleştirmek için ne tür konu alanlarının seçimine ihtiyaç olduğu belirlenmelidir. Bu seçimde sürekli değişen bilgilerin ve çağdaş düşüncelerin programa . yansıtılmasına özen gösterilmelidir.

İhtiyaç Saptamada Temel Sorunlar

Toplum, birey ve konu alanına ilişkin ihtiyaçları ortaya koyarken aşağıdaki sorulara yanıt aramak için yola çıkılmalıdır.

Genel Durum Nedir?: Okullaşma düzeyi, nüfus artış oranına bağlı olarak öğrenci artış oranı, doğal kaynaklar, gelir dağılımı, bütçeden eğitime ayrılan pay, sosyo-ekonomik özellikler, eğitim yatırımları, okullarda okutulan dersler, programların temel felsefesi, öğretmenlerin yetişme düzeyleri, okullardaki araç gereç dağılımı ve kullanımı, eğitim teknolojisinden yararlanma olanakları, program karar verme ve planlama sonuçlan, eğitim uzmanı ve personel durumu, gibi sorulara yanıt aranabilir.

Öğrencilerle İlgili Veriler nelerdir?: Öğrenci artışı, sınıf geçme ve kalma oranları, öğrencilerin sınıflanması, başarı düzeyleri, öğrencilerin geçirdiği yaşantılar, öğrencilerin yetiştirilmesi, öğrencinin kendisine ilişkin değer ve tutumları.

Ders Kitaplarının İçeriği nasıldır?: Programın hedefleri ile ders kitabı arasındaki tutarlılık, konu alanı açısından çağdaş bilgilerin aktarılması, bilgi patlamasının ve yeni değişmelerin ders kitaplarına yansıtılması.

Bu belirlemelere dayalı programa ilişkin kimi sorular şunlar olabilir?

Eğitim programının hedefleri neler olmalıdır?

Eğitim programları hangi açılardan hedefine ulaşamamaktadır?

Eğitim programlarının hangi yönleri incelenmelidir?

Eğitim programları nasıl geliştirilebilir?, nasıl daha etkili ve verimli bir düzeye getirilebilir?

Mevcut programı uygulamak ve geliştirmek uygun mudur?

Yoksa yeni bir program mı hazırlanmalıdır?

Eğitim programları ne derece etkilidir?

Eğitim programlan uygulamasından nasıl bir sonuç alınmıştır? neler kazanılmıştır?

Bu ihtiyaçlar belirlendikten sonra program geliştirme çalışmaları başlatılmalıdır.

İhtiyaç belirlemesi yapıldıktan sonra hazırlanan programların çok olumlu sonuçlar verdiği, hedef kitlenin ihtiyacını karşıladığı birçok uygulamalar sonucunda ortaya çıkmıştır.

İhtiyaç saptamanın son yıllarda literatürde de yaygın olarak kullanılan ihtiyaç analizi ve değerlendirmesi ile nasıl yapıldığını daha ayrıntılı incelemekte yarar görülmektedir.

İhtiyaç Tanımı

İhtiyaç, savunmaya değer bir amacın gerçekleştirilmesi için gerek ve yararlı olan husus ya da güçlü istek anlamına gelir, ihtiyacın analiz edilmesinde farklı yaklaşımlardan söz edilmektedir. Bu yaklaşımlarda önemli olanları aşağıda açıklanmıştır (Stufflebeam and et al.).

Farklar Yaklaşımı: Bu yaklaşım gözlenenle beklenen başarı düzeyleri arasındaki farkı ortaya çıkarır. Bu tanımı aşağıdaki açıklamayı netleştirebiliriz.

Bireyin biyolojik, psikoloji k sosyolojik olarak gerek duyduğu yeterlikler

(Bilgi-tutum-beceri)

——

Bireyin sahip olduğu yeterlikler

(Bilgi-tutum-beceri)

——

Bireye kazandırılmak istenen yeterlikler

(Bilgi-tutum- beceri)

Bu yaklaşıma göre ihtiyaç; beklenilen beceri düzeyi ile gerçek/varolan beceriler arasında farkla ortaya çıkar. Bu farkın boyutu mevcut bir problemin varlığını ya da yokluğunu da ortaya koymaya yarar. Normlar ve standartlardan yararlanılarak ihtiyaçtan doğan problemin ortadan kaldırılması yolları aranır. Okul ortamı ve eğitim birimleri genellikle bu yöntemle ihtiyaç değerlendirmesi yoluna gider.

Demokratik Yaklaşım: Bu yaklaşımın temelinde kimi referans (üstün,dominant) gruplarının çoğunluğu tarafından istenilen değerler/değişiklikler vardır, ihtiyaç, toplumdaki baskı gruplarının isteklerinden hareketle ortaya çıkar. Baskı gruplarının değiştirme/yön verme istekleri ihtiyacı belirler. Birçok insanın ihtiyaç değerlendirme süreci içinde olması insan ilişkileri ve halkla bütünleşme özelliğine sahip olması bu yaklaşımın en önemli özelliğidir. Yüksek sayıda insan grubunun katılımı ihtiyacı belki çok geçerli kılar; ama, bu o ihtiyacın çok değerli olduğu anlamına gelmez.

Analitik Yaklaşım: Bu yaklaşımda ulusal ve uluslararası koşullara dayalı değişimlere ait yönelimlerin dikkatli bir incelemesi esasına dayanır. Bu yaklaşım, gelecekte ortaya çıkması olası durumlardan yola çıkarak ihtiyacın belirlenmesi sürecidir. Bir durumla ilgili bugünkü mevcut duruma ait bilgilerden yararlanılır ve geleceğe yönelik varsayımların/durumların ortaya konması istenir. Belirli olanlardan ya da eğitim yaşantılarından yoksunluk hallerinde ortaya konması ile ihtiyacın belirlenmesi sürecidir. Bu yaklaşımda eleştirel düşünceden yola çıkılarak çözüm aranır.

Betimsel Yaklaşım: Bu yaklaşımda belirli olgu ya da eğitim yaşantılarından ortaya çıkan durumla ilgilenilir. Bir nesnenin yokluğu, eksikliği ile ortaya çıkan zararla o nesnenin varlığının ortaya koyacağı, sağlayacağı yarardan hareketle ihtiyaç belirlenmesi sürecidir. Mantık alanında ve araştırmalarda iki olasılığın varsayımından hareket edilir ve ihtiyaç belirlenir.

İhtiyaç Değerlendirmenin Ortaya Çıkışı

İhtiyaç değerlendirmesi, 1960′larm ortalarında, toplumsal düzenlemelerin yapıldığı dönemin bir ürünüdür. Hedeflerin mali yönden planlanması temellerine dayanır. Zamanla eğitim ve öğretim alanında kullanımı yaygınlaşmıştır.

Eğer 100 eğitim uzmanına “Başarılı bir projeye başlamak ne kadar zaman alır ve nereden başlamalıyız?” diye sorarsanız, çoğunluğu “ihtiyaç değerlendirmesiyle başlamalıyız” konusunda aynı görüşü paylaşacaklardır. Bu durumdan etkili bir şekilde müdahale etme ya da karışma, durumun dikkatle analiz edilmesiyle başlar.

Benzerlikler: İhtiyaç değerlendirme süreçleri birçok benzerlikler taşımaktadırlar. Ölçme ve analiz etme teknikleri aynıdır. Programların, hizmetlerin etkililiği ve verimliliğinin incelenmesi konularını açığa çıkarmak her iki süreçte de aynı olmaktadır.

Ayrıcalıklar: Zamanlama açısından bakıldığında ihtiyaç değerlendirme tamamen farklıdır, ihtiyaç değerlendirmesi geleceğe yönelik sorunları açığa’ çıkarma sürecidir. Program ya da hizmetlerin izlediği hedeflerin neler olabileceğini konu alır. Eğer hedeflerin belirlenmesi ihtiyaç değerlendirme sürecinin ardından yapılmamışsa, bu hedeflerin gerçek ihtiyaçlara dayandırıldığını söylemek doğru olmaz. Zaten bu durum genel değerlendirme yapıldığında ortaya çıkacaktır. O zaman yapılan bütün etkinliklerin para ve zaman kaybına neden olduğu da açığa çıkacaktır.

İhtiyaç değerlendirmesi planlamaya yardımcı olması açısından çok önemlidir, ihtiyaçlara ilişkin bilgi toplamak için düzenlenen etkinliklerin sonucunda, kurum ve kuruluşlar;

1. Toplumun ihtiyaçlarını ve bunların boyutlarını saptar,

2. Mevcut programları sistemli bir şekilde değerlendirir,

3. Toplumun ihtiyaçları ışığında halka sağlıklı hizmet götürmede doğabilecek yeni ihtiyaçları planlar.

İhtiyaç değerlendirmesi, uygun problemlerin seçimi, dökümü, ayırımı yoluyla problem çözmede yararlı olması amacıyla problemi tanıma sürecine yön verir. Denebilir ki; problemin değeri ve önemi ihtiyaç değerlendirmesi yapılarak ortaya çıkar. Yine, problemi tanıma ve üzerinde çalışılan programın değerini belirlemede ihtiyaç değerlendirmesi hem yardımcı hem de gereklidir.

İhtiyaç Değerlendirme Süreci

İhtiyaç değerlendirmesi bir süreçtir. “Ne” ile “Ne Olmalı” arasındaki farkın, kurumlar ya da bireyler açısından belirlenmesi ve bu farkın nasıl kapatılacağı yönünde önceliklerin belirlenmesi sürecidir. Karar vermede yardımcı olmak amacıyla, en önemli olarak belirlenenleri önceliklerine, göre sıralar. ihtiyaç değerlendirmesi süreci tamamlandığında;

- Nereye doğru yol alındığını ve

- Niçin yol alındığını ortaya koyar.

İhtiyaç değerlendirme sürecini çeşitli aşamalarda tamamlamak olanağı vardır. Bir sıralamaya göre; Planlama, Bilgi Toplama ve Bilginin Çözümlenip Rapor Edilmesi olarak ihtiyaç değerlendirme yapılmakta ve üç aşamada gerçekleşmektedir.

İhtiyaç değerlendirmesi süreci beş aşamada ele alındığında şu şekilde sıralanır.

Hazırlık: ihtiyaç değerlendirmesi yapmak için hazırlanmak.

Bilgi Toplama: İhtiyaç değerlendirmesi için bilgi toplamak.

Bilgilerin Analizi: İhtiyaç değerlendirmesi için toplanan bilgileri ayrıştırmak.

Bilgilerin Rapor Edilmesi: İhtiyaç değerlendirmesi için ayrıştırılan bilgileri rapor etmek.

Bilgilerin Kullanımı: Bilgilerden yararlanmak.

a. Hazırlık:

Çalışmanın ve çalışmada yer alacak kişilerin planlanması sürecini kapsar. Bu aşamada; hedef kitlenin, ilgili diğer grupların (dinleyicilerin ve müşterilerin) vb. kimler olacağı belirlenir. Ayrıca bu gruplara ilişkin bilgiler derlenir. Bunun için:

- Bilgi toplama kaynaklarının belirlenmesi

- Bilgi toplama ilkelerinin geliştirilmesi

- Bilgilerin analizi için ilkelerin oluşturulması

- İhtiyaç değerlendirme sürecinde önceliklerin belirlenmesi

İhtiyaç değerlendirme süreci etkin bir iletişimle başarılı olur. Bilgileri bireyler, gruplar, kurumlar arasında değiştirilir ve bu sayede etkin bir çalışma ortamı oluşturulur. Bu gruplar ihtiyaç değerlendirme sürecine girmiş, genel çalışma grubu olarak da adlandırılabilir.

İhtiyaç değerlendirmesinin amaçlarının da belirlenmesi gerekir. Hangi amaçla ihtiyaç değerlendirmesi yapılıyor? Bu belirlenmelidir, ihtiyaç analizinin kimler tarafından yürütüleceği gibi konuların açıklandığı etkili bir eylem planına gerek vardır.

Eylem planını hazırlarken aşağıdaki sorulara cevap aranmalıdır:

İhtiyaç belirleme ve değerlendirme çalışmalarını kim yapacak?

Hangi sorular yöneltilecek?

Sorular nasıl sorulacak?

Sorular kimlere sorulacak?

Bilgi toplamak için nasıl bir programlanmaya ve ne kadar sûreye ihtiyaç duyulacak?

Sonuçları kim inceleyip yorumlayacak?

İlgili kişiler kim olacak? Sonuç hakkında ilgili kişilerin bilmesi gereken konular neler olacak?

b. Bilgi Toplama:

Bilgilerin nasıl toplanacağına ilişkin ayrıntılı planlamanın yapıldığı aşamadır. Bilgilerin gerçek anlamda toplanması ve düzenlenmesi, sıralanması, gruplanması, bilgilerin/verilerin dosyalanması ve saklanması işlemlerinin yapılması bu aşamada gerçekleştirilir.

Bu aşamalar:

1. Bilgi kaynaklarının ve uygun örneklemlerin belirlenmesi

2. Gerekli işlemlerin ve araçların seçilmesi ve geliştirilmesi

3. Her işlem için ayrıntılı plan hazırlanması ve kayıt tutulması

4. Bilgilerin toplanması

Toplanan bu bilgiler:

- Çalışma örnekleri

- Programla ilgili araçlar

- Kayıtlar

- Öğrenciye yönelik bilgiler olmalı ve tüm bu bilgiler etkili ve verimli kullanım için elverişli olmalıdır.

c. Bilgilerin Analizi:

Bu bölüm ayrıştırma, tanımlama, sıralama, bulguların yorumu, ihtiyacı ortaya çıkarıcı, sonuçlandırın çalışmalar içerir. O güne kadar toplanan bütün bilgiler gözden geçirilir ve güncelleştirilir. Sorunlar, değişen koşullar ve yeni gelişmeler değerlendirilir ve aşağıdaki sorulara yanıt aranır.

Eğitimden beklenenler nelerdir?

Beklenilen hedeflerden hangileri gerçekleşmiş hangileri gerçekleşmemiştir?

Hangi faktörler davranışların kazanılmadığını belirler?

Kabul edilebilir davranışların kazanılması için daha başka neler yapılabilirdi?

Yukarıdaki sorular ve benzerlerini sorarak toplanan bilgilerin analiz edilmesinde şu teknikler önerilmektedir.

Bilgilerin teknik ve içerik açısından değerlendirilmesi yapılırken:

i. Kapsam analizi, sistem analizi

ii. Betimlemeli istatistik, varyans analizi, normlara dayalı analiz

iii. Fonksiyona dayalı analiz

iv. Farklar analizi

v. Maliyet analizi yapılması önerilmektedir.

d. Bilgilerin Rapor Edilmesi:

İhtiyaç değerlendirmesi sürecinde konuya ilişkin çalışmaların tamamlanması amacıyla bilgilerin rapor haline dönüştürülmesi gereklidir, ihtiyaç değerlendirmesi raporunda şu konulara yer verilmelidir.

- Katılan personel

- Kullanılan kaynakların listesi

- Toplanan bilgilerin özeti

- Bilgilerin analiz edilmesiyle ortaya çıkan durum

- Önceliklerin belirlenmesi için yapılan işlemler

Bu belirlemeler ışığı altında rapor basit, açık ve doğru biçimde yazılıp program geliştirme komisyonuna sunulmalıdır.

e. Bilgilerin Kullanımı:

İhtiyaç değerlendirmesinin sonuçları gözden geçirilir. Olası neden sonuç ilişkileri saptanır, sonuçlar ve amaçlar belirlenir. Alternatif stratejiler belirlenir.

İhtiyaç değerlendirmesi eğitim programı öncesinde ve sonrasında yapılır. Program üzerindeki etkileri değerlendirilir. Rapor edilen ihtiyaçları karşılamak üzere kaynaklar/bölüştürme, neden-sonuç ilişkisi ve uygulanabilirlik gibi hususlar göz önüne alınarak program planlanır.

İhtiyaç değerlendirmesi çözüm önermez. Fakat çözümlerin hangi alanlar için çok gerekli olduğu konusunu belirler, ihtiyaçlarla ilgili karar vermede, ölçütleri ortaya koyar.

İhtiyaç değerlendirme süreci tamamlandıktan sonra bir rapor düzenlenir. Karar vermede yetkili kişi ya da kurullar aşağıdaki üç seçenekten birini seçmek durumundadırlar.

Raporu kabul etmek başka bir şey yapmamak.

Raporu kabul edip, programdaki diğer süreçlerin başlamasına olanak tanımak.

Raporu kabul etmek (ihtiyacın varlığını kabul etmek) ama daha başka kurum ve kuruluşlardan bilgi toplama yolunu seçerek, süreci uzatarak diğer aşamalara geçilmesini engellemek.

Bu üç seçenekten biri seçilir ve uygulanır.

İHTİYAÇ BELİRLEME DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ

İhtiyaç değerlendirmesi yapmak için çok değişik yöntem ve teknikler vardır. Bu tekniklerin her birinin bir diğerinden üstün ya da zayıf yönleri vardır. Değerlendirme yaparken bir ya da daha fazla tekniklerden aynı anda yararlanmak olası görülmektedir. Bu teknikler:

1. Delphi Tekniği-Anket Geliştirme

2. Progel-Dacum Tekniği

3. Gözlem

4. Meslek Analizi

5. Ölçme Araçları-Testler

6. Görüşme-Grup Toplantıları

7. Kaynak Tarama

Literatür Tarama

Raporları Değerlendirme

Mevcut Programı inceleme

İhtiyaç Değerlendirme Tekniklerine Örnekler:

A-Anket Geliştirme-Delphi Tekniği

Delphi Tekniği, II.Dünya Savası’ndan sonra(1946) RAND Şirketi tarafından acil savunma ve dünya ekonomik durumu konularında konu ile ilgili seçilmiş uzmanların yüz yüze gelmeden ortak görüşlerinin alınması amacıyla geliştirilmiştir. Adını eski Yunan’da çok gizli bilgileri bildiğine inanılan DELPHI adında bir tanrıdan almıştır.

Delphi Tekniğinin işleyişi “Sosyal Teknoloji” adlı yapıtın yazarı Olaf Helmer(1968:116-122) tarafından açıklanmıştır. Tekniğin en büyük amacı konu ile ilgili seçilmiş uzmanlar grubunun akılcı bir yaklaşımla ortak görüşlerinin alınması, bir anlamda ortak görüş sağlanması çabalarıdır. Teknik, bir dizi anketin kontrollü dağıtımı sonucu elde edilen bilgilerin değerlendirilmesi süreci olarak açıklanabilir.

Delphi Tekniği, bugünkü durumu ortaya koyan görüşlerin toplanmasından ziyade gelecekte nelerin, nasıl olabileceği üzerinde görüşlerin alınması temeline dayanır. Önceliklerin saptanması, amaçların belirlenmesi ve bunların gelecekte alacağı durum üzerinde çalışılır. Bu anlamda tekniğin tanımlama, sıralama ve öncelikleri belirleme işlemlerini basitleştirdiği söylenir. Uzun bir zamanı gerektirmesi olumsuzluk olarak karsımıza çıkar.

Delphi Tekniğinin Olumlu Yönleri:

Parasal-açıdan ekonomiktir,

Katılımcıların görüşlerini etki altında kalmadan açıklama fırsatları vardır,

Kontrollü iletişim kurulması, uzmanlar grubunun konu dışı kalmalarını (yorumlara girmelerini) önler,

Grup kararlan alınırken baskın kişilerden etkilenme söz konusu değildir,

Anlamsız ve yersiz tartışmalara girilmesi söz konusu değildir,

Bağımsız düşünmeyi sağlar,

Tekniğin İşleyişi

Delphi Tekniği genellikle tartışılan konu ile ilgili bir-iki genel soruyla başlar. Bu soru ya da sorularla ilgili grup üyelerinin görüşlerine başvurulur. Kimi uzmanlar genel soruların, üyelerin konuya ilişkin görüşlerini daha başından sınırladığı görüşünü ileri, sürmektedirler. Ancak genel bir kanıya göre; bu tür sorulan uzmanlara konu üzerinde yoğunlaşma şansı vermektedir. Delphi tekniğindeki işlem basamakları aşağıda açıklanmıştır.

İşlem basamağı; bu basamak, çalışmanın ya da projenin ana amacını belirleme aşamasıdır.

İşlem basamağı; bu basamakta ise panele katılacak uzmanların seçilmesi aşamasıdır, grup üyelerinin seçiminde yeter sayının üstünde bir rakam belirlenmesinde yarar vardır, işleyiş süreci içinde bazı üyelerin çalışmadan ayrılabileceği göz önünde bulundurulmalıdır. Genellikle 100 üye ile başlanması uygun görülmektedir.

İşlem basamağı:

l. Tur: Üzerinde çalışılması planlanan eğilimlerin, değişimlerin ve olayların belirlenmesi aşamasıdır. Bu turda uzmanlara konuya ilişkin saptanan bir ya da birden fazla soruyla görüşleri sorulur. Bütün çalışmalar mektup aracılığıyla yapılır. Ancak, etkileşimli bilgisayar aracılığıyla da bu süreç işleyebilmektedir. Uzmanların bir araya gelmeleri söz konusu olmadığı gibi, bir komite gibi çalışmadıkları da unutulmamalıdır.

Birinci turda sorulabilecek açık uçlu sorulara örnek olarak “2025 yılında endüstri eğitimi nasıl yapılacaktır? ya da 2025 yılında elektronik iletişim nasıl olacaktır?” Bu sorulara verilecek yanıtlar arasında birileri, iş ve endüstri alanında elektronik iletişim kullanımının %100′e ulaşacağını söyleyebilir ya da bir diğeri mesleki eğitimin ancak 4 yıllık bir üniversite eğitimiyle kazanılabileceğini söyleyebilir. Bu ve benzeri yanıtlar diğer turlardaki sorulara ışık tutacaktır.

4. İşlem basamağı:

2. Tur: Gönderilen anketteki sorularla ilgili uzmanların ili görüşlerinin alınması aşamasıdır. Burada birinci turda gönderilen soruların cevaplan incelenir, gruplanır ve bir sıraya sokulur. Toplanan cevaplar uzmanlara gönderilir ve uzmanlardan da cevapları sıraya sokmaları istenir.

5. İşlem basamağı:

3.Tur: Uzmanlardan grup dışı kararları varsa bunları savunmaları ya da değiştirmeleri istenir. Tekniğin bu aşamadaki amacı ortak görüşe ulaşmak olduğundan kendilerine bir fırsat daha tanınır. Burada amaçlanan ortak görüşün elde edilebilmesi için uzmanlardan;

Daha önce verilen yanıtı değiştirmek mi istiyorsunuz ya da,

Daha önce verilen yanıt değiştirilmek istenmiyorsa bunu yorumlamaları istenmektedir.

6. İşlem basamağı:

4.Tur: Uzmanlardan yeniden ortak görüşün dışında kalan cevaplarını değiştirmeleri ya da gerekçeli açıklamaları istenir. Tüm bu çalışmalar süresince özet değerlendirmelerin birer adedi de uzmanlara gönderilir. Unutulmaması gereken bir diğer önemli konu ise uzmanlara bu katılımlarından ötürü hiçbir ödeme yapılmadığıdır. Bu turun amacı 3. turda sağlanamayan ortak görüşe ulaşmaktır.

7. İşlem basamağı:

Bu son basamak sonuçlardan yararlanma aşamasıdır. Bu aşamada çok değişik düzeylerde sınıflandırılabilecek sonuçlardan yararlanmak suretiyle ilgili (daha önceden seçilen) konu da karar verilir.

Çoğunluk Görüşü: Uzmanların tamamı ya da tamamına yakını konu hakkında aynı görüşte birleşmişlerdir. Bu durumda karar vermek çok kolaydır.

Ortalama Görüş: Belirli sayıda uzmanın ortak görüş dışı yanıtları olabilir. Değerlendirmeler ve gerekçeli açıklamalar dikkate alınarak ortak görüş belirlemek için karar verilmelidir.

Azınlık Görüşü: Bazen yanıtlar iki ana görüş etrafında birleşebilir. Bu durumda 3.tur tekrar edilebilir ve uzmanların görüşlerini gözden geçirmeleri istenebilir.

Tekniğin etkinliğini sağlamak üzere anketlere yanıt verenler hiçbir zaman yüz yüze görüşmemektedirler. “Prima donna” etkisinin; yani alanda isim yapmış en iyi kişilerin etkisinin, masa başı tartışmalardan baskın özellikleri nedeniyle verimi azalttığı düşünülerek, bu tip toplantılardan da kaçınılmaktadır. Katılanların isimlerinin açıklanmamış olması da yeni düşüncelerin ve seçeneklerin ortaya çıkmasında etkili olmaktadır.

Nedenler ne olursa olsun, çözüm getirilmek istenen sorunlar ne kadar karmaşık ve ön düşünceler ne kadar birbirleriyle çatışırsa çatışsın, sonuçta bu teknikle karşıt düşünceler birbirine yakınlaştırılmakta ve bir birleşim elde etmek mümkün olmaktadır.

Delphi tekniğinden yararlanılarak yapılan çalışmalarda unutulmaması gereken; sonuçların kesin olarak ortaya konmasından çok tahminleri ya da varsayımları ortaya koyduğu gerçeğinin bilinmesidir.

Delphi Tekniği Uygulamaları

Delphi tekniği, başlangıçta gelecekteki olaylar ve eğilimleri yordamak için kullanılmaya başlanmışsa da bugün için kullanım alanı genişlemiştir. Aşağıda bu tekniğin kullanım alanları sıralanmıştır:

- Olayları ve eğilimleri kestirme (Ana Amaç)

- İhtiyaç Analizi

- Yetişek / Programın Planlanması

- Pazar Araştırması

- Standartların Oluşturulması

- Kurum ve Kuruluşların Amaçlarının Belirlenmesi

- Politikalar Geliştirme

Delphi tekniğinin son yıllarda eğitim alanında pek çok sorunun çözümünde kullanıldığı görülmektedir.

Bu tekniğe göre hazırlanan anketler, öğrencilere, öğretmenlere, velilere, yöneticilere ve mezunlara uygulanmalıdır.

B. Progel (Dacum) Tekniği

DACUM, İngilizce (Developing A Curriculum) sözcüklerinin kısaltılmışıdır ve program geliştirme anlamında kullanılmaktadır. Progel sözcüğü de program geliştirmeden türetilmiştir. Bu teknik 1969 yılında Kanada’da eğitim programlarının geliştirilmesinde kullanılmıştır. Hemen ardından ülkedeki bütün eğitim kurumları Progel-Dacum analizi ile bir mesleğin beceri profili çıkarılır. Profil, meslek içinde yeterlilik olarak birleştirilmiş davranış ya da becerilerin her birinin bağımsız olarak tanımlanmasını sağlar. Bu davranışlar, öğrencilerin allayabileceği şekilde ifade edilir. Profil, ayrıca her davranış için değerlendirmeyi kolaylaştıran bir sınıflama ölçeğini de içerir.

a. PROGEL-DACUM Yönteminin Kullanıldığı Alanlar:

- Eğitim ihtiyacını belirleme (ihtiyaç değerlendirmesi)

- Program geliştirme

- İş tanımlarının yapılması

- Öğrenci/işçi değerlendirmesi

- Beceri testleri geliştirme

- Öğrenci eğitim ve rehberlik çalışmaları

b. Progel-Dacum Yönteminin işleyişi:

1. Program/iş alanının belirlenmesi

2. Beceri alanlarının belirlenmesi

3. İşlemlerin belirlenmesi (belirlenen bu işlemlerle, geliştirilecek program kapsamının tanımlanması)

4. Beceri alanları ve işlemlerin gözden geçirilmesi

5. Bilgi ve beceriye dayalı işlemlerin sıralanması;

- Genelden özele,

- Sıklık derecesine göre,

- Becerilere göre,

- Mantık sıralamasına göre,

- İlgilerin sıralanmasına göre,

6. İşin gerektirdiği işlemlerin saptanması

7. İşin gerektirdiği işlemlerin değerlendirilmesi aşamalarında gerçekleşir.

PROGEL-DACUM Çalışmasının Yürütülmesi

a. PROGEL-DACUM Çalışmasından Önce

Başarılı ve verimli bir PROGEL çalışmasını sağlamak için, çalışma gerçekleşmeden önce ayrıntılı bir plan. yapılmalıdır. Bunun için komisyon çalışmasını planlayan, çalışma öncesi (komisyon) üyelerinin saptanmasını da kapsayan) gerekli düzenlemeleri yapan ve yapılan çalışmaların denetçisi durumunda olan PROGEL koordinatörüne gereksinim vardır. Koordinatör tarafından bu aşamada planlanması gerekenler şunlardır.

1. Kurum yönetiminin onay ve desteğinin alınması

2. Planlama işinde çalışacak kurum elemanlarının belirlenmesi

- Yöneticiler

- Eğitim elemanları

- Yardımcı personel

- Danışma personeli

3. Etkinlikler için bir plan geliştirilmesi. Çalışmadan;

60-90 gün öncesinde; analiz edilecek mesleki alan ya da işe karar verilmesi, PROGEL çalışma tarihinin belirlenmesi, PROGEL yönlendiricisinin seçilmesi, görevli kişilerin koordinasyon ve sorumluluklarının belirlenmesi, analiz edilecek mesleğin genel yazılı tanımlarının hazırlanması,

30-60 gün öncesinde; işverenlerin ve işçilerin belirlenmesi, işveren ve işçilere PROGEL’in açıklamasının hazırlanması ve görüşmelerin yapılması, çalışma yeri düzenlemelerinin yapılması,

20-30 gün öncesinde; PROGEL komisyon üyelerine yapılan bütün düzenlemelerin bildirilmesi, çalışma esnasında yazman olarak çalışacak kişinin belirlenmesi, çalışma araları, kahve vb. dinlendirici etkinliklerin planlanması,

5-10 gün öncesinde; Komisyon üyelerine katılımların sağlanması için telefon edilmesi, çalışma araç-gereçlerinin sağlanması, gözlemcilerin belirlenmesi,

Seminerden bir gün önce; Çalışma yerinin, araç ve gereçlerin kontrolünün yapılması, yönlendirici ile görüşülerek çalışma planının gözden geçirilmesi gerekli görülmektedir.

b. PROGEL Çalışması Esnasında

PROGEL çalışması aşağıdaki aşamalardan oluşmaktadır:

1.Komisyonun Yönlendirilmesi. Herhangi bir PROGEL çalışmasının yürütülmesinde ilk aşama komisyon üyelerinin işlerinin ne olduğu ve yönlendirici ile işbirliği içinde çalışılarak işin nasıl tamamlanacağının açıklanmasıdır. Öncelikle yönlendirici, komisyon üyeleri ve gözlemciler tanışırlar daha sonra PROGEL’in ne olduğu, felsefesi, yönlendiricinin ve komisyon üyelerinin rolü, PROGEL aşamaları, yönteme ilişkin terimler, tepegöz, saydamları aracılığı ile açıklanır. Ayrıca bu çalışmanın sonucunda yapılacak olan çalışmaları ve bu çalışmalarda eğiticiler ile program geliştirme uzmanlarının rolleri açıklanarak daha önce hazırlanmış PROGEL dokümanlarının genel hataları ile incelenmesi yapılır.

2. Mesleğin Gözden Geçirilmesi: Bu aşamada, mesleğin adı, mesleğin ast üst ilişkileri ile diğer mesleklerle ilişkileri tartışılarak mesleğin çerçevesi belirlenir.

3. Genel Yeterlik Alanlarının Belirlenmesi: Mesleğin genel alan sorumluluklarına ya da görevlerine karar vermeyi kapsar. Bu ifadelerin altında işlevsel anlamda, görev sorumluluğunu yansıtan özel işlemlerin yer alması gerekir. Çoğu meslekler 8-12 kadar genel yeterlik alanına ayrılabilirler. Bu ifadeler büyük boyutlardaki kağıtlara yazılarak komisyon üyelerinin karşısındaki duvara yerleştirilmelidir.

4. İşlemlerin Belirlenmesi: Her yeterlik alanını (görevli) ele almayı ve o alandaki sorumlulukları onları yapan işçiler tarafından ortaya konulan altı ya da daha fazla işleri belirlemeyi kapsar. Bu aşama mesleğin güçlülüğüne bağlı olarak genellikle 50′den 200′e kadar işlemi içerebildiğinden en çok zamanı alır. Her işlem ifadesi bir eylemle ve gözlenebilir davranış tanımı ile başlamalıdır.

5. Görev ve işlem ifadelerinin Gözden Geçirilmesi: Tüm görev ve işlemler belirlendikten sonra her biri bireysel olarak gözden geçirilmelidir. Bu aşama genellikle ifadelerin açıklığı ve doğruluğunu düzenleyen önemli değişikliklerle sonuçlanır. Bazı ifadeler değiştirilir, bazıları çıkartılır ya da yeni ifadeler eklenebilir.

6. Görev ve İşlem İfadelerinin Düzenlenmesi: Bu aşamada komisyon mantıklı bir sıralama yaparak görev ve işlemleri organize etmelidir. Çünkü PROGEL planlarının çoğu eğitim programlarının geliştirilmesine sağlam bir temdi oluşturmak için geliştirilirler, işçilerden işlerin ortaya konması için gösterilmesi gereken performansı ve öğrenilmesi gereken öncelikli işlerirî ne olduğu hakkında kendi bilgilerine dayanarak, önerilen eğitimle ilgili bir düzen içinde her görev altındaki işlemleri organize etmelerini istemek mantıklı bir iştir. Genellikle mesleği tanımlayan ve meslek açısından kritik olan görev ve işlemler ilk önce listelenir.

7. Giriş Düzeyi Yeterliklerinin Belirlenmesi: Komisyon, yeni işe başlayan bir işçiden beklenmeyen ya da ileri beceriler olarak düşünülenlere karşı giriş düzeyi becerileri olarak düşünülenlerin hangi işler olduğunu belirlemelidir.

8. Özel Durumu Gerektiren Seçenekler: 1) Mesleğin tanımı çalışmasının tekrarlanması, 2) Başarılı işçiler için her işin öneminin değerlendirilmesi, 3) Her işlemin güçlüğünün belirlenmesi, 4} Her işlemin hangi sıklıkla yapıldığını belirlemelidir.

PROGEL aşamalarının her birinde belirlenenler, büyük boyutlardaki kağıtlara yazılarak komisyonun karşısındaki duvarlara yerleştirilmelidir. Ayrıca görev ve işlem ifadelerinin düzenlenmesi aşamasında görevler ve işlemler komisyon üyelerinin okuyabileceği büyüklükteki kartlara görev kartları, işlem kartlarından daha büyük olmalıdır) yazılarak, duvarda boş bir alanda görevler dikey olarak, her göreve ilişkin işlemlerde ilgili görevin karşısına yatay olarak yerleştirilmelidir.

Komisyon çalışmasının bitiminde yönlendirici PROGEL planının son yapısını korumak amacıyla planın numaralandırılmasını ve harflendirilmesini sağlamalıdır. Her görevi yukarıdan aşağıya A, B, C, D gibi, daha sonra her görev altında yer alan işlemleri soldan sağa doğru,’A-l, A-2, A-3; B-l, B-2, B-3 gibi işaretlendirilmelidir. Son olarak yönlendirici her bir görevi ve ilgili işlemleri duvardan indirerek PROGEL planının hazırlanması için düzenlenmelidir.

c. PROGEL Çalışması Sonrası

PROGEL çalışması sonunda ortaya çıkan ürün mesleki danışma kurulunun belirleyeceği planlama çerçevesinde ele alınarak doğruluğu tespit edilir. Bu planlamada genellikle izlenen aşamalar şunlardır:

1. Değerlendirmeyi yürütecek kişinin belirlenmesi,

2. Değerlendirme araçlarının hazırlanması,

3. Değerlendirme yapacakların belirlenmesi ve seçilmesi,

4. Değerlendirme bilgilerinin toplanması ve analiz edilmesi,

5. Gerekli değişikliklerin yapılması.

Değerlendirme işlemlerinin sonunda plan kodlanarak kurumlarına kararlarına göre değişik boyutlarda ve biçimde hazırlanır ve yayınlanarak istenilen amaçlar için kullanılır.

C. Gözlem

Bu teknik, program geliştirme sürecinde genellikle eğitimciler ve tarafından kullanılır. Okul merkezli/ağırlıklı olarak bireysel aştırmaya dayanır. Program Geliştirme uzmanının neye, inceye daha çok önem verdiği yönünde yoğunlaşması söz . Program geliştirme süreci ve kapsamı, kapsamın düzenlenmesi konusunda dış etkenlerin etkisi yok denecek kadar azdır.

Gözlem, öğretmen, öğrenci ve sosyal çevre üzerinde odaklaşmalıdır. Gözlem yaparken doğal gözleme başvurulması önerilir.

Doğal Gözlem: Doğrudan doğruya gözleyerek bilgi toplama yolu olarak tanımlanabilir. (Özellikle Psikomotor Özelliklerin Belirlenmesinde kullanılır)

Gözlem yaparken, öğrencilerin bilgi düzeyleri, okuma, yazma, konuşma, problem çözme yetenekleri ve eleştirel düşünme becerileri gibi temel becerilerin gözlenmesi çok önemlidir. Bunun yanı sıra, öğretmen ve Grencilerin amaçları, sosyal ilişkileri, okul alışkanlıkları ve yaşam tarzları da gözlem yapılırken dikkate alınmalıdır.

Gözlem yoluyla elde edilen verilerin puanlanması ve analizi formun biçimine göre farklılık gösterir. Gözlem formu, öğrencilerin psikomotor becerilerini ölçmek için hazırlanmış ve davranışın gözlenip gözlenmediğini belirtmek üzere hazırlanmışsa bu iki kategorili (1-0) puanlanır.

Gözlem formu davranışın ya da becerinin, ürünün mükemmelliğini gözlemek için yapılmış ise 0,1,2,3,.. olarak ya da derecelendirmelerle betimlenerek yapılır. Ya da her ikisi birlikte hem betimsel hem sayısal dereceleme yapılır. Bu tip ölçeklerden toplam puan elde edilebilir.

Öğrencilerin davranışlarını gözlemede özellikle Duyuşsal Giriş Özelliklerini belirlemek amacıyla hazırlanan tutum ölçekleri hazırlanıp analiz edilmelidir.

En yaygın kullanılan tutum ölçeği olan likert tipi ölçek hazırlamak için su işlemler yapılmalıdır:

1. Ölçmek istenilen belli bir tutumla ilişkili olduğu tahmin edilen çok sayıda olumlu, olumsuz tutum cümlesi oluşturmakla işe başlanmalıdır. Bu amaçla küçük bir gruba tutum objesiyle ilgili duygularını yansıtan kompozisyon yazdırılır. Buradaki cümleler analiz edilip tutum cümlesi oluşturulur.

2. Her tutum cümlesinin karşısına öğrencilerin görüşlerini yansıtabilmeleri için genellikle 5 kategorili bir ölçek konulur.

3. Hazırlanan ölçek ön deneme için büyük bir gruba uygulanır.

4. Ön denemeye katılanların tutum ölçekleri; olumlu cümlelere tamamen katılıyorum, olumsuz cümleler ise tamamen katılmıyorumdan itibaren 5, 4, 3, 2, l olarak puanlanır. Katılımcının her cümleden aldığı puanlar toplanır, bu şekilde toplam tutum puanı elde edilir.

5. Ön deneme uygulamasından sonra uygun cümleleri seçmek için madde analizi yapılır. Bu işlemlerden sonra tutum ölçeğinin uygulamasına geçilir.

Tutum ölçeğinden elde edilecek puanların yorumunda izlenecek yollardan biri; bir yanıtlayıcı tarafından işaretlenen cümlelerin madde puanlarının toplamını işaretlenen cümle sayısına bölmektir. Bu yolla elde edilecek istatistik, l ile 5 arasında bir sayı verir. Bunlardan, l ile 3 arasında olanlar olumsuz, 3 ile 5 arasından olanlar olumlu tutumu gösterir.

D. Meslek (İş) Analizi

İş ya da meslek tanımı işlere/fonksiyonlara ayrılır. Her iş/fonksiyon alanı gerçek is işlem basamaklarına ayrılır, işlemler sıralı ve ayrıntılı işlem basamaklarına ayrılır. Bunlar; beceri, bilgi ve mesleki tutum ve alışkanlıklardan (devinişsel-bilişsel-duyuşsal) oluşur, iş analizi süreci iş ortamında çalışan, alanlarında usta bireylerden oluşur.

İş (Meslek) Analizi Süreci:

- İşin/mesleğin belirlenmesi

- İşe/mesleğe ilişkin kaynakların gözden geçirilmesi

- İş ve işlem basamaklarının taslak listesinin hazırlanması

- İş ve işlem basamaklarının taslak listesinin gözden geçirilmesi

- Araştırmada kullanılacak aracın geliştirilmesi

- İşte/meslekte çalışanların belirlenmesi

- Örneklem planı geliştirme ve tasarım analizi yapma

- Aracı uygulama

- Bilgileri inceleme/değerlendirme

- İş envanteri çıkarma/düzenleme

- Yapılan çalışmaları rapor halinde düzenleme ve program geliştirme için kullanma.

İş/meslek analizi üç aşamada yapılmaktadır. Bu basamaklar aşağıda gösterilmiştir.

I. Basamak/Analiz Programın ihtiyaçları

-İş

- Toplum

- Danışma Kurulu

II. Basamak/iş (Meslek) Analizi

- Yüksek Talep, Gelecekte Geçerli iş Türleri

III. Basamak/Program Tasarımı Hazırlama

İş Analizinin Yararları:

Genellikle iş/meslek analizi programın ve öğretimin içeriğini belirleme süreçleri olarak algılanır. Aslında bu analiz çalışmalarının yararları daha fazladır.

- Bir işin/mesleğin yerine getirilebilmesi için neleri yapmak gerektiğini belirlemeye yarar vardır.

- İş tanımlarının ve işlerin ayrılması işlemlerine hizmet eder.

- İşe başvuru yapanların seçiminde yarar sağlar.

- Hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimin gerekli olup olmadığını ve gerekli ise kapsamının belirlenmesinde elimine edilecek, gereksiz uygulamaları ortadan kaldıracak bilgiler verir.

-Eğitimin amaçlarını belirlemede kullanılır,

-Eğitim ve öğretim programlarının içeriklerinin saptanmasında kullanılır.

- Yapılan çalışma ile ilgili varsa kullanılacak araç ve gereç için kullanım kılavuzu yazımında yardımcı olur.

E. Ölçme Araçları-Testler

Eğitimde ihtiyaç analizi yapmak için ölçme araçları tekniğinden yararlanılabilir. Ölçme araçları içinde en yaygın olan test, bireyde aranan özelliklerin ne miktarda var olduğunu saptamak üzere yapılan işlemlerdir.

Testler, öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarının saptanması amacıyla hazırlanan ve program girişinde öğrenciye verilen ölçme aracıdır, izleme testleri ise ünitelere ilişkin öğrencilerin öğrenme eksikliklerini belirlemek amacıyla ünite programının giriş ve sonunda uygulanan testlerdir, izleme testleri, öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmak amacıyla uygulanır. Test sonuçlarına göre öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek olası görülmektedir.

F. Görüşme-Grup Toplantıları

İhtiyaç analizi yaparken en çok kullanılan tekniklerden birisi de görüşme tekniğidir. Görüşme yoluyla öğrenenlerin program hakkındaki görüşleri sözlü olarak alınır. Görüşme güdümlü, yarı güdümlü ve doğal olmak üzere üç farklı şekilde olabilir. Görüşme, yüz yüze değil de yazılı olarak anket(sormaca) formları ile de yapılabilir. Anket ihtiyaçları yazılı olarak belirlemek amacıyla kişilere yöneltilen soru listeleridir. Bu sorulara verilen yanıtlarla bireylerin görüşleri belirlenmiş olur.

Anket ve görüşme teknikleri ile elde edilen verilerin analizi anket sorularının yapılarına ve ölçtükleri değişkene göre değişir. Ancak anket sorulan nispeten birbirinden bağımsız olduğu için sorulara verilen yanıtlar tek tek incelenir.

Yapılandırılmış sorularda genellikle her soru için ankete katılanların seçenekleri, hangi sıklıkta seçtikleri ve tercih yüzdeleri hesaplanır. Elde edilen frekans ve yüzdeler tablolar halinde rapor edilir.

Derecelemeli somlarda her soru için ankete katılanların sorudaki görüşe katılma sıklıkları ve yüzdeleri hesaplanır. Sonra bu yüzdeler sorunun ölçtüğü özelliğe göre yorumlanır. Soru sayısı çok ve farklı sorular verilen yanıtlar karşılaştırılacağı durumda belli soru ile ilgili yanıtlayıcıların ortalama görüşleri araştırmacı için anlamlı ise her iki madde için bir ortalama puan elde edilir. Ancak yanıtların iki uç noktada yoğunlaştığı durumlarda yüzdelerle yorumlanarak daha iyi sonuç verir.

Açık uçlu soruların yanıtlarının analizi yapılırken önce cevapların dökümü yapılır, gelen cevaplara göre cevaplar sınıflandırılır ve yine frekans ve yüzdeler hesaplanır.

İhtiyaç analizi ve değerlendirmesi çalışmaları için kimlerin görüşlerine başvurulmalıdır; genelde öğretmenlerin, okul yöneticilerinin, üniversitede görevli uzmanların, öğrenci velilerinin, öğrencilerin, yayıncı ve yazarların, iş çevrelerinin ve gerektiği durumlarda da politikacıların görüşlerine başvurulmalıdır.

Ayrıca, zümre öğretmenleri, veliler, yöneticiler ve eğitimle ilgili meslek kuruluşu mensuplarıyla da grup toplantıları düzenlenebilir.

Son yıllarda iletişim araçlarının farklılaşması nedeniyle yüz yüze yapılan görüşmeler yerine telefonla, konferans sistemiyle ya da İnternet aracılığı ile yapılmaktadır. Bu teknolojik gelişmelere uygun olarak özellikle telefonla ya da İnternet aracılığı ile görüşme yapmanın günümüzde giderek yaygınlaşabileceğini söyleyebiliriz.

G. Kaynak Tarama

İhtiyaç analizi ve değerlendirme tekniklerinden kaynak tarama çalışmaları farklı aşamalarda ele alınmalıdır. Bunlar;

- Literatür taraması

- Rapor değerlendirmesi

- Mevcut programın incelenmesi aşamalarıdır.

G.1. Literatür Taraması

İhtiyaç değerlendirme çalışması yaparken, son yıllardaki literatür taranmalı ve dünyadaki eğilimlerin hangi yönde olduğu ortaya çıkarılmalıdır. Eğitimle ilgilenen tüm kamu ve kuruluşlar ile üniversitelerde eğitim programlarındaki son gelişmeler ve ilgili literatür ve yapılan bilimsel çalışmalar dikkatle incelenmelidir.

Bu incelemeler hem yurt içi, hem de yurt dışındaki literatüre ulaşılacak şekilde kapsamlı bir şekilde yapılmalıdır:

G.2. Raporların Değerlendirilmesi

İhtiyaç değerlendirme çalışmalarında en etkin yollardan biri de öğretimin denetimini yapan kişi ve kuruluşların hazırladıkları raporlardır. Bu raporlar genellikle, ilköğretim müfettişleri, Bakanlık müfettişleri ve YÖK Denetleme Kurulu üyeleri tarafından hazırlanmaktadır. Ayrıca, zümre başkanları ile okul müdürlerinin raporlarından planlama teşkilatındaki uzmanların raporlarına kadar her kademede hazırlanan raporlar eğitim ihtiyaçlarını ortaya koyar.

G.3. Mevcut Programın İncelenmesi

Program geliştirme çalışmasının temelini mevcut programın incelenip değerlendirildikten sonra iyileştirilmesi için yapılan çalışmaları kapsamasıdır. Mevcut program iyi sonuçlar veriyor, fazla şikayet yoksa bu programın geliştirilmesine gerek yoktur. Program uygulamalarında aksamalar varsa bu programın geliştirilmesi bir ihtiyaç olarak karşımıza çıkar. Bu nedenle program geliştirme çalışmalarının temelinde mevcut programların incelenmesi ve değerlendirilmesi görüşü yer almaktadır.

Bu inceleme çalışmaları, hedef ve davranışlardan başlayıp eğitim ve sınama durumlarının incelenmesine kadar yapılmalı, ondan sonra değişim için karar verilmelidir. Bu inceleme, esasen program değerlendirme çalışmasını gerekli kılmaktadır. Mevcut programları değerlendirirken de hem sürece hem de ürüne ağırlık verilmelidir.

KAYNAKLAR

DOĞAN, H. Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara: Önder Matbaacılık, 1997.

FİNCH, C.R. and J.R. Crankilton. Curriculum Development in Vocational and Technical Education. Boston: Allyn and Bacon Corporation, 1984.

HELMER, O. “Analysis of the Future: The Delphi Method in Technological Forecasting for Industry and Government: Methods and Applications, ed. James R. Bright. Englewoods Cliffs. N.S.: Prentıce Hail, 1968.

WALKER, D. Fundamentals of Curriculum. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers. 1990.

12 Temmuz 2007

İçindekiler

İÇİNDEKİLER

İÇİNDEKİLER i

ÖNSÖZ ii

1. GİRİŞ 1

1.1. BİR İLLÜSTRASYONDA OLMASI GEREKEN FİZİKİ ELEMANLAR 1

1.1.1. Ton 1

1.2. ÇOCUK KİTAPLARININ RESİMLENMESİ ÜZERİNE DÜŞÜNCELER 1

1.3. RENKLERİN KİŞİDE UYANDIRDIKLARI PSİKOLOJİK ETKİLER 3

2. KİTAP VE ÇOCUK 4

2.1. ÇOCUĞUN İLGİSİNİ ÇEKEN KİTAP TÜRLERİ 5

2.2. MASALLAR 5

2.3. TÜRKİYE’DE RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARININ GELİŞİMİ 6

3. İLLÜSTRASYONLARIN RESİMLENMESİNDE DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR 7

Resim 1. 8

Resim 2. 9

Resim 3. 10

Resim 4. 11

Resim 5. 12

Resim 6. 13

Resim 7. 14

4. ANKET 15

5. SONUÇ 16

6. KAYNAKÇA 17

ÖNSÖZ

Yarınlarımıza ait en büyük değerimiz çocuklarımızdır. Çocuklarımızla iletişim kurmayı sağlayan en önemli iletişim aracı kitaptır. Çocuğa seçtiğimiz kitabın, görsel iletişimi sağlar nitelikte eğitici, hayal dünyasını genişletici, kişiliği geliştirici olması gerekir. Kitap, içerik, illüstrasyon, grafiksel düzen açısından değerlendirmeden geçmelidir.

Proje konum olan masal kitapları illüstrasyonları, çocukların dünyalarına girerek, istek ve ihtiyaçlarını bilerek, yani çocuklarla iletişim kurarak doğru tasarlanabilir.

Bu anlayış çalışmalarıma ışık tutucu, yol gösterici olmuştur. Masal kitaplarının illüstrasyon çalışmalarında, illüstrasyonların bir dili olduğunu ve illüstrasyonların anlatımsal ifadeyle yüklü görsel bir malzeme olduğunu ve doğru bir illüstrasyonun ne kadar önemli olduğunu gördüm.

Araştırmamı sürdürürken, beni bu doğrultuda yönlendiren danışman hocam, Öğretim Görevlisi Ahmet Vildan BÜYÜKEKŞİ’ye teşekkürü borç bilir, sonsuz saygılarımı sunarım.

ISPARTA – 2002, Feyza ABACILAR

1. GİRİŞ

İllüstrasyon; bir sanat çalışması, edebi bir sorunun yanıtı, bir bilginin açıklaması yada sosyal bir yorumdur.

1.1. BİR İLLÜSTRASYONDA OLMASI GEREKEN FİZİKİ ELEMANLAR

Çizgi, illüstrasyonun hareket kazanmasını sağlar. Sadece renklendirme ve tonlama ile doğru ifade sağlanamaz.

Renk, resme gerçeklik kazandıran unsurdur. Rengin doğru kullanımı sayesinde, doğru anlatım sağlanır. Renkler üç biçimde kullanılabilir. Her objeyi gerçek rengiyle sembolik kullanmalıdır. Ağacı yeşil, güneşi mavi renkte kullanmak gibi. Rengi uyumlu olarak kullanmak ise en çok kullanılan rengin seçilip, diğer renklerin seçilen asıl renge yardımcı olmalarıdır. Saf renklendirmede ise, ışığa, gölgeye, tonlara bakmaksızın bir renk tonuyla ifade edilmesi söz konusudur.

1.1.1. Ton

Stil; bir sanatçının içinden gelen duygularla yapmış olduğu, çalışmanın özelliğidir. Sanatçı, ürünü yada eseri, içinden geldiği gibi istediği doğrultuda ifadelendiriyor, yorumluyorsa bir stil söz konusudur. Stil ile yöntem farklı şeylerdir.

Sanatçı, illüstrasyonla bir anlatım biçimi yada açıklama sağlamaktadır. Sanatçının ürünündeki açıklamanın o illüstrasyona bağlıdır. İllüstrasyon, tek kendi başına olabilir. Bir sözcük ile güçlendirilebilir, yada kendisi bir yazımı güçlendirebilir. İllüstrasyonun yorumu, anlatılmak istenenin çok kısa bir sürede, çok ince bir düşünce ile aktarılması çok önemlidir.

1.2. ÇOCUK KİTAPLARININ RESİMLENMESİ ÜZERİNE DÜŞÜNCELER

Çocuğa görsel obje hakkında bilgi, deney, gözlem sağlanmalı ki, doğru algılama kurulabilsin ve görsel iletişim sağlanabilsin.

Yazınla, görsellik arasında sağlam bir bağ olmalıdır. Yazın görsel objeyi açıklayıcı, anlatıcı nitelikte olmalıdır. Çocuk metinden anlayamadığını resimden bakarak anlayacağından, resimde hareket ve anlatım bütünlüğü kurulmalıdır. Resimleme ile öykünün ayrıntıları ortaya çıkmış olur. Görsel ifade bütünlüğü ve metinsel ifade bütünlüğü iyi olmalı ki doğru algılama sağlanabilsin.

Kitaptaki görsel yönün anlattığı imgelemle, yazınsal yönün anlattığı imgelem farklı olmamalıdır. Resimleri görsel yönden hoş, hatta sanat değeri taşıyan, fakat metinle hiçbir bağı, bütünlüğü bulunmayan kitap doğru seçilmiş bir kitap değildir. çocuk kitaplarında, sanatsal değerdeki resimlerin kullanımının yanı sıra, metnin edebi değer taşıması çok önemlidir.

Çocuk kitaplarında görsel niteliklerin çocuğun yaş gurubuna hitap edebilir özellikte olması gerekir. yani kitabın, çocuğun yaşının gereksinimlerine cevap verebilirliği önemlidir.

Çocukların yaptığı bazı resimlerde, yüksek anlatım gücü ve sanatsal nitelik bulunur. Buna karşılık, sanatçının çocuk gibi çizmeye kalkışması, taklitten öteye gidememiştir. Çocuğun düzeyine inmek için, onu ne hafife almak, ne de kandırmaya çalışmak gerekir. Böyle yapılırsa koca kafalı, iri gözlü, bol lüleli figürler, oyuncaklara benzeyen köpekler, yalancı ve çocuksu dünya ortaya çıkar. Çocuğun yaptığı resimleri taklit etmek yerine, çocuğun kullandığı imgelem ve simgelerden hareket ile bir ip ucu elde edebiliriz.

Dilde yalın, yapmacıktan uzak ve abartılı biçimlerden kaçınmak gerekir. Çocuk hiçbir zaman korkutulmamalı, çocuğun tümüyle de zayıf olmadığı göz önünde bulundurulmalıdır. “Çünkü çocuğun görebilen gözleri vardır.”(4)

Resimli kitaplarda, kullanılan ilk biçim, sonra değişmemeli ve form korunmalıdır. Yani insan, hayvan ve eşyalar özgün biçimleriyle kullanılmalıdır. Kitaptaki sincaba kıyafet giydirilse bile, sincap özelliğini kaybetmemeli, hayvanın tanınma olanağı ortadan kalkmamalıdır.

Çocuk kitapları resimlenirken, resimdeki tiplerin, biçimlerin toplumumuzun bir parçası olmasına dikkat edilmelidir.Günümüzde yabancı yayınların taklidi söz konusudur. Yazar, bizden birinden bahsederken, resimler ithal malı görünmektedir.

Bu tip sıkıcı ve taklidi ürünler yerine, resimlerin toplumumuzu yansıtır nitelikte olması gerekir.

1.3. RENKLERİN KİŞİDE UYANDIRDIKLARI PSİKOLOJİK ETKİLER

Kırmızı; Renk kuşağının en güçlü rengidir. Kişide gerginlik huzursuzluk ve hareket uyandırır.

Turuncu; Sıcak renkler sınıfındandır. Güneşi, rahatlığı, parlaklığı hatırlatır.

Sarı; Sevinç ve coşku yaratan bir renktir.

Yeşil; Dinlendirici bir renktir.

Mavi; Dinlendir, sınırsızlığın, sonsuzluğun simgesidir.

Mor; Acıyı ve içe dönüklüğü simgeler.

Çocukların resimlerindeki kullandıkları renkler, parlak renklerdir. Yardımcı renkler çocuk için pek önemli değildir. eğlenmek için, resim yaptıkları için, göz alıcı renkleri kullanırlar.

Renkli kitaplarda, renkten önce çocukların ilk aradığı özellik çizgilerin metni anlatıcı gücüdür. Bunun yanında çocukların en çok tercih ettikleri renk parlak kırmızı ve mavidir. Çocuklar ilk anda keskin hatlı ve parlak renkleri seçiyorlar, daha sonraları ise belli belirsiz hatlarda pastel renkleri tercih etmektedirler.

Sanatçı, kitabın resimlerinin yanı sıra kullanılan grafik düzenden ve kullanılan yazı karakteri ve kitabın cilt, en, boy ve hacmini belirlemeden de sorumludur.

Kitabın dış yüzeyindeki fiziksel özellikler deyince;

Fiziksel yapı (hacim)

Yazı

Kapak

Kağıt

Cilt

olarak maddeleyebiliriz.

a) Fiziksel yapı

Genelinde kitap boyutları Türkiye’de kağıt boyutlarına göre ayarlamaktadır. Çocuk kitaplarının bu belirli ölçülerle sınırlanması doğru değildir. Kitabın boyutlarını, çocuğun yaş düzeyine göre ayarlamak gerekir. Çocuk kitaplarının en az 16x 24 cm. büyüklüğünde olması normal sayılır.

b) Yazı

Harfler, punto olarak çocuğun yaşına uygun seçilmelidir. Yazı ve resmin üst üste gelmemesine dikkat etmek gerekir. Yazının altındaki renk, açık renklerden tercih edilmeli, okumayı zorlaştıracak şekilde renkli yazılar tercih edilmemelidir. Ayrıca, Türk Alfabe yazısının kullanımı da, çocuğun eğitiminde önemli olacaktır.

c) Kapak

Kitapta, koruyuculuğu sağlayan ve tanıtımı sağlayan bir unsurdur. Dış kapakta, kitabın ismi yer almalı, konuyu özetleyici veya tanıtıcı ve ilgi çekici bir görsellikte resim bulunmalıdır. Ayrıca, yazarın adı, basım evi, basım yılı, baskı sayısı dış kapakta bulunması gereken unsurlardır. Eğer bu bilgilere dış kapakta yer verilmiyorsa iç kapakta muhakkak yer almalıdır.

d) Kağıt

Resimli ve renkli kitaplarda, en iyi kalitedeki kağıt kullanılmalıdır. Kitabın, mürekkebi dağıtmaması, harflerin okunabilirliği açısından kaliteli kağıt kullanılması önemlidir.

Ayrıca kitabın, yırtılmaya dayanıklılığı düşünerek, birinci ve kinci hamur kağıtların kullanılması gerekmektedir.

e) Cilt

Ciltli olma dayanıklılığı sağladığı gibi, kitabın görüntüsünü de etkilemektedir.

2. KİTAP VE ÇOCUK

Kitap, uygar toplumların, teknolojiyi iyi takip eden toplumların en önemli iletişim ve etkileşim aracıdır. Kitap, eğitimde en önemli faktördür. Bireye bilgi sağlar, düşüncelerini geliştirir, sosyalleşmede, hayatı tanımada, her alanda bir rehberdir.

Çocuğa hitab eden kitapların konuları dikkatli seçilmelidir ki, çocuk, kahramanlardan yada ifade edilenlerden direk etkilenir. Sevgi, şefkat, insaniyet içeren konuların seçilmesi önemlidir. Güçlü, zalim, her şeye gücü yeten doğa üstü varlıkları anlatan kitaplar, çocuğu olumsuz etkiler, kişilik gelişimini olumsuz etki yapar. Çocuk kitaplarında kullanılan illüstrasyonlar, negatif duygular aşılamamalıdır.

Çocuğun kendisinin önemsenmediğini ve dikkate alındığını hissettiren, özenli ve çocuğun dünyasındaki imgelerle oluşturulmuş olmamalıdır. Sıradan öylesine yapılmış bir illüstrasyonu çocuk hemen fark eder. İlgisini çekmez olur kitap. Neşeli, sevecen ve pozitif duyguları yansıtan, biçimler, formlar, çocuğun okurken eğlenmesini sağlar. Kitapta kullanılan figürler, hayallerini süsler çocuğun dostu olur. Böylece verilmek istenen mesaj çocuğa ulaşmış olur.

2.1. ÇOCUĞUN İLGİSİNİ ÇEKEN KİTAP TÜRLERİ

Çocuğa, kitap seçerken yaş gurubu, ilgi düzeyi, sosyal ve kültürel birikimleri de göz önünde tutulmalıdır. 6-7 yaş çocuk hayali ve gerçek üstü nitelikteki masal ve hikayeleri tercih eder. Kitabın içeriğinde eğlence olsun ister çocuklar. Gülmek isterler bazen. Bu tür komik öğelere de yer verilmelidir. Resimlerin büyük ayrıntısız olması çocuğun daha iyi algılaması ve dikkat çekmesi açısından önemlidir. Kitabın dilinin yalın olması da çok önemlidir. Doğru ve kesin iletişimin sağlanması için, ağır bir dil kullanımına girilmemelidir.illüstrasyonlarda fazla ayrıntı çocuğun dikkatinin dağılmasına sebep olur. İlkokula yeni başlayan bir çocuk, kitabında iri puntoda bir yazı ister. 8 yaşında okuma ilgisinde cinsiyet faktörü önemli rol oynar.

2.2. MASALLAR

Türk masallarının en önemli özeliği olağanüstü öğelerin az oluşudur. Ayrıca Türk masallarında en önemli vasıflı kişi, padişahtır. Padişah hep iyi niyetli, cömert, yakışıklı olarak yansıtılır. Keloğlan, Türk masalının baş kahramanı olmuştur. Keloğlan, olaylar karşısında düşünme yetisini kullanır, umulmadık başarılar gösterir. Kötülere karşı savaşır ve galip gelir. Küçümsenir bazen, becerikli oluşu ön plana çıkar kimi zaman.

Türk çocuk edebiyatına kaynaklık eden önemli efsanevi kişi de Dede Korkut’ dur. Orta Asya’daki Oğuzların, yol göstereni olmuştur. Masallarda kahramanlık, mücadele, komşu kavimlerle yapılan mücadeleler ve açık öyküleri anlatılır. Göçebe Oğuzlar’ ın İslam ideali uğruna savaşmaları da ifade edilir. Korkut Ata tarafından bu masallar öyküler bir araya getirilip, 15. y.yılın ikinci yarısında oğuz destanı geleneğini iyi bilen bir ozan tarafından yazılı edebiyata mal edilmiştir.

Nasrettin Hoca’da, Türk masalları için önemli bir kahramandır.nükteli sözleri, hazır cevaplılığı, mizahi çizgisi ile tanınmıştır. Nasrettin Hoca masalları, güldürürken düşündürmüştür aynı zamanda. Nasrettin Hoca, kötü ve kurnaza bir şekilde cezasını çektirmiş yada çeşitli ders alınacak yönler kazandırmıştır. Çocuklar tarafından da benimsenmiştir. Nasrettin Hoca, fıkranın yayılmasını sağlayan önemli bir etken olmuştur.

Masallar, didaktik yönüyle çocuğun dünyasına yeni boyut kazandırmaktadır. Masal kahramanlarının tasvir edildiği resimsel ifadeyle de çocuğun dünyasında gelişme, değişme ve zenginleşme olmaktadır. Çocuk ilk masal ile tanışır, anlatımsal olarak anlatılanları anlayabilir. Görsel olarak ifadenin netliği yakalanmalı ki çocuk, doğruyu anlamalı hatta anladığı şeyden zevk de almalıdır.

2.3. TÜRKİYE’DE RESİMLİ ÇOCUK KİTAPLARININ GELİŞİMİ

Çocuk kitaplarının gelişimi Türkiye’de, İslamiyet’ten sonraki devrin etkisi ve Batı uygarlıklarının etkisi altına girmesiyle yakından ilişkilidir.

Tanzimat dönemiyle beraber, batı etkisi görülmüş ve yazılı çocuk edebiyatında gelişmeler sağlanmıştır.

19.y.y.’dan önce çocuklar için yazılan eserlerde, çocuk dünyasının, anlayışının dışındaki çalışmalar söz konusudur.

Tanzimat dönemi yazarlarından Şinasi Recai Zade Ekrem ve Ahmet Mithat Efendi’nin Fransızca’dan çevirdikleri, kısa manzumeler ve hayvan öyküleri, çocuklar için yayınlanan örneklerdir.

Cumhuriyet döneminden sonra, Güzel Sanatlar Akademisinin kurulmasıyla ve batıya öğrenci gönderilerek, sanatçı yetiştirilmiş ve o güne kadar görülmemiş oranda okur-yazar sayısı yükselmiştir. Bu arada okul öncesi dönemine ait çocuk yayını için gerekli ortam oluşmaya başlamıştır. Bazı yazarlar da, masal ve halk öykülerini değerlendirmeye çalışmışlardır. Naci Tezel’ in 1943’te yayınlanan “Çocuk masalları ve Halk Öyküleri” masallarımızı derleyip, yeniden yazmayı uğraş haline getiren Eflatun Cem Güney’in “Dertli Kaval”(1945), “Nar Tanesi” (1946), Bir Varmış Bir Yokmuş (1956), Dede Korkut Masalları (1958),”Gökten Üç Elma Düştü”(1960) ve “Az Gittik Uz Gittik”(1961) esriyle Christian Andersen ödülünü iki kez almıştır.

3. İLLÜSTRASYONLARIN RESİMLENMESİNDE DİKKAT EDİLECEK HUSUSLAR

Basitlik, resmin fazla ayrıntılara bölünmemesi önemlidir. Bütünlük, resmin bütün elemanları arsındaki iç içeliğin sağlanmasıdır.İlgi çekiciliği vurguyu sağlamakta çok önemlidir. Denge, formal yada informal denge resimde sağlanmalıdır. Formal denge, resmin merkezinden çizilen bir hayali çizgi, sağı ve solu eşit olarak, ikiye bölmektedir. İnformal dengede, merkez vurgulanmadan resmin unsurları arasındaki sağlanan uyum demektir. Plastik değerden de geçmeli illüstrasyonumuz.

Mekan; kavramı dikkate alınmalıdır ki, doğru algılanma sağlanabilsin. Mekan, perspektif kavramıyla iç içedir. Çocuğun olay ve mekanlar çerçevesinde düşlemesi açısından ve gerçekliğe uygunluk açısından mekan ve perspektif çok önemlidir. Doğru algılama ve hatırlama oranını sağlamak için perspektif kurallarına uygunluk şarttır.

Oran; bütüne ait parçaların birbiri arasındaki uygunluğudur diyebiliriz. Çocuklar resimleri bütünden parçaya doğru algılar.bu anlayış algılamanın temelinde yatar. Çocuk görsel bir malzemeyi algıladıktan sonra, onda kendisine ait yada ilginç gelen bir şeyler armaya başlar. İşte bu noktadan itibaren parçalar bütünden daha etkili olmaya başlar.

Oranın bilinçli olarak bozulması dikkati, belli yöne çekmek için kullanılabilir.

Renk; Çocuklar genelde sıcak ve parlak renkleri severler. Resimlemede fazla ayrıntılı, konuyu dağıtıcı bir renk armonisi kullanmamaya dikkat etmek gerekir. İllüstrasyonda çok fazla renk kullanımı, renkleri bir araya getirirken yapılan uyum yanlışlıkları, siyah, beyaz değerlerinin dengeli kullanılması, kitapların görünümünü olumsuz yönde etkiler.

Sayfa Düzeni; Sayfa düzeni grafiksel etki açısından, okuma ve algılama yönünden önemli bir etkendir. İllüstrasyon boyutlarının devamlı çerçeveler içine alınması hep aynı boyutlar içinde monoton bir görünüm sunması illüstrasyonların hatalı gerçekleştirilmesi okuma hızını da etkiler.

İllüstrasyonların birbiriyle, metinle ve sayfa bölümleriyle olan ilişkileri düzenlenmelidir. Orantılar ve boyutlar arasındaki benzerlik, metin ile illüstrasyon arasındaki bağlantıyı güçlendirmiş olur.

Resim 1.

Resim 1. deki ilkokul ikinci sınıf öğrencisine ait çalışmada, kırmızı başlıklı kız ve kurdun karşılaşma sahnesi resimlenmiştir. Resim için canlı renkler seçilmiştir. “Ağaçlar uzaklaştıkça küçülür” düşüncesine göre, ağaçların çizimi yapılmış, ama perspektif anlayışı sınırlı kalmıştır. İlkokul ikinci sınıf öğrencisine ait bu çalışmada ön plan ile arka plan ilişkisi henüz kavranılamamış görülüyor. Objeler hep olduğu renkte ve uyumlu kullanılmıştır.

Resimdeki her şey bir mekan anlayışı içerisinde düşünülmüştür. Masaldaki orman anlatımını, çocuk kendi dünyasına göre hoş bir şekilde anlatılmış. Hayvana ait form, iyi yakalanmış ve kurdun aslında sinsiliğinin perdelenip, iyimser bir ifadesi sağlanmıştır. Çocuk bu resimde metinsel ifadeyi, görsel ifadeyle kaynaştırmayı başarmış.

Resim 2.

Resim 2’de yine ilkokula giden bir öğrenciye ait “Elma Toplayan Kız” hikayesinde ağaçtaki elmalar olduğundan büyük çizilmiştir. Elma için pembe renk seçilmiştir. Yine elma olduğu renkte resimlenmiştir. Ağaca dayanan merdivende ise çocuk merdivenin çivilerine kadar işlemiştir. Çocuk, bu çalışmasında ayrıntıya girmiştir.

Bu önemli nokta yapacağım illüstrasyon çalışmalarımda bana bir ipucu olmuştur. Gerçeğe yakın çizmek konusunda, bazen detaya da inmek görselliği ön plana çıkarmak için önemlidir.

Çocuk, yine hareketin, canlılığın simgesi sarı rengi elma rengi olarak seçmiştir. Çitlerle çevrili bahçede renk renk çiçekler çizimmiş ve ara ara tonlamalara da girilmiştir. Evin çatısında ise sarı renkli uçuşan kuşlar çizilmiş. Çocuk, kuşu hep aynı olduğu renkten bir derece kurtarıp canlı bir renkte şekillendirmiştir. Çocuk evin çatısında yine kiremitleri, ince ince işlemiştir. Evin bir bölümü, yani pencerenin genelinden farklı olarak çizilen formu dikkatimi çekti. Çocuk, pencere formunu geliştirerek, geometrik bir form kullanmış, resme yaratıcılığını yansıtmıştır.

Resim 3.

Resim 3’de, deniz kızını anlatan bir kesit görmekteyiz. İlkokula giden öğrenciye ait bu resimde, estetik çizgilerine sahip, bir deniz kızı tasvir edilmiş. Deniz kızının pulları unutulmamış. Ve yüzünde durgun bir ifade oluşmuş. Güneş bu sefer turuncu renkte kullanılmış, kontrast renklerle çalışma renklendirilmiş. Resimde ara renk olarak, hakim renk mavidir.

Resim 4.

Resim 4’de beşinci sınıf öğrencisinin yaptığı resimde pinokyo kendi başına keşfe çıkmış haliyle resmedilmiş.

Pinokyo büyük bir yapıya doğru ilerliyor gibi çizilmiş. Çocuğa, “yapının ne olduğunu” sorduğumda şato olduğunu öğreniyorum. Şatonun duvar taşları tek tek işlenmiş ve çalışmada pastel tonlar kullanılmış. Pinokyo resimdeki diğer unsurlara nazaran çok ufak çizilmiş. Genelde bütün resimlerde bu gibi güneş görüntüleri vardır.

Resim 5.

Resim 5’de gördüğümüz çalışmada, evinden kaçan yaramaz çocuğun, evden kaçış sahnesi resimlenmiş. Yine geniş bir mekan anlayışı var. objeler, yer ve gök düzlemi içinde resimlenmiş. Çocukların yapmış olduğu masal resimlerinde genellikle parlak renklerin kullandıklarını gördüm. Çocuklar resimlerinde kısmen, ince bir ayrıntıya girmişler. Yaptıkları resimlerde kendi dünyalarındaki sevecen anlayışın yansımasını gördüm. Objeler, olduğu renkte ve gerçek renkleriyle resmedilmiş. Çocuk resimde hareket ve görsellik içeren unsurlar kullanmaktadır.

Resim 6.

Resim 6’daki beşinci sınıf öğrencisine ait, Sinderella masalından esinlenilerek yapılan çalışmada, perinin, hizmetçi kızı bir prensese dönüştürme sahnesini içeriyor. Çocuğun figürlerde kullandığı renk genelde ana renkler. Çocuk canlı renklerle pastel boya tekniğiyle çalışmıştır. Figürlerin bazı kısımlarında ayrıntıya girilmiş. Özellikle Sinderalla’nın elbisesinin süslemesi ve modeliyle çok ilgilenilmiş. Resimde lekesel çalışma söz konusu. Resimde tonlamaya yer verilmemiş.

Resim 7.

Yine aynı öğrenciye ait bir çalışmada, kırmızı başlıklı kız masalından bir bölüm resimlenmiş. Ağaçlar için canlı yeşil verilmiştir. Ağaçlarda yer yer tonlama yapılmıştır.

Kırmızı başlıklı kızın, kurtla karşılaşma sahnesinin resimlenmesinde, kurt, duygusal bir etkiden olsa gerek, kötü korkunç bir yaratık olarak tasvir edildiği için, olduğundan büyük çizilmiş. Hatta resme göre kurt, ağaçlarla aynı boyutta çizilmiş. Güneş, yine tüm ormanı aydınlatır nitelikte yukarıda çizilmiş. Arka ve ön plan düşünülmüş ve resme kısmen de olsa bir derinlik kazandırmış.

4. ANKET

Çocuk Üzerinde Yapılan Anket ve Sonuçları

İlköğretimin ilk aşamasındaki çocuklara, bazı sorular sorarak, çocuğun resim yaparken hangi psikolojide ve nasıl bir hayal dünyasında olduğunu, ilgilerini ve masal kitaplarına ne tepkiler gösterdiğini incelemeye çalıştım. Şu soruları yönelttim:

1. En çok sevdiğiniz konu nedir?

Genel olarak ağaçları, hayvanları, ormanı anlatan konuları tercih etmektedirler. Ev, güneş, ağaç gibi elemanları sık kullanırlar.

Feyza İslamoğlu’nun yaptığı çalışmada evin çatısında uçuşan kuşlar görmekteyiz. Bu öğrenciye neden kuş çizdiğini sorduğumda, cevabı: “Ben kuşları çok seviyorum, onlar çatının üzerinde uçuyorlar” oluyor.

2. En çok hangi renkleri seviyorsunuz?

Feyza İslamoğlu: Kırmızı, sarı, mavi, yeşil.

Begüm nazlı: Mavi, beyaz, kırmızı, pembe.

Emre Abaçlar: Mavi, sarı, kırmızı.

Yapılan resimlerden de anlaşılacağı gibi çocuklar canlı, eğlendirici renkleri tercih etmektedirler. Ana renkleri çok seviyorlar.

3. Özkaynak Yayınlarının masal kitaplarını beğeniyor musunuz?

Çocukların cevapları: “Sinderella’nın elbisesi çok güzel”, “Tavşan gerçek gibi”, “Çok güzel” oluyor. Yani büyük ve renkli formlar, aynı zamanda gerçekçilik de çok önemli onlar için.

Çocuklar, süslemeleri çok seviyorlar, fakat fazla abartılı, yalancı bir dünya tercih etmiyorlar ve gerçekten uzak formlara da yabancı kalıyorlar.

5. SONUÇ

Masal kitapları illüstrasyon çalışmalarında metinsel ifade ile görsel ifadenin bütünlüğünün sağlanması çok önemlidir. İllüstrasyonlarda hitap edeceğimiz kesimin de önemi büyüktür. Yani hitap ettiğim kitlenin gereksinimleri, beğenileri, psikolojileri, background’ları göz önünde tutulmalıdır.

Doğru bir illüstrasyon, doğru bir iletişim demektir aynı zamanda. İllüstrasyon çalışmalarına kolay algınabilirlilik, çarpıcılık unutulmayacak bir unsurdur. Ayrıca illüstrasyonun akılda kalıcılığı da sağlamadır.

6. KAYNAKÇA

BARAL, Handan. “Çocuk Kitap ve İllüstrasyonlarının Analizi ve Bir Çocuk

1989. Kitabı İllüstrasyonu Denemesi”, Hacettepe Üniversitesi,

Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

BAUDACH, Katharina. “Resimli Kitap”.

AICHİNGER, Helga. “Çocuk Kitaplarının Resimlenmesi Üzerine Düşünceler”.

KANGEL, Refika. “7-12 Yaş Çocukları İçin İllüstrasyon”, Samsun, Ondokuz

Mayıs Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi.

ALPAY, Meral – ANHEGGER Robert.1997. “Çocuk Edebiyatı ve Çocuk”,

Kitapları, Cem Yayınları, İstanbul. S. 12.

RIZA, E. T. “Eğitim Teknolojisi Uygulamaları”, İzmir.

1997.

TUTLU, M. Gökhan. “Çocuk Kitaplarında İllüstrasyon”, Lisans Tezi, Isparta, 1999.

DEMİREL, Nebahat. “Çocuk Kitaplarında Kapak Tasarımı ve Biçimsel

2000. Çözümler”, Lisans Tezi, Isparta.

12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki



Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy