‘doğa’ Arama Sonuçları

09 Ocak 2002

09 Ocak 2002

YARATICI DRAMA

Çocuk her yaşta, gelişim özelliklerine uygun oyunlar oynamalıdır.Çocukların kendilerini en kolay ifade ettikleri yol, oyundur. Çocuk oyunlar oynar. Çocuğun kişilik, beceri ve zeka bütünlüğü oyun oynayarak gelişir. İnsan ilişkilerini kavrayabilmeleri, çevrelerine uyum sağlamak için hazırlık yapmaları, yaşadıkları deneyimlere şekil vermeleri, problemlerine çözüm bulmaları ve bazı duygusal sorunlarından arınmaları, oyun yoluyla olur.Oyun çocuklara sayısız yararlar sağlar.

Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları kendi deneyimleri ile öğrenmesi yöntemidir.

Oyun, sonucu düşünülmeden eğlenmek için yapılan hareketlerdir.

Oyun, çocuğun kendisini ifade etmesidir.

Eğitici drama, katılanlara çeşitli öğrenme türlerini bir arada sunan bir tekniktir. Eğitici dramanın çocuk eğitiminde sağlayabileceği yararları anlamanın bir yolu da, aşağıdaki öğrenme türlerini hep birden sağlamasıdır.

Eğitimde drama ile;

Yaşantılara dayalı öğrenme

Hareket yolu ile öğrenme

Aktif öğrenme

Etkileşim yolu ile öğrenme

Sosyal öğrenme

Tartışarak öğrenme

Keşfederek öğrenme

Duygusal öğrenme

İşbirliği kurarak öğrenme

Kavram öğrenme

sağlanabilmektedir.

Eğitimde dramanın sağlayabileceği yararlar:

Bireyde yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirir.

Zihinsel kapasiteyi geliştirir.

Kendilik kavramının gelişmesine katkıda bulunur.

Bağımsız düşünme ve karar verme yeteneğini geliştirir.

Duygularının farkına varılmasını ve ifade edilmesini sağlar

İletişim becerilerine olumlu katkı yapar.

Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesini sağlar.

Demokrasi eğitimine destek olur.

Grup içi süreçlere olumlu katkılarda bulunur (arkadaşlık).

Öğretmenlerle öğrenciler arasındaki olumlu ilişkilere katkıda bulunur.

Genel olarak öğrenci performansına olumlu etkide bulunur.

Özel niteliklere sahip çocukların (zihinsel engelli, bedensel engelli, duygusal bozukluğa sahip çocukların) eğitilmesine katkıda bulunur.

Yaratıcı drama çalışmaları, yaşayarak ve duyu organlarının mümkün olduğunca fazlasına seslenme ilkesiyle gerçekleştirilmektedir. Çocuk, oyunla öğrenir. Çalışmalarda yaşanmış bir olay, bir gazete haberi, fıkra, bir metin çocuğun yaşama ortamına uygun biçimde canlandırılır. Yaratıcı drama ortamıyla, çocuğun yaratıcılığını geliştirmek, oynayarak kendisini ifade etmesini sağlamak, iletişim becerilerini geliştirerek, insanlarla sağlıklı iletişim kurabilen, özgür düşünceli, hoşgörülü, saygılı ve demokratik kişilik özelliklerine sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır.

Okullarda dersler öğrencilere; bedenini, sesini kullanma ve koordine etmeleri için doğaçlama, dramatizasyon, pandomim, oyun kurma, öykü ve masal tamamlama ve tiyatro teknikleri ile dramatize edilerek verilmelidir. Drama, aynı zamanda bir sanat eğitimi olduğu için diğer sanat dallarından ayrı düşünülemez Bu nedenle drama bölümü, müzik ve resim bölümleriyle de işbirliği içindedir. Çalışmaların ürüne dönüştürülmesi aşamasında, uygulanacak teknikler ve düzen konusunda İş Eğitimi ve Beden Eğitimi Bölümleri ile işbirliği yapılmalı hatta bir tiyatrocunun bilgilerinden istifade edilmelidir. 

12 Temmuz 2007

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

ÇANAKKALE ONSEKİZ MART ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRMENİN YERİ VE ÖNEMİ

(VİZE )

E.B.609 EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRME

Hazırlayan

Hüseyin KOCASARAÇ

Ders Öğretim Elemanı

Yrd.Doç. Dr. Salih UŞUN

Çanakkale-2001

İÇİNDEKİLER

Sayfa No :

GİRİŞ………………………………………………………………………………………………..3

Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgiler………………………………………………3

Eğitim Süreci İçerisinde Ölçme Ve Değerlendirmenin Yeri……………………..4

Eğitimde Ölçme Değerlendirmenin Önemi……………………………………………9

KAYNAKÇA……………………………………………………………………………………11

GİRİŞ

Dünyaya gözünü açan insan yavrusu, hayatını sürdürebilmesi ve hayatın gereklerini yerine getirebilmesi açısından, kendi kendine yeter duruma gelmesi uzun zaman alır. İnsan bu süreç içerisinde bir çok davranış kazanır. İnsan davranışlarının tamamına yakın bir kısım öğrenilmiş davranışlardır. Bu öğrenilmiş davranışlar insan hayatının belirleyicisi durumundadır. Bu durum diğer canlılar için böyle değildir.

Bir bebek, tam anlamıyla biyolojik bir organizma olarak doğar. Bu organizmanın yaşamını sürdürülebilmesi en azından onun açlık ve susuzluğun giderilmesine bağlıdır. Bu yönden uzun süre ana-babasına bağlı kalan insan yavrusu, bu temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için, basit ama yeni bazı davranışlar kazanmak zorundadır.. Sözgelişi, acıkan bir bebek, açlığını giderecek sütün kendisine gelmesi için bir takım hareketler yapar. Eğer bu davranışlardan belli birisi ve sadece o yapıldığında anne çocuğa mama vermiyorsa, artık çocuk her açık tığın da, annesinin kendisine meme vermesini sağlayacak hareketi yapar hale gelecektir. İşte bu bir öğrenmedir. Daha bebeklik devresinde başlayan öğrenme süreci, kişinin hayatı boyunca sürüp gider.

ÖĞRENME OLGUSUNA İLİŞKİN TEMEL BİLGİLER

Öğrenme bir uyum sürecidir. Gelişerek kendini gerçekleştirmenin, çevreye iyi bir uyum sağlamanın temelindeki iki ana süreç, olgunlaşma ve öğrenmedir. Olgunlaşma yoluyla gelişme, daha ziyade kalıtsal potansiyelin göreve hazır süreçler, yetenekler ve yapılar haline dönüşmesidir. Olgunlaşma süreci boyunca yeni ve oldukça karmaşık davranışların birden bire ortaya çıktığı ve organizmanın yeni görevlere yeterli hale geldiği görülür. Olgunlaşma, öğrenmeye hazır oluşun en temel gereğidir. Öğrenme olgunlaşmayı aşamaz.

Öğrenme Tanımları

Aralarında çok büyük farklılıklar olmamasına rağmen burada, birkaç otoritenin öğreneme ile ilgili tanımlarına yer vermek yararlı olacaktır.

Öğrenme ”yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir”(Ertürk,1971:78).

Öğrenme, davranışla ilgilidir. Davranış ise, organizmanın yaptığı her türlü hareketi ifade eder. Öyleyse, organizmanın doğrudan ya dan doğrudan ya da gözlenebilen her türlü hareketine davranış diyebiliriz. ( Tekin,1982:3)

EĞİTİM SÜRECİ İÇERİSİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN YERİ

En yaygın anlamıyla eğitim “insan davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik yönden değişiklikler meydana getirme sürecidir” İnsan öğrendiklerinin büyük bir kısmını aile ve okul çevresinde edinir. İnsanın eğitim sürecinin amaçları, yöntemi, içeriği belirlenmiş ve özel bir çevrede ve eğitimi meslek edinenlerin rehberliğinde gerçekleşen kısmına Planlı Eğitim denir. Böyle bir eğitim sürecinde önce bazı soruların cevapları bulunur. Bunlar aşağıda gösterilmiştir. Dikkatlice incelendiğinde “ölçme ve değerlendirme sürecinin” böyle bir eğitim etkinliğinde yerini kolayca görebiliriz :

*Cevap Aranana Soru

Ortaya Çıkan Eğitim Boyutu

Niçin eğitileceğiz ?

Hangi insan tipini oluşturacağız?

Ne Öğreneceğiz ?

Nasıl kazandıracağız?

Nerede eğiteceğiz?

Ne kadar öğrenildiğini, amaçlara ne oranda ulaşıldığını nasıl anlayacağız ?

Eğitimin Amacı

Eğitimin İçeriği

Eğitimin Yöntemi

Eğitimin Ortamı

Ölçme ve Değerlendirme

Eğitim süreci bir yatırımdır. İnsana yapılan yatırım. Diğer sektörlere göre çok daha pahalı ve uzun zaman alan bir yatırım. Bunu anlamak için ömrümüzün ne kadarını örgün eğitime ayırdığımız ve bir yıl içinde devletin ve ailemizin bizim için harcadığı parayı hesaplayalım Böylesine büyük bir yatırımın tesadüflere bırakılması düşünülebilir mi ?

Eğitimle kazandırılmak istenen yeni davranışların beklenen düzeyde öğrenilmiş olup olmadığına karar verebilmek için bazı koşulların yerine getirilmesi gerekir. Önce bu davranışların, geçerliliği ve güvenirliliği yeterli derecede yüksek olan ölçme araçlarıyla ölçülmesine ihtiyaç vardır. Bir kişinin belli davranışlarda erişmiş olduğu yetkinlik ve kararlılık nesnel bir biçimde belirlenmedikçe, bu kişinin ilgili davranışlarda beklenen düzeye erişmiş olup olmadığına karar verilemez. (Özçelik,1998:12)

Doğru olan bilgi için öğrenci tanışmalı , zihinde kurmalıdır .eğer biz mukayese edeceksek başka öğrencileri gösterip örnek için öğrenciden öğrenciyi karşılaştırma bilgisine sahip olmalıyız. Değerlendirmenin sebebi, bütün eğitim aktivitelerini söylemektir. (Tenbrink,1974:29) Kararlaştırmanın usulü eğitimsel gerçeklerin realitesi oluyor ( Hopkins,1997,3)

İşte eğitim süreci içerisinde ölçme ve değerlendirme ile, hedef davranışların ne kadarını gerçekleştirdiğimizi, gerçekleştiremediğimizi amaçların neler olduğunu, hangi konuların yeterince öğrenildiğini, hangilerinde eksiklerin bulunduğunu ve bu eksikliklerin neler olduğunu, yanlış öğrenmeleri, yeterince öğrenilmeyen konuların hangileri olduğunu görürüz. Ölçme ve değerlendirme faaliyeti sayesinde amaçlarımızı ve hedef davranışlarımızı yeniden gözden geçiririz. Bunları öğrencilerimizin özelliklerine uygun hale getirir ve bu şekilde ifade ederiz. Eksik öğrenilen konuları tespit eder., ileriki dersleri bunları göz önüne alarak planlarız.. Yanlış öğrenmeleri vakit geçirmeden düzeltmek için fırsatlar elde ederiz Ölçe ve değerlendirme süreci sayesinde öğrencilerimize doğru ve etkili geri bildirimler verebiliriz. Onlara daha etkili rehberlik yapabiliriz. Öğretim metodumuzdan, öğrenmenin ortamından, dersin içeriğinden ve diğer faktörlerden kaynaklanan ve öğrenmeleri olumsu yönde etkileyen değişkenleri tespit edebilir ve düzeltebiliriz Bu yüzden ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.

Uygulana bir eğitimin başarılı olup olamadığının, başarılı ise ne derecede ve hangi öğrenciler için başarılı olduğunun bilinmesi istenir. Eğitim işlemi devam ederken, başarısızlığın ve başarısız bireylerin erken tanınması, önlem alınmasını kolaylaştırır. Başarı derecesinin bilinmesi ve başarısızlık hallerinin ortaya çıkarılması, ileride girişilecek benzer eğitim etkinliklerinin daha gerçekçi esaslarla planlanmasına yardım eder. (Turgut.1997:1)

Ölçme, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektir. (İşman,1998:13)

Ölçme, bir gözleme türüdür. Bizi ilgilendiren bir özellik veya oluşumun niceliğini belirlemeye yarar. (Yıldırım,1983:2)

Eğitimde değerlendirme, belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını yada ne derecede ulaşıldığını gösterir. (İşman,1998:29)

Ölçme bize sadece bir şeyin niceliğine ilişkin bilgi verir; bu bilginin yeterli olup olmadığı, istenilen ve türden olup olmadığı ise bir değerlendirme sorunudur. (Yıldırım,1983:2)

Eğitim sürecinde ölçme ve değerlendirmenin fonksiyonları şöyle özetlenebilir.

Değerlendirme, öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği hakkında bilgi verir.

Değerlendirme, yeterince başarılı olan öğrenciyi motive eder.

Değerlendirme, öğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak olur.

Değerlendirme, öğretmenin kendi öğretiminin ne derecede etkili olduğunu kestirmesine yardım eder.

Değerlendirme, yöneticilere ve diğer ilgililere bilgi verir.

Şimdi bunlardan bazılarını daha ayrıntılı olarak açıklayalım.

Öğrenciyi Tanıma ve Yönlendirmede Ölçme-Değerlendirme

Eğitim süreci öğrenciyi tanımakla başlar. Onun zihinsel, sosyal duygusal, bedensel özelliklerini bilmeden, neyi ne kar bildiğini (hazır bulunuşluk düzeyini) tanımadan gerçekleştirilecek bir öğretme-öğrenme süreci istenilen başarıyı sağlamayacaktır. Öğrenciyi bütün yönleriyle tanımak öğretmenin ilk görevleri arasında yer alır. Öğrenciyi tanımanın asıl amacı onun kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Bununla birlikte yetiştirmeye çalıştığımız öğrencilerimizi ne kadar doğru ve yeterince tanıyabiliyorsak, eğitim sürecimizin verimliliğini de o oranda artacaktır. Tanıma çalışmalarının etkinliği, tanıma çalışmalarında kullanılan araçların geçerliliği ve güvenirliliğine bağlıdır. Tanıma çalışmaları çerçevesinde gerçekleştirilecek ölçme ve değerlendirme sonuçları öğrencilerin programlara, kurslara, üst eğitim kurumlarına ve mesleklere yönlendirilmesinde de kullanılabilir. Şüphesiz bu görev okulun rehberlik servisine aittir Ancak 50 yıldır rehberlik hizmetleri sistemi ile bütünleştirilememiş bir ülkede bu görevi de öğretmenler yürütmek zorundadır.

Benim inancım gösterir ki, eğitim tek bir fikrin disiplini ve fikrin çekirdek yeri ile olmalı.Değerlendirme bu amaca ulaşmak, daha etkili eğitim pratiği yapmak ve onun sanki mesleki durumunu yükseltmek için yardım edebilir. (Walberg,1974:1)

Öğretim Etkinliğini ve Eğitim Ortamını Kontrolde Ölçme-Değerlendirme

Öğretim etkinliğinde öğretmen bir kılavuz kaptan gibi davranmalıdır. Öğrencileri hedeflerden haberdar eder, geçmiş konular ile yeni konunun bağlantısını görmelerini sağlar, geçmiş konuların hatırlanmasına yardımcı olur., yeni öğrenim yaşantılarını gerçekleştirir, geribildirimler verir ve öğrenilenlerin başka alanlarda kullanılmasını konusunda öğrenciler yardımcı olur, yol gösterir. Bütün bu çabaların başarıya ulaşması, her aşamada öğrenciye durumu ile ilgili sağlıklı bilgiler verilmesini gerektirir. Böyle davranılırsa ancak hedeflere ulaşılabilir. Öğrenme sürecini kontrol altında tutmak anlamına gelen bu önemli işlev ise ölçme ve değerlendirme sayesinde gerçekleşebilir. Aksi halde öğretim-öğrenme süreci bir kör dövüşe döner. Bu bir anlamda öğretmenin kendi başarısını da değerlendirmesi demektir. Bu yüzden ölçme ve değerlendirme öğrenciye sadece rakamla bir puan ya da not vermenin çok ötesinde bir anlama ve öneme sahiptir. İleride de sık sık dile getireceğimiz bir ifadeyi burada okuyalım ve üzerinde ciddi bir şekilde düşünelim. Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinde bir amaç değil bir araçtır.

Eğitim Problemlerinin Tespiti ve Çözümlerinin Araştırılmasında Ölçme-Değerlendirme.

Eğitim, yapısı itibariyle dinamik bir süreçtir. Dinamik bir süreç özelliği gösteren eğitim sürecinin ise sorunsuz olması beklenemez. Eğitim sürecinde her zaman sorunlar bulunacaktır. Önemli olan sorunsuz bir süreci değil; sorunları görmezlikten gelmeden, örnek izleme yaklaşımın ile sorun çözme anlayışını terk ederek, sorunlara ilişkin gerçekçi tespitler yapmak ve yeni, gelişmeci çözüm önerileri üretebilmektir. Eğitim sürecinde karşılaşabileceğimiz sorunlar; programlardan, öğrenme ortamının fiziksel, psikolojik veya sosyal çevresinden, öğretim yönteminden ya da öğrenci yapısında kaynaklanabilir.. Sorunların çözümünde en önemli öğe doğru tespit ve sebepleri ortaya çıkarmaktır. İşte doğru işleyen ve eğitim süreci için bir araç olarak işletilen ölçe-değerlendirme süreci bu konuda da büyük öneme sahiptir. Ölçme –değerlendirme sonuçları eğitim sürecine ilişkin bir çok sorunu görmemize, sebeplerini bulmamıza yardımcı olur. Bu konuda aklımıza sadece sınavları getirmeyiniz. Çeşitli anket ve envanterler, problem tarama listeleri, sosyometrik ölçme araçları ile yapılacak çalışmalar, ölçme değerlendirmenin bu söz konusu fonksiyonu için büyük öneme sahiptir. Başarılı olmak isteyen bir öğretmen kendini bu konuda yetiştirmek zorundadır.

Program Geliştirmede Ölçme-Değerlendirme

Eğitim sürecinin dinamik bir özellik göstermesinin bir sonucu olarak çağımızda program geliştirme önemini gün geçtikçe daha çok hissettirmektedir. Başarılı bir eğitim sistemi; gerçekçi, tabandan gelen verilere dayalı, bilimsel ilkelere uygun ve eğitim bilimlerinin her alt disiplininden uzmana yer veren bir program geliştirme sürecine sahiptir. Geliştirilen bir program bazı deneme okulların da test edilir. Bu denemeler sonucu elde edilen bilgilere dayanılarak, denen programın düzeltilmesi ve yeni bir şekil verilmesi çabaları, ölçme değerlendirilmesiz düşünülemez. Öğretim programlarının, sübjektif görüşlerle, ölçme temeline dayalı olamayan tahminlere dayalı ve öğrenci ve öğretmenlerden elde edilecek verilerden yoksun bir anlayışla geliştirilmesi, eğitim sistemi ve ülke adına büyük kayıplara yol açacaktır. Bu yüzden program geliştirme süreci içinde ölçme ve değerlendirmenin tartışılmaz bir önemi vardır. Hedefler ve yaşantılar ne kadar dikkatle seçilmiş, planlanmış olursa olsun bazı hallerde pek işlemeyebilir. Acaba yaşantılar hedefleri gerçekleştirebilecek nitelikte değil midir ? Belki de yaşantılar öğrencilerin seviye,ilgi ve ihtiyaçlarına cevap veremiyordur. Bu durumları ve sebepleri ortaya koyabilmek, gerekli değişiklikleri yapabilmek, yani programı geliştirebilmek ancak ölçme ve değerlendirme sayesinde mümkündür. (Yılmaz,1998:26)

EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRMENİN ÖNEMİ

Bilgi çağı olan 21. yüzyıl da dünya milletleri ayakta kalabilmek için eğitime büyük yatırımlar yapacaklardır. Çünkü, bu bilgi çağında bilgi üretimi yalnızca verilecek olan kaliteli eğitim ile sağlanabilir. Bu nedenle, eğitim-öğretimde yapılacak olan her türlü faaliyet, mesela öğrenci başarılarının değerlendirilmesi, öğrencilerin yeteneklerine uygun olarak yönlendirilmesi ve projeler mesela öğretmen yetiştirme ve eğitim programlarının çağdaşlaştırılması, belli bir plana göre uygulanacaktı. Ölçme ve değerlendirmeden sonra yapılması gereken iş elde edilen sonuçların sağlıklı bir biçimde en düşük hata payı ile yorumlanmasıdır. Eğe bu milletin sahip olduğu eğitim kurumu ve kuruluşlar gerekli olan faaliyetleri etkili olarak planlayıp ve en az hata ile değerlendirmeleri yapamazlar ise yeryüzünde silinmeye mahkum olacaklardır.

Biz öğretimi farklı değerlendirdiğimizde ve bilgi öğrenme yöntemleri, onu kesin yapma önemli olabilir, ölçüt (kriter) bizim kararımızda kullanılır ve bizim değerlendirmemiz içinde oldu.( Dicking,Germaine,1992:4)

Bunun için. Eğitim alanında yapılacak olan bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinin başarılı olması için ilk önce öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda yetiştirilmeleri gerekmektedir. Eğitimde ölçme ve değerlendirme eğitim-öğretim faaliyetlerini hatasız ve hedeflere uygun olarak uygulamak ve uygulama sonuçlarını etkili bir biçimde yorumlamaktır. Belirlenen hedeflere ulaşmak için eğitimde ölçme ve değerlendirme kubaşık bir şekilde uygulanması gerekir. Diğer bir ifade ile, ilk önce ölçme yapılacak daha sonrada yapılan uygulamaların etkililiği değerlendirme faaliyetleri ile kontrol altına alınacaktır.

Bütün eğiti faaliyetlerinde planlanan hedefler ve davranışlar bulunmaktadır. Öretilen dersler için dersler için belirlenen bu hedefler ve davranışlar eğitim-öğretim süreci boyunca öğrencilere kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bunun yanında da, yapılan her eğitim faaliyetinin belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol edilmesi eğitim sisteminin sağlıklı yapısını korumak için ön koşul niteliğindedir. İşte bu sırada, eğitimde ölçme ve değerlendirme önem taşımaktadır. (İşman,2000:184) Eğitimde birtakım ölçmeleri yapılması esastır. Ölçmelerin yapıldığı bir eğitim faaliyetini, değerlendirme takip eder. Ölçülmesi ve değerlendirilmesi yapılmayan bir eğitim-öğretim faaliyetinin yararlı olduğu iddia edemeyiz. (Öcal,1994:18)

KAYNAKÇA

Dicking,Rea Dauline, Germaine Kevin, Evaluation Oxfort Universty Press ISBN 0-19-4371387 1992

Fuat,M,Turgut,Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme,Yargı Matbaası,Ankara,1997

Hopkins David, Evaluation For School Deveplopment, Open Universty Press Britain ISBN 0-335-09241-1 1997

İşman Aytekin, Türk Eğitim sisteminde Ölçme ve Dğerlendirme, Değişim Yayınları, Adapazarı,1998

İşman Aytekin, Eskicumalı, Eğitimde Planlama ve Değerlendirme,Değişim Yayınları, Adapazarı,2000

Öcal,Mustafa, Ay, Mehmet, Emin, Eğitimde Ölçme Değerlendirme Uludağ Üniversitesi Yayınları,Bursa,1994

Özçelik,Ali Durmuş,Ölçme ve Değerlendirme,ÖSYM Yayınları,Ankara,1998

Tekin,Halil ,Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme,Yargı Yayınları,Ankara,1982

Tenbirk,Terry, Evaluation A Practical Guide For Teachers, Printed in The United States Of America ISBN-0-07-063497-1 1974

Walberg,J.Herbert, Evaluating Educational Performance, Berkey,California 94704-U.S.A IBN-0-8211-20001-8

Yılmaz,Hasan Eğitimde Ölçme Değerlendirme Mikro Basım-Yayın-Dağıtım Konya,1998

Yıldırım,Cemal Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ( Öğretmenler İçin El Kitabı) ÖSYM Yayınları,Ankara,1983

12 Temmuz 2007

Üstün Yetenekli Çocuklar

Üstün Yetenekli Çocuklar

Üstün kabiliyetlilik(giftedness) :Beyin fonksiyonlarının yüksek düzeyde ve hızlı olarak çalışmasından ortaya çıkan, toplumun % 5 inde rastlanan üstün yetenek ve hüner özelliği.

Kabiliyet alanları:Üstün kabiliyetin ortaya çıktığı ve değişik yöntemlerle ölçülebildiği altı alan vardır.

1. yüksek zeka

2. mekanik hüner

3. yaratıcılık

4. sanatsal yetenek

5. fiziksel yetenek

6. liderlik kabiliyeti

Üstün kabiliyetli çocukların karakteristik özellikleri dört ana grupta incelenmektedir. bu gruplar:

a) düşünme boyutu

b) duygusal boyutu

c) fiziksel ve fizikötesi boyutu

d) sosyal boyutu

Üstün yeteneklilerin farklı düşünme özellikleri;

1- son derece çok sayıda bilgi sahibi olma ve bunları unutmama.

2- ileri düzeyde anlayış kabiliyeti, (leb demeden leblebiyi anlama)

3- alışılmadık seviyede farklı konularda ilgi ve merak, çok soru sorma

4- lisan kullanımında, kelime hazinesi ve dil yeteneğinde üstünlük

5- hızlı düşünme, çabuk sonuca ulaşma, hızlı ilerleme

6- esnek ve farklı düşünme

7- geniş çaplı bir sentez kabiliyeti

8- garip, alışılmadık ve farklı ilişkileri görebilme kabiliyeti

9- orijinal fikirler ve çözümler üretebilme

10- genelleme yapma, sonuçları hissetme, soyut düşünme ve alternatifler üretme konusunda erken ve hızlı gelişme.

11- inatçı, kararlı ve hedefe dönük ve hatta bazen maceracı davranışlar

12- disiplinli, bağımsız ve çoğu zaman isyankar davranışlar

13- çabuk sıkılma, yapacak bir şeyler arama, boş duramama

14- kompleks, karmaşık şeyleri tercih etme; tartışmalardan zevk alma

15- ilgi bekleme, onore edilmekten hoşlanma; çok konuşma

16- yerinde duramama, aşırı hareket

Üstün zekalı öğrencilerin duygusal yönden farklılıkları;

1- başkalarına karşı son derece duyarlılık, sizin ne düşündüğümüzü çabuk hissetmesi.

2- tuhaf bir mizah anlayışı.(bu bazen başkalarını kırabilir veya rahatsız edebilir)

3- farklı olduğunu kendi hissettiği gibi başkalarına da hissettirmeye çalışma.

4- küçük yaşta beliren bir idealizm

5- hissi derinlik, duygusallık.

6- mükemmelcilik, (dolayısıyla kendini ve başkalarını beğenmeme)

7- belli derslerde olağanüstü bir başarı gösterme.

8- bilinmeyen, esrarlı konulara büyük bir alaka.

9- yüksek bir konsantrasyon kabiliyeti, ciddiyet.

l 0- başkalarının ne diyeceğine pek aldırış etmeme.

11- tutku ile bağlandığı bir konuyu her yerde gündeme getirme.

Üstün zekalı öğrencilerin fiziksel ve fizik ötesi duyuları açısından farklılıkları

1- duyularda aşırı hassasiyet (renkler, sesler, kokular vs. üzerinde)

2- fiziksel ve entelektüel gelişmede farklı bir ilerleme hızı

3- başarılı olamadıkları fiziksel aktivitelerde yer almayı istememe, yarışmacı fiziksel aktivitelerden kaçınma.

4- güzel sanatlardan birinde gösterilen yüksek kabiliyet (belli bir eğitim almasa bile)

5- fizik ötesi olayları düşünme konusunda yaşıtlarına göre daha önceden ilgilenme, felsefi tavırlar, garip düşünceler.

6- şairane ifadeler, güzel ve edebi sözler

7- girişimcilik ve mücadele gerektiren konularda üretkenlik.

8- iç dünyasında derinlik ve bunun getireceği yalnızlık

9- teorik ve estetik değerlere önem verme.

10- aşk, sevk, istek ve içten gelen gayretin yüksek düzeyde oluşu.

l l- sık sık düşüncelere dalma, hayal gücünün kuvvetli oluşu.

Üstün zekalıların sosyal açıdan farklı özellikleri

1- kendi istekleri yerine getirme ve kişilik konusunda erken gelişme.

2- sosyal problemlere güzel ve doğru çözümler önerme

3- liderlik, grup kurma, ekip oluşturma ve yönlendirme

4- sosyal problemleri doğru teşhis edebilme ve anlayabilme

5- toplumun adalet, güzellik, doğruluk gibi yüksek ihtiyaçları ile ilgilenme.

6- yüksek ahlaki özelliklere sahip olma

7- yüksek düzeyde bir adalet duygusu

8- kendine güven, kararlılık

9- kendinden büyüklerle arkadaşlığı tercih etme.

Yukarıda belli gruplar halinde incelenen özelliklerinin tamamını her üstün zekalı öğrencide göremeyebiliriz. kabul edilen görüşe göre üstün zekalı öğrenciler bu 4 sahadan birinde yada birkaçında çok üstün bir performans sergileyebilmektedirler. sahip oldukları üstün özellikleri, iyi bir çevrede güçlü bir eğitimde değerlendirebilenler, yıllar sonra toplumun karşısında birer dahi olarak çıkabilmektedir.

Üstün yetenekler üzerindeki araştırmaların önemi

Tarih boyunca milletlere önderlik etmiş, buluşlar yapmış, her sahada üstün eserler ve faaliyetler sergilemiş üstün kabiliyetlerin çok iyi değerlendirilmeleri, yetiştirilmeleri, sayı ve üretkenliklerinin artırılması konusunda son yıllarda büyük bir ilgi alanı oluşmuştur.. şüphesiz ki toplumların ilerlemeleri bütün millet fertlerini içine alan ortak bir gayretle mümkün olabilir. bununla birlikte liderlerini bulamayan veya onara sahip çıkamayan toplumların da yönlerini doğru olarak tespit etmeleri, yeni buluşlar ve icatlarla seviye kazanmaları mümkün değildir. terazinin bir kefesine toplumun bütün kesimlerini içine alan bir genel eğitimi koyarsak, diğer kefesine de o toplumu her sahada ileriye götürecek ve % 5′i oluşturan kabiliyetli insanları koyabiliriz.

Bir şirketin kendisini ileriye götürecek liderlere ve dahilere ne kadar ihtiyacı varsa, böylesi üstün kabiliyetlerin de kendilerine uygun özel bir eğitime oldukça doğal ihtiyaçları vardır. nasıl ki zeka özürlü insanları normal sınıflara yerleştirmek bu çocuklara büyük bir haksızlık olabiliyorsa, üstün yetenekli olanlara özel bir eğitimin vermemek de ayni derecede bir cinayettir. bunlara uygun bir eğitim verebilmenin ilk şartı, bu tür yetenekleri çok küçük yaşlardan itibaren doğru tespit edebilmeye dayanır. üstün yeteneklerin keşfi kadar, bu yeteneklerin özel yöntemlerle geliştirilmesi ve yönlendirilmesi, toplumda bir azınlık teşkil eden kabiliyetli gençler için hem bir hak hem de bir ihtiyaçtır. burada deha araştırmalarının önemi ortaya çıkmaktadır.

Özellikle gelişmiş ülkelerin bu konuya büyük önem vermeleri her sene milyonlarca dolar para harcamaları yüzlerce kitap, binlerce makale, onlarla dergi, çıkartmaları da bizi bu konuda harekete sevk etmektedir.

Üstün kabiliyetli öğrencilerin belirlenmesi

1. üstün kabiliyetli olan öğrenciler anne-babaları yada öğretmenleri tarafından keşfedilebilirler. bunlardan öğrenilecek bilgiler belirli bir form oluşturularak kuru merkezde kaydedilmelidir. bu formda; – öğrencinin kısa özgeçmişi, bebekliği, okul öncesi vs. – ailesinin sosyoekonomik ve kültürel durumu – çocuğun arkadaşlarından alınacak bilgiler vs. vs. yer almalıdır – çocuğun öğretmenlerinden alınacak bilgiler.

2. zeka testleri : bu testler yüzyıla yakındır kullanılmakta olup, insanın kabiliyetlerinden belli bir bölümünü ölçmekte kullanılmaya devam edilmektedir. öğrencinin geleceği adına tahminde bulunmada zeka testlerinin etkisi % 20 civarındadır. bununla birlikte bu testlerin değişik formlarının vazgeçilemez bir kullanımı sürmektedir. zeka testleri grup halinde uygulanabildikleri gibi, bireysel (daha tutarlı ama masraflı) uygulama imkanları da vardır.bu testlerde 115 puan ve yukarısı alanlar incelemeye alınırlar. 10 yaşında bir çocuğun 115 alması, 11.5 yaş zekaya 130 alması, 13 yaş zekasına 150 alması ise 15 yaş zekasına sahip olması demektir.

3. akademik kabiliyet testleri a) Anadolu liseleri sınavları b) fen liseleri sınavları c) ilkokulda ve orta-lisede bilgi seviyesini ölçen basari testleri

4. yaratıcılık testleri a) torrance’in 4 testi b) divergent thinghing test c) ipat’in yaratıcılık testi d) diğer testler

5. kişilik testleri a) ipat’in 6-8, 8-12, 12-18 yaş kişilik analizine dayanan testler b) kuder ve benzeri testler (ilgi ve eğilimleri ölçen testler)

6. sanatsal yetenek testleri a) meiser sanat testleri b) creative product scales wayne state university c) mülakat sınavı (uzmanlarından oluşan bir heyetçe yapılır)

7. liderlik testleri fundermental interpersonal relations orientation behaviour

Bu yedi grupta yer alan testlerin ve bilgilerin genel bir değerlendirilmesi sonucunda bir öğrencinin üstün yetenekleri ortaya çıkartılır ve onun özel bir eğitime ihtiyacı olup olmadığı belirlenebilir.bütün bunların dışında ortaokul seviyesine gelmiş bir öğrenci fizik, kimya, matematik, resim, sanat, edebiyat, tiyatro vs. gibi belirli dallarda yapılan yarışmalarda gösterdiği özel başarılarla da belirlenebilir

12 Temmuz 2007

Sabun İmalatını Araştırınız

Sabun imalatını araştırınız

Sabun : Bir alkalanin yağlı bir madde üstüne etkisiyle elde edilen, çamaşır yıkamada ve temizlik işlerininde kullanıla ürün .

SABUN SANAYİSİNİN TARİHİ

Eski zamanlardan beri sabunlar, aşağıdaki bağantıya göre yağ asidi ve gliserin esterleri olan doğal yağlı maddeler üstüne alkali bir iletkenin etkisiyle üretilmişlerdir .

C H – COO – CH – C H – COO – CH – C H – COO – CH + 3NaOH

3C H – COONa + OH – CH – OHCH – OHCH

Yağlı madde kaynakları, her zaman bol olmakla birlikte ( bitkisel yada hayvansal sıvı ve katı yağlar ) alkali etkenler, Leblanc suyunun sanayide üretimi ne kadar seyrekti. 1974′ edoğru sabuncular yalnızca potasyum karbonat içerenkayı odunu küllerinden yararlanmaktaydılar. 1823′e doğru sabunlaşma adı verilen tepkimenin yapısını inceleyen ve bulan fransız kimyacı Eugene Chevreul’ ün ( 1786 – 1889 ) çalışmaları sayesinde sabun sanayisi XIX.yy’ da büyük bir gelişme gösterdi. 1920′ye dogru, sabunların evre diyagramlarını belirleyen kimyacı Mac Baın ve arkadaşları düzenli araştırmalara başladılar ve üretim bilimsel temelere dayandırılarak gerçekleştirilmesini sağladılar. Marsilya yönetimi, seri halde ( söz gelimi sharpless, monsavon, laval yönetimlerinde ) ve otomatik olarak ( mazzoni, armour yönetimleri ) gerçekleştirilebilecek bir biçimde yetkinleştirildi. Sabunla ilgili teknikler, sabun ( uzun süre, kullanılan tek temizleme aracı olmuştur. ) yapay deterjanların zorlu rekabetine karşı savaş vermek zorunda kaldığı zaman çok yüksek bir yetkinlik noktasına ulaştılar.

A.B.D’nin 1950′de 1.25 milyon sabun ve 0.5 milyon yapay deterjan üretirken, 1967′ de 0.5 milyon sabun ve 2.3 milyon yapay deterjan ürettiği göz önüne alırsa bu rekabetle ilgili bir fikir edinilebilir.

DEĞİŞİK SABUNLAR

SERT SABUN ( SODYUM SABUNU )

Mutfak sabunu ( Marslya ) sabunu ilk başlarda % 62 yağ asidi içermekteydi. Kullanım alanlarında ( ev işleri, tuvalet ) yapay deterjanların kuvvetli rekabetiyle karşılaşınca, üretimi iyileştirildi.Kehribar renginde yada yarı saydam halde olan bu tür sabun yaklaşık % 62 yağ asidi içermekteydi. Buharla ısıtılan kazanlarda yada teknelerde düşük nitelikli sıvı yağların ( zeytin, kolza, yerfıstığı ) sodyum klorürlü ortamdaki alkali çözeltiye etkisiyle hazırlanır .

TUVALET SABUNU

Hemen hemen içinde hiçsu bulunmayan son derece homojen bir hamur elde edilebilecek biçimdeki enyüksek nitelikli yağlı cisimlerden hareketle hazırlanır. Bu sabuna boyar maddeler, kokular, bakteri öldürücü etkenler ( deodoran sabunlar ) Ve deriyi yumuşatıcı maddeler ( zeytinyağı, süt, lanolin, vb. ) katılır.

TRAŞ SABUNU

Kalıplaşmış ve sıkıştırılmış sabunlardır .

PAYET SABUNLAR ( PULCUKLU ) SABUN YADA TALAŞ SABUNU

Öncelikle aynı yapıda olan bu sabun, değişik biçimde bulunur ; % 78′ i yağ asidinden oluşmuştur ve ılık ya da soğuk suda hemen çözünür : Bu nedenle hassas dokumaların yıkanmasında kullanılır. Talaş sabununda % 73 yağ asidi vardır. Özellikle toz deterjanlarla birlikte çamaşır makinelerinde kullanılır.

POTASYUM SABUN ( YUMUŞAK SABUN )

Arap sabunuda denen bu sabun ev işlerinde ya da sanayide kullanılır. Arap sabunu üretiminde kullanılan sıvı yağlar, keten, kenevir, karanfil ve balıktan çıkarılan yağlardır. Bazlı çözelti, bir potas çözeltisidir. Zayıf bir çözelti, sonra da sabunlaşacak sıvı yağ konur ve kütle kaynama noktasına yakın ısıtılır ve karıştırılırEn sonunda kostik çözelti eklenir. Yüzeyde köpük kalmayınca ve kaynama düzenli bir hale gelirce, pişme tamamlanır. Ayrıca, tatlı badem yağından hareketle bademyağı sabunu, sodyum silikat içeren sert bir sabun olan silikatli sabun, % 10 – 15 sert sabun, kum, çakıl taşı ya da toz haldeki sünger taşı karışımı olan mineral sabun gibi başka sabunlarda üretilir .

ÇÖZÜCÜ SABUN

Bileşimine yağları ve yağlı maddeleri çözebilen aseton, butil alkol, heksalin, izopropil alkol, benzen, kloroform, karbon tetraklorür, klisen, terebentin, toluen, trikoloetilin ve kimi petrol türevlerinin katıldığı sabun ; yağlı ve çok kirli maddelerin yıkanmasında kullanılır, kireçli sulara karşı dayanıklıdır. Cildi uyarmak, yumuşatmak vebeslemek amacıyla kullanılan tuvalet sabunu ( Bu ürünler aşırı yağlı sabunlar, aşırı yağlı madde oranı % 1 – 3 arasında değişir . )

Diğer sabun çeşitleri ise şunlardır.

METAL SABUN

 Genellikle ağır metallerden her hangi birinin çözünen bir tuz ile alkali bir sabunun tepkimesinden oluşan sabun

PUL SABUN

Yağ asitleri ile reçine asitlerinin oranı en az % 78 olan, küçük yada iri parçalı, ince ve düzgün pulcuklardan oluşan sabun

AYDAM SABUN

Homojenliğini koruması, eloktrelitlere karşı duyarsız hale getirilmesi için, yapısına şeker, gliserin ya da bir alkol katılan sabun

SIVI SABUN

Bilesiminde % 36 oranında hindistan cevizi yağından elde edilmiş potasyum sabunu bulunan sulu çözeltiye denir.

TIBBİ SABUN

Badem yada çekirdek yağının sodyum hidroksit çözeltisiyle sabunlaşması sırasında ilk aşamada elde edilen sabun : bu sabunlar kir çıkartmaktan çok dezenfektan olarak kullanırlar.

TOZ SABUN

Yağ asitleri ile reçine asitlari oranı en az % 82 olan toz halinde sert sabun ( Toz sabunlar çamaşır için özel hazırlanır.

YÜZER SABUN : Yoğunluğunu suyun yoğunluğunun altına düşürmek için karıştırma yoluyla içine hava katılan sabun

YARI PİŞMİŞ SABUN : Kısmi bir tuzlama yapılsın yada yapılmasın sıcakta hamurlaştırma işlemiyle elde edilen sabun

SOĞUK ÜRETİM SABUNU : Sıvı durumda katılın dolgu maddeleriyle alkali kostik çözeltinin ısı veren tepkimesi sonunda elde edilen sabun.

PONZA SABUNU : Bu sabunun diğer ismi ise mineral sabundur. Bileşimine ponza taşı katılan bir sabundur .

SABUNUN ÜRETİMİ

Sabun ilk olarak içyağı, yer fıstığı yağı, palmiye özü yağı, hindistan cevizi yağı, zeytinyağı vb. gibi yağlı maddelerden lede edilen yağ asitleri ile sodyum tuzlarının tepkimesinden oluşur. Yağlı madde karışımının seçimi, yerel ekonomik koşullara ve üründe bulunması istenen ( kir sökme, köpürme ve yüzey ıslatma, yumuşaklık verme vb. ) göre yapılır. Klasik sabun üretimi yada tam deyimle Marsilya yöntemi, şu dört evreden oluşur : sabunlaşma, yıkama, pişim, sıvılaştırma. Sabunlaşma evresi sodyum hidroksitle kimyasal bir tepkimenin gerçekleştrilmesine dayanır ; Yıkama aşamasında sabun üretiminin önemli bir yan ürünü olan gliserol ayrılır ve sabun tek başına elde edilir ; Pişim sabunlaşmayı sağlar ; Sıvılaştırmaysa sabunun daha sonra kolayca kullanılabileceği fiziksel bir biçime sokulması işlemidir. Sabuncu ustasının uzun bir çıraklık dönemi boyunca görgü yoluyla öğrenerek uyguladığı bu farklı aşamalardaki kimyasal tepkimeler, yapılan araştırmalarla anlaşılmış, dolayısıyla bunların denetim altına alınması sağlanmıştır. Günümüzde bu sürecin tamamı çok iyi bilinmektedir; bu dört evrenin genellikle otomatik ve en iyi biçimde kesintisiz olarak uygulanması, modern sabunculuğun temelini oluşturur. Bu aşamalardan sonra sıvı sabun, tüketicilerin kullandığı parça sabunları dönüştürülür. Bitirme denen bu son aşama kurutma, yoğurma, kalıplama, kesme, markalama ve nihayet ambalajlama işlemlerini kapsar. yoğurma sırasında sabuna kendi özelliklerini ürüne aktaran dolgu maddeleri, talk pudrası, parfümler, boyar maddeler, alı koyucular, deodoranlar vb. gibi katkı ürünleri ilave edilir.Bumaddelerin türleri ve miktarları, elde edilen ürünün kullanım amacına ( el sabunu, tuvalet sabunu bakteri öldürücü sabun vb. ) göre değişir. Son yıllarda çamaşır makinelerinde kullanılmak üzere özel toz sabunlar geliştirilmişti .

Karmaşık formüllü bu tür sabunlar, patent hakları ile koruma altına alınmışlardır. Bu ürünlerin bileşiminde sabunun yanı sıra ayrıca, sudaki kireç taşıyla oluşan kireçli sabunları dağıtan etkenlerle çamaşırın sertleşmesine yol açan bu kireçli sabunların çamaşır üzerine çökmesini önleyen etkenler bulunur.Günümüzde petrol türevleriden elde edilen klasik deterjanlarla bu yeni toz sabunlar arasında yoğun bir rekabet sürmaktedir.

Türkiye’ de, sabun üretimi oldukça eski tarihlere dayanmakta, resmi kayıtlara göre XIX. yuzyıl başlarında Antakya’ da taş kazanlarda sabun yapıldığı bilinmektedir.Günümüzde ise, birkaç büyük tesis dışında sabun üretimi, çok dağanık ve küçük kapasiteli imalathanelerde yapılmaktadır. Öte yandan sabun’ un önemli hammaddelerinden sudkostik ve donyağının büyük bir bölümü yurt dışından sağlanmaktadır. 1992 yılında, Türkiye sabun üretimi 160.000 ton, yurtiçi talep 100.000 ton olmuş, sabun dış satımı 60.000 ton, dışalımı ise 2.000 ton olarak gerçekleşmiştir.

KAYNAKLAR : Gelişim Hachette

Büyük Larousse

Meydan Larousse

Hazırlayanlar: Yakup KUBUR, Ahmet ÜNVER, Bahri İKTUMUR ,Mayıs 1998

Sıvı deterjanın ve çamaşır suyunun üretim basamaklarını araştırınız.

Sıvı deterjanın üretimi

Gerekli maddeler

LABSA (Lineer Alkil Benzen Sülfonit Asit), Lauryl alkol (C12H25-OH) ,diethanolamin, Triethanol amin, Sodyum sülfat, Su (H2O), Sodyum hipoklorit (%10′luk çözeltisi), Caustic sodyum hidroksit (%45′lik sodyum hidroksit çözeltisi)

Yapılışı

Önce %83,7 oranındaki suyun içerisinde %10′luk LABSA yavaş yavaş yedirilerek karıştırılır.LABSA ‘nın karışımı tamamlanınca %1′lik diethanol amin ve %2′lik triethanol amin ilave edilir. Daha sonra %1,7′lik Lauryl alkol ilave edilir.Viskositesi (akışkanlığı) ayarlanır. Bu işlem bitince %1′lik sodyumsülfat eklenir.En son %0.6 oranında sodyumhipoklorit katılır. Böylece gerekli maddelerin hepsi kazanlara katılmış olur. Karışma işlemi bittikten sonra dolum varillerinden bidonlara aktarılır. Ve sıvı deterjan piyasaya sürülmek için hazır bir duruma getirilir.

Üretim Yapan Firmalar:

Türkiye’de sıvı deterjan üretimi çeşitli ufak atolyelerde yaygın şekilde yapılmaktadır. Ancak işin biraz daha derinine inersek deterjan üretimi Lever, Benckiser gibi bazı büyük firmalar tarafından ciddi şekilde yapılmaktadır

Çamaşır suyunun üretimi

Gerekli Maddeler

Sodyumhipoklorit (NaClO) ‘in %5′lik çözeltisi, Su (H2O)

Yapılışı

İlk önce Tarım Koruma’dan %30′luk Konsantre Sodyumhipoklorit (NaClO) çözeltisi alınır. .Sonra imalat yerinde %5′e seyreltirilir. Daha sonra kazanlarda yapılan karıştırma işlemi bitince bidonlara doldurulur.En sonunda ambalajlanarak piyasaya sevkedilir. Çamaşır suyuna bazen esans katılarak kokulandırılır.

KAYNAKLAR:

*Tempak San. Ltd. Şti.

Öğretmen: Necdet ÇELİK

Hazırlayanlar: Mustafa Yazıcı, Yasin Artukaslan, Özel Fatih Fen Lisesi, 1-C sınıfı 20/04/1999

12 Temmuz 2007

T. C.

T. C.

İstanbul Üniversitesi

H.A.Y. Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Bölümü

HİZMETİÇİ EĞİTİM

Ali Terzi

32549600026

ARAŞTIRMA ÖNERİSİ

Ders Ödevi

İnsan Kaynakları Yönetimi

Dr. Demirali Y. Ergin

İstanbul, 2000

İÇİNDEKİLER

Sayfa

İÇİNDEKİLER II

BÖLÜM I HİZMETİÇİ EĞİTİM KAVRAMI…………………………………………………..1

Eğitimin Tanımı ve Önemi…………………………………………………………………………..2

İnsan Kaynakları Yönetiminde Eğitimin Önemi………………………………………………7

Bireyin Eğitilmesi İçin Gerekli Koşullar………………………………………………………….8

Hizmetiçi Eğitimin Tanımı……………………………………………………………………………9

Hizmetiçi Eğitimin Genel Amaçları………………………………………………………………10

Hizmetiçi Eğitimin Nedenleri……………………………………………………………………….12

Hizmetiçi Eğitimin Gerekliliği………………………………………………………………………13

Hizmetiçi Eğitim Türleri………………………………………………………………………………15

1-Sosyalleştirme Eğitimi………………………………………………………………….15

2-Değişikliklere Uyum Eğitimi…………………………………………………………..15

3-Bilgi Tazeleme Eğitimi………………………………………………………16

4-Üst Düzey Görevlere Hazırlanma Eğitimi…………………………….16

Hizmetiçi Eğitim Programlarına Verilen İsimler………………………………………………17

Eğitimin Zorunluluğunu Gösteren Belirtiler……………………………………………………18

Hizmetiçi Eğitimin Özellikleri……………………………………………………………………….19

Hizmetiçi Eğitimin Sağladığı Yararlar…………………………………………………………..21

Hizmetiçi Eğitimin Sınırlılıkları…………………………………………………………………….24

Hizmetiçi Eğitimle İlgili Yasalar Ve Uygulamalar……………………………………………27

Hizmetiçi Eğitim Yapan Kuruluşlar………………………………………………………………28

A-Bağımsız Kuruluşlar……………………………………………………………………29

1-Yüksek Öğretim Kurumları…………………………………………………..29

2-Kamusal Kuruluşlar……………………………………………………………..29

3-Hizmetiçi Eğitim Yapan Özel Kuruluşlar…………………………………29

B-Bağımlı Kuruluşlar………………………………………………………………………29

1-Kamu Kurumlarına Bağlı Birimler……………………………………….30

2-Kamu İktisadi Teşekküllerine Bağlı Birimler…………………………30

3-İşçi ve İşveren Kuruluşlarına Bağlı Birimler………………………….30

4-Özel Sanayi Kuruluşlar Bünyesinde Kurulan Birimler……………30

C-Yabancı Eğitim Kuruşları ve Temsilcilikleri…………………………………….30

Kurumlarda Hizmetiçi Eğitim Birimleri…………………………………………………………31

Kurumlarda Eğitim Birimlerinin Görevleri…………………………………………………….33

Hizmetiçi Eğitim İhtiyacının Saptanması…………………………………………………….35

Yeterlik ve Türleri…………………………………………………………………………………….35

1-Karar Yeterlikleri………………………………………………………………………..36

2-İnsancıl Yeterlikler…………………………………………………………..37

3-Teknik Yeterlikler…………………………………………………………….37

Eğitim İhtiyacı Kavramı……………………………………………………………………………..38

Eğitimcilerin Belirlenmesi ve Eğitimcilerin Özellikleri……………………………………..38

Eğitim İhtiyacı Neden Ve Nasıl Belirlenecektir……………………………………………..40

Hizmetiçi Eğitim İhtiyacının Belli Olduğu Durumlar……………………………………….42

İhtiyacı Saptayacak Elemanlar…………………………………………………………………..43

İhtiyacı Saptama Teknikleri……………………………………………………………………….43

A-Kayıt Ve Raporların İncelenmesi………………………………………………….44

B-Grup Toplantılarının Düzenlenmesi………………………………………………47

C-Görüşme-Mülakat Yapılması……………………………………………………….53

1-Özgün Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………………………54

2-Açık Uçlu Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………………….54

3-Yarı Kapalı Uçlu Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………..54

D-Anket Uygulaması……………………………………………………………………..56

1-Kapalı Uçlu Sorular………………………………………………………….57

2-Açık Uçlu Sorular…………………………………………………………….57

E-Gözlem Yapılması……………………………………………………………………..60

F-Test Uygulaması………………………………………………………………………..64

Eğitimin Planlanması…………………………………………………………………………………………..66

1-Eğitim Gereksinimlerinin Saptanması……………………………………………………..67

2-Yıllık Programların Çıkarılması………………………………………………………………69

A-Eğitim Konularının Saptanması………………………………………………..69

B-Eğitimin Hangi Organlar Tarafından

Gerçekleştirileceğinin Belirlenmesi…………………………………………………………….69

C-Eğitimde Uygulanacak Pedagojik Yöntemin Seçimi……………..70

D-Eğitim Tekniğinin Seçimi………………………………………………….70

E-Eğitilecek Kişilerin Seçimi………………………………………………..70

F-Eğitim Sürecin Saptanması………………………………………………71

G-Eğitim Yerinin Belirlenmesi…………………………………….71

3-Eğitim Bütçesinin Hazırlanması………………………………………..65

BÖLÜM ıI YÖNTEM 75

Problem 75

Amaç……………………………………………………………………………………………………………76

Önem 77

Sayıltılar 77

Sınırlılıklar 77

Tanımlar 78

Araştırmanın Modeli 78

Evren ve Örneklem 78

Veriler ve Toplanması 79

Anket….. ………….79

İnsan Kaynakları Geliştirme işlevleri Ölçeği 79

Uygulama…………………………………………………………………………………………………81

Uygulama Yapılan Örgütün Tanıtılması………………………………………………….81

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması……………………………………………………………….81

BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM 83

BÖLÜM IV SONUÇ VE ÖNERİLER 90

Sonuçlar 90

Öneriler 90

KAYNAKÇA 91

EK A ANKET 92

EK B ÖLÇEK 93

EK C İSTATİSTİK İŞLEMLER 95

EK D UYGULAMALAR 96

BÖLÜM I

HİZMETİÇİ EĞİTİM KAVRAMI

Bir toplumun gelişebilmesi için tüm üyelerini amaçlarına göre yetiştirmek zorundadır. Bu zorunluluk bireyleri içinde bulundukları topluma uyma, moralleri yükseltme, güdüleme, kişiliklerini geliştirme, mesleki yeterliklerini artırma, ileri doğru gitme ve yükselme gibi çabaların gerektirdiği bilgi, beceri ve alışkanlığın kazandırılmasını kapsamına alır. Bu gereksinmelerin karşılanması, eğitim ortamının sağlanmasına bağlıdır. Toplum üyeleri için düzenlenecek eğitim, üyelerin ömür boyu yararlanabilecekleri sürekli bir eğitim olmalıdır. Hiç bitmeyecek olan bu yaşam boyu eğitim, insanın varlığı için vazgeçilmez bir eklenti değil, daha çok ve insanca var olmanın başlıca temelidir. Bu görüşlerden hareketle, her toplum kendi gereksinimlerini karşılayacak bir eğitim sistemi geliştirir. Tarihsel gelişmede, görüşlerde, sosyal ve ekonomik koşullarda değişikliğin bulunması nedeni ile hiç bir toplum, diğer bir toplumun eğitim sistemini aynen kabul edemez (Gramer, 1974, s.1: Taymaz,1997’den alıntı). Ayrıca eğitim dinamik bir süreçtir. Hizmet ettiği toplumdaki sürekli değişmeler ve gelişmeler eğitim sistemini de etkileyerek bu gelişmelere göre şekillendirmeye doğru götürür. Bu nedenle özellikle bir toplumda yapılacak eğitim için tek bir modelin önerilmesi doğru değildir.

Eğitim, tek bir araç olmamakla birlikte, kişinin ve toplumun sosyal ve ekonomik gelişme ve değişmelere uyabilmesini sağlayan iyi bir süreçtir. Özellikle çağımızda teknolojik değişmelerin gerektirdiği bilgi ve beceri seviyeleri yükseldikçe, eğitimin geleneksel olan belirli sürelerle ve programlarla sınırlandırılması zorlaşmaktadır. Sürekli olarak bireyin bu değişikliklere kendini uydurması ve değişen veya eklenen eğitim koşullarını yerine getirmesi için yaşamını eğitim süreci içerisinde geçirmesi gerekmektedir. Teknoloji iş hayatını, sosyal ve ekonomik koşullarının yerine getirmesi için yaşamını eğitim süreci içerisinde geçirmesi gerekmektedir. Teknoloji iş hayatını, sosyal ve ekonomik koşulları değiştirirken, kaçınılmaz bir şekilde kişi ve işi arasındaki ilişkiyi de özelliği “değişiklik” kelimesi ile tanımlanabilir. Teknoloji etkilerin yerini alan yeni bir sosyal ve ekonomik ilişkiler sorunu olmayıp, yaşamak için değişikliği kabul eden ve gittikçe artan bir hızla kendisinin yerini alan ilişkiler sorunudur (Venn, 1968, S.20,Taymaz,1997’den alıntı).

Çağımızda hızla gelişen bilim ve teknoloji, birey ve toplum yaşantısını büyük ölçüde etkilemekte, sosyal kurumların yapı ve fonksiyonlarını da değişikliğe zorlamaktadır. Sosyal bir sistem olan eğitim, kişileri bir yandan toplumdaki yeni bilgiler ve hünerler yaratmak yoluyla da toplumun değişen koşullara uymasını kolaylaştırmaktadır (Bursalıoğlu, 1976, S. 60,Taymaz,1997’den alıntı).

İnsanın çevresinde oluşan değişiklikler bilinen ve var olanlar dışında yeni etkiler yapar. Bireyin bu farklı etkileri yen tepkiler göstermesi zorunludur.

Böyle bir ortamda, eğitim insanın çevresinde sürekli oluşan değişmelerin karşılamak üzere yeni davranışlar kazandırmakla yükümlüdür. Eğitim sisteminin hem çevredeki değişmelere uyum sağlayacak, hem de çevrede istenilen değişmeleri oluşturabilecek yeterliğe ulaştırması gerekecektir (Başaran, 1977, s. 13,Taymaz,1997’den alıntı).

Genellikle eğitim insan ömrünün ilk yıllarında yoğunlaşmış olması bir rastlantı sonucu sayılamaz. Çocukların okullara gönderilmesini daha uygun ve ussal bir yöntem haline getiren sosyal ve ekonomik nedenler vardır. Aslında eğitimi bireyin gençlik dönemi süresince bir defada sağlanan bir süreç olmaktan çıkarılıp, yaşam boyunca diğer etkinlikler ve özellikle istihdamla rotasyon halinde uygulanan bir sisteme dönüştürülmesi gerekir.

Eğitimin Tanımı Ve Önemi

Makro açıdan bakıldığında eğitim, toplumun yaratıcı gücünü ve verimini arttıran, kalkınma çabasının gerçekleşmesi için gerekli nitelik ve nicelikte elemanların yetişmesini sağlayıcı ve toplumda kişilere yeteneklerine göre yetişme olanağı veren en etkili bir araçtır. Bilim ve politika adamları eğitimi çoğu kez kalkınmanın motoru olarak tanımlar. Örneğin tanınmış düşünür DANTON, “Emekten sonra halkın en büyük gereksinmesi eğitimdir” diyerek eğitimin önemini vurgulanmıştır,.

Eğitim, birey olarak yüksek bir yaşama düzeyi elde etmenin başlıca yolu, hem toplum olarak gelişme ve ilerlemenin, ileri ülkeler arasında yer almanın ve hem de bir ülkede demokratik bir siyasal ve toplumsal yaşamı gerçekleştirmenin temel bir yoludur”. Gerçekten eğitim bir ülkenin kalkınmışlığı ile eş anlamda kullanılabilir. Eğer bir ülke eğitim sorunlarını büyük ölçüde çözümlemiş ise o ülke kalkınma ve gelişme sürecine girmiş demektir. Örneğin ünlü ekonomist Adam SMITH “Milletlerin Zenginliği” adlı yapıtında eğitim ile kalkınma arasındaki ilişkiyi şöyle belirtmektedir”. “Eğitim süreci içinde bireylerin öğrenme, inceleme, araştırına ve görüşme kapasitelerinin arttırılması belirli yeteneklerin kazanılmasına yol açmakta ve gerçekleştirilmiş bunun sabit kapitalin reel bir harcama türü olarak ifade edilmektedir. Bu yetenekler her ne kadar kişisel kazanç şeklinde görünmekte ise de gerçekte bireylerin oluşturduğu topluma mal olan zenginliklerin bir bölümüdür” Bu nedenle bir çok ekonomist, ülkelerin gelişme kriteri olarak kişi başına düşen ulusal gelirden daha çok o ülkenin sahip olduğu eğitilmiş. İnsan gücü oranını kalkınmışlık ölçütü olarak alınmasını önerir.

İşletme açısından bakıldığında, çalıştırılan insan gücünün daha verimli olması için çeşitli eğitim programlarının devreye sokularak iş görenlerin bilgi, beceri ve davranışlarında olumlu gelişme sağlanması amaçlanır.

Eğitim en kısa anlatımla bir değişim sürecidir”‘. Bu açıdan bakıldığında bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıllı olarak meydana gelen değişim sürecine eğitim denebilir. Eğitim sadece davranışların değişmesi değil aynı zamanda yatay ve dikey düzeyde bilgi kapasitesini arttıran, yetenek ve becerileri geliştiren, düşünce yapısını besleyen bir değişim olgusu olarak da değerlendirilmelidir. Bir başka yazara göre eğitim, kuramsal bilgi edinme, hareketlerin öğrenimi, davranışların iyileştirilmesi olarak tanımlanır.

İşletme içinde düzenlenen iş gören eğitim uğraşlarını tanımlanmak gerekirse; bireylerin ya da ileride yüklenecekleri görevleri daha etkili ve başarılı yapabilmeleri için, onların mesleki bilgi ufuklarını genişleten, düşünce, rasyonel karar alma, davranış ve tutum, alışkanlık ve anlayışlarında olumlu değişmeler yapmayı amaçlayan bilgi, görgü ve becerileri arttıran eğitsel eylemlerin tümüdür, denebilir.

İşletme tarafından düzenlenen eğitim çabalan ile çoğu kez devlet tarafından üstlenen ve yürütülen örgün eğitim arasında temelde bazı farklılıklar vardır. Bu ayrım eğitimin nitelik, içerik, amaç ve süresine göre yapılabilir. Örgün eğitim ya da okul içi eğitim herkese açık olup genellikle eğitim harcamaları devlet tarafından finanse edilir; verilen bilgiler genel ve kuramsal niteliklidir, uzun bir süreyi kapsar; Güdülen amaç ise toplumsal düzeyde olup genel kültüre ve ekonomik planlamaya dönüktür. Oysa iş gören eğitimi, çoğu kez işletmeler tarafından finanse edilir; işletme amaçları doğrultusunda düzenlenir; uygulamaya dönük nitelik taşır ve örgün eğitime göre oldukça kısa süreyi kapsar.

Güdülen amaç ise toplumsal düzeyde olup genel kültüre ve ekonomik planlamaya dönüktür. Oysa iş gören eğitimi, çoğu kez işletmeler tarafından finanse edilir; işletme amaçları doğrultusunda düzenlenir; uygulamaya dönük nitelik taşır ve örgün eğitime göre oldukça kısa süreyi kapsar.

Örgün eğitimle, okul çağında bulunan bireye genel eğilim adı altında temel bilgilerin verilmesi ve yeteneklerin kazandırılması amaçlanır. Bu dönemde elde edilen bilgiler ileride mesleğe geçişte doğrudan doğruya mesleki bilgiler şekline dönüşür. Okul çağında hiç kuşkusuz birey sadece belirli konuları bellemekle yetinmez. Bunun dışında bir düşünce ve çalışma yöntemi, davranış, konuşma ve tartışma yeteneği de kazanır. Bununla birlikte okul eğitimi doğrudan doğruya mesleğe ilişkin teknik ve pratik bilgi ve yetenekler vermekten uzaktır. Bir yazarın dediği gibi çalışma esprisi ancak işbaşında kazanılır. Bu alanda sorumluluk okuldan işletme yöneticilerine kayar.

Öte yandan, eğitim kavramına çok yakın olmakla birlikte yabancı literatürde çokça kullanılan gelişme (perfectionnement) kavramına değinmekte yarar vardır.

Gerçekte “geliştirme” eylemleri gerek işletme ve gerekse iş görenin çıkarları açısından en az eğitim uğraşıları kadar önem taşımaktadır. Bu iki uğraşı birbirlerine öylesine yakın ve kaynaşmış bulunmakladır ki aralarında bir sınır çizmek son derece zordur. Eğitim uğraşıları belirli bir eğitim ihtiyacı doğduğu zaman başlamakta ve bu ihtiyaç giderildiği zaman son bulmaktadır. Oysa yetenekleri geliştirme uğraşılan temel eğitimin farklı olarak, yararlı olduğuna gerek duyulduğu anda başlamakta ve hiçbir zaman bitmemektedir, yani süreklidir.

Geliştirme ile eğitim kavramları arasındaki farkı belirlemek için aşağıdaki şemadan yararlanılabilir.

İŞGÖREN KAPASİTESİ İŞGÖREN KAPASİTESİ

İş Kapasitesi Eğitim

İş Kapasitesi Geliştirme

Şekil1:

İlk şemada görüldüğü gibi iş gören kapasitesi iş kapasitesine göre yetersiz ve burada ir eğitim gereksinmesinden söz edilebilir. İkinci şemada ise iş gören yetenekleri belirli düzeyde getirilmiş olmakla birlikte henüz iş kapasitesiyle tam çakışmadığından yeteneklerin geliştirilmesi söz konusudur.

Anlaşıldığı gibi geliştirme fonksiyonu işletme yaşamının vazgeçilmez. Mesleki konulara ilişkin yeni bilgilerin edinilmesi, teknolojik gelişmenin yakından izlenmesi, benzer veya rakip işletmelerce çözümü güç sorunlara getirilen yeni formüllerin araştırılması ve gerekirse kendi iş görenlerine uygulanması, teknik ve fen disiplininde meslek ile ilgili kişisel yeteneklerin geliştirilmesi gibi konuları kapsamaktadır (Sabuncuoğlu, 1997, s. 127).

Bir başka açıdan bakıldığında iş gören yeteneklerinin geliştirilmesi; yeni oluşan iş kollarına uyumluluk sağlamak, teknik, ekonomik ve sosyal gelişmeleri göz önünde bulundurarak şartlanmış iş gereklerini ve iş gören yeteneklerini günün modern anlayışına uygun biçimde değiştirmek ve geliştirmek anlamını taşımaktadır.

Yetenek geliştirme uğraşısı hiç kuşkusuz daha önce eğitim yoluyla kazanılmış bilgilerin tamamlanmasını veya gelişmesini öngörmektedir. Oysa eğitim geniş anlamıyla işletme içinde iş görene temel bilgi, görgü, beceri, davranış, anlayış ve iyi alışkanlıklar kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu nitelikleriyle eğitim ve geliştirme uğraşılarının birbirlerini bütünleyen kavramlar olduğu açıkça görülmektedir. Bu nedenle bundan sonraki konularda bu iki kavramı iş gören eğitimi adıyla birleştirerek inceleyeceğiz.

İlginç bir ilişki de eğitimle yükselme arasında görülür. Yükselme, bireylerin kapasitelerine göre çalışma yaşamı içinde daha üst oranlara çıkabilmek için şanslarını kovalamalarıdır”.

Yükselme fonksiyonun tanımından anlaşıldığı gibi iş görenin daha üst orunlara geçebilmesi için eğitim aracından yararlanmak zorunlu görülmektedir. Oysa komuta düzeni içinde yukarı basamaklara doğru ilerleyen iş görenin sadece yükselebilmesi için değil, aynı zamanda yeni işin başarı sağlanması için eğitimden geçirilmesinde büyük yarar ve gerek vardır. Yani eğitim yükselmenin peşini bırakmamaktadır, bırakmamalıdır. Zira eğitim yükselmenin hem başlangıcı, hem de sonucunda etken rol oynar. Gerçekten de iş göreni yeni işin gereklerine uydurmak, ekonomik, sosyal ve teknik koşullara hazırlamak için önemli ölçüde eğitime gereksinme duyulacaktır.

Eğitim ile iletişim arasında da yakın ilişki ve benzerlikler bulunur. Özellikle güdülen amaçlar ve kullanılan araçlar açısından iki konunun birbirine yakınlığı görülebilir. Teknik yönüyle eğitim öğrenen ile öğreten arasında gerçekleşen bir iletişim sistemidir. Bu nedenle bu iki fonksiyon aynı bölüm tarafından yürütülebilir”. İletişimin özünde, bilgi edinme, başkalarını anlama, duygu ve düşüncelerini iletme gerektirmesi vardır” Eğitiminde çoğu kez aynı amaçlan izlediği dikkat çekmektedir. Ayrıca iletişim sisteminde kullanılan toplantı, tartışma, konferans, rapor, bülten, el kitabı, çeşitli yazışma, film, işletme gazetesi gibi araçların aynı zamanda birer eğitim aracı olduğu bilinmektedir (Sabuncuoğlu, 1997, s. 129).

İnsan Kaynakları Yönetiminde Eğitimin Önemi

İnsan kaynakları yönetimi uygulamalarında eğitim çok önemli bir yer kapsamaktadır. İnsanın önemi ve değerinin günümüz toplumlarının vazgeçilmez gerçeği olduğu, bilginin ise temel güç ve ana sermaye olduğu bilinmektedir. Daha önce insan kaynakları yönetiminin amaçları kısmında da belirtildiği gibi insan kaynakları yönetiminin en önemli amaçlarından birisi de eğitim ve geliştirme çalışmalarıdır (Fındıkçı, 1999, s. 243).

İnsan kaynağı ihtiyacının belirlenmesi ile başlayan süreç, ihtiyacın karşılanmasına yönelik çabalar, iş başvurularının alınması, gerekli görüşmelerin yapılması, ilgili testlerin uygulanması ve elemanların seçiminden sonra nihayet sıra eğitim ve geliştirme çalışmalarına gelmiş bulunmaktadır. Eğitim uygulamalarının önemini kavramak gereklidir. Nitekim bazı kurumlardaki eğitim çalışmaları; moda, günceli yakalamak ve süs gibi görünmektedir. Maalesef inanılmadan yapılan eğitim çalışmalarından sonuç alınmadığı açıktır. Dolayısıyla insan kaynakları merkezlerinin kurum içindeki en önemli işlevleri arasında eğitim öncelik almaktadır. İnsan kaynaklan yönetiminin organizasyon yapısı içindeki yeri ve işlevleri konulu 2. bölümde de belirttiği gibi İKM’nin yürütme organları arasında eğitim ve geliştirme birimi de yer almaktadır.

İnsan kaynakları yönetimi kavram olarak yeni olduğu gibi işletmelerde eğitimin gerçek anlamda ele alınması da yenidir.

Özellikle son 30-40 yıldaki teknolojik ve ekonomik gelişmeler, doğal olarak kurum ve kuruluşlara da yansımıştır. Bu yansımanın sonucu olarak kalifiye eleman ihtiyacı yeni dönemin en önemli gerekleri arasında yer almıştır. Bunun içindir ki günümüz işletmeleri, eğitimi, eskiden olduğu gibi boşa bir harcama yani ekonomik dönüşü olmayan bir sarf kalemi gibi görmemektedir. Günümüz işletmeleri eğitime ciddi bütçeler ayırmaktadırlar. Çünkü ayakta kalmanın, varlığı en verimli şekilde sürdürmenin ancak eğitim yoluyla, gelişmeleri izlemek yoluyla olabileceği anlaşılmış bulunmaktadır.

Bankacılık sektöründe yapılan bir araştırmada” bu sektörde son zamanlarda ortaya çıkan eğitim ihtiyacı vurgulanmış ancak ihtiyaç duyulan eğitimlerin daha çok teknik eğitim düzeyinde kaldığı belirlenmiştir. Araştırmacının özellikle vurguladığı nokta ise değişim yönetimine duyulan ihtiyaçtır. Şu halde eğitimin önemi kadar, kurum içinde duyulan eğitim ihtiyacının konuları, bunların nasıl belirleneceği ve hangi yollarla giderileceği de önemlidir.

Bireyin Eğitilmesi İçin Gerekli Koşullar

Eğitim kavramı ile ilgili yapılan tanımların üç ortak yönü vardır. Birincisi, bireyin yeteneklerinin geliştirmesi gerektiği sayıltısı, ikincisi, bireyde davranış değişikliğinin kendi yaşantısı yolu ile oluşacağı, üçüncüsü, eğitimin bir süreç olduğudur. Bireyin eğitilebilmesi ve amacı ulaşabilmesi için aşağıdaki koşulların yerine getirilmesi gerekir (Başaran, 1982, S. 6, Taymaz, 1997’den alıntı).

1. Eğitilecek bireyin istekli olması, ilgi duyması, benimsemesi ve algılaması.

2. Eğitilecek bireyin zihinsel ve bedensel güçlerinin, yeteneklerinin elverişli olması.

3. Eğitim için yer, zaman, araç ve öğretici bakımlarından uygun ortam sağlanması.

4. Bireyin davranışını değiştirebilmesi için gerekli bilgi, beceri ve tutum kazandırılması.

Eğitim sistemi incelendiğinde, bireyin eğitim gereksinmelerini karşılayacak şekilde alt sistemlerden oluşturulduğu görüldü. Eğitim sistemi bir bütünlük içinde, örgün eğitim ve yaygın eğitim alt sistemlerinden oluşur.

Örneğin eğitim, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Bu eğitim türünde genel, mesleki ve teknik eğitim programları uygulanır.

Yaygın eğitim, örgün eğitimin sistemine hiç girmemiş, herhangi bir kademesinde bulunan veya öğrenim kademelerden birinden ayrılmış olan bireylere ilgi ve gereksinme duydukları alanlar da yapılan eğitimdir. Bu eğitim değişik yaş gruplarındaki ve seviyelerdeki bireylere amaçlarına uygun hazırlanmış programlarla, programların gerektiğinde ortam ve süreler verilen eğitimdir. Halk eğitimi, yetişkinler eğitimi, hizmet öncesi meslek eğitimi ve hizmet içi eğitimi de bu alt sistemin birer öğeleridir.

Hizmetiçi Eğitimin Tanımı

Hizmetiçi eğitim yaşam boyu eğitim içinde yer alan bir alt süreçtir. Bir kurumda belirli bir göreve atanan birey işe başladığı günden ayrılıncaya kadar mesleği ile ilgili gelişmelerin gerisinde kalmamak için sürekli olarak eğitime ihtiyaç duyar. Yaşam boyu eğitim, eğitimin süreklilik ve çok boyutluluk özelliklerinin bileşiminden ortaya çıkmıştır. Yaşam boyu eğitim, eğitim sürecinin insan yaşamı boyunca sürmesinden çok, yaşamın her alanında ortaya çıkan eğitim etkinliklerine sistemli bir bütünlük kazandırmaktır (Babadoğan ve Selvi, 1990, S. 4, Taymaz, 1997’den alıntı).

Eğitim kavramında olduğu gibi, hizmet içi eğitim de farklı ifadelerle tanımlanmaktadır. Hizmet içi eğitimin amaç ve işlevleri göz önünde bulundurulduğunda aşağıdaki şekillerde tanımlanabilir.

Hizmetiçi eğitim, özel ve tüzel kişilere ait işyerlerinde belirli bir maaş veya ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir.

Hizmetiçi eğitim, kişilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin artırılmasını, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumların zenginleştirilmesini amaç edinen ve kurumların genel çalışma düzenini sürekli o arak etkileyen eğitimdir (Türk Dil Kurumu, 1974, S. 86, Taymaz, 1997’den alıntı).

Hizmetiçi eğitim, sektör ayırımı yapılmaksızın, tüzel ve özel kişilere ait işyerlerinde, belirli bir maaş ve ücret karşılığı görevlendirilmiş ve çalışmakta olan kişilere yapılan eğitimdir. Hizmetiçi eğitimin genel amacı, üretilen mal ve hizmette emek faktörüne düşen payın verimliliğini artırmak üzere insanların gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarındır (Tanyeli, 1970, S. 9, Taymaz, 1997’den alıntı).

Hizmetiçi eğitimin, yolu ile bireye özellikle işinin gerektirdiği mesleki bilgi, beceri ve tutumlar kazandırılır. Mesleki eğitimin temel görüşü, çoğunlukla bireyi faydalı bir işe hazırlamak sözü ile ifade edilebilir. Bu görüş, mesleki eğitimden yararlanmış olan bireyin, yararlanmamış olana kıyasla daha iyi bir ekonomik geleceğe ulaşabileceğinin dolaylı bir ifadesidir.

Eğitim sisteminde bir slogan haline gelen yaşam boyu eğitim farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Yapılan tanımların ortak olan yönü, sosyal ve ekonomik gelişmelerin, örgün eğitim kurumlarından öğretilenlerin ötesinde bu gelişmelere uygun eğitim gereksinimlerinin yol açtığı, bu olgunun yaşam boyu eğitimi bir seçenek olmaktan çıkarıp bir zorunluluk haline getirdiğidir (Özyürek, 1981. S. 12, Taymaz, 1997’den alıntı).

Hizmetiçi Eğitimin Genel Amaçları

Bir eğitim programı için amaçlarının saptanması, daha sonra yapılacak çalışmalara yön vereceğinden, başlangıç ve çıkışı belirleyeceğinden önem taşımaktadır. Amaçlar genel olarak, eğitim programının yapısını, işlenecek konuları, işleme yöntemlerini, eğitim teknolojisini ve sonunda yapılacak değerlendirme tekniklerini saptamaya yardım eder, Eğitim sürecinde amaç, bireyin davranışında meydana getirilmesi istenilen değişikliktir. Bu nedenle amaç bir bakıma elde edilebilecek, sağlanabilecek, sonuç olarak görülür. Eğitim amaçlarının özellikleri aşağıda yazılı şekilde özetlenebilir (Mager, 1967, S. 24, Taymaz , 1997’den alıntı).

1. Eğitim amacı, kapsamının tanımlanması veya özetinden çok kastedilen sonucu tanıtır.

2. En yararlı şekilde tanımlanan amaç, bunu seçen kimsenin öğretim maksadını iletir.

3. Amaç öğrencinin ne yapacağına tanımlayan davranış terimleri ile ifade edilir.

4. Başlangıçta saptanan amaçlar eğitimde yapılacak değerlendirmenin esasını oluşturur.

Planlı yapılacak her etkinlik için amaçların önceden saptanmış olması zorunludur. Amaç belirlenmeden ulaşılması istenilen hedef, elde edilmesi arzulanan sonuç belli olmadan yapılacak çalışmalar hakkında karar verilmesi ve sonunda da bir değerlendirme yapılması zordur ve sonuca güvenilmez. Hizmetiçi eğitimin genel amaçları saptanırken aşağıdaki hususlar göz önünde bulundurulmalıdır.

1. Hizmetiçi eğitim amaçları, kurumun amaçları içinde yer olmalı ve sistem amaçlarını bütünleştirmelidir.

2. Amaçlar, hizmetiçi eğitim yolu ile kazandırılacak davranışları tanımlamalıdır.

3. Hizmetiçi eğitim amaçları sağlanabilen ortamla ulaşılabilecek nitelikte olmalıdır.

4. Hizmetiçi eğitim amaçları, bireylerin yeteneklerine uygun ve ilginç olmalıdır.

5.Hizmetiçi eğitin amaçları, bireylerin gereksinmeleri de kapsamlı ve karşılamalıdır.

6. Hizmetiçi eğitimin amaçları, birey gereksinmelerini ve kurum hedefleri ile tutarlı ve dengeli olmalıdır.

7. Saptanan hizmetiçi eğitim amaçları kendi içinde tutarlı olmalıdır.

8. Amaçlar hizmetiçi eğitimin sonuç ve ürününü ortaya koymalıdır.

9. Amaçlar tanımladığı davranışlar bakımından ölçülebilecek nitelikte olmalıdır.

10. Hizmetiçi eğitimin amaçları yenilik ve değişmelere göre geliştirilebilecek nitelikte olmalıdır.

Hizmetiçi Eğitimin Nedenleri

İşletmeleri insan kaynağının eğitimine yönlendiren başlıca nedenler şunlardır:

1. Yeni iş görenleri işe alıştırmak: İşe yeni başlayanlar her ne kadar bazı becerilere sahip iseler de, yeni iş, yeni bazı becerilerin öğrenilmesini gerektirebilir.

2. Başarıyı artırmak: Özellikle, üretim maliyetleri, işgücü maliyetleri, kalite, verimlilik konularındaki sayısal veriler değerlendirilerek mevcut başarının eğitim yoluyla artırılmasına çalışılabilir.

3. Aynı başarı düzeyini sürekli kılmak: Belirli bir mevkideki birey yeni teknolojilerin gerektirdiği bilgi ve becerileri öğrenmezse zamanla “yetersizleşme” sorunu ortaya çıkar. İnsan kaynağının seçimi, değerlendirilmesi, danışmanlığı iyi uygulandığında ve esnek bir personel politikası izlendiğinde yetersizleşme azalabilir. işlerin yeniden tasarımlanması, karar almada daha fazla mesleki katkı ve iş rotasyonu da yetersizleşmeyi azaltan önlemlerdir. Bu ikinci grup önlemler eğitim ve geliştirme programlarına ihtiyaç gösterir.

4. İnsan kaynağını yeni işlere hazırlamak: Bir bölümdeki açık iş için diğer bölümlerdeki elemanlardan yararlanmak istendiğinde. genellikle bir ek eğitim gerekli olmaktadır (Yüksel, 1998, s. 179).

Hizmetiçi Eğitimin Gerekliliği

Çağımızda insan yaşamını etkileyen unsurlar günden güne artış göstermektedir. Bunlardan en önemlileri teknolojik, ekonomik ve sosyal gelişmeler ile oluşturdukları sorunlardır. İnsanın içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi, rolünü oynayabilmesi için öğretim kurumlarında gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırılır. Bilimsel nitelik taşıyan gelişmeler, öğretim kurumlarında yapılan eğitimin ilerisinde ve ötesinde değişik amaçlı programları gerektirmektedir.

İleri bir ekonomik gelişim aşaması, işgücünde ileri bir eğitim düzeyi gerektirir, öte yandan yüksek nitelikli bir işgücü de toplumsal gelişmeyi hızlandırır. Bu bağlamda eğitim, ekonominin gerektirdiği niteliklere sahip insan gücünün üreticisi gibi alınmakta ve ekonominin önkoşulu bir yatırım olarak kabul edilmektedir (Peker, 1989, S. 3, Taymaz, 1997’den alıntı). Hemen her kurumdaki ortak problem alanlarından biri personel niteliğinin iş gereklerine uygunluğunun sağlanamamasıdır. İşin gerektirdiği ile personelin sahip oldukları yeterlikler arasındaki uyumsuzluklar, insan gücünü geliştirme faaliyetlerinin gerekliliğini ortaya çıkartmaktadır. Yeterlik yönünden işin gereklerini karşılayamayan personel kurumun amaçları ve etkinliği yönünden bir engeldir. Hizmetiçi eğitim bu engel durumu aşmak için en iyi ve etkili süreçlerden biridir (Açıkalın, 1991, S. 2, Taymaz, 1997’den alıntı). Hızla değişen bir toplumun ve mesleğin koşullarını evvelce görmüş oldukları öğrenim ile karşılamakta zorluk çeken personelin hizmet içinde yetiştirilmesinin zorunluluğu gün geçtikçe artmaktadır. Aslında eğitimin amaçlarından biri, eğitimin sürekliliğini sağlamaktır. Bu açıdan bakıldığında hizmetiçi eğitimin gerekliliği aşağıdaki altı madde ile özetlenebilir.

1. Okul eğitimi, bireyin tüm yeteneklerini ortaya çıkartıp yönlendirme yeterli değildir. Bu nedenle bir çok insanın işe başladıktan sonra gizli kalan yeteneklerini geliştirdikleri görülür. Bireyin bazı yetenekleri hizmet içinde geliştirilerek kendisine uygun olan işte çalışması ve başarısı sağlanır.

2. Her meslek alanında yalnız okulda kazandırılan bilgiler ile çözümlenemeyecek sorunlarla karşılaşılabilir. Bu gibi durumlarda kurumdaki işine uyum sağlayabilmesi için çalışan insan eğitime gereksinme duyar.

3. Toplumun, kültürel, sosyal ve ekonomik yapısı sürekli olarak değişmekte ve gelişmektedir. İnsanın bu değişmelere uyumu eğitim yolu ile sağlayabilir.

4. Bilim ve teknolojik gelişmeler her meslek alanına yeni bilgi, teknik ve araçlar getirmekte, çalışanları bu bakımdan öğrenmeye, yetişmeye zorlamaktadır. B zorlama kuşkusuz hizmetiçi eğitimi gerekli kılar.

5. Teknolojik yeniliklerin uygulandığı işletmelerde kol işçisinin yerini bilgi işçisi almaktadır. Bilgi işçisi gelişmiş toplumların ve ekonomilerin başarılı olmalarını sağlayan önemli bir üretim faktörüdür. Bilgiyi ve kavramsal düşünceleri kullanmayı bilen personel daha etkili olabilmekte ve verimliliği artırmaktadır.

6. Çok pahalı olan makine ve cihazların kullanılmasını gerektiren bir yetiştirme programı, genellikle okullarda tam olarak sağlanamaz. Ayrıca üretim ve hizmet alanı tek ya da az olan endüstri ile ilgili bilgi ve beceri isteklerini karşılaştıracak programlar örgün eğitim sisteminde yer almaz. Bu tür yetiştirme eksiklikleri hizmetiçi eğitim yolu ile giderilebilir.

Her kurum önceden saptadığı personel politikasına uygun biçimde çeşitli yöntemler uygulayarak personelini seçer ve görevlendirir. İşe yeni alınan personelin bir kısmı kısa zamanda kendiliğinden uyum sağlar ve başarılı olabilirse de özellikle görevin gerektirdiği davranış değişikliğini meydana getirmek için yetiştirilmesinde yarar vardır. Aslında kurumların büyük bir kısmında hizmetiçi eğitim programları uygulanmıyorsa da personel işi ile ilgili bilgi, beceri ve tutumları kendi kendine, üstleri ve arkadaşlarının yardımı ile informal olarak kazanmaktadır. Kurumlar personel seçerken işin gerektirdiği yeterlikler yanı sıra, değişme ve gelişmelere kolaylıkla uyum sağlayabilecek yetenekte olmasına da özen gösterir. Bireyin ortama uyum sağlayabilme derecesi hizmet içinde yetiştirilmesine bağlıdır.

Hizmetiçi Eğitim Türleri

Başlıca hizmetiçi eğitim türleri, sosyalleştirme eğitimi, değişikliklere uyum eğitimi, bilgi tazeleme eğitimi ve üst düzey görevlere hazırlama eğitimi olarak sınıflandırılabilir.

Sosyalleştirme Eğitimi

Sosyalleştirme eğitimi, işe yeni başlayanlara verilen, onların işe, işin gerektirdiği yetki ve sorumluluklara, iş arkadaşlarına, işyeri iklim ve kültürüne alışmalarını sağlayan kısa süreli bir eğitimdir. Sosyalleşme eğitimi, işe yeni girenin öğrenmesini kolaylaştırır, hata yapma olasılığını azaltır, kendine güven duymasını sağlar. Sosyalleşme eğitimi işgörende olumlu bir tutum yaratarak örgüte bağlılık duygusunu geliştirir. Böylece verimlilik ve kalite kısa sürede artar, işgören devir hızı azalır.

Değişikliklere Uyum Eğitimi

Günürnüzde örgütlerin yaşaması, büyümesi ve gelişmesi çevresel değişikliklere hızla uyum sağlayarak daha kaliteli, verimli ve düşük maliyetli mal ve hizmet üreterek rakipleriyle rekabet gücünü koruyabilmesine bağlıdır. Bilim ve teknolojide, mevzuatta meydana gelen değişiklikler işletme içindeki çeşitli yöntem, işlem ve tekniklerin de değiştirilmesi ihtiyacını yaratmaktadır. Örneğin, muhasebe işlemleri ile ilgili olarak yeni çıkan bir yasa, bu yeni bilgilerin işletmenin muhasebesinde çalışanlara aktarılmasını zorunlu kılmaktadır. Ülkemizde ilk kez katma değer vergisi uygulamaları başladığında, işletmelerin muhasebe sistemlerinin yeni yasal düzenlemelere uydurulması için böyle bir eğitim sistemi birçok işletmede hızla uygulanmış idi. Vergi usulleri, sermaye piyasası işlemleri vs. hakkında çıkarılan birçok yasa ve yönetmelikler, yeni bilgi teknolojileri, yeni yatırım alanlarına girme gibi gelişmeler, değişme uyum eğitimiyle öğretilebilmektedir (Yüksel, 1998, s. 180).

Bilgi Tazeleme Eğitimi

Çoğu zaman okullarda öğretilen bilgiler iş hayatındaki bilgi ihtiyacını karşılamakta yetersiz kalmaktadır. Okullarda verilen kurumsal bilgilerin uygulamada kullanımları sınırlıdır. Bu kullanım alanlarını genişletmek ve aynı zamanda unutulan bilgileri tazelemek, sorunların çözümünde alışılmış yöntemlerin yanı sıra yeni yöntemlerden yararlanılmasına imkan yaratmaktadır. İş ortamından edinilen tecrübelerle yeni bilgiler birleştirildiğinde çalışanlar yeni atılımlar için cesaret kazanmaktadırlar.

Üst Düzey Görevlere Hazırlama Eğitimi

Kariyer sistemini benimsemiş işletmelerde, personelin bir üst göreve atanması için hem alt görevde tecrübe kazanmış olması, hem de üst düzey görev için hazırlanması istenir. Bu hazırlık bilgi ve psikolojik yönden donanım gerektirdiği gibi, yönetim görevlerine hazırlanan personel için yöneticilik vasıflarının da geliştirilmesini içerir. Her düzeyde personele bir üst düzey görev için eğitim verilmesi, fırsat eşitliğini sağlar; bir üst pozisyon açıldığında birden fazla aday arasından seçim yapılabilmesine imkan verir.

Yukarıda sayılan türden eğitimlerin hizmetiçi eğitim olarak verilmesi yanında bazı araştırmacılar daha da ileri giderek uzmanlık programlarının da işletme içinde verilmesi gerektiğini ileri sürmektedirler. John Peters’e göre işletmeler elemanları işletme masteri (MBA) programlarına göndermek yerine işletme içinde kendi “öğrenen örgütlerini” kurmalıdırlar. Örgüt dışında öğrenilenlerin ancak %20′si uygulanabilmekte, diğer kullanılmayan bilgiler unutulmaktadır. Halbuki örgüt içinde öğrenilenlerin %80′i uygulanabilmektedir. Yazara göre 2000′li yıllarda, öğrenen örgütleri kendi elemanlarını yetiştirecek, formel MBA programlarına da asli görevleri olan bilimsel araştırma görevi kalacaktır (Yüksel, 1998, s. 181).

Hizmetiçi Eğitim Programlarına Verilen İsimler

Sosyal alanların çoğu da olduğu hizmetiçi eğitimde de kavram bütünlüğü sağlanamamıştır. Genel olarak hizmetiçi eğilim programlarına kurs veya seminer denilmektedir. Kesin bir tanım ve ayırım olmamakla birlikte kısa süreli ve zihinsel davranışların kazandırılması beklenen etkinliklere kurs denilmektedir.

Seminer ve kurs programlan aşağıdaki yaklaşımlarla isimlendirilir. Belirli alan ve kademeler için geliştirilmiş hizmetiçi eğitim programları uygulayan kurumlarda programların isimleri yanı sıra kod numaraları da verilir.

1. Programa katılacak personelin sahip olduğu veya program sonunda kazanacağı unvana göre,

Örnek : Müdür Yardımcıları Semineri

2. Programa katılacak personelin mesleğine, meslek alanına göre, Örnek: Yönetim Semineri

3. Uygulanacak eğitim programlarının hizmetiçi eğitim türüne göre, Örnek: Geliştirme eğitimi

4. Yukarıdaki üç yaklaşım esas alınarak bunlardan iki veya üçü bir araya getirilerek.

Örnek: Müdür Yardımcıları İçin Yönetim Semineri

Müdür Yardımcıları İçin Yönetim Geliştirme Semineri

Hizmetiçi eğitim programlarının uygulanması için sağlanan ortama göre iş başında ve iş dışında eğitim yapılır.

İş başında eğilimin amacı, personele gerçek iş ortamında gerekli olan bilgi, özellikle beceri ve iş alışkanlıklarını kazandırmaktır. Bu tür eğitim ekonomik, etkili ve kalıcıdır. İşyerinde kolaylıkla uygulanabilir. Ancak iş başında eğitim üretim sürecini aksatacak, iş güvenliği açısından tehlikeli ise, personel arasındaki ilişkileri olumsuz yönde etkiliyorsa, eğitim iş dışında ve benzer ortamda laboratuar veya atölyelerde yapılır.

İş dışında eğitimin amacı, personele gözlem, inceleme ve tartışma yapma ortamı sağlayarak, gerekli bilgi ve tutum kazandırmak ve gelişimini sağlamaktır. Bu tür eğitimde personel günlük iş yaşamından ve etkisinden kurtarılarak farklı ve uygun bir ortamda yetiştirilir. İş dışı eğitim programlan kurum içinde veya dışında düzenlenebilir (Ersan, 1988, S. 5, Taymaz,1997’den alıntı).

Eğitim Zorunluluğunu Gösteren Belirtiler

Bir kurumda mal ve hizmet şeklinde bir kıymetin üretimini etkileyen unsurlardan başlıcaları, insan, para, yönetim, araç-gereç ve pazarlamadır. Üretim sürecinde insan emek boyutunu oluşturur. İnsanın kurumun amaçlarını gerçekleştirmek üzere kendisine verilen görevi yerine getirebilmesi için aranılan yeterlikte olması gerekir.

Bir kurumda hizmetiçi eğitim gerekliliğini gösteren durumlar sınırlı olmamakla birlikte aşağıda sıralanan belirtilerden biri veya daha fazlası olabilir.

1. Kurumda üretilen mal veya hizmetin saptanan ya da beklenen kalitenin, niteliğin altında olması.

2. Üretilen mal veya hizmetin gerekli niceliğin, miktarın altında düşmesi, rantabilitenin azalması.

3. Üretimin zamanında alınmaması, gecikmesi, süre standartlarına uygun olmaması ve verimliliğin azalması.

4. Üretim için gereğinden fazla malzeme kullanılması, malzeme zayiatının artması.

5. Kurumda bakım ve onarım giderlerinin amortisman sınırlarını aşarak artık göstermesi.

6. Mal ve hizmetin üretiminde kusur, hata ve iş kazalarının artması, iş düzeninin bozulması.

7. Kuruma yeni alınan personelin ortama ve işe uyum sağlamada bazı sorunlarla karsılaşması.

8. İşin kabulünde ve yapımında beklenen algılama, benimseme ve istekle çalışmaların azalması.

9. Kurumda iletişim, işbirliği ve koordinasyonda aksaklıkların meydana gelmesi.

10. Personel moralinin bozulduğunun görülmesi ve güdülenmesi gereğinin duyulması), zorunlu bir hale gelmesi.

11. Kurumda (alışan personel arasında uyuşmazlık ve disiplin olaylarının artması.

12. Kurumda personel hareketliliğinin, yer değiştirme ve ayrılmalarının artış göstermesi.

13. Kurumun etkinlik alanı ile ilgili değişiklik ve yenilikleri yürütecek eleman sağlamada güçlük çekmesi.

14. Rakip olan diğer kurumların rekabet prensiplerine karşı personelin uyanık olması gerekliliği.

15. Kurum içinde ve dışında kazanılan, beklenilen saygınlığın azalması.

Hizmetiçi Eğitimin Özellikleri

Eğitim programlarının uygulanması sonunda sağlanacak başarının derecesi, program varlığının belirli nedenlere dayanma ve uygulanmasında ilkelere uyulma durumu ile yakından ilgilidir. Hizmetiçi eğitim etkinliklerinde aşağıda yazılı özellikler göz önünde bulundurulur.

1. Hizmetiçi eğitimin amaçları saptanırken ve plan hazırlanırken kurumun amaç ve politikası göz önünde tutulur ve uygun olmasına önem verilir.

2. Hizrnetiçi eğitim programları hazırlanırken personelin eğitim ihtiyacı, öğrenim durumları, özgeçmişleri dikkate alınır. Kurumun amaçları ile bireylerin beklentileri dengeli tutulur.

3. Hizmetiçi eğitim programları, katılan personelin psikolojik ve sosyolojik gereksinmelere, sorunlarına ve amaçlarına uygun biçimde geliştirilir.

4. Hizrnetiçi eğitim programlarına katılan personel yetişkin insandır. Yaşları, deneyimleri, öğrenim alan ve seviyeleri farklılık gösterir. Nitelikleri göz önünde bulundurularak küçük ve homojen gruplar oluşturulur.

5. Hizmetiçi eğitim programları iş ve hizmetin gerektirdiği davranış değişikliği sağlayacak veya yeni davranışlar kazandırabilecek nitelikte hazırlanır ve uygulanır.

6. Kısa sürede uygulamalı olarak yürütülecek öğretim programları bireyleri hizmetiçi eğitimin gerekliliğine ve yararına inandıracak ve kanıtlayacak şekilde düzenlenir.

7. Kurumda her alan ve kademede çalışan personelin yetiştirilmesi için öğretim programları birey ve birimler arası ilişki ve işbirliğini sağlayacak şekilde düzenlenir.

8. Hazırlanan eğitim programlan iş veya görevin gerektirdiği yeterlikleri kazandıracak şekilde kurum içinde veya dışında, iş başında veya iş dışında uygun yerde gerekli ortam sağlanarak uygulanır.

9. Hizmetiçi eğitimde uygulanacak öğretim yöntemi, öğretim araçları, personelin durumu ve kurumdaki eğitim ortamı göz önünde tutularak saptanır.

10. Hizmetiçi programlarına katılanları tanımak amacıyla ön, program uygulamasındaki eksiklikleri saptamak için ara, katılanların başarısı ve programın yararlık derecesini belirlemek için son değerlendirmeler yapılır. Ayrıca programın yararlı olma derecesini saptamak üzere katılanların işlerine döndükleri üç veya altı ay sonra izleme değerlendirmesi yapılır (Taymaz, 1997, s. 12).

Hizmetiçi Eğitimin Sağladığı Yararlar

Bir kurumda hizmetiçi eğitim etkinlikleri personelin eğitim ihtiyacını karşılamak, kurumun saptanmış olan amaçlarına ulaşmada emek faktöründen beklenen verimliliği elde etmek üzere programlanır ve uygulanır. Eğitimden beklenen yararlar amaçların kapsamında yer alır. Kurumlarda hizmetiçi eğitim genellikle bireye işiyle ilgili bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmak amacı ile yapıldığında mesleki eğitim niteliği taşır. Bu nedenle meslek eğitiminden beklenen yararlarla çok yakın bir ilişkisi olduğu görülür ve değerlendirme de aynı yaklaşımlar yapılır. Eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi için kurum ve birey ihtiyaç ve beklentilerinin dengeli olarak karşılanması gerekir. Bu nedenle eğitim programının sonunda kurum ve bireylerin aşağıdaki yararları sağlamaları beklenir (Bursalıoğlu ve Taymaz 1989, 46, Taymaz, 1997’den alıntı).

Kurumsal Yararlar

1. Ürünün miktarı artar

2. Ürünün maliyeti azalır

3. Ürünün kalitesi yükselir

4. Üretim zamanında yapılır

5. Verimlilik artışı sağlanır

6. Sağlanan kazanç artar

7. İş güvenliği sağlanır

8. Malzeme ve enerji tasarrufu sağlanır

9. Üretimde zayiatlar azalır

10. Makine ve araçlar az yıpranır

11. Bakım. onarım giderleri azalır

12. Kurum kendisini kolaylıkla yeniler

13. Teknoloji üretilir ve uygulanır

14. Gelişmelere uyum sağlanır

15. İş kazaları azalır

16. Meslek hastalıkları önlenir

17. İş metodları geliştirilir

18. Kusurlu üretim azalır

19. Personel şikayetleri azalır

20. Disiplin sorunları halledilir

21. Personel tanınır

22. Anlaşmazlık azalır

23. İletişim kolaylıkla sağlanır

24. Sosyal ilişkiler gelişir

25. İşten ayrılmalar azalır

26. Kaliteli işgücü sağlanır

27. Kadrolama kolaylaşır

28. Rekabet gücü artar

29. Kontrol işlem ve yükü azalır

30. Toplumda saygınlık kazanır

Bireysel Yararlar

1. Güven duygusu gelişir

2. İşinden memnuniyet artar

3. Huzurlu olarak çalışır

4. Morali yükselir

5. Güdülenir

6. Kazancı artabilir

7. Ortama uyum kolaylaşır

8. Mutluluk duyar

9. Yelerlik kazanır

10. Ufkunu genişletir

11. Çekingenliği azalır

12. Yenilikleri izler

13. İşine yatkınlığı artar

14. Ünvan elde eder

15. İş kazalarından korunur

16. Sağlığını korur

17. Sınama yanılma süresi azalır

18. Kendini yetiştirir

19. Yakınması azalır

20. İşyerine uyum sağlar

21. Personelin değeri artar

22. Kültürünü arttırır

23. Kolaylıkla anlaşma sağlar

24. İnsan ilişkileri artar

25. İşinde devamlı olur

26. Başarısını artırır

27. İşyerinde yükselebilir

28. Bireysel doyum sağlar

29. Rolünü rahatlıkla oynar

30. İşinde Saygınlık kazanır

Her iki boyuttaki yararlar incelendiğinde ve karşılaştırıldığında kuramsal yararlar daha çok maddi ve yapılacak değerlendirme sonuçlarının çoğunlukla sayısal olarak belirlenebilecek şekilde olduğu, buna karşın bireysel yararların daha çok manevi ve yapılacak değerlendirme sonuçlarının değer yargıları ile belirtilebilecek durumda olduğu görülür.

Hizmetiçi Eğitimin Sınırlılıkları

Bir kurumda çalışan personel için yapılan hizmetiçi eğitim, kuruma ve bireylere çeşitli yararlar sağlar. Aslında amaç olarak tanımlanan yararların sağlanacağına inanılmazsa, kuşkusuz eğitim külfetine katlanmak gereksizdir. Hizmetiçi eğitim, üretimde en önemli faktör olan insangücünün etkinliğini artırma amacına yönelik olarak yapılır ve bu amaca hizmet eder. Ancak, bir kurumda karşılaşılan tüm sorunların hizmetiçi eğitim yolu ile çözümlenebileceğini düşünmek veya beklemek bir bakıma gerçek ile bağdaşmaz. Amacın hayal ürünü olmasını önlemek,ölçülebilirlik ve gerçekleşebilirlik ilkesine uygun olmasını sağlamak üzere aşağıdaki sınırlıkların göz önünde bulundurulmasında yarar vardır (Tutum. 1976. S. 131,Taymaz, 1997’den alıntı).

1. Eğitim ihtiyacı ve amacı saptanmadan yapılırsa yarar sağlanamaz. Hizmetiçi eğilim etkinlikleri personelin yeterliği ile beklenen yeterlik arasında farkı ortadan kaldırmak üzere planlanır. İhtiyaç duyulmadan ve amacı belirlenmeden yapılan eğitim değerlendirilmesi objektif olarak yapılamaz. Böyle bir durumda değerlendirme yapılmayacağına göre, eğitimin yararlık ve etkinlik derecesi saptanamaz ve hakkında bir yargıya varılamaz.

2. Bireyin amaç ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmadan yapılan eğitimden olumlu sonuç alınamaz. Yapılan eğitimde temel amaç, kurumsal yararlar sağlamaya yönelik olabilir. Ancak, eğitilen bireyin isteklendirilmeden, ekonomik, sosyal ve duygusal ihtiyaçların karşılanmasını sağlayamayan veya kolaylaştırmayan bir eğitim programının diğer boyutları çok iyi olsa da bireyin “benim bu çalışma sonunda kazancım ne olacaktır? “sorusuna kendini az da olsa doyurabilecek bir yanıt verebilmesi gerekir.

3. Hizmetçi eğitim programı, personelin temel bilgi ve beceri seviyesine uygun değilse, başarı sağlanamaz. Eğitim programına katılacak yetişkinlerin öğrenim dereceleri, işteki özgeçmişleri, yaş grupları ve eğitim ihtiyaçları göz önünde tutulmadan hazırlanan programın uygulanması olanaksızdır. Aslında öğrenim kademeli olarak basitten zora, yalından karmaşığa doğru yapılmalıdır. Bu kural dikkate alınmadan yapılan eğitim yararlı olmaz.

4. Birey hizmetiçi eğitimin gerekliliğine inanmıyor ve benimsemiyorsa başarılı bir öğretim yapılamaz. Bireyin eğitime karşı istek duyması ve yararına inanması için somut örneklerle, başkalarının ilerlemesine nasıl katkıda bulunduğunu, iş güvenliği ve gelir sağladığını görmesi gerekir.

5.Gerekli potansiyele sahip olmayan bireylere yapılan eğitim ile başarı sağlanamaz. Hizmetiçi eğitim personelinin gizli kalmış yeteneklerini ve potansiyelini geliştirir, ancak yeni bir potansiyel yaratamaz. Bir bakıma personel politikasının yapısal eksikliği ile ilişkili olan bu durumlarda, yetiştirilen personelinden beklenen başarı ve iş verimi sağlanamaz.

6. Hizmetiçi eğitim kurumda yalnız bir alan ve kademede yapılmış ise beklenen yarar sağlanamaz. Hizmetiçi eğitim çeşitli kademelerde bulunan personelin yapacağı iş veya görevi ile ilgili bilgi ve beceri yanı sıra iletişim, işbirliği ve koordinasyon tekniklerinin de geliştirilmesi beklenir. Bir alan veya kademede çalışanların yetiştirilmesi, iletişimin sağlanmasına olanak vermez ve bu nedenle de beklenen sonuç alınamaz.

7. Hizmetiçi eğitimde görevin gerektirdiği nitelikte öğrenci elemanlar görevlendirilmemiş ise başarılı öğretim yapılamaz. Eğitim programına katılan yetişkin zamanın değerlendirilmesini, sarf ettiği çabanın karşılığını almak ister. Öğretici eleman gerekli yeterlikleri kazanmamış ise yetişkinin öğrenme ihtiyaç ve arzusunu karşılayamayacak ve öğrenim istenilen düzeyde olmayacaktır.

8. Bir kurumdaki organizasyon bozukluğundan doğan sorunlar hizmetiçi eğitim ile çözümlenemez. Bir kurumda örgüt yapısı hatalı oluşturulmuş ve bu nedenle iletişim, işbirliği ve koordinasyonda düzensizlik ve aksaklıklar varsa, hizmetiçi eğitim yolu ile kazandırılan bilgi ve becerinin uygulanmasına olanak sağlanmıyorsa, beklenen derecede yararlanılması düşünülemez

9. Kurumda hatalı personel politikası, hizmetiçi eğitimin yararlılık derecesini azaltır. Kurum içinde çeşitli kademelere personel atanırken, kurum içinde yetiştirilme, başarı ve yeterlik durumları gözönünde bulundurulmuyorsa, personelin isteklendirilmesi ve güven duygusunun geliştirilmesi güçleşir. Bu durumda birey yapılan eğilimin kendine bir yarar sağlayacağına kuşku ile bakar.

10. Hizmetiçi eğitim programları değerlendirilmemiş ise yararlılık derecesinden bahsedilmez. Hizmetiçi eğitim programlarının etkinlik derecesi ile katılanların başarı dereceleri çeşitli yöntemlerle ölçülür ve sonuçlar yorumlanarak bir hükme varılır. Değerlendirme yapılmaksızın başarı ve amaçları gerçekleştirme derecesi hakkında objektif bir karar değil, sadece görüş ve kanaat belirtilebilir.

Hizmetiçi Eğitimle İlgili Yasa ve Uygulamalar

Ülkemizde hizmetiçi eğitim faaliyetlerine ilişkin yasal çalışmalar ve uygulamalar 1960′lı yıllarda yoğunlaşmaya başlamıştır. Bunun iki önemli nedeni vardır. Birincisi, özel sektörün ciddi biçimde hayatiyet bulma çabaları ve bunlara nitelik kazandırma eğilimi, ikincisi, planlı döneme geçiş ve bazı öncü kuruluşların gösterdikleri etkin çabalardır (Zoga, 1988, s. 11, Taymaz, 1997’den alıntı).

Kurumlarda hizmetiçi eğitimin zorunlu oluşu bir bakıma yasalar gereğidir. Ülkemizde özellikle kamu kuruluşlarının kuruluşu ve işleyişi ile ilgili olarak çıkartılan kanunlarda hizmetiçi eğitimin yapılmasını öngören hükümler de yer almaktadır.

1. 3293 sayılı Sanayi Müesseselerde ve Sigorta Şirketinde Çalıştırılan Ecnebilerle Mukabil Türk Memur ve Mütehassısı Yetiştirme Hakkındaki Kanun (1927). Cumhuriyet döneminde personelin yurt içinde ve yurt dışında yetiştirilmesini öngören bir kanundur.

2. 2262 sayılı Sümerbank Kuruluşu Kanunu (1933), memleket ve kendi fabrikaları için gerekli işçi, usta ve mühendislerin yetiştirilmesi için kurslar açılmasına, yurt içinde ve dışında öğrenci okutulmasına yetki vermiştir. Bu kanunda hizmetiçi eğitim ile ilgili olarak yer alan hükümler daha sonraki yıllarda çıkartılan Devlet ve İktisadi Devlet Teşekküllerinin kanunlarında yer almıştır.

3. 4489 sayılı Yabancı Memleketlere Gönderilecek Memurlar Hakkındaki Kanun (1943), kamu ve tüzel kişiliği olan işletme personelinin yurt dışında yetiştirilmesi ile ilgili hususları kapsamaktadır.

4. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu (1965), kurumlarda çalışan memurların hizmete yatkınlıklarını sağlamak, verimliliklerini artırmak ve daha üst kadrolara hazırlamak amacıyla hizmetiçi eğitime tabi tutulmalarını öngörmektedir.

5. 507 sayılı Esnaf ve Sanatkarlar Kanunu (1964), derneklere üye olan sanatkarların kendi alanlarında ilerlemeleri için kurslar açılmasını zorunlu kılmaktadır.

6. 5373 sayılı Esnaf Birlikleri ve Esnaf Dernekleri Kanunu (1950), dernek üyelerinin meslek ve sanatlarında gelişmelerini sağlamak üzere meslek kursları açılmasını öngörmektedir.

7. 5590 sayılı Ticaret Odaları, Sanayi Odaları, Ticaret Borsaları ve Odalar Birliği Kanunu (1950), bağlı işletme personelini yetiştirme ve onun içinde fon ayırma görevini vermektedir. Ayrıca diğer odalarla ilgili kanunların her birinde hükümler yer almaktadır.

8. 2821 sayılı Sendikalar Kanunu (1983), sendikaya bağlı personelin yetiştirilmesinde sendikalara görev vermektedir.

9. 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu (1986), işletmelerde çalışan çırak, kalfa ve ustaların işletmelerde veya eğitim merkezlerinde yetiştirilmesini öngörmekte ve bu konuda işletmelere yükümlülükler getirilmektedir. Bu kanun 3457 sayılı kanunu yürürlükten kaldırmıştır.

Hizmetiçi Eğitim Yapan Kuruluşlar

Ülkemizde cumhuriyet döneminde hizmetiçi eğitim etkinliklerine Sümerbank, Makine ve Kimya Endüstrisi, Devlet Demir Yolları gibi kamu iktisadi teşekküllerinde başlanmıştır. Endüstriyel hizmetiçi eğitim endüstrileşme sürecine paralel olarak özellikle planlı dönemde önem kazanmış, gereksinme duyulan nitelikli personelin yetiştirilebilmesi için eğitim birimleri kurulmuştur. Endüstriyel hizmetiçi eğitim yapan kuruluşlar bağımsız, bağımlı ve yabancı kuruluşlar olarak üç kategoride incelenebilir.

A-Bağımsız Kuruluşlar

Hizmetiçi eğitim etkinliklerinde karar alma, planlama, uygulama ve değerlendirme

yetkileri olan kamu ve özel mülkiyetli kuruluşlardır.

Bu kategoriye giren kuruluşlar yükseköğretim, kamu ve özel hizmetiçi eğitim kuruluşlarıdır.

1. Yüksek öğretim kurumları.-Endüstriye profesyonel elemanları örgün eğitim yolu ile yetiştiren üniversiteler ayrıca araştırma ve hizmetiçi eğitim etkinlikleriyle endüstriyel eğitime daha hızla önem vermeye başlamışlardır. Bu eğitim hizmetlerini üniversite vakıfları şeklindeki yapılanmalarla veya Döner sermayeleri kanalıyla götürebilmektedir. Ayrıca son yıllarda bazı üniversitelerimiz endüstri ile işbirliği yaparak endüstri işletmelerindeki personeli kurs ve seminerler yolu ile yetiştirme girişiminde bulunmaktadır.

2. Kamusal kuruluşlar.-Ülkemizde kamu kurumu olarak diğer etkinlikleri yanı sıra hizmet içi eğitim yapan Milli Prodüktivite Merkezi (MPM), Sınai Eğitim ve Geliştirme Merkezi (SEGEM), Türkiye Sanayi Sevk ve İdare Enstitüsü (TÜSSİDE) ve Küçük Sanayi Geliştirme Teşkilatı (KÜSGET) gibi kuruluşlar vardır.

3. Hizmetiçi eğitim yapan özel kuruluşlar.-Gelişmiş ülkelerde olduğu gibi memleketimizde de çeşitli alan ve kademelerdeki personele hizmetiçi eğitim yapan birimler kurulmuştur. Sayıları ve etkinlik alanları artar (ORHİM), (UTEM), (PEGEM), (EPAR) gibi özel kuruluşlar endüstriyel hizmetiçi eğitim ihtiyacının bir kısmını karşılamaktadır.

B-Bağımlı Kuruluşlar

Hizmetiçi eğilim etkinliklerinde karar verme, planlama ve uygulamada ait olduğu kuruma bağımlı olan kuruluşlardır. Başlıcaları Kamu İktisadi Teşekkülleri, işçi ve işveren kuruluşları ile özel sanayi kuruluşlarına bağlı olan birimlerdir.

1. Kamu kurumlarına bağlı birimler.-Devlet Memurları Kanunu bütün kamu kurumlarında kendi personelinin hizmet içinde yetiştirilmesini sağlamak üzere birer hizmetiçi eğitim biriminin kurulmasını öngörmüştür.

2. Kamu iktisadi teşekküllerine bağlı birimler.-Ülkemizde endüstriyel hizmetiçi eğitimde en etkili olan bu kuruluşlar kendi bünyelerinde eğitim birimleri aracılığıyla hizmetiçi eğitim etkinliklerinde bulunmaktadır.

3. İş ve işçi bulma kuruluşlarına bağlı birimler.- Birer meslek kuruluşu olan işçi ve işveren sendikaları veya oluşturdukları konfederasyonların kurdukları vakıflar vasıtası ile endüstriyel hizmetiçi eğitim programları hazırlamaktadır. Örneğin Türkiye Metal Sanayicileri Sendikası (MESS)’in kurduğu Eğitim Vakfı (MAV) çırak, kalfa ve usta düzeylerinde Meslek Eğitim Programları ile yönetici yetiştirme programlarını uygulamaktadır

Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayii Destekleme Vakfı (MEKSA) Mesleki Eğitim Türkiye’de daha etkin bir biçimde yönlendirilmesine ve yaygınlaştırılmasına katkıda bulunmak amacıyla kurulmuştur. Vakıf çalışmalarının bir kısmını Türk Alman Çıraklık Eğitim projesi (TACE) çerçevesinde Berlik Türk-Alman Ekonomik İşbirliği Kurumu (BGZ) ile birlikte Dual sistem uygulaması ile yürütmektedir.

4. Özel sanayi kuruluşları ve temsilcilikleri.-Özel sanayi kuruluşları ve oluşturdukları şirketler grubunun personelini hizmet içinde yetiştirmek üzere eğitim merkezlerini kurmuşlardır. Örneğin Koç Holding Eğitim ve Geliştirme Merkezi (KOGEM).

C)- Yabancı Eğitim Kuruluşları ve Temsilcilikleri

Gelmiş ülkelerdeki bağımlı ve bağımsız hizmetiçi eğitim yapan kuruluşlardan yararlanılmaktadır. Teknoloji transferi araç ve malzeme üretim ve ihracatı yapan bazı yabancı firmalar Türkiye’de kurdukları temsilcilikleri eliyle ülkemizde kamu ve özel işletmelerde hizmetiçi eğitim faaliyetlerini sürdürmektedir (Taymaz, 1997, s. 1).

Kurumlarda Hizmetiçi Eğitim Birimleri

Bir örgüt çeşitli birimlerden oluşan bir bütündür. Birimler birbirleri ile ilişkilidir ve aynı zamanda birbirlerini etkilerler. Her birinin kurumu yaşatmaya ve amaçlarına ulaştırmaya yarayan işlevleri vardır. Örgütte, işbölümü, amaçları gerçekleştirmek için gereken işlerin üretim süreci boyunca yapılacak biçimde her birime görev olarak verilmesidir. Bir kurumun örgüt yapısı belirlenen görevleri yerine getirecek birimlerin yan yana ve üst üste dizilmesi ile oluşur. Bu birimlerden birinin veya fazlasının yapıdan ayrılması ve yerinin değiştirilmesi örgütün amaçlarına ulaşmasını güçleştirir.

Ülkemizde kamu ve kamu iktisadi teşebbüslerin çoğunda;

a) Danışma ve denetim,

b) Ana hizmet,

c) Yardımcı hizmet birimleri yer almaktadır. Tüm örgütler içinde hizmetiçi eğitim birimi yardımcı bir birimdir. Örgütte çalışan personeli hizmet içinde yetiştirme işlevini yerine getirerek üretim sistemine dolaylı katkıda bulunur.

Yönetim bakımında hizmetiçi eğitim biriminin üst kademe yöneticisine yakın olması, hiyerarşinin üst basamaklarında yer alması yetki ve sorumluluk sınırlarını genişletir, bunu karşın yönetim süreçlerinde bağımlı olma derecesine azaltır. Bu nedenle hizmetiçi eğitim biriminin hiyerarşide üst yönetime yakın bir kademede olması aşağıdaki yararları sağlar.

1. Kurumda yapılacak eğitsel faaliyetler konusunda ilgililerin görüşleri alınarak kararlar kısa zamanda verilebilir.

2. Yıllık eğitim planları kurumun ve diğer birimlerin planları ile bütünlük sağlayacak şekilde hazırlanır.

3. Eğitim plan ve programların uygulanmasında yetkilerin kullanılmasını kolaylaştırır.

4. Eğitim ile ilgili her türlü haberleşme kolaylıkla, kısa zamanda ve daha etkili olarak yapılır.

5. Eğitim etkinliklerinde ilgili birim ve bireylerin yönlendirilmesi ve görevlerin yerine getirilmesini kolaylaştırır.

6. Eğitim ihtiyacının saptanması, programların hazırlanması ve uygulanmasında birimler arası koordinasyon kolaylıkla sağ anır.

7. Hizmetiçi eğitimin amaçlarına ulaşma derecesini saptamak ve geliştirmek üzere ilgililerin görüşü kısa zamanda elde edilir.

Kamu ve iktisadi devlet teşekküllerinin bünyelerinde oluşturulan eğitim birimlerinin görevleri birbirine benzer ve yakın olmasına karşın isimleri, yapıları ve örgüt içindeki yerleri birbirinden oldukça farklıdır. Kurumlardaki hizmetiçi eğitim birimlerine verilen isimlerden bazıları aşağıdaki şekilde sıralanabilir.

* Eğitim Şefliği

* Eğitim Müdürlüğü

* Eğilim Dairesi Başkanlığı

* Personel ve Eğitim Müdürlüğü

* Personel Eğitimi Dairesi Başkanlığı

* Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı

* Meslek Eğilimini Geliştirme Dairesi Başkanlığı

* Hizmetiçi Eğitim Genel Müdürlüğü

* Araştırma, Planlama ve Eğitim Genel Müdürlüğü

* Bilgilendirme ve Değerlendirme Dairesi Başkanlığı

Kurumlarda Eğitim Birimlerinin Görevleri

Devlet Memurları Kanunu, kurumlarda çalışan personelin hizmet içinde yetiştirilmesinden sorumlu bir birimin kurulmasını öngörmüştür. (Madde:215). Bu yasa hükmü uyarınca kamu ve gerekliliği nedeni ile kamu iktisadi ve özel kuruluşlarda hizmeti içi eğitim etkinlerini yürütecek birimler oluşturulmuştur. Bu birimlerin başlıca görevleri, çoğunun yönetmenliklerinde yazılı ve sınırlı olmamakla birlikte aşağıdaki maddelerle açıklanabilir.

1. Kurumda hizmetiçi eğitim amaçlarını ve politikasını saptamak.

2. Yasal düzerılemeler yapmak, yönetmelik ve genelgeler hazırlamak

3. Kurumda çalışan personelin varolan durumdaki ve gelecekteki hizmetiçi eğitim ihtiyacını saptamak.

4. Personelin hizmetiçi eğitim ihtiyacını karşılamak üzere uzun ve kısa süreli planları hazırlamak.

5. Hizmetiçi eğitimin amaçlarına uygun olarak yıllık plan ve uygulama ilkelerini belirlemek, bütçesini hazırlamak.

6. Yıllık planda yer alan hizmetiçi eğitimler için öğretim programlarını hazırlamak ve geliştirmek.

7. Hizmetiçi eğitim programlarının uygulanmasında kullanılacak araç ve gereçleri hazırlamak

8. Her programın uygulanacağı yer, zaman ile süreyi belirlemek, uygun öğretim ortamı sağlamak.

9. Her programa öğrenci olarak katılacak personeli saptamak, duyuru yapmak ve katılacakları gruplamak.

10. Öğretim programlarının uygulanmasında öğretici olarak yararlanılabile

12 Temmuz 2007

Öğrencilerin Hiperortamın Tasarımcısı Olduğu

Öğrencilerin Hiperortamın Tasarımcısı Olduğu

Öğrenme Çevrelerinin Yaratıcı Düşünme Üzerindeki Etkisi

Arş. Gör. Çiğdem Koçoğlu

cigdemk@mail.cu.edu.tr

Çukurova Üniversitesi

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

Özet

Eğitimde bilgisayarlar, tekrar ve alıştırma yapmak amacıyla; kavram, ilke ve işlemlerin öğretiminde;bunun yanı sıra, problem çözme becerilerinin geliştirilmesinde kullanılmaktadır. Öğrenciler konuyu veya beceriyi bilgisayardan öğrenirler. Ancak çoğu zaman bilgisayardan öğrenirken öğrenciler edilgendir ve sınırlı tepkiler verebilirler. Bunun yanında; içerik ve etkileşimin nasıl gerçekleşeceği önceden belirlenmiştir. Oysa çağdaş öğrenme yaklaşımları savunucuları, özellikle de yapısalcılar(constructivists), bilgisayardan öğrenmek yerine bilgisayar ile öğrenmeyi savunmaktadır. Bu yeni yaklaşıma göre bilgisayarlar; öğrencilerin bilgiye erişmelerini, anladıklarını sunmalarını, işbirliği yapmalarını, tartışmalarını, yaparak öğrenmelerini destekleyici araçlardır. Örneğin; öğrenciler başkaları tarafından hazırlanan hiperortamları kullanarak öğrenmek yerine, hiperortamları kendileri tasarlarken öğrenebilirler. Bu tür öğrenme çevrelerinde hiperortam yazarlık araçları (Hypercard, Hyperstudio, Frontpage vb.) öğrencilerin bilgiyi yapılandırması, bir başka deyişle; konuyla ilgili anladıklarını ifade etmesi amacıyla kullanılırlar. Böylelikle öğrenciler; yapısalcı yaklaşımın öngördüğü gibi aktif, sosyal, yaratıcı (Perkins,1999) biçimde öğrenmede rol alırlar. Bu çalışmada; öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevrelerinin özellikleri tanımlanacak ve literatürdeki bu tür öğrenme çevrelerinin yaratıcılık üzerine etkisiyle ilgili araştırmaların sonuçları özetlenecektir.

Anahtar kelimeler:

Çokluortam/hiperortam ve eğitim, öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevreleri, tasarımcı öğrenciler(Learners as designers), bilgisayar ile öğrenme(Learning with computer), düşünme araçları(Mindtools), yaratıcı düşünme(creative thinking).

Giriş

Çağımız toplumunun, günümüz insanından beklediği en önemli özelliklerden birisi yaratıcı olmasıdır. Bu bağlamda Piaget’ nin(akt. Fisher,1995) belirttiği gibi eğitimin temel amacı; eski nesillerin yaptıklarını yalnızca tekrar eden değil, yeni şeyler yapabilme gücünde olan insanlar yetiştirmektir. Yaratıcılık, düşünmenin ve problem çözmenin bir boyutudur (Clements, 1995). Torrance (1977;akt: Liu, 1998a)’ a göre, yaratıcılık “problemleri ve bilgi eksikliklerini sezme, fikirleri veya hipotezleri biçimlendirme, test etme, bu hipotezleri değiştirme ve sonuçları bildirme sürecidir. Problem çözme sonucunda orijinal çalışmalar üretebilme yeteneğidir.

Eğitimciler okulda öğrencilerin yaratıcılığını geliştirecek öğrenme çevrelerini düzenleme yollarını bulmaya çalışmaktadırlar. Son yıllarda, sınıfta, teknolojinin özellikle de bilgisayarların kullanılmaya başlanması ile öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmesi için yeni öğrenme çevreleri düzenleme fırsatı ortaya çıkmıştır.

Clements(1995) bilgisayarın yaratıcılığın gelişmesi için etkili bir katalizör olarak rol alabileceğini belirtmektedir. Bu görüş, özellikle bilgisayarın sınıfta, bilişsel bir araç (computer as a cognitive tool) ya da diğer bir ifadeyle; düşünme aracı olarak (computer as amindtool) kullanımını savunan araştırmacılar tarafından da vurgulanmaktadır. Bilgisayarlar, insanın bilgiyi organize etmesine, ilişkilendirmesine ve bunları görsel olarak çoklu ortamda sunmasına yardımcı olur. Bu nedenle sınıfta bilişsel araç olarak kullanıldığında insanın düşünmesine yardım edebilir(Jonassen, 1996). Yaratıcı düşünme, düşünmenin bir boyutu olup Doğanay (2000)’ ın belirttiği gibi daha çok özgün bir düşünce kavram ya da ürün oluşturmayla ilgilidir. Bilgisayarların yaratıcılığın gelişimini desteklemesi ise;

sınıfta bilgisayarların nasıl kullanıldığına,

öğrenme çevrelerinin nasıl yapılandırıldığına bağlıdır(Clements, 1995).

Bilgisayarın Öğretimde Kullanımı

Bilgisayarlar öğrenme ortamlarında pek çok şekilde ve değişik amaçlar için kullanılabilen araçlardır. Literatürde bilgisayarın öğretimsel olarak kullanımı ile ilgili üç kategoriden söz edilmektedir:

Bu kategoriler üç ana başlıkta incelenebilir(Jonassen, 2000):

Bilgisayardan öğrenme (Learning from computer)

Bilgisayar hakkında öğrenme(Learning about computer)

Bilgisayar ile öğrenme (Learning with computer)

Bilgisayardan öğrenme, bilgisayarın eğitimde ilk kullanım biçimidir. Alıştırma ve tekrarlar, özel dersler ve son zamanlarda kullanılan akıllı özel dersler(intelligent tutorial) bilgisayardan öğrenmenin birer örneğidir. Öğrenme, bilgi veya becerilerin bilgisayar yardımıyla öğrenciye iletilmesi sonucunda gerçekleşir.

Bilgisayar hakkında öğrenme, okullarda özellikle geleneksel öğrenme çevrelerinde bilgisayarı bir başka kullanım şeklinin örneğidir(Jonassen, 1996). Bilgisayarlarla ilgili temel yazılım ve donanım dersleri, bilgisayar okur yazarlığı ve programlama dersleri, bilgisayar hakkında öğrenmenin en çok bilinen örnekleridir.

Bilgisayar ile öğrenme’ de ise bilgisayarlar; öğrencilerin anladıklarını göstermelerini ve sunmalarını, bilgiye erişmelerini, işbirliği yapmalarını, tartışmalarını, yaparak öğrenmelerini destekleyici araçlardır. Bu anlayışa göre; bilgisayarlar yalnızca bilgi aktarım araçları değildir.

Bilgisayar ile öğrenmenin savunucularına göre (Jonassen, Peck ve Wilson, 1999;Jonassen,2000); bilgisayarlar öğrenme çevrelerinde aşağıda belirtilen biçimlerde kullanırlarsa öğrencilerin düşünmelerini destekleyici birer araç olurlar :

Bilgisayarlar, öğrencilerin bilgiyi yapılandırması yani anladıklarını sunması ve göstermesi için kullanılır (Jonassen,2000). Örneğin; Power Point’ i kullanarak bir konuyla ilgili sunum hazırlarken bilgiyi organize etmeleri gerekmektedir. Böylelikle fikirlerini ya da bilgileri nasıl sunacakları üzerinde düşünerek çaba sarf ederler. Bilgileri ilişkilendirip, zihinlerinde anlamlandırdıkları şekilde sunarlar.

Bilgisayarlar, öğrencilerin gereksinimi olan bilgiye erişmesi ve bakış açılarının diğerleri ile karşılaştırması için bilgi edinme aracı olarak kullanılırlar (Jonassen,2000). Örneğin; proje konusuyla ilgili bilgilere erişmek için internet oldukça kullanışlı bir araç olabilir. Öğrencilerin, arama yapabilmek için uygun anahtar sözcüklerin seçmesi, bilgilerin doğruluğu ve geçerliliğini değerlendirmesi üst düzey düşünme becerilerini(high order thinking), özellikle eleştirel düşünme becerilerini kullanması gerekmektedir.

Bilgisayarlar, yaparak öğrenmeyi(learning by doing)desteklemek için kullanılır(Jonassen,2000).

Bilgisayarlar, öğrencilerin başkalarıyla işbirliği yapması, tartışması, fikir üretmesi için yani tartışarak öğrenmeyi (learning by conversing) desteklemek için kullanılır (Jonassen,2000). Örneğin;bilgisayarla konferans, sohbet araçları (ICQ vb.) işbirliğini ve tartışmaları desteklemek için kullanılabilir.

Bilgisayarlar, öğrencilerin iyice düşünmesini sağlamak için kullanılır (Jonassen,2000). Örneğin;öğrenciler benzeşim (simulasyon) programları ile etkileşirken konu üzerinde iyice düşüp, hipotezlerini test edebilirler.

Bilgisayardan öğrenirken genelde öğrenciler edilgendirler, sınırlı ve belirli tepkiler verebilirler. Bunun yanında; içerik ve etkileşimin nasıl gerçekleşeceği önceden belirlenmiştir. Oysa çağdaş öğrenme yaklaşımlarının savunucularından, Jonassen, Peck ve Wilson’ a göre (1999) öğrenciler, doğrudan ve yalnızca öğretmenden veya teknolojiden öğrenmezler. Öğrenme düşünme sonucunda gerçekleşir. Önemli olan nokta; öğretmen ve teknolojinin rolünün öğrenmede dolaylı olmasıdır. Onlar, öğrenenlerin düşünmesini sağlayan etkinliklere teşvik edebilirler. Öğrenenler doğrudan teknolojiden öğrenemezler; ne yaptıkları konusunda düşünerek öğrenirler (s.2).

Öğrenciler bilgisayar ile öğrendikleri zaman Jonassen’ nın (1996) ifadesiyle, bilgisayar bir düşünme aracı (mindtool) olur. Böylelikle:

Öğrenenler etkili biçimde zihinsel çaba sarf ederler.

Öğrenenlerin bir içerikle ilgili yeniden düzenledikleri kendi zihinsel yapılarını (construct) sunabilirler.

Öğrenenlerin belirlenen konu hakkında anlamlı ve derin bir şekilde düşünebilirler.

Öğrenenlerin üst düzey düşünme becerileri(eleştirel, yaratıcı ve kompleks düşünme becerileri) gelişebilir.

Bilgisayarın Öğrenme Çevrelerinde Yaratıcı Düşünmeyi Desteklemek

Amacıyla Kullanımı

Literatüre göre bilgisayarlar öğrenme çevrelerinde yaratıcı düşünme becerilerine etkisi şu şekilde özetlenebilir:

Ders yazılımlarının öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerine etkisi: Hougland (akt:Liu, 1998a) bir araştırmasında çocukların;

gelişim düzeylerine uygun olmayan yazılımlarla olan etkileşimleri sonucunda, yaratıcılıklarını önemli derecede kaybettiklerini,

gelişim düzeylerine uygun yazılımlarla olan etkileşimleri sonucunda ise zekalarının, sözel ve sözel olmayan becerilerinin artığını ortaya koymuştur.

LOGO programlama dilinin kullanıldığı öğrenme çevrelerinin yaratıcı düşünme becerisi üzerine etkisi: Literatürde, öğrencilerin Logo programlama dilini kullanarak tasarım yapmalarının yaratıcı düşünmelerinin gelişimindeki faydasından söz edilmektedir. Logo, çocukların gelişim seviyelerine uygun bir programlama dilidir. Liu(1998a)’ nun vurguladığı gibi, Logo’ nun eğitimde kullanımıyla ilgili yapılan araştırmalarda, öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesini destekleyici kesin kanıtlar bulunmuştur.

Öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevrelerinin yaratıcı düşünme becerisine etkisi: Logo programlama dili gibi hiperortam yazarlık araçları da(Hypermedia authoring tools), öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmek amacıyla kullanılabilir. Spoehr (1994)’a göre hiperortamlar,

öğrencilerin daha kompleks biçimde bilgi sunmalarına yardımcı olur.

düşünme becerilerinin gelişmesine yardım eder.

Yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre;hiperortamın öğrenciler tarafından tasarlanmasının, öğrencilerin problem çözme becerilerini önemli derecede geliştirdiği bulunmuştur (Tierney ve Kieffer, 1994; Liu, 1998c; Montgomery, 2000;).

Liu (1998a), ilköğretim dördüncü sınıf öğrencileriyle yaratıcılığı geliştirmek için yaptığı çalışmada,öğrencilerin hiperortam tasarlaması ile Torrance Yaratıcı düşünme testi sonuçları arasında önemli bir korelasyon olduğunu rapor etmiştir. Hiperortam tasarlama sürecinde öğrencilerin bir kısmı bireysel ve bir kısmı takım halinde tasarıma katılmışlardır. Liu(1998a) takım halinde çalışan öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerinin bireysel çalışanlara göre daha fazla geliştiğini bulmuştur.

Montgomery (2000) ilgili çalışmasını altıncı sınıf öğrencileriyle sosyal bilgiler dersinde yapmıştır. Yaptığı deneysel çalışmada, kontrol grubu geleneksel materyaller kullanarak proje tabanlı çalışma yapan öğrencilerden oluşmakta, deney grubu ise yaptıkları proje ile ilgili bir hiperortam tasarlayan öğrencilerden oluşmaktadır. İki grup Torrance Yaratıcı düşünme testi sonuçlarındaki performansları açısından karşılaştırıldıklarında deney grubuna katılanların yaratıcılıklarının anlamlı düzeyde geliştiği gözlenmiştir.

Öğrencilerin Hiperortamın Tasarımcısı Olduğu Öğrenme Çevreleri

Bilgisayar teknolojilerinin gelişmesi öğrencilerin hiperortamı tasarlamalarını mümkün kılmaktadır. HyperStudio, HyperCard, Multimedia Scrapbook, SuperLink, Micro Worlds,Toolbook gibi hiperortam yazarlık araçları günümüzde genellikle ABD’ deki okullarda öğrenciler tarafından tasarım amacıyla kullanılmaktadır. Bunun yanı sıra; öğrenciler World Wide Web üzerinde hypermedia dokümanlarını; Adobe Page Mill, Claris Homepage,i Frontpage gibi web sayfası geliştirme araçlarını kullanarak geliştirmektedirler (Turner, Handler, 1997). Öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu(ÖHT) öğrenme çevrelerinin özellikleri Reigeluth(1999)’ ün öğretim yaklaşımında kullanılabilecek temel ölçütler tablosu temel alınarak Tablo.1’ de özetlenmiştir:

Tablo. 1. Öğrencilerin Hiperortamın Tasarımcısı Olduğu

Öğrenme Çevrelerinin Özellikleri

Ölçütler

Açıklamalar

Öğrenmenin Türü

Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı öğrenmeleri ve yöntemleri içerir. Üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeye odaklanmıştır.

Öğrenme Kontrolü

Öğrenmenin kontrolü tamamen öğrencide olmamak beraber öğrenci merkezlidir.

Öğrenme odağı

Öğrenme etkinlikleri bir konuya (topic), belirli bir disiplin alanına yada disiplinler arası bir yaklaşıma odaklanmış olabileceği gibi problem tabanlı da olabilir. Ancak ele alınan iş veya problemler gerçekçi bir içerikte olmalıdır.

Öğrenme Amaçlı gruplandırma

Öğrenciler takım halinde birlikte çalışırlar.

Öğrenmede etkileşim

Etkileşim çok boyutludur. Öğrenci-öğretmen,Öğrenci- Öğrenci, Öğrenci konu alanı uzmanları, Öğrenci- araç, Öğrenci- bilgi, Öğrenci- çevre

Öğrenmeyi destekleme

Öğretmen tarafından öğrencilerin performanslarını arttırıcı geribildirimler verilerek, daha önce yapılmış örnekler gösterilerek bilişsel destek sağlanır. Uzmanlarla etkileşmesini sağlayıp, koçluk etmek duyuşsal destek sağlanır.

Öğrenmenin Türü

Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı öğrenmeleri ve yöntemleri içeriyor. Bu tür öğrenme çevrelerinde bilgiyi ezberleme türünde öğrenmelere yer verilmemektedir. Daha çok üst düzey düşünme becerilerine geliştirmeye odaklanmaktadır. Hiperortamı tasarken öğrenciler konuyla ilgili bilgi toplar ve araştırma yaparlar(Lehrer, 1993). Montgomery(2000)’ ye göre kompleks biçimde bilgiyi yapılandırırlar. Bu yüzden İlişkileri anlamayı da içerir. Carver, Lehrer, Cornell ve Erikson (1992, akt: Jonassen ve Reeves,1996)’ e göre öğrenciler tasarım süreci boyunca çeşitli beceriler kazanmışlardır. Bunlar:

Proje yönetim becerileri (project management skills),

Araştırma becerileri (research skills)

Organizasyon ve sunma becerileri (Organization and representation skills)

Sunu becerileri (presentation skill)

Bir konu üzerinde İyice düşünme becerileri (Reflection skills)

Şekil.1. Öğrenmenin türü: ÖHT öğrenme çevreleri

Bilgiyi Ezberleme

Becerileri Uygulama

İlişkileri anlama

Genel becerileri Uygulama

Öğrenmenin Kontrolü

Öğrenmenin kontrolü tamamen öğrencide olmak beraber öğrenci merkezlidir. Örneğin; Lehrer(1993)’ yaptığı çalışmada öğrencilere Amerikan tarihindeki İç savaş konusunda hakkında bir hiperortam tasarlarken konuyu kendisi seçmiştir. Ancak konuyla ilgili araştırma öğrenciler tarafından yürütülmekte ve öğrenci değerlendirmede rol almaktadır. Bu nedenle öğrenci merkezlidir.

Şekil.2.Öğrenmenin kontrolü: ÖHT öğrenme çevreleri

Öğrenmenin odağı

Öğrencilerin tasarımcı olduğu öğrenme çevrelerinde ele alınan iş veya problemler Jonassen,’ a göre (2000) gerçekçi bir içerikte olmalıdır.

Beincher (1994) çalışmasında yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinden oluşan bir grupla, bulundukları şehirdeki bir hayvanat bahçesine gelen ziyaretçilerin kullanımı için,

Liu (1998b) öğrencilere Texsas’ taki parkları tanıtan,

Lehrer(1993) ise “Amerika’ daki iç savaş hakkında” başka öğrencilerin kullanabileceği bir hiperortam tasarlatmışlardır.

Öğrenme etkinlikleri bir konuya (topic), belirli bir disiplin alanına ya da disiplinler arası bir yaklaşıma odaklanmış olabileceği gibi problem tabanlı da olabilir.

Şekil.3. Öğrenmenin Odağı: ÖHT Öğrenme çevreleri

Öğrenme Amaçlı Gruplandırma

Öğrencileri bu tür öğrenme çevrelerinde göre takım halinde çalışmaktadırlar (Liu ve Reed, 1994; Liu,1998a;Lehrer, 1993; Montgomery, 2000;Chen, 1999). Tüm takım üyeleri, programcı, grafik tasarımcısı, proje yöneticisi, araştırmacı gibi roller almaktadır(Liu, 1998b;Liu, Hsiao, 2001).

Şekil.4. Öğrenme Amaçlı Gruplandırma: ÖHT öğrenme çevreleri

Öğrenmede Etkileşim

Etkileşim şekil 5’ de görüldüğü gibi çok boyutludur. Öğrenciler konuyla ilgili bilgi toplar ve araştırma yaparlar (Lehrer, 1993). Buldukları bilgileri organize ederler ve hiperortama aktarırlar. Takım halinde çalışırken ve değerlendirme sırasında birbirleriyle, uzmanlarla, gerçek kullanıcılarla, bilgiyle, öğretmenle ve çevreyle etkileşim içindedirler. İlgiyi bilgiye erişmek için ve tasarım esnasında bilgisayarla etkileşirler.

Şekil.5. Öğrenmede Etkileşim: ÖHT öğrenme çevreleri

İNSAN

İNSAN OLMAYAN

Öğrenci- öğretmen

Öğrenci- Öğrenci

Diğer

Öğrenci- araç

Öğrenci- Bilgi

Öğrenci- çevre

Diğer

Öğrenmeyi Desteklemek

Öğrencilerin öğrenmesi:

Açık biçimde öğretimi tasarlayarak,

Hiperortam tasarlamak için gerekli olan çeşitli araçlar öğretilerek,

Öğretmen ya da kullanıcılar tarafından koçluk yapılarak,

En önemlisi, çoklu ortam uzmanları ile etkileştirilerek,

Model olarak önceden yapılmış çalışmaları göstererek,

Öğrencilerin değerlendirme birbirlerini değerlendirmeleri sağlanarak desteklenir (Liu, 1998b).

Şekil.6. Öğrenmeyi desteklemek: ÖHT öğrenme çevreleri

Literatür incelendiğinde, öğrenciler hiperortam tasarımlarını gerçekleştirirken planlama, tasarım, üretim ve değerlendirme-yeniden düzenleme aşamalarından oluşan dört aşamalı bir tasarım modelinin en yaygın model olduğu belirlenmiştir. Bu model Lehrer’ in Öğretim Modeli (Lehrer, 1993) ve endüstrideki çoklu ortam geliştirme pratikleri temel alarak hazırlanmıştır (Liu, 1998b). Tablo.2 de ise bu aşamaların neler olduğu ve aşamalarda kullanılan etkinlikler tanıtılmış ve bu etkinliklerde geliştirilmesi hedeflenen düşünme becerileri açıklanmaktadır.

Tablo.2. Tasarım Modelinin aşamalarında kullanılan etkinlikler ve

hedeflenen düşünme becerileri

Tasarım Modelinin aşamaları

Kullanılan etkinlikler

Hedeflenen düşünme becerileri

Aşama1: Planlama

Beyin fırtına ve tartışma

Konuyla ilişkili geziler

Bilgi arama

Araştırma yapma

Var olan hiperortamları değerlendirme

Hiperortam tasarımı konusunda doğrudan öğretim

Problemi sezinleme

Probleme karar verme

Yeni bilgi üretme

Bilgiyi analiz etme ve yorumlama

Aşama 2: Tasarım

Şematik Akış diyagramı(storyboarding)

Araştırma yapma

Grup tartışması

Çokluortam araçlarını öğrenme

Bir zaman çizelgesi oluşturma

İşi parçalara ayırıp planlama yapma

Rolleri belirleme

Bilginin nasıl parçalara ayırılacağına karar verme

Bir yapı geliştirme (developing a structure)

Aşama 3: Üretim

Çoklu ortam araçlarını öğrenme

Resim,fotoğraf tarama(scanning)

Resim çizme

Animasyon yaratma

Sesi bilgisayar ortamına aktarma

Programlama

Hiperortamın kullanıcılarla etkileşimi ve görüşme yapma

Farklı araçlarla sunum geliştirme

Tasarımı sunum ortamına transfer etme

Bir yapı geliştirme

Aşama 4: Değerlendirme ve yeniden düzenleme

Grupların birbirlerini değerlendirmesi

Tasarlanmış olan hiperortamın kullanıcılar tarafından değerlendirilmesi

Bilgiyi açık bir şekilde ifade etme

Dinleyicilere sunum yapma

*Düşünme becerileri Carver(1992) tarafından listelenmiştir(Liu, 1998b).

Sonuç

Çağımızda sorunlara olası çözüm yolları oluşturabilen ve bu olası çözüm yollarını değerlendirebilen bireylere, yani yaratıcı ve eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirmeye gereksinim vardır. Bu gereksinimlerine uygun olarak değişen eğitim anlayışları bilgisayarın öğretimde kullanım biçimini de etkilemektedir. Bu bağlamda bilgisayardan öğrenme yerine bilgisayar ile öğrenme anlayışına doğru, özellikle yapısalcılar tarafından, bir yönelim söz konusudur. Ancak, öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmek için bilgisayarların öğretimde nasıl kullanıldığının yanı sıra; bilgisayarların kullanıldığı öğrenme çevrelerinin de nasıl düzenlenilmesi gerektiği oldukça önemlidir. Bu açıdan, öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevreleri; öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini gelişimini sağlamak için uygun olduğu düşünülmektedir. Literatürdeki araştırma bulguları da bunu destekler yöndedir. Ancak bu konuda ülkemizde yapılabilecek yeni araştırmalara gereksinim vardır.

Kısaltmalar

ÖHT Öğrenme Çevreleri: Öğrencilerin hiperortamın tasarımcısı olduğu öğrenme çevreleri

Tanımlar

Hipermetin(Hypertext): Geniş miktardaki bir yazı içinde elektronik olarak atlamamıza olanak tanıyan bir yazılım çevredir. İlgi alanımız doğrultusunda bilgileri takip edebiliriz. İlişkili olmadığını düşündüğümüz veya zannettiğimiz bilgilere uğramadan geçebiliriz (Turner ve Handler,1997). Diğer bir ifadeyle; okuyucuların bilgi gereksinmelerine ya da okuma stillerine dayalı olarak, bilginin akışını kendi kendilerine belirlemelerine olanak tanıyan bir sistemdir(Çulhacı, 1998).

Hiperortam (Hypermedia): Hypertext’ in ses, video grafikleri ve animasyon gibi diğer ortamları içerecek biçimde genişletilmiş halidir. Diğer bir ifadeyle; hypertext ve çoklu ortamın özelliklerinin bütünleştirilmiş şeklidir(Turner ve Handler,1997).

Çoklu ortam (Multimedia): Bazı iletişim biçimlerini içeren birden fazla ortamın bütünleştirilmesidir(Jonassen ve Reeves,1996, s.703).Bilgisayarlar kullanılmadan öncede bu kavramdan söz edilmekteydi. Fakat bilgisayarların gelişimiyle beraber artık genellikle; belirli bir içeriğin sunumu için düz metin, grafik, animasyon, resimler, video ve seslerin bir bilgisayar sisteminde bütünleştirilmesi olarak anlaşılmaktadır. Yalnız aynı anda birden fazla duyu organına hitap etmedikçe çoklu ortamdan söz edilemez.

Kaynakça

Beincher, R. J. (1994). Multimedia editing to promote science learning. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 3(1), 50-70.

Chen, C.H. (1999). A Case Study of Knowledge Representation in High school Students’ Design of Hypermedia Documents. Yayınlanmış Doktora Tezi. Kansas State University, Department of Foundations and Adult Education Collage of Education, Manhattan.

Clements, D.H. (1995). Teaching Creativity with Computers, Educational Psychology Review, 7(2), s. 141-161.

Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme. Şimşek,A. (Ed.), Sınıfta Demokrasi (s.171-210). Ankara: Eğitim Sen Yayınları

Fisher, R.(1995). Teaching children to think. London: Stanley Tornes.

Jonassen, D.H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking.Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall.

Jonassen, D.H. (2000). Mindtools for engaging critical thinking in the classroom, 2nd Ed. Columbus, OH: Prentice-Hall.

Jonassen, D.H., & Reeves, T. C. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. In D.H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 693-719). New York: Macmillan.

Jonassen, D.H., Peck, K.L., & Wilson, B.G. (1999). Learning WITH technology: A constructivist perspective. Columbus, OH: Prentice-Hall.

Lehrer, R. (1993). Authors of knowledge: Patterns of hypermedia design. In S.P. Lajoie & S.J. Derry (Eds.) Computers as Cognitive Tools. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum. pp. 197-228.

Lehrer, R., Erickson, J. & Connell, T. (1994). Learning by designing hypermedia documents. In W. Michael Reed, (Ed.) Multimedia and Megachange. New York: Haworth Press. pp. 227-254.

Liu, M. Hsiao,Y.P. (2001). Middle School Students as Multimedia Designers: A project based Learning Approach. National Educational Computin Conference, “Building on the Future”, 25-27 Temmuz, Chicago.

Liu, M. (1998a). The effect of hypermedia authoring on elementary school students’ creative thinking. Journal of Educational Computing Research. 9, s.7-51.

Liu, M. (1998b). A Study of Engaging High School Students as Multimedia Designers in a Cognitive Apprenticeship-Style Learning Environment.Computers in Human Behavior. 14 (3), 387-415.

Liu, M. (1998c). The effect of HyperCard programming on teacher education students’ problem solving ability and computer anxiety. Journal of Research on Computing in Education.

Liu, Min & Rutledge, Keith (1997). The effect of a “learner as multimedia designer” environment on at-risk high school students’ motivation and learning of design knowledge. Journal of Educational Computing Research, 16(2), 145-177.

Montgomery, L.A. (2000). The effect of SURWEB Hypermedia Construction on Development of Complex Knowledge Structures, Creative Thinking, and Research Process Skill of Utah Sixth grade Social Studies Students. URL adresi: http://www.suu.edu/faculty/montgomery/surweb2000.html

Perkins,D. (1999). The Constructivist Classroom, The many Faces of Constructivism. Educational Leadership, 57(2).

Reigeluth, C.(1999). Lawrence Erlboum Associates, Volume II, s.51-68, New Jersey.

Spoehr, K. T.(1994). Enhancing the acqusition of conceptual Structures through Hypermedia in Classroom Lesson: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, K. McGill(Ed.), MIT Press, Cambridge, Massachusetts, s. 75-101.

Tierney, R. J., Kieffer, R (1997). Assessing the impact of hypertext on learners’ architecture of literacy learning spaces in different disciplines: Follow-up studies. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 416 439).

Turner, Handler, (1997). Hypermedia in Education: Children as Audience or Authors?. Journal of Information Technology for Education, 6(1), s.25-35.

12 Temmuz 2007

Seymour Papert; Mindstorms

SEYMOUR PAPERT; MİNDSTORMS

Beyin fırtınasının tanımı

Grup içinde hayal yoluyla düşünce üretmek için kullanılan bir demokratik yöntemdir. Bu yöntem, belli bir problem veya konu ile ilgili değişik görüşler elde etmek için kullanılmaktadır. Bu yöntem, bir grup öğrenci birlikte çalıştıkları zaman, içindeki bireylerden tek başına çalıştıklarından daha fazla düşünceler üretirler, varsayımına dayanmaktadır. Bu yöntemde, esnasında katılanlara bir problem verip, onlardan ne kadar ilkel olursa olsun akıllarına gelen çözümleri tartışmaları istenmektedir. Böylece bu yöntem, problem çözme durumunu kapsamaktadır. Öğrenciler, garip olan veya bilinmeyen önerileri ihmal etmek yerine teşvik edilmekte, onları da analiz edip, sentez yapmakta ve değerlendirmektedirler. Böylece, sık görülmeyen, acayip olarak görülen bir düşünce, pratik bir şekle ve düzene sokulmuş olmaktadır.

5-10 öğrenciyi kapsayan beyin fırtınası grupları, belli bir konuda görüşlerini belirlemeye teşvik edilmektedirler. Düşünceler, serbest bir şekilde ifade edilmekte ve herhangi bir değerlendirmesi yapılmamaktadır. Ayrıca diğerlerinden değişik olan düşünceler üzerinde durulmaktadır. Öte yandan savunma veya eleştiri yerine, düşünce belirlemeye önem verilmektedir.

Beyin fırtınasının uygulanması

Beyin fırtınası yöntemini uygulamak için aşağıdaki öneriler izlenmelidir:

Sekreter seçmek; beyin fırtınası sırasında konuşulan sözleri ve önerilen görüşlerin tutanağını yazmak için bir sekreter belirlenmelidir. Sekreter, öğrencilerden olabildiği gibi öğretmen de olabilir.

Problem seçmek; problem her öğrenci tarafından akıl yürütebilecek bir konu üzerinde olmalıdır.

Gruplar oluşturmak; gruplar 5-10 öğrenci arasında olmalı.

Görüş üretmek; öğrencilere, mantıki ölçülere bağlanmadan problemle ilgili akıllarına gelen ne kadar ilkel olursa olsun her düşüncenin söylenmesi gerektiği şart koşulur.

Öğrenci katkısı; grupta bulunan her öğrenci konuyla ilgili düşünce üretmelidir. Grup liderinin görevleri arasında her öğrencinin katkısını temin etmektedir.

Eleştiriler yasaklanmalı; öğrenciler görüş belirtirken, görüşleri ne kadar basit, garip olursa olsun herhangi bir eleştiriye yer verilmez. Bunun da amacı mümkün olduğu kadar değişik çözümler elde etmektir.

Görüş tarama; tartışmanın sonunda yazılan düşünceler gözden geçirilir ve değerlendirmesi yapılır. Benzer görüşler aynı bölümde sınıflandırılır.

Özet yapmak; son olarak beyin fırtınasında üretilen görüşlerin özeti yapılır. Eğer tartışılan konu için uygun bir çözüm varsa, en uygun çözüm de seçilir.

Beyin fırtınasının yararları

Bilişsel hedefler: Yüksek seviyedeki bilişsel hedefleri gerçekleştirmek için uygun bir yöntemdir. Böylece öğrencilere analiz, sentez ve değerlendirme yapmayı kazandırmaktadır.

Duyuşsal hedefler: Öğrenci merkezli bir yöntem olduğu için, her öğrenci katkıda bulunur ve öğrenme hakkında olumlu tutum geliştirir. Böylece bu yöntem aşağı ve yüksek seviyedeki duyuşsal hedefleri de gerçekleştirmektedir.

Hayal üretir: Öğrenciler, eleştiriden korkmadan akıllarına gelen her çözüm olanağını sergilemektedirler. Bu sayede öğrencilerin hayal gücü gelişmekte ve yaratıcılığa özenme olmaktadır.

Problem çözme: Beyin fırtınası, problem çözmeyi amaçlamaktadır. Öğrenciler, bu yöntemde çözümler üretmekte ve karar almaya teşvik edilmektedirler.

Demokratik yöntem: Beyin fırtınası demokratik öğrenci merkezli bir yöntemdir. Öğretmen ise, grupta olanları not etmektedir. Böylece öğrenciler, öğretmenin herhangi bir baskısı olmaksızın serbest bir şekilde çalışmaktadırlar.

Zevkli öğrenme: Beyin fırtınası, sınıf faaliyetlerine çeşni katar ve zevkli bir ortam yaratır.

Beyin fırtınasının olumsuz yönleri

Özel durumlar: Bazı öğrenciler, grup içinde çalışmaktan çekinirler. Onlar için bu yöntemi uygulamak zor olabilir. Grup lideri, her öğrenciyi katkıya davet etmekte dikkatli olmalıdır.

Üstün yetenekliler: Beyin fırtınasının başarılı olması için grupta en azından değişik çözümler üretebilecek ve arkadaşlarını teşvik edebilecek üstün yetenekli bir öğrencinin bulunması gereklidir. Diğer öğrenciler de bu öğrencinin bulunmasından yararlanmış olacaklardır. Grupta böyle bir öğrenci bulunmadığı taktirde, pek fazla çözümler üretilememektedir. Böylece bu yöntem, daha fazla üstün yetenekli öğrencilerle başarılı bir şekilde kullanılabilmektedir.

J.B.WATSON; ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ VE DAVRANIŞSAL ÖĞRENME

Watson’a göre, doğa bilimlerinde olduğu gibi psikolojide de yalnız somut ve gözlenebilir davranışlar ölçülebilir. Zihin ya da bilinç nesnel bir konu değildir ve bu nedenle bilimsel yöntemlerle incelenemez. Dolayısı ile psikolojinin uğraşı alanı herkes tarafından görülebilen davranışlar olmalıdır. Ona göre, konuşma boğaz kaslarını hareketi, düşünme sessiz konuşma, duygulanma ise organlardaki kas eylemleridir.

Watson insanların içgüdülerle, zihinsel yetenek ve eğilimlerle dünyaya gelmediklerini, dolayısı ile de, davranışların gerisinde bu tür özelliklerinin bulunmadığını ileri sürer. Ona göre, davranışlar koşullanma yoluyla öğrenilir.

Tüm çalışmalarını davranışlar üzerinde odaklaştıran Watson, davranışların başlangıç noktası olarak refleksleri kabul eder. İnsanların uyaran tepki bağlarıyla doğduğuna inanır ve bunlara refleks adını verir. Refleksler nörofizyolojik yapının bir işlevi olarak insanın davranış kapasitesini oluştururlar. Koşullanan refleksler yeni davranış biçimleri olarak kazanılırlar ve davranış repertuarını zenginleştirirler. Bu durum, yani öğrenme klasik koşullanma kurallarına göre oluşur. Ancak Watson’a göre koşullanma süreci, yalnız çeşitli uyarıcılara tepkilerde (koşullu tepki) bulunmayı öğrenme şeklinde değil, aynı zamanda davranış repertuarında bulunmayan yeni tepkiler vermeyi ve daha karmaşık davranışlarda bulunmayı öğrenme olanağı sağlar. Karmaşık davranışlar, basit reflekslerin zincirleme olarak birbirine bağlanmasından oluşur. Örneğin, yürüme bir dizi uyaran tepki zincirinin öğrenilmesine bağlıdır. Yürüme sırasında her tepki kasal bir duyuma yol açar ve bu durum, kendisinden sonra gelecek tepkinin bir uyarıcısı olur. Yürürken, bir ayağın üzerinde bedenin ağırlığını hissetmek, beden ağırlığını diğer ayağa aktarmak için uyarıcı etkisi yapar. Bir dizi uygulamadan sonra ayak üzerindeki ağırlık duyumu, diğer ayağın ileri atılması tepkisiyle bitişmiş olur. Bu bitişmeler bir süre sonra bütün ölçüde bütünleşir ve otomatikleşir; yürüme başka bir davranışın, uyaranın tepkisi gibi görünür. (Akyıldız,1994)

Watson’a göre karmaşık yada becerili bir davranışta uyarıcı ile tepki arasında oluşan bağların ardışıklığını sağlayan üç temel ilke vardır:

a-Bağ İlkesi

Bu ilkeye göre, karmaşık yada becerili davranışı oluşturan koşullu uyaranla tepki arasında bir bağım oluşması ve bunun zincirleme olarak sürmesidir. Bu bağlamda, her tepki kendisinden sonra gelen tepki için koşullu uyarıcı görevi yapacak olan doyumlara yol açar. Böylece, koşullanmış bir dizi uyarıcı-tepki bağları zinciri oluşmuş olur.

b-Sıklık İlkesi

Belirli bir uyarıcıya daha sık gösterilen bir tepkinin, aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında gösterilme olasılığının daha fazla olmasıdır.

c-Yenilik İlkesi

Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son davranışın, uyarıcı tekrar verildiği zaman, ortaya çıkma olasılığının daha yüksek olmasıdır.

Watson’a göre, her türlü öğrenmeyi bu ilkelerle açıklamak olanaklıdır. Ancak Watson’un becerileri koşullu reflekslerin ürünü olarak görmesi, kurumsal düşüncelerine yöneltilen temel eleştirilerden birini oluşturmaktadır.

J.B. Watson duygusal tepkilerin öğrenilmesi ile de ilgilenmiştir. Ona göre, korku,sevgi ve öfke olmak üzere doğuştan gelen iç temel duygusal tepki kalıbı vardır. Akılcı olmayan korkular koşullanmayla ortaya çıkar.

E.SLAVİN;COOPERATİVE LEARNİNG

İşbirlikli öğrenme;

Güdüleme Açısından; davranışsal teoriler gösteriyor ki işbirlikli yapı, grup üyelerinin tek hedef olarak grubun başarısı için çalışmak olmasını sağlıyor. Öğrenciler en iyi sonucu elde etmek için birbirlerine yardım etmek ve birbirlerini cesaretlendirmek zorundalar. Gruptan birisinin başarısı diğerleri için cesaret kırıcı olabilir.

Bilişsel Açıdan; problem çözümünde grup halinde çalışmanın daha etkili olduğu söyleniyor.( Vygotsky, 1978) grup çalışmasında grup içinde belirli bir düzen vardır ve belirli kurallar önceden konmuştur. Karşılıklı etkileşim bilişsel açıdan ortaya çıkabilecek çatışma ve yetersizlikleri ortadan kaldıracaktır. Elbette böyle bir öğrenme ortamı da mükemmel olarak değerlendirilir. Piaget’ye göre bazı sosyal bilgiler ancak etkileşim sonucunda öğrenilebilir.

İşbirlikli öğrenme teorisinin özünde grup içinde bilgi aktarımı esnasında anlatan o an için öğretme görevini yapan bireyin anlattığı konuyu daha iyi öğrenmesidir. Öğrenen kişi verilen bilgileri hafızasına yerleştirebilmek için bir takım şeyler yapmalı (Wittrock, 1978) hafızaya kaydetme işini iyi yapmak için başkalarına anlatma iyi bir yöntemdir.

Engeller; bazı grup üyeleri sorumluluk almaktan kaçabilir ve grup içinde verilmiş görevleri yerine getirmeyebilir.

Mükemmel Etki; eğer grup amaçları bireysel amaçlarla birleşirse işbirlikli öğrenme için harika bir ortam hazırlanmış olur. Bu ancak grupla öğrenimle bireysel öğrenmeyi aynı görmeyi başarmakla sağlanır.

DAVİD W.JOHNSON&ROGER T.JOHNSON; COOPERATİVE LEARNİNG

David W.Johnson ve Roger T. Johnson tarafından “grupla öğrenme ve yalnız öğrenme” konusunda öğretmenlere verilen öneriler:

İşbirliği amaçlarını yükseltmek için sınıfı düzenle. Öğrenciler demet halinde çalışmaya ihtiyaç duyarlar ve oturma düzenindeki değişiklikler bu ihtiyacı yansıtır. Öğrencilerin paylaşabileceği yeterli boş alan ve çalışma alanı ayarla.

Mevcut yapı grup yapısıdır. Odak grup olmalı yani birey olmamalıdır. Ödül kavramı ancak grup amaçları tamamlandığında ortaya çıkmalı.

Niyetlerin ve beklentilerin konuşulması gerekli. Öğrenciler ne tür bir girişim içinde olduklarını bilmek ihtiyacı hissederler. Öğretmenden ve grup içi arkadaşlarından neler bekleyebilecekleri, isteyebilecekleri ve benzer şekilde öğretmenin onlardan neyi bitirmelerini istediğini bilmeleri gerekir.

Uygun durumlar yaratılarak konunun paylaşılması grup üyelerini cesaretlendirecektir. Böylece grup üyeleri kendi rollerini ve sorumluluklarını bilir. Tabii kendilerine verilen rolleri ve sorumlulukları en iyi şekilde yapabilmek için zaman ve pratik gerekecektir.

Kaynakları, materyalleri paylaşmak grup üyelerini cesaretlendirecektir. Böylece öğrenciler birbirleriyle ilgilenirler öğretmenle değil. Bu sayede öğretmen bir katalizör gibi görülebilir, fikirler verecek ama ana konuyu çözümleme işi öğrencilerin olacaktır.

Değişik materyaller sağla. Yeterli çeşit ve nicelikteki materyallerin grup içinde paylaşılması gereklidir.

Kendi fikrini grup içinde açıklayabilen öğrenciye cesaret gelecektir. Sözlü mesajlar yazılı mesajlara oranla daha net olur.

Grupla çalışmayı destekleyici hareketleri cesaretlendir ve reddedici, düşmanca davranışları dışla. Bazı davranışlar örneğin, sessizlik, alay etme, kişisel eleştiriler ve belirtilen bir fikrin yüzeysel olarak ele alınması grup içinde işbirliğini bitirir, verimi azaltır.

Mümkün olan en iyi sentezleri ve işaretleri sağla. Ses yükseldiğinde uyar. Grubun dikkatini bireysel problemlerin dışına çıkar ve mümkün olduğunca grup bilincini yerleştir.

Grubu gözle. Bireysel olarak grup çalışması sırasında oluşan gelişmeleri gözlemle. Ayrıca bütün olarak grubun durumunu gözle. Problem çözümlerini tartış, doğruları açıkla ve uygun olan durumlarda da övgüyü unutma.

F.DYWER; VİSUAL LEARNİNG

Soyut: Eğitsel geribildirim ile öğrencilerin etkinliklerinde önemli bir şekilde sağladığından beri, bu çalışma öğrenci için Bilgisayar Destekli geri bildirimin değişen stratejilerini incelemiştir. Sonuç olarak 4 davranış seviyeli ve 3 çeşit bilginin ölçü derecesi bulunmuştur. Bunlar; olay, fikir, ilkedir.

Amaç: Çocuklar hakkında değişen bilgisayar destekli geribildirimin taktikleri olan YAPMA ve GÜVENİM etkilerini araştırma bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Bu çalışmanın ayrıntılı amacı ve öğrenci etkinlikleri ve cevap olarak güven üzerinde değişen geri bildirim ve bilginin etkileri üzerinde çalışmalar yapmaktı. Değişik geribildirim yöntemleri şunlardır:

*doğru yanıt sonucunda oluşan bilgi

*yanıt bilgisi

*özenle hazırlanmış geribildirim

soru: Bu çalışmada araştırılan 4 soru yer almaktadır.

1)Yapma (etkinlik)ve oluşan öğrenci yanıtları ile farklı tip bilgiler arasında olaylar fikirler, ilkeler gibi bir ilişki var mı?

2)Öğrencinin etkinlikleri her tip bilgi ile farklı geribildirim altında birbirlerine eşdeğer midir?

3)Farklı türde geribildirimler kullanıldığında, her türlü bilginin öğrenciye güvenerek verdiği yanıtta bir etkisi olabilir mi?

4)Öğrencinin etkinliği ve güvenerek verdiği yanıt ölçüldüğü zaman, geri besleme çeşidi ve bilgi çeşidi arasında bir etki meydana gelir mi?

Yöntem: Öğrenciler Dywer’in insan kalbi eğitsel materyalinden yararlanarak insan kalbi üzerinde çalışma yaptılar. Değerlendirmede ölçü olarak 5 kriter kullanıldı.

Tanıma testi (kalbin bölümleri ve bunların yeri), özel anlamlı terim testi ve kalbin fonksiyonlarını anlama testi olarak 3 testten oluşmaktaydı. Her birinde 20 tane çoktan seçmeli soru vardı. Güven göstergesi 1’den 5’e kadar ölçülendirilmişti. 4 davranışın her biri farklı tür bilgisayar destekli geribildirim oluşturmaktaydı. Fakat aynı eşitsel içeriğe sahiptiler. Geribildirim için 4 davranış grubu şunlardır;

1)Geribildirim kontrol grubu

2)Yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi

3)Doğru yanıt bilgisi-geribildirim doğru veya yanlış kabul edildi veya eğer yanlışsa; doğru yanıtın görülmesi sağlandı.

4) Özel geribildirim davranışı- doğru veya yanlış kabul edilmiş yanıt ve daha sonra yanıt hakkında açıklama özenle hazırlandı. Bağlı değişkenler ( öğrenci yanıtı, güven ve öğrenci etkinliği) birlikte ölçülendi.

Sonuçlar: Çalışma sonucunda birçok olay ortay çıkartıldı. Bu çalışmanın sonuçlarına göre her kriter öğrenci yanıtı ve etkinliğinde başarı arasında pozitif ilişki ortaya çıkartıldı. Sonuçlar geri bildirimler arasındaki farkların da çıkmasını sağladı. Bunların öğrenci davranışı üzerinde az bir etkisi olduğu ortaya çıkmıştır. Sonuçlar ayrıca bilgi çeşitleri ve geribildirim strateji düzeyleri arasında önemli bir etkileşimin olmadığını gösterdi.

Tartışma: Yazarlara göre, güven hafıza tanıma yöntemlerinin doğru tahmini olarak gösterilmektedir. Onlar bu nedenle yanıta güvenin öğrenci isteğiyle ilişkisi olduğunu tahmin etmişlerdir. Bu çalışmanın yazarları, bu teoriyi destekleyen diğer çalışmalarda kullanmışlardır. Onlar geribildirim davranışında onların çalışmalarının bir sonucu olarak zaman kaybına neden olabileceğini kanıtlamış ve başarısızlığı kabul etmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin güvenerek verdiği yanıtın rasgele ve gelişigüzel biçimde seçilmiş olabileceğini kabul etmişlerdir.

JEROME BRUNER; KEŞİF YOLUYLA ÖĞRENME

Keşif yoluyla öğretim modeli J.S. Bruner tarafından geliştirilmiştir. Bu model ilk ortaya atıldığı 1960’lı yılların başından günümüze değin dünyanın pek çok ülkesinde uygulanmıştır. Ülkemizde de Bruner’in yaklaşımının etkileri 1968 yılında hazırlanan ilkokul programlarında görülmektedir.

Bruner’a göre bilişsel gelişiminin temel amacı, bireye dünyanın ve gerçeğin bir modelini sağlamaktır. Bu model, bireyin çevresindeki nesneler, kişiler, sözcükler ve fikirlerle etkileşim kurarak geçirdiği yaşantılar sonucu bilgilerin belleğe depolanmasıyla oluşur. (Woolfolk; 1981). Modeller bireyin yaşamında karşılaştığı problemleri çözmesine yardımcı olur.

Bruner’a göre birey, bilişsel gelişim sırasında eylemsel, imgesel ve sembolik olmak üzere 3 farklı biçimde bilgi edinir. (model oluşturur.) bu nedenle öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde bilgiler gelişim döneminin özelliklerine uygun olarak sunulmalıdır.

Eylemsel dönemde, bilgiler doğrudan doğruya nesnelerle ilişki kurularak kazanılır. Bu dönemde çocuk, duyu organlarının tümünü kullanarak, yaşayarak öğrenir. İmgesel dönemde bireyin belleğindeki modeller daha çok görsel imgelerle oluşur. Bu nedenle öğretimde resim ve fotoğraflardan yararlanılabilir. Sembolik dönemde ise dil ve semboller önem kazanır. Birey semboller kullanarak, somut yaşantı geçirmeden yeni modeller geliştirebilir. Bu dönemde öğrencilere yeni bilgiler, yazılı ve sözel sembollerle kazandırılabilir.

Bruner’a göre öğrencilere gelişim özelliklerine uygun olarak bilgi sunulursa, her yaşta, her türlü bilgiyi öğrenebilirler. Bu nedenle, öğrenmenin sağlanması için yeni bilgilerin eylemselden, semboliğe doğru düzenlenmesi gerekir. Ancak, öğrenci iyi gelişmiş bir sembolik sisteme sahipse ilk iki aşamayı atlamak mümkündür. (Bruner, 1991)

Bruner’in öğretim kuramında önemle üzerinde durduğu özelliklerden biri öğrenilecek konu alanının (disiplinin) bir kavram bir temel yapısı vardır. Öğretimin amacı öğrencilere konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir alanla ilgili temel fikirler, kavramlar ve ilkeler arasındaki ilişkiler konunun yapısını oluşturur. Bruner’a göre konunun temel yapısını basit bir şekil, şema, ilkeler kümesi ya da formül ile ifade edilebilir.

Bruner okluda temel yapının öğrenilmesinde en iyi yolun, öğrencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulması (keşfetmesi) olduğunu öne sürmektedir. Öğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri için öğrenme sürecine aktif katılmaları gerekir. Bruner’a göre öğrenciyi harekete geçiren en büyük güdü merak,başarılı olma ve birlikte çalışmadır. Öğretmen öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlamak için, öğrenme-öğretmen sürecinin başında, öğrencilere meraklarını uyandıracak bir problem durumu vermeli veya bir soru sormalıdır.

Buluş yoluyla öğrenme yaklaşımında, öğretmenin görevi öğrenciye rehberlik etmektir. Ancak öğretmenin yapacağı rehberliğin derecesi eğitimciler tarafından farklı algılanmaktadır. Bazı eğitimciler çok az rehberlik edilmesi gerektiğini savunurken, bazı eğitimciler örgün eğitimde rehberliğin daha fazla olmasından yanadırlar. Buna kılavuzlanmış buluş yolu da denir. Bruner öğretmenin öğrencilere sorularla rehberlik etmesi gerektiği görüşünü benimsemektedir. Böylece öğrencilere zamanında dönüt verilerek yanlış sonuçlar çıkarılması önlenir. Öğrencilerin kendilerini başarısız hissederek güdülerinin azalması engellenir.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN SINIFTA UYGULANMASI

Öğrencilere öğretilecek kavramla ilgili örnekler ve örnek olmayanlar birlikte verilmelidir.

Öğrencilerin sözel ipuçları, resim ve şemalarla, kavramlar arasındaki ilişkileri görmeleri sağlanmalıdır.

Öğrenciler, temel kavram ya da ilkeyi bulmaları için sorularla yönlendirilmeli.

Öğrenciler, sezgisel düşünmeleri için teşvik edilmelidir. Bu amaçta öğrencinin her ürettiği düşünceye değer verilmelidir.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI

Öğrenciler kendi buldukları bilgileri daha önemli gördükleri için, buluş yoluyla öğretimin kalıcı olası beklenmekle birlikte, bu yöntemin diğer öğretim yöntemlerinden etkili olduğunu gösteren kesin kanıtlar bulunmamaktadır. (Mayer;1987) .Ancak bu yöntem öğrencilerde problem çözme becerisini geliştirdiği için bazı durumlarda tercih edilmelidir.

Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli sınırlılığı ise, bu yolla öğrenmenin çok zaman alması, bu yöntemi çok iyi bilen kişiler tarafından yürütülebilmesi ve çok sayıda araç gereç gerektirdiği için, maliyetinin yüksek olmasıdır. Ayrıca her konu bu yöntemle öğretime uygun değildir.

FREDERİCK BURHAUS SKİNNER; PROGRAMLI ÖĞRENME

Programlı öğrenme/ öğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir ortam düşünülür. Mekanik/ elektronik bir ortam düşünüldüğünde, donanım ve yazılım olmak üzere iki temel kavramdan söz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi bilgilerin sunumu, kontrolü, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek için tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve dönüt verebilirler. Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik özelliklerde olabilir. Eğitsel bir yazılım ise, öğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi örüntülerini, öğrenci-donanım etkileşiminin içeriğini ve sürecini içeren program kodları setidir. Öğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de çerçeve (ekran) adı verilmektedir. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gösterilmesi olarak algılamak olasıdır. İşlevsel bir mekanik/elektronik öğretme aygıtının birkaç ana parçası olmak zorundadır; bunlar:

Konu alanı bilgisinin depolanacağı bir depo (disk,disket, CDROM gibi ..)

Bilgilerin sunulacağı veya gösterileceği ekran)

Öğrencilerin yanıtlarını veya iletilerini girebileceği bir girdi kabul sistemi (klavye, fare, mikrofon gibi..)

Yanıtların kaydedileceği bir yanıt deposu

Bir değerlendirme sistemi

Öğrenci-sistem etkileşimini kontrol ve idare eden bir arabirim sistemi

İşlemleri yapan bir işlemci (yongalar, devreler, değişik bellekler gibi..)

İşte bu sistemlerin birleşmesiyle karşımıza bir bilgisayar ve içinde de belli bir konuyu öğretecek bir eğitsel yazılım çıkıyor.

LİNEER PROGRAMLAR

Lineer programlamanın gerekleri;

Konu alanını öyle küçük parçalara böleceğiz ve bunları öyle bir sırada vereceğiz ki öğrencinin bu küçük öğrenme materyali parçacıklarında başarısız olma olasılığı en aza insin. Hatta başarıyı garantileyelim.

Öğrenci aktif olsun ve öğrenciye yanıtları (başarısı) hakkında anında bilgi verelim.

Öğrenciler kendi hızlarında öğrenebilsinler. Yani hızlı öğrenenler programı daha çabuk bitirme olanağına sahip olsunlar ki yavaş öğrenenlerle aynı hızda öğrenmeye çalışıp sıkılmasınlar.

Öğrenme materyalinin küçük birimler halinde sıralanarak sunulması ve bu birimler üzerinde öğrencinin yüzde yüz başarılı performans gösterme beklentisi, programlı öğrenme yazılımlarının “lineer” olarak hazırlanmasını zorunlu kılar. Lineer programlarda asıl olan bilginin sunumudur. Lineer programlar bir seri ekrandan oluşur. Her bir ekran öğrenme materyali zincirinin bir halkasını oluşturur. Ekranlar bir yandan bir öğrenme materyali adımı sunarken, zaman zaman da bir önceki ekranda sunulmuş olan sorunun yanıtını içerebilir. Bazen öğrenme birimleri değişik halkalarda tekrar edilebilir veya değişik formda da sunulabilir.

Lineer programların öğrenmeyi teorik olarak bireyselleştirmeleri, dönüt olgusunda düştüklerine benzer bir yanılgı ve başarısızlık olmuştur. Bu programlarda öğrencinin çalıştığı ve etkileştiği malzeme kendi hızına en uygun düşen malzemedir. Ancak etkileşim malzemesi tüm öğrenciler için aynıdır. Farklılık öğrencidedir!. Öğrencilerin sahip olacağı yanlış kavramlaştırmalar ve öğrenme zorlukları göz önüne alınmıyor. Küçük adımlar ilkesinin bu sorunları nasıl olsa çözeceği varsayılıyor. Lineer programlar yapmak teknik olarak hiç zor değildir. Öğrenme malzemesi bir dizi süreç olarak kolayca organize edilebilmektedir. Fakat her ne kadar lineer programların gücü bu programlar pratiğe geçirilir geçirilmez ortaya çıktıysa da bu tür yazılımlara hemen her konu alanında rastlamak mümkündür.

Klasik bir lineer program örneği

J.PİAGET; BİLİŞSEL ÖĞRENME

Piaget’ye göre öğrenme biyolojik olgunlaşmaya bağlı zihinsel yapıların bir ürünüdür. (Akyıldız, 1994). Başka bir deyişle, öğrenmeyle zihinsel gelişme aynı şeydir.(Kazancı, 1989). Bireyin belli bilgi ve becerileri kazanması, öğrenme düzeyi ile, biyolojik donanımı ve çevre olanakları ile sınırlıdır. Bilişsel gelişmesi çevreyle etkileşimine bağlı olan bireyin bilgi edinmesi, öğrenmesi ancak eylem için içinde olanaklıdır. Etkin olan kimse bilgi edinebilir, edilgin olan bilgiye ulaşamaz. Bilgi eylemden, işten doğar. Bir nesneyi bilmek, onun üstünde bir iş yapmakla, onu bir başka şeye dönüştürmekle olur. Buna göre bilmek, gerçeği dönüştürme yapılarında özümlemektir. Bu yapılar, eylemlerin dolaysız uzantıları olarak zeka tarafından kurulmuştur. Zihinsel eğitimin amacı, belleği tıka basa doldurmak yerine, zekayı geliştirmekse, amaç yalnız öğretmek değil zihnini keşifler yapmak için hazırlayan insanlar yetiştirmekse; geleneksel eğitimin ciddi bir eksikliği var demektir.( Piaget,1973).

Piaget yeni öğretim yöntemlerinden yanadır. “edilgin zihin”, “dinleyici öğrenci”kavramlarının yerine “etkin zihin”, “atılgan öğrenci-araştırıcı öğretmen” ve çok sık kullandığı “aktif okul” kavramlarını geliştirmeye çalışmıştır. Aktif okullarda çocuklar, birbirleriyle konuşarak, tartışarak ve işbirliği yaparak öğrenirler. Öğretmenin görevi ders vermek, ders anlatmak değil, gözlem yapmak ve sorular yöneltmektir. Bu yolla çocuklar yeni çözümler bulmaya, yeni düşünce yapılarına ulaşmaya yöneltilmiş olur.

Piaget, “aktif yöntem” adıyla yaygınlaşan yöntemlerden çoğunun aslında sezgisel olduğunu ve zekadan çok algıya dayandığını belirtmektedir. Ona göre, gerek görsel gerek işitsel yöntemlerle yani film ve televizyon yoluyla yapılan öğretim, gerçek işlemsel değil, algısal ve soyut işlemsel süreçlerdir. Bu nedenle de, başarı sınırlı olmaktadır. Piaget, aynı gerekçelerle programlanmış öğretim makinelerini” de eleştirmektedir.( Günçe, 1973)

Eğitim öğretim etkinliklerinde öğretilecek konunun seçimi kadar, konunun sunuluş biçimi de önemlidir. Piaget ile B. Inhelder, birlikte yapmış oldukları birçok araştırmada, diğer alanlarda başarılı oldukları halde, matematik ve fizik gibi alanlarda başarısız olan öğrencilerin daha değişik yollar denendiğinde başarılı olduklarını, konuları anlayabildiklerini saptamışlardır. Buradan konuların özünün değil, veriliş biçiminin önemli olduğu sonucuna varmışlardır.(Piaget, 1993).

Piaget çocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmaya yöneltmesine temel bir katkı sağlayan ve kazanılacak olan her gerçeğin basit olarak aktarılmasına değil, öğrenciler tarafından keşfedilmiş olmasına ya da yeniden oluşturulmasına götüren aktif yönteme başvurmak gerekliliğini belirtmektedir.

Böyle bir yaklaşımın (aktif yöntemin) öğretmenin rolünü ortadan kaldıracağı ve öğrencileri tamamen özgür bırakacağı endişesi vardır. Oysa, eğitimcinin çocuğa yararlı programları ortaya koymaya elverişli ilk düzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı örnekleri düzenlemede düşünmeye ve çok ivedi çözümleri denetlemeye yönelten bir “animatör” olarak kalmasının kaçınılmazlığı doğaldır. Öğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferansçı olmayı bırakması ve önceden hazırlanmış çözümleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve çabayı teşvik etmesidir. (Piaget, 1993).

Piaget’ye göre çocuk öğrenme açlığı içindedir. Gördükleri ve yaşadıklarının ne olduğunu ve nasıl oluştuğunu anlama gereksinimi duyar. Bu nedenle, öğrenme çocuk için başlı başına bir ödül niteliği taşır. Ayrıca maddi bir ödüle gereksinme yoktur. Dolayısı ile, ödüllere dayalı programlar yerine, problem durumları içeren, etkileşim temeline dayanan modellerin önerilmesi doğrudur. Uzun süre hatırlanabilen, kalıcı öğrenmeler pekiştirmeye değil, özgün yeniden yapılanmaya dayanan tekrarlardır. (Akyıldız, 1994)

SİDNEY PRESSEY

İletişim araçlarının mekanikleşerek bireyler arası etkileşimi hızlandırması ve bilgi aktarımının daha olası hale gelmesi 1700’lerin ilk yıllarında olmuştur. 1926’da Pressley’in geliştirdiği ve ilk öğretim makinesi olan “şeker makinesi” eğitim-öğretim ortamına direkt olarak giren ilk mekanik araç oldu.

Her ne kadar, Pressley’in makinesi yaygın kullanım için popülariteye ulaşamadıysa da programlı öğretim için tasarlanmış ilk mekanik cihaz olarak bilinir.

Şeker makinesinin çalışma prensibi oldukça basittir; makine bir dizi soru kartı; bu kartların sırayla gösterimini sağlayan bir kol; sunulan soru için yanıtı seçtiren bir dizi buton ve bir “ödül” (şeker) sunma biriminden oluşmaktadır. Makine koluyla maniple1 edildiğinde bir soru kartı ekran biriminde gösterilir, öğrenci bunu okur ve yanıtını evet veya hayır(çoktan seçmeli soru sunan makine de daha sonra tasarımlandı) biçimindeki seçeneklerden seçerek sisteme iletilir. Yanıt doğruysa makine çocuğa bir şeker sunar, yanlışsa makine ödül sunmaz.(Akpınar, Yavuz;1999:10).

Geribildirim

Öğrenmenin doğru davranışın ortaya çıktığı zaman oluştuğu,gerçekleştiği kabul edilir. Bunun yanında, davranışın,doğruluşu veya ne derece doğru olduğu hakkında bir bilginin (geribildirimin) öğrenciye ulaşması gerekir.

GERİBİLDİRİMİN AMAÇLARI

Doğru ve yanlış davranışlar hakkında bilgi vermek

Öğretimin kalitesini yükseltmek için düzeltecek ve tamamlanacak davranışları ortaya çıkarmak

Gelecekteki başarılar için güdüleyici özendiriler sağlamak.(Arı,Ramazan;Üre,Ömer; Yılmaz,Hasan 1999:182)

NORMAN CROWDER;DALLANMALI PROGRAMLAR

Lineer programlardaki doğrusal bilgi akışının bilgi organizasyonunda ve öğrenmede problemlere neden olması dallanmalı (lineer olmayan) programları alternatif olarak ortaya çıkarmıştır. Bu programlar, lineer programlardan farklı olarak bilgilerin sunulduğu birimi daha büyük tutabilmektedir. Ekranda öğrenme malzemesi sunulduktan sonra öğrenciye sorular (genelde çoktan seçmeli) yöneltilmektedir. Soruyu veya soruları doğru yanıtlayan öğrenci bir sonraki bilgiye (ekrana) geçebilmektedir. Eğer öğrenci yanlış yanıt verirse, yanıtın niteliğine göre (seçeneğe göre) öğrenci ilgili bilgiye tekrar yönlendirilir veya hatasını düzeltmesine yardımcı olacak bilgi örüntüsüne yönlendirilir. Böylelikle öğrenci yaptığı hatanın kaynağını veya nedenini bulabiliyor. Bu teknik N. Crowder (1959) tarafından ABD Hava Kuvvetlerinde geliştirilmiş ve bireylerin eğer uygun şekilde kılavuzlanırlarsa hatalarından da birşeyler öğrenebilecekleri düşüncesi üzerine inşa edilmiştir. Dallanmalı programlar günümüz bilgisayar eğitmenlerinin (tutorial) ilk sürümüdür. Bu tür programlarda şu üç öğenin işlenmesi amaçlanır.

Bir öğretim stratejisi (fazla gelişik olmasa da bir öğretim stratejisi gereklidir.)

Bireysel farklılıkları göz önüne alacak bir mekanizma

Öğrenciyi davranış değişikliğine götürecek bir kılavuzluk

Dallanmalı programları lineer programlardan farklı kılan diğer özellikler de şunlardır:

Öğrenciye sadece doğru yanıt verdiği zaman değil, öğrencinin yanıtı yanlış olduğunda da davranışı hakkında bilgi vermektir.

Lineer programların hatalardan, yani yanlış yanıtlardan mümkün olduğunca kaçınmasına ve hata olasılığını en aza indirgemek için öğrenme adımlarını küçük tutmasına karşın, dallanmalı programlar öğrenci hatasını bir başlangıç noktası alır ve bunu düzeltecek yolları yeni ekranlarda sunmaya çalışır.

Skinner’in küçük adımlar ilkesinin aksine, dallanmalı programlar öğrenme materyalini genellikle bir bütün olarak sunarlar. Böylelikle, öğrencinin bilgi bütününün parçalarını daha anlamlı ve ilişkisel olarak görebileceğini savunurlar.

Dallanma türü programların çoktan seçmeli formda hazırlanmasının avantajı, farklı anlama düzeylerine göre öğrencilerin birkaç farklı alternatife yönelmelerine izin vermesidir.

Bir dallanma tür program örneği: A üç seçenekli bir çoktan seçmeli soru; a1 ve a2 yanlış yanıtlardır; yanlış yanıtlar seçildiğinde öğrenci a3 ve a4’e yönlendirilecektir. Doğru yanıt öğrenciyi B’ ye yöneltecektir.

Uygun alternatifleri olan çoktan seçmeli maddeler yazmak hedef öğrenci kitlesinin özelliklerini, düzey, hazır bulunuşluk ve yetenek gibi bağlamlarda çıkarmayı gerektirir. Öte yandan konu analizinin de dikkatle yapılması gerekir. Elbette bu tür hazırlıklar her eğitsel etkinlik için kaçınılmazdır. Ancak, bunlarım bir de kodlanması, prototip tasarımı, test edilmesi ve uygulanması gibi diğer program geliştirme etkinlikleri de vardır ki sürecin enerji ve zaman boyutunu büyültmektedir.

Lineer programlarda olduğu gibi tüm etkinlik ve yanıtlar önceden birer birer bilgisayara depolanmak zorundadır. Yanıtların biraz değişik sunulması, sayısal değerlerin yaklaşık değerlerde verilmesi ve hatta değişik bilgi temsilleriyle (yazı,resim, grafik, sembol, ses gibi) verilmesi esnekliği dallanmalı programlarda mevcuttur.

BENJAMİN BLOOM; COGNİTİVE/CONSTRUSTİVİST İNSTRUCTİON

Bloom’un modelini oluşturan temel şey, öğrencilerin özgeçmişinin okulda can alıcı bir yere sahip olduğu ve öğrenmeye etki eden öğrenci özellikleri ile öğretimin niteliğinin kontrol edilebileceğidir. Bloom’a göre, işin başlangıcından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise, dünyadaki herhangi bir kişinin öğrenebildiği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.

Öğrenci nitelikleri Öğretim Öğrenme ürünleri

Bilişsel giriş

Davranışları

Duyuşsal giriş

Özellikleri

Bloom’un üzerinde önemli durduğu iki öğrenci niteliği, bilişsel giriş davranışları ile duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları eldeki öğrenme ünitesi veya ünitelerinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ön öğrenmelerdir. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılan araştırmalar, öğrencilerin bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki öğrenme ünitelerindeki başarıları arasında güçlü bir ilişki olduğunu göstermiştir. Bloom’a göre bilişsel giriş davranışları daha sonraki öğrenme ünitelerinde görülen başarı değişikliğinin yarısını açıklamak gücündedir.

Bloom’un üzerinde durduğu ikinci öğrenci niteliği ise, öğrencilerin öğrenme süreci ile ilgili duyuşsal giriş özellikleridir. Duyuşsal giriş özellikleri, öğrencilerin belli bir öğrenme sürecine girerken, onların bu süreç içinde gösterecekleri çabanın kaynağını oluşturduğu sanılan ilgileri, tutumları ve böyle bir süreçte başarılı olacaklarına inanma ve güvenme derecesinden oluşan özellikler bütünüdür.

Bloom’a göre bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi öğrenebilmesi için bu öğrencinin öğrenilecek olan yeni üniteye açık olması, o üniteyi öğrenmeye karşı istek duyması ve güçlüklerle karşılaşması halinde bu güçlükleri aşmaya yetecek çabayı göstereceğine güvenmesi gerekir.

Bloom’un modelinde öğrenme ürünü, öğrencilerin başarısı, öğrenme hızı ve duyuşsal özellikleridir. Bloom’a göre okula başlayan öğrencilerin bir öğrenme ünitesinin başındaki giriş davranışları normal dağılım gösterir. Matematik, yabancı dil öğrenimi gibi birbiri üzerine inşa edilen konularda yıllar geçtikçe dağılımda farklılıklar giderek arta. Önkoşul ilişkisi olmayan derslerde ve göreli olarak öğretimin niteliğinin yüksek olduğu okullarda normal dağılım kendini korur. Oysa öğrencilerin giriş davranışları öğrenme işinin başında eşitlenir. Ve her üniteden sonra öğrenme eksiklikleri tamamlanır, öğrenciler için nitelikli öğretim hizmeti sunulursa, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar giderek azalır ve öğrencilerin başarıları artar. Okulda tam öğrenme modelinin hedefi de bunu sağlamaktır.

OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANMASI

Öğretime başlamadan önce, kazandırılmak istenen hedeflerin davranış cinsinden ifade edilmeleri gerekmektedir. Hedef davranışlar, öğretim ortamının düzenlenmesi, öğrenmedeki güçlük ve eksiklerin belirlenmesi ve tam öğrenme düzeyinin tanımlanması için gereklidir.

Öğretim iyi tanımlanmış öğretme üniteleri ile örgütlenmelidir.

Bir üniteden diğerine geçmek için, işlenen ünitede öğrencilerin tam öğrenme hedefine ulaşması gerekir.

Her ünitenin sonunda öğrencilere dönüt sağlayacak, öğrenme güçlüklerini teşhis etmeye yönelik izleme testleri ve verilmeli elde edilen sonuçlara göre öğrencilerdeki öğrenme eksiklikleri tamamlanmalıdır.

Öğrenme için öğrencilere gerekli süre verilmelidir.

Öğretim hizmetinin niteliği başarıyı artıran en önemli faktördür. Bu amaçla öğretim , öğrencilerin giriş davranışlarına uygun olarak düzenlenmeli, davranışlar arasındaki önkoşul ilişkiler belirlenmeli, öğrenciler öğrenme işine karşı güdülenerek, öğrenme işine aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır.

OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI

Dersin başında öğrencilere kazandırılmak istenen hedefler belirlendiği için dersin planlı ve programlı bir biçimde işlenmesini sağlar.

Öğretme ürünleri sürekli değerlendirildiği için, öğrencilerin öğrenme güçlük ve eksiklikleri vakit geçmeden belirlenerek tamamlanabilir.

Öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmadan bir sonraki üniteye geçilmediği için, hemen hemen tüm öğrenciler istenilen düzeyde öğretim hedeflerine ulaşırlar ve öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar azalır.

Bu yaklaşımda tüm öğrencilerin aynı düzeye gelmesi amaçlandığı için, öğrenme zaman almaktadır. Uygulanmakta olan programların çok yoğun olması nedeniyle öğretmenler ünitelerin öğretilmesine ve öğrencilerin eksikliklerinin tamamlanmasına yeterince vakit ayıramamaktadırlar. Ayrıca yavaş öğrenen öğrencilerin hızlı öğrenenlerin zamanını alarak, hızlı ilerlemelerini engellemektedir.

LEV VYGOTSKY; BİLİŞSEL ÖĞRENME

Rus psikoloğu Lev Vygosky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğun içinde yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir.

Vygotsky’e göre tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği “dil” dir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar.

Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir.

Bilişsel gelişim, başkaları tarafından düzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gösterir. Öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş görüsü, dışsal denetimi giderek azaltıp çocuğun içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir.

Kısaca, birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir.

Vygotsky’e göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotsky’nin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanıdır.

O halde Vygotsky’e göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar.( Vygotsky, 1986)

BRUNER ve VYGOTSKY’NİN EĞİTİME İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

Çocukların nasıl düşündüğü ve bilişsel gelişimin nasıl oluştuğu, onlara yapılacak öğretimin nasıl olması gerektiğini belirlemektedir. Bruner ve Vygotsky’nin öğretme-öğrenme süreçlerinin düzenlemeye ilişkin görüşleri;

Çocuklar yetişkinler gibi düşünemezler. Bu nedenle eğitimciler öncelikle çocukların nasıl bilişsel işlem yaptıklarını, problemlere, olaylara nasıl baktıklarını diğer bir deyişle bilişsel gelişim düzeylerini tanımalıdırlar. Bu tür bilişsel empati kurmak kolay olmamakla birlikte, çocukların öğrenmesini sağlamak için onların bilişsel süreçlerini anlamak temel ilkedir.

Çocukların öğrenmesini sağlamak için özellikle okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında somut nesnelerle, materyallerle, olaylarla çalışması sağlanmalıdır. Sözcükler ve diğer semboller çocukların anlamalarını sağlamada çok az etkilidir. Çocuğun nesneleri tutması, hissetmesi sıralaması onlarla işlemler yapması kavramları kazanmasına yardım edecek ve çocuk soyut düşünmeye de kolaylıkla geçecektir.

Öğretim, bilişsel süreçlerin aşamalarına uygun olarak gerçekleştirilebilir. Bu aşamalılık öğretim dönemleri için olduğu gibi küçük bir ünite için de söz konusudur. Öğretimde birinci aşama eylemsel temsili sağlamalıdır. Örneğin; Coğrafyada bir vadi ya da bir nehrin görülmesi… İkinci aşamasında, imgesel temsilin sosyal bir çevrede bilgili bir yetişkinle sağlanması söz konusudur. İmgesel temsil çeşitli görsel işitsel araçlarla konunun sunulmasıdır. Öğretimin sonuncu aşamasında, artık sembolik temsili sağlayan etkinlikler yer alır. Eylemsel ve imgesel temsilleri kazanan çocuk, rahatlıkla bir konuda sözel olarak ya da diğer sembolleri kullanarak tartışacaktır.

Öğretimde yakından uzağa ilkesi kullanılmalıdır. Yaşadığı şehrin haritasını öğrenmeden önce mahallesinin krokisini; kuğuları öğrenmeden önce çevresinde kolayca görebileceği kaz vb. hayvanları inceleyebilir.

Piaget ve Bruner’a göre, çocuğun kazanacağı yeni yaşantılar, eski yaşantılarına uygun olmalıdır. Bir başka deyişle, yeni öğrenmeler, çocuğun sahip olduğu bilişsel yapılarla öğrenilebilecek nitelikte olmalı ne çok zor, ne de çok kolay olmamalıdır.

Çocukların kendi hızlarıyla öğrenmesine olanak verilmelidir. Bazı çocuklar, öğrenmede daha fazla yardıma ve zamana ihtiyaç duyarken bazıları yardımsız ve hızla ilerleyebilirler. Bu nedenle, öğretim bireyselleştirilmelidir.

Öğretmenler, öğrenmenin sosyal yanını göz ardı etmemelidirler. Öğrencinin, diğer öğrencilerle ve öğretmenlerle etkileşimleri, ona sosyal, duygusal ve bilişsel özellikler kazandırır. Bu sosyal etkileşimlerle çocuk ben merkezcilikten uzaklaşır. Diğer çocukların bilgiyi nasıl kazandıklarını öğrenir. Kendini açıklamasına, başkalarının fikir, görüş ve sorunlarını tartışmasına katkıda bulunur. Özellikle Vygotsky, yetişkin rehberliğinin, yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmayı sağlayarak çocuğun bilişsel gelişiminin hızlandığını belirtmektedir.

Çocuğun diğer çocuklarla etkileşimi bilişsel gelişimini besler. Bu nedenle öğretme öğrenme ortamı öğrencilerin birbirinin sırtını görecek şekilde düzenlenmekten vazgeçilmeli, kolayca hareket edecekleri, birbirleriyle, öğretmenle ve diğer yetişkinlerle, araç-gereçlerle etkileşimde bulunacakları şekilde çok boyutlu olarak düzenlenmelidir.

KAYNAKLAR

Eğitim Psikolojisi

Doç. Dr. İbrahim Dönmezer

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme

Yar.Doç.Dr. Tuğba Yanpar Şahin

Yar.Doç.Dr. Soner Yıldırım

Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar

Dr. Yavuz Akpınar

SEYMOUR PAPERT; MİNDSTORMS 1

Beyin fırtınasının tanımı 1

Beyin fırtınasının uygulanması 1

Beyin fırtınasının yararları 1

Beyin fırtınasının olumsuz yönleri 2

J.B.WATSON; ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ VE DAVRANIŞSAL ÖĞRENME 2

a-Bağ İlkesi 2

b-Sıklık İlkesi 3

c-Yenilik İlkesi 3

E.SLAVİN;COOPERATİVE LEARNİNG 3

DAVİD W.JOHNSON&ROGER T.JOHNSON; COOPERATİVE LEARNİNG 3

F.DYWER; VİSUAL LEARNİNG 4

JEROME BRUNER; KEŞİF YOLUYLA ÖĞRENME 5

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN SINIFTA UYGULANMASI 6

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI 6

FREDERİCK BURHAUS SKİNNER; PROGRAMLI ÖĞRENME 6

LİNEER PROGRAMLAR 7

J.PİAGET; BİLİŞSEL ÖĞRENME 8

SİDNEY PRESSEY……………………………………………………………………………………………………………………………….8

NORMAN CROWDER;DALLANMALI PROGRAMLAR 9

BENJAMİN BLOOM; COGNİTİVE/CONSTRUSTİVİST İNSTRUCTİON 11

OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANMASI 11

OKULDA ÖĞRENME MODELİNİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI 12

LEV VYGOTSKY; BİLİŞSEL ÖĞRENME 12

BRUNER ve VYGOTSKY’NİN EĞİTİME İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ 13

KAYNAKLAR 14

Eğitim Psikolojisi 14

Doç. Dr. İbrahim Dönmezer 14

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme 14

Yar.Doç.Dr. Soner Yıldırım 14

12 Temmuz 2007

Gagne’nin Öğrenme Ürünleri Taksonomisi

GAGNE’NİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİ TAKSONOMİSİ

(PSİKOMOTOR BECERİLER;ZİHİNSEL BECERİLER;SÖZEL BİLGİLER)

Ahmet Derviş Serter

E.Ü EĞİTİM FAKÜLTESİ

45-99-616

30/12/01, İzmir

ÖĞRENME TÜRÜ

PERFORMANS

ZİHİNSEL BECERİLER

Problem Çözme

İlk defa karşılaşılan problemleri alt düzey kuralları uygulayarak çözmek.

Kural Kullanma

Bir kuralın uygulanışını göstermek; kuralı verilen bir duruma uygulamak.

Tanımlanmış Kavram

Nesne,olay yada durumları sözel tanım yada tanımlamalar kullanarak sınıflamak.

Somut Kavram

Bir uyarıcıyı benzer özellikleri olan belirli bir sınıfın öğesi yada üyesi olarak teşhis etmek.

Ayırt Etme

Fiziksel boyutları açısından farklılık gösteren bir yada daha fazla uyarıcıyı birbirinden ayırt etmek.

BİLİŞSEL STRATEJİLER

Bireyin kendi öğrenme ,düşünme, hatırlama sürecini kontrol etmek için farklı yöntemler kullanması, problemlere yeni çözümler üretmek.

SÖZEL BİLGİ

Bir uyarıcıyı isimlendirmek yada belirli bir uyarıcıya sözel tepkide bulunmak.

MOTOR BECERİLER

Fiziksel hareketleri hızlı,doğru ve uygun sırada yapmak.

TUTUMLAR

Bireyin bir olay, nesne yada şahısa yönelik davranımını etkileyen duygular.

GAGNE’NİN ÖĞRENME ÜRÜNLERİ TAKSONOMİSİ

(PSİKOMOTOR BECERİLER;ZİHİNSEL BECERİLER;SÖZEL BİLGİLER)

Öğrenme ürünlerini analiz ederek sınıflama sistemini geliştiren eğitimcilerden biride Robert Gagne ‘dir. Gagne , çalışmalarında farklı öğrenme türleri ve bunların birbirleri ile olan ilişkilerini incelemiştir. Bu çalışmaları sonucunda Gagne öğrenme ürünlerinin tanımlandığı ve basitten karmaşığa doğru aşamalandırıldığı öğrenme hiyerarşileri adı verilen sınıflama sistemi geliştirmiştir. Gagne , öğrenme ürünlerini ilk olarak 8 katagoriye ayırmış , fakat daha sonra Leslie Briggs ile birlikte 5 grupta toplamıştır.Bunlar;

1.SÖZEL BİLGİLER

2.ZİHİNSEL BECERİLER

3.BİLİŞSEL STRATEJİLER

4.MOTOR BECERİLER

5.TUTUMLAR

Gagne’ye öğrenme yalnız dış etkilerle değil , iç faktörlerinde etkisiyle oluşur. Her iki grup faktörün etkileşimi öğrenme için gerekidir. Öğrenme sürecinde etkili olan iç faktörlerin belli başlıları öğrenenin daha önce öğrenmiş olduğu bilgiler , zihinsel beceriler ve bilişsel stratejilerdir. Gagne bunlara kişinin duyuşsal özelliklerini de eklemiştir. Bunlar ilgi tutum ve değerlerimizle ilgili olan duyuşlarımızdır.

Öğretme sürecinde yer alması gerekli muhtemel olaylar:

1. Dikkati sağlama ve motivasyonu harekete geçirme

2. Öğrenciyi dersin yada ünitenin sonunda ulaşılması istenen amaçlardan haberdar etme

3. Yeni öğrenmeler ile ilgili daha önce öğrenilmiş bilgi ve becerilerin hatırlanması

4. Uyarıcı materyallerin sunulması

5. Öğrenciye yol gösterme – Rehberlik etme

6. Davranışı ortaya çıkarma

7. Geribildirim sağlama

8. Öğrenilenleri değerlendirme

9.Öğrenilenlerin kalıcılığını ve geçişini sağlama’dır

Bu belirttiğimiz öğretme faaliyetlerinin insanın içinde oluşan öğrenme süreçleriyle ilişkisini şöyle belirtmektedir.

Öğretme Olayları

Öğrenme Olayları

Dikkati sağlama

Sinir titreşimlerinin akımlarının alınması

Öğrenciyi dersin amaçlarından haberdar etme

Yönetici-Kontrol mekanizmasının harekete geçmesi

Daha önceki öğrenmelerin hatırlatılmasını sağlama

Daha önce öğrenilmiş bilgileri uzun süreli bellekten kısa süreli belleğe getirme

Öğrenciye uyarıcı materyallerin uyarıcı durumunun sunulması

Seçici algı için önemli noktaların görülmesi

Öğrenmeyi klavuzlama

Bilgiye anlam verme ve kotlama sürecinin çalışması

Davranışı ortaya çıkarma

Davranış oluşturucuların harekete geçmesi

Geribildirim verme

Pekiştirmeyi oluşturma

Davranışları değerlendirme

Geri getirme mekanizmasını harekete geçirme ve pekiştirmeyi mümkün kılma

Kalıcılığı ve transferi sağlama

Geri getirme mekanizması için ipuçları ve stratejiler sağlama ve harekete geçirme

Öğrenme ürünleri gruplaması aşağıdaki temel sayıltılara dayalıdır.

Öğrenme ürünlerinin her grubu , öğrenme ile meydana gelen insan performası grubunun tanımında , birbirinden ayırılabilmelidir.

Her grup , zeka, yaş , cinsiyet, ırk gibi değişkenlerinden bağımsız olmalıdır.

Her grupta , öğrenmenin gerektirdiği bilgi-işlemlerin doğası ,diğerlerinden ayrılır. Her çeşit ürünün farklı gerekleri vardır. Örneğin, bazıları önkoşul öğrenmeleri ,uzun süre bellekte sağlamak için özel kodlama yöntemlerini , bazıları da transfer yapabilmek için bilgiyi yeniden gözden geçirmeyi gerektirir.

Bir gruptaki öğrenmeleri etkileyen faktörlerle ilgili ilkeler , o grup içinde genellemeye elverişli olmalıdır. Bu genelleme kendi grubu için geçerlidir, başka gruba yapılamaz. Ama pekiştireç her grupta etkilidir;onun için bu kuralın dışında tutulur.

Düzenlene eğitim ortamında, öğrencinin öğretimin hedeflerine ulaşabilmesi için hangi konuları öğreneceğine karar verilir. Bu konular hedeflerle bir bütün oluşturur. Örneğin konunun tavuk yetiştirme olduğunu düşünelim, öğrencinin tavukla ilgili sözel bilgileri algılaması ve hatırlayarak kullanması ; tavuk yetiştirme koşullarını irdelemede entellektüel becerilerini kullanması; bilişsel stratejilerle tavuk yetiştirmeyi yöneten temel kavram ve ilkeleri kazanması, hedefleri konu ile bütünleştirir. Bazı durumlarda motor beceriler ve tutumda aynı konuda yer alabilir. Bu nedenle öğretimin planlanmasında ilk iş , amaçları konuyla bağıntılı olarak bütünleştirmedir. Bütünleştirmede önce sözel bilgi , sonra bilişsel strateji ve entelektüel beceri gibi bir öncelik söz konusu değildir. Gagne ve Merill , bu ilişkileri ,girişim şeması adı altında açıklamaktadırlar. Girişim şeması ,öğrenme faaliyetleriyle strateji ve entellektüel beceri gibi bir öncelik söz konusu değildir. Gagne ve Merill , bu ilişkileri , girişim şeması adı altında açıklamaktadırlar, Girişim şeması öğrenme faaliyetleriyle amaçların bütünleşmesi ve girişimcilik açısından , amaçsal öğrenmeye benzerlik gösterir.

Gagne ve Merill’in hedef formu ve girişim şeması

PSİKOMOTOR BECERİLER:

Psikomotor beceriler belirli fiziksel hareketlerin belli bir sıraya göre doğru , hızlı ve otomatik olarak yapılması sonucunda ortaya çıkan davranışları içerir. Bir müzik aletini çalma, bir torna makinesini çalıştırma, yemek pişirme, daktiloda on parmak yazı yazma, bir şekil çizme , bir yarayı sarma, bir video kamerasını kurma ve çalıştırma gibi davranışlar psikomotor becerilere örnek olarak verilebilir.

Bazı durumlarda , bir psikomotor becerinin öğrenilebilmesi için birçok zihinsel beceri, sözel bilgi ve tutumlarında öğrenilmiş olması gerekebilir. Ancak öğretim analizi açısından , eğer performans ağırlıklı olarak psikomotor becerilerin öğrenilmesine bağlıysa ya da davranış bir motor becerinin ustalıla yerine getirilmesine dayanıyorsa , bunu bir psikomotor amaç olarak ele alacağız . Psikomotor amaçların analizinde , prosedürel analiz tekniği kullanılır.

Becerilerin 2 temel yönü vardır:

1-Nasıl yapılacağının kuralları

2-Gerçekleştirilecek koordineli kas hareketleri

Beceriler şu yolla doğru, çabuk ve ahenk içinde yapılacak duruma getirilir.

1)Becerinin nasıl yapılacağının açıklanması

2)Hareketlerin sırasının rehberlik edilerek gösterilmesi ve yapılması

3)Hareket doğru yapıldığında gecikmeksizin bilgi ve pekiştireç verilmesi

4)Tekrar

ZİHİNSEL (ENTELEKTÜEL) BECERİLER:

Zihinsel beceriler ; öğrencinin bir şeyi yapmak için bilişsel işlemler yapmasını gerektiren becerilerdir. Zihinsel beceriler , bireyin çevredeki gerçek nesneleri temsil eden dil ve sayılar gibi sembolleri kullanarak öğrenmesini sağlar. Kelimeler , nesneler ve nesneler arasındaki ilişkileri (altında, üstünde, içinde gibi) temsil eder. Sayılar çevredeki eşyaların miktarını temsil eder ve bu miktarlar arasındaki ilişkiyi göstermek için “+”,”-”,”=” gibi semboller kullanılır. Bireyler tecrübelerini bu tür semboller kullanarak paylaşırlar.

Beş çeşit zihinsel beceri vardır: ayırt etme;somut kavramlar; tanımlanmış kavramlar;kurallar ve problem çözme

Bu becerilerle öğrenci , iki şeyin benzer veya farklı olup olmadığını belirleyebilir ; isim ve özelliklerine göre nesneleri sınıflandırabilir; iki veya daha fazla kavram arasında ilişki kurabilir ve çeşitli kuralları uygulayarak problemleri çözebilir. Bundan dolayı, öğrencinin bir şekilde sembolik bilgileri kullanmasını gerektiren amaçlar zihinsel beceriler olarak sınıflandırılabilir. Zihinsel becerilerin öğrenilmesi , bir veya daha fazla basit zihinsel becerilerin önceden öğrenilmesine bağlıdır.

İki veya daha fazla kuralı kullanarak problemleri çözmeyi öğrenmek için ; öğrencilerin önceden bu kuralları öğrenmiş olması gerekir. Bir kural iki veya daha fazla kavram arasındaki ilişki olduğundan , bu kavramların öğrenilmesi kuralın öğrenilmesi için bir ön şarttır. Benzer şekilde; tanımlanmış kavramların öğrenilmesi somut kavramların öğrenilmesine ve somut kavramların öğrenilmesi de ilgili nesnelerin yada kavram örneklerinin birbirinden ayırt edilmesine bağlıdır. Zihinsel bir işlemle ilgili önkoşul öğrenmeleri belirlemek için hiyerarşik öğrenme analizi yaklaşımı kullanılır.

Zihinsel Becerilerin Öğrenilmesi İçin Gerekli Koşullar:

1)Zihinsel becerinin gerektirdiği önkoşul davranışlar öğrenilmiş olmalı ve öğrenci bunları hatırlayıp kullanabilmelidir.

2)Karmaşık becerileri oluşturabilmek için basit beceriler uzun süreli bellekten geri getirilmelidir.

3)Zihinsel Beceriler değişik durumlara uygulanmalıdır.

4)Periyodik olarak yeni öğrenilen beceriler gözden geçirilmeli, uygulanmalı ve tekrar edilmelidir.

5)Öğrencilere yeni bir beceriyi öğrendikten sonra onu hatırlaması için ipucu verilmelidir.

6) Öğrencinin öğrenme sırasındaki doğru davranışları pekiştirilmelidir.

SÖZEL BİLGİLER:

Sözel bilgiler , bellekte önerme ağları olarak kaydedilen bilgilerdir. Diğer bir anlatımla , sözel bilgiler belleğe “ne?” sorusunun cevabı olarak kaydedilen bilgilerdir. Sözel bilgiler miktar ve organizasyon açısından farklılık gösterebilirler. En basit sözel bilgi bir şeyi isimlendirmeyi içerir. Ancak; burada bir nesnenin ismimi bilmek , o ismin anlamını bilmekten farklıdır. Bir ismin anlamını bilmek zihinsel bir beceri olan kavram öğrenme ile ilgilidir. Bir diğer sözel bilgi türü olgularla ilgilidir. Bir olgu, iki veya daha fazla isimlendirilmiş nesne yada olay arasındaki ilişkiyi anlatan sözel bir ifadedir: “Türkiye’nin başkenti Ankara’dır” ,” Binadaki yangın saat 14′te başladı” gibi. Üçüncü tür sözel bilgi ise , organize edilmiş bilgileri (bellekte önceden kayıtlı bir dizi bilginin ilişkilendirilmesi) içerir : Kimyasal maddelerin isimleri ile özelliklerinin yada tarihte bir dönemde ilgili olguların ilişkilendirilmesi gibi.

Sözel bilgiler , hiyerarşik bir yapı oluşturmazlar. Yani; Bir bilginin öğrenilmesi diğer bir bilginin öğrenilmesine bağlı değildir. Öğrenme herhangi bir sırada ilerleyebilir. Bu nedenle , sözel bilgi alanına giren bir amaç için en anlamlı analiz yöntemi , amacı içeren temel bilgi kategorilerini belirlemektir.

Bilgilerin en iyi şekilde kategorileştirilebileceği bir yol var mıdır? Bir bilgisayar sisteminin unsurları , temel bilgi işlem kategorilerine (girdi, bilgi işleme, çıktı) göre gruplandırılabilinir ; vücut organları vücudun temel bölümlerine göre (kafa , kol , bacak , ayak ve gövde ) gruplandırılabilinir.

Sözel bilgilerin öğrenilmesinin son derece önem taşıdığı durumlar vardır. Bir yabancı dilde kelimelerin öğrenilmesi sözel bilgidir ve bu çok karmaşık bir iletişim becerisinin öğrenilmesine temel oluşturur. Sözel bilgiler çoğu zaman daha karmaşık kavram ve kuralları öğrenmek için bir ön şart niteliği taşır. Sözel bilgiler, zihinsel becerilerin bilgi temelini oluşturur.

Sözel bilgilerin kazanılmasında şu koşulların yerine getirilmesi beklenir.

1)Öğrenci yeni öğreneceği bilgiyi içine alacağı genel bilgi ve kavramlara daha önceden sahip olmalıdır.

2)Öğrenciler yeni öğrenilecek bilginin içinde geçen kelimelerin anlamlarını bilmelidir.

3)Yeni öğrenilecek bilginin öğrenilmesindeki amaç ,öğrenci için açık seçik belli olmalıdır.

4)Yeni öğrenilecek bilgi anlamlı bir bütün içinde verilmelidir.

12 Temmuz 2007

“hiç Bir Öğrenme-öğretme Yöntemi Tek Başına Tüm Eğitim Array Array Array Ar

“HİÇ BİR ÖĞRENME-ÖĞRETME YÖNTEMİ TEK BAŞINA TÜM EĞİTİM DURUMLARINA UYGUN DEĞİLDİR.”

ÖĞRETİMDE METOT VE TEKNİKLER

Bilgilerin, becerilerin ve davranışların öğretilmesi ve kazandırılması için kullanılan usullere, yollara veya tekniklere öğretim metodu denilmektedir. Çünkü öğretim işinde metot esastır. Metotsuz yapılan çalışmalar, tesadüflere bırakılmış demektir. Halbuki öğretim etkinlikleri tesadüflere bırakılamaz. Öğretim metotları, öğrenmenin etkili bir şekilde gerçekleşmesinde önemli bir rol oynar.

Nasıl Öğreniyor ve Öğrendiklerimizi Nasıl Akılda Tutuyoruz?

Bireylerin çevresiyle olan etkileşimini sağlayan onun duyu organlarıdır. Diğer bir deyişle, bireyler, görerek, duyarak, dokunarak, koklayarak, ve tat alarak etrafında olanları anlamaya çalışır. Öğretim ortamlarının amacıda, bireyin duyu organlarına hitap edecek görsel-işitsel unsurları öğretim ortamına taşımak ve öğretimin etkinliğini artırmaktır. Öğrendiklerimizin ne kadarının hangi duyu organları yoluyla kazanıldığını anlamak, görsel-işitsel araçların tasarlanmasında, kullanılmasında ya da seçilmesinde yol gösterecek önemli bir unsurdur. Bu amaçla yapılan çalışmalar göstermiştir ki duyu organları yoluyla öğrendiklerimiz içinde görselliğin ayrı bir yeri vardır. Diğer bir deyişle, bir resim, grafik ya da bir şekil kullanarak aktaracağımız içerik, öğrenci için öğrenilmesi daha kolay ve anlaşılması daha kısa zaman alacak bir içerik olacaktır. Bu anlayışa temel oluşturabilecek araştırmalardan bir tanesi Çilenti tarafından aşağıdaki şekilde özetlenmiştir.

Duyu Organlarımız

Öğrendiklerimiz

Görme

%83

Duyma

%11

Koklama

%3.5

Dokunma

%1.5

Tatma

%1

Bu tablodan da anlaşılacağı gibi, öğrendiklerimizin %95’i görsel-işitsel duyularımıza hitap eden öğrenme ortamlarında gerçekleşmektedir. Diğer bir değişle, görsel-işitsel materyallerle zenginleştirilmiş öğrenme ortamları, etkin öğrenmenin gerçekleşmesinde vazgeçilemeyecek unsurlardır.

Öğrenmenin gerçekleşmesi ile eş öneme sahip diğer bir faktör ise, öğrendiklerimizi akılda tutabilme ve bunları günlük hayatta kullanabilmedir. Farklı öğrenme yaşantıları ile elde ettiğimiz bilgilerin hatırlanma ve tekrar kullanılma oranları ise şu şekilde verilebilir.

Öğrenme Yöntemleri

Hatırlama/Kullanma

Okuduklarımız

%10

İşittiklerimiz

%20

Gördüklerimiz

%30

Görüp/İşittiklerimiz

%50

Söylediklerimiz

%70

Söyleyip/Yaptıklarımız

%90

Yukarıdaki karşılaştırmadan da anlaşılacağı gibi, görsel-işitsel araçların kullanılmasıyla gerçekleşen öğrenmelerde, öğrendiklerimizin yaklaşık %50’sini hatırlayabilmekte ve bu bilgileri tekrar kullanabilmekteyiz. Görsel-işitsel araçların kullanımına ek olarak, eğer bu yaşantılar öğrenciler için anlamlı hale getirilebilir ve öğrenci tarafından gerçekleştirilebilir ise öğrendiklerimizin kalıcılığı %90 oranlarına ulaşmaktadır. Bu da göstermektedir ki, öğrencinin aktif katılımı sağlandığında ve öğrenme ortamı görsel-işitsel materyallerle desteklendiği taktirde öğrenme anlamlı ve kalıcı olmaktadır.

Öğretim Ortamlarının Etkinliğinin Araştırılmasında Temel Alınan İlkeler:

Farklı öğretim ortamlarının farklı amaçlar için kullanıldığı bir gerçektir. Kullanılan öğretim materyalleri, bazı öğretim ortamlarında öğretmeni destekleyici amaçla kullanıldığı halde, bazı ortamlarda ise tamamen öğretmen rolü üstlenerek içeriği doğrudan öğrencilere aktarmaktadır.

Öğretim ortamlarının zenginleştirilmesinde kullanılan görsel işitsel araçların öğrenme üzerindeki etkilerinin araştırılması, uzun yıllardan bu yana araştırmacıların ilgisini çekmektedir. Örneğin 1937’lerde Hoban et al, tarafından görsel-işitsel araçların etkinliği üzerine bir sınıflandırma yapılmıştır. Buna göre, eğitim ortamında kullanılan materyaller, sundukları eğitim ortamının soyuttan somuta oluş özelliğine göre sınıflandırılmıştır.

Öğrenme işlemine katılan duyu organlarımızın sayısı ne kadar fazla ise, o kadar iyi öğrenir ve öğrenmelerimiz o kadar kalıcı olur.

En iyi öğrendiğimiz şeyler, kendi kendimize yaparak öğrendiğimiz şeylerdir.

En iyi öğretim somuttan soyuta ve basitten karmaşığa doğru gidilendir.

Bu sınıflandırmalardan da anlaşılacağı gibi, görsel-işitsel araçların öğretim ortamında en etkin kullanılma amaçları, öğretilecek içeriğin somuttan soyuta doğru aşamalandırılması ve öğrencinin birden fazla duyu organına hitap etmesini sağlamaktır. Örneğin, Piaget’e göre, ilkokul çağındaki çocuklar somut işlemler dönemindedir. Bundan dolayı da, bu dönemdeki çocuklara kazandırmak istediğimiz davranışlar için hazırladığımız ders içeriği, onların beş duyu organına hitap edecek özellikte somut materyallerle desteklenmiş olmalıdır.

Öğrenmenin meydana gelebilmesi, öğrencilerin kendilerine aktarılan bilgileri hatırlamaları ve kullanmaları, öğretimin metot ve teknikle yürütülmesi ihtiyacını doğurmuştur.

YÖNTEM ve ÖNEMİ

Yöntem:İlkeler ve kurallar bütünüdür, bu ilkelerin ve kuralların belli biçimde uygulanması da Tekniktir. Bu ilke ve kurallar amaca ve konuya göre seçilmelidir.Yöntem; öğrenci etkinliğini esas almalıdır, verimli olmalıdır, bireysel ayrılıkları dikkate almalıdır, yaparak yaşayarak öğrenmeye olanak sağlamalıdır, uygulama gücü olmalıdır ve öğrenci kişiliğini geliştirici olmalıdır.

DÜZ ANLATIM YÖNTEMİ

Öğretmenlerin en çok kullandıkları bir yöntemdir.Bu yöntemle bilişsel alanın bilgi, Duyuşsal alanın alma ve tepkide bulunma, devinişsel alanın uyarılma basamağındaki davranışlar kazandırılabilir.Bu yöntem daha üst düzeydeki hedef davranışların kazandırılması sırasında dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme ve geçiş basamaklarında, ara ve son özette, tekrar güdüleme ve kapanışta kullanılabilir.

Bu Yöntemin Faydaları

Zaman,emek ve masraf bakımından ekonomiktir.

Telkin yapmaya,bazı duygu ve düşünceleri vermeye elverişlidir.

Konuyu takdim,güdüleme,derste hazırlık safhası,gözlem,deney,araştırma ve incelemenin özetlenmesinde kullanılabilir.

Öğretmenin bilgi ve tecrübelerini öğrencilere aktarır.

Kişiye iyi bir dinleme alışkanlığı kazandırır.

İşitsel tipler için en iyi yöntemdir.

Kaynak kıtlığında işe yarar.

Dikkat edilecek yönleri ve sınırlılıkları:

Anlatan kişinin konuyu çok iyi bilmesi gerekir.

Konuşulan dil öğrenci düzeyinde olmalıdır.

Anlatırken öğrenci ile göz temasına dikkat edilmelidir.

Öğrencilere not aldırılmalıdır.

Öğretimde uyaran ne kadar çok ise öğrenme de o ölçüde kuvvetli olmaktadır. Anlatma ise daha çok bir duyu organını, kılağı hedef almaktadır.

Her konuda anlatma yöntemine yer verilmesi öğretimi sıkıcı hale getirir, öğrencilerin ilgi ve isteklerini azaltır.

Öğrenci etkinliğine dayanmadığı için kazanılan bilgiler tam olarak özümlenemez ve kısa zamanda unutulur.

Öğrenciyi öğrenme sorumluluğundan uzaklaştırır.

Öğrencileri ezberciliğe ve hazırcılığa alıştırır. Bu nedenle öğrenciler akıl yürüterek öğrenme ve problem çözme becerisini kazanamazlar.

Öğrencilerin anlatılanları dikkatle dinleme süreleri 15 – 20 dakikayı geçmediği için bilgilerin ayrıntılı olarak iletilmesi güçtür.

Anlatma Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanabilir ?

Sınıftaki bütün öğrencilerin anlatılanları rahatlıkla işitebilmeleri ve anlayabilmeleri için öğretmenin ses tonu açık ve samimi, diksiyonu iyi olmalıdır.

Öğretmen konuyu canlı ve heyecanlı bir şekilde anlatmalı, tam yerinde el kol hareketleri, ses tonu değişikliği ve yüz işaretleri gibi bazı jest ve mimikler de yapmalıdır.

İçerik tek tek ve anlamlı bir sıra ile anlatılmalı, anlatma belli bir plana göre ve bilinenden bilinmeyene, örnekten kurala, basitten karmaşığa doğru bir sıra izlenmelidir. Konunun ana hatları ders başında öğrencilere de bildirilmelidir.

Anlatmaya başlamadan önce öğrencilerin dikkat ve ilgileri çekilmeli, anlatma sırasında resim, levha, grafik ve filmlerden yararlanılmalı, yazı tahtası önemli noktalara öğrencilerin dikkatini çekmek için bir araç olarak kullanılmalıdır.

Anlatan kimse hitap ettiği öğrencilerin seviyesini bilmeli ve anlatma sırasında bunu göz önünde bulundurmalıdır.

Öğrenci düşünmeye yöneltilmeli, anlatan kimse ara sıra öğrencilere soru sormalı, konu onların anlama durumlarına göre geliştirilmelidir. Çünkü öğrenci, öğretilenleri yanlış anlayabilir, yanlış yorumlayabilir ya da anlatılanlar arasındaki bağlantıyı büsbütün kaçırabilir.

Anlatan kimse yönünü ve bakışlarını öğrencilere yöneltmeli ve her öğrenci mümkün olduğu kadar öğretmenin bakışlarını üzerinde hissetmelidir. Tahtaya, pencereden dışarıya ya da sürekli olarak önündeki notlara bakarak ders anlatan öğretmenler sınıfa yeteri kadar etkide bulunamazlar.

İlginin dağıldığı, öğrencilerin yorgunluk belirtileri gösterdiği anlarda mizahtan yararlanılmalı, dikkati tazeleyici önlemler alınmalıdır.

Anlatmadan sonra mutlaka bir değerlendirme yapmalıdır. Önceden kısa cevaplı sorular hazırlanmalıdır.

Düz anlatım yöntemiyle istendik davranışlar kazandırılırken şu tekniklerden yararlanabiliriz:

Günlük konuşma, panel, diyalog, forum, komite görüşmesi, Birifing (Sunu), Sempozyum, Konferans ve söylev.

2.SORU-CEVAP YÖNTEMİ

Soru – cevap metodu, önceden hazırlık yapıldığı takdirde daha başarılı olunur. Bunun için öğretmen önce konuyu ayrıntılı olarak ve planlı şekilde taramalı sorular hazırlamalıdır. Bu işlemin öğrenciler tarafından da yapılması istenmeli ve böylece konu ile ilgili cevaplandırılacak sorular dersten önce hazırlanmış olmalıdır. Bu metodun etkili ibr şekilde uygulanması için öğretmenler, öğrencilerine soru sorma fırsatı hazırlamalı, mümkün olduğu kadar öğretimin amacı ve yönü öğrencilerin sorularına dayandırılmalıdır. Böylece öğretmenin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak öğretim yapması da sağlanmış olur. Öğretmen öğrenci sorularına yer ve önem verdikçe onların daha dikkatli olmalarını ve konuyla daha çok ilgilenmelerini de teşvik etmiş olacaktır.

Faydaları :

İyi hazırlanmış sorular, öğrencileri n derse ve konuya karşı ilgi ve dikkatlerini artırır, onların derse istekle katılmalarını sağlar.

Sorular, öğretimde tekrar ve pekiştirmeyi sağlar. Öğretmen, yeni bir konuya başlamadan bir önceki konuyu sorularla tekrarlatır. Böylece öğrenme pekişmiş olur.

Öğrencilerin sordukları sorular, öğretmenin öğrencilerinin seviyesini anlamasına ve öğretimi bu seviyeye göre ayarlamasını sağlar.

Ezberlemeyi ortadan kaldırarak gerçek öğrenmeyi sağlar.

Öğrencilerin soru sormaları veya sorulara cevap vermeleri, onların öğretim etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlar.

Öğretim etkinliklerinin ve öğrencilerin başarısının ölçülmesini ve değerlendirilmesini sağlar.

Öğrencileri düşünmeye teşvik eder.

Öğrencilerin düşüncelerini anlamlı biçimde açıklamalarına imkan verir.

Sınırlılıkları :

Derste sürekli soru sorulması ve cevap istenmesi öğretimi sıkıcı hale getirir.

Anlatma metoduna göre daha fazla süre gerektirir.

Sorular gerektiği biçimde cevap veremeyen öğrencilerin kendine güveni azalır.

Soru – Cevap Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?

Soru önce bütün sınıfa sorulmalı, öğrencilerin düşünmeleri için bir süre beklendikten sonra cevap istenmelidir.

Soruların cevapları hep aynı öğrencilerden istenmemelidir. Parmak kaldırmadığı halde cevap verebileceklerden ilgisiz ve başka şeylerle meşgul olanlardan sınıfın konuşmasını istediği öğrencilerden de cevap istenmelidir.

Öğrenci cevap veremediği zaman fazla ısrar etmemeli, başka bir öğrenciden cevap istenmelidir.

Öğretmen, soruları samimi ve tatlı dille sormalı, öğrencilere güveni olduğunu belirten tavırlar takınmalıdır.

Sınıfta konuşma güçlüğü çeken heyecanlı öğrencilere yardım yapılmalı ve bu öğrenciler konuşmaya isteklendirilip cesaretlendirilmelidir

Öğrencilerin sorulara verdikleri cevapların, sınıftaki bütün öğrenciler tarafından işitilmesi sağlanmalıdır.

Sorular sık sık tekrar edilmemelidir.

Sorulan soru sınıfta cevapsız kalırsa , soru birkaç parçaya ayrılarak yeniden sorulmalıdır.

Doğru cevap veren öğrencini cevabı ‘doğru’, ‘iyi’, ‘tamam’, ‘güzel’ gibi sözlerle pekiştirilirken , yanlış ya da eksik cevap veren öğrencilerin sınıf içinde utanmasına neden olacak söz ve davranışlardan kaçınılmalıdır.

3.PROBLEM ÇÖZME METODU

Okulun görevlerinden biri de öğrencilerin hayata başarıyla uyum sağlayacak şekilde yetişmelerini sağlamaktır. Bu nedenle problem çözme metoduna yer verilmesi, okulun bu görevini gerçekleştirmesi bakımından önemlidir.

Problem Çözme Bir Öğretim Metodu Olarak Kullanılırken Aşağıdaki Basamaklar İzlenir :

Problemi hissetme ve problemin ortaya çıkması

Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması

Problemle ilgili olan bilgilerin toplanması

Problemin çözümüyle ilgili hipotezler ileri sürme

En uygun hipotezin uygulanması

Problemin çözülmesi ve sonuca varılması

Problem çözme metodunda,bir problemin ele alınışı ve çözümlenmesi esnasında dört metot dikkate alınır.

Tümevarım Metodu : Özel durumlardan veya örneklerden genel bir sonuca ulaşmaktır.

Tümdengelim Metodu : Genel ilkelerden özel durumlara giden bir akıl yürütme şeklidir.

Çözümleme Metodu : Bir bütünü elemanlarına ayırma, çözümleme ve tahlil etmedir.

Bireşim Metodu : Bir konuyu, tümevarım ve tümdengelim metotlarından giderek zihni gerekçeleri birleştirmek suretiyle açıklamak ve sonuca varmaktır. Çünkü düşünce eyleminin olması, incelemelerin bir sonuca yönelmesi ve bunları yeni alanlara uygulamak için sentez şarttır. Birleşim metodu bir anlamda, parçalardan yeni bir bütün veya bir sentez oluşturmaktır.

Faydaları :

Öğrencilerin, öğretme – öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlar.

Öğrencileri, planlı ve düzenli çalışmaya alıştırır.

Öğrencilerin, bilimsel görüş ve düşünüş kazanmalarını sağlar.

Öğrenmeye karşı ilgi ve istek uyandırır.

Öğrencilerde sorumluluk duygusunun gelişmesine yardım eder.

Öğrencilerin problemleri cesaretle karşılamalarını ve bilimsel yaklaşımla ele almalarını sağlar.

Öğrencilere başkalarıyla yardımlaşmanın ve başkalarının fikirlerinden yaralanılması gerektiği görüşünü benimsetir.

Öğrenmeyi daha mantıklı ve sağlam bir temele dayandırır.

Öğrencilerde, cesaretle önerilerde bulunma veya hipotezler ileri sürme yeteneği gelişir.

Öğrencilere, karar vermede acele edilmemesi gerektiği düşüncesini benimsetir.

Sınırlılıkları :

Çok zaman alan bir yöntemdir.

Bütün disiplinlere uygulanması mümkün değildir.

Problem çözümünde gerekli olacak birtakım materyal ve kaynakların öğrenci tarafından sağlanması güç olabilir.

Öğrenmenin değerlendirilmesi güçtür.

4.GRUPLA ÇALIŞMA METODU

Grup; birbiriyle ilişkileri ve aralarında ortak değerleri olan , birbirlerine bağlı iki veya daha fazla kişiden oluşan toplumsal bir birimdir. Grupla çalışma, ferdin sosyal gelişimini ve değişimini sağlayan bir metottur. Bu metotla ferdin sorumluluk duygusu, başkaya veya gruba katkıda bulunmak zevki de artırılmış olur. Bu metot öğrencilerden oluşturulan gruplara birer konu verilmesi ve konunun öğrencilerce araştırılarak, sınıfta grup halinde anlatılması şeklinde olmaktadır.

Faydaları :

Öğrenciler arasında karşılıklı etkileşme mümkün olur.

Öğrencilerin ilerlemelerini değerlendirmek, onların daha iyi beceri kazanmalarına imkan sağlamak mümkün olur.

Öğrencilerin, başkalarının fikirlerine daha çok saygı duymalarını sağlar.

Öğrenci, başkalarını dikkatle dinlemeyi ve bir topluluk karşısında nasıl konuşulacağını öğrenmiş olur.

Öğrenci, diğer insanlarla yardımlaşma ve işbirliği yapmayı öğrenir.

‘Ben’ yerine ‘biz’ kavramının gelişmesine yardımcı olur.

Birlikte öğrenme ve başarma azminin kuvvetlenmesine neden olur.

Grupları Teşkili :

3 – 7 kişiden meydana gelen gruplar en iyi çalışma gruplarıdır. En ideali 5 kişilik çalışma gruplarıdır. Her grupta bir başkan, bir sözcü ve bir de sekreter bulunmalıdır.

Gruplar teşkil edilirken; ilgi grupları, seviye grupları, aynı semtte oturanların bir grup meydana getirmeleri, numara sırasına göre gruplama sınıfta oturdukları yere göre gruplamaya başvurulabilir.

Çalışmaya başlayan grup içindeki her fert, öğretmenin rehberliği ile çalışmanın inceliklerini, her birinin ne yapacağını, sorumluluğunu iyice öğrenmelidir.

Konuların Paylaştırılması :

Konuların paylaştırılmasında genellikle üç yol izlenir.

Konunun tamamını sınıftaki öğrenciler alır, sonunda –sıra ile veya kura ile tespit edilen- grup derste

diğerlerine aktarır.

Konu kısımlara ayrılır, her grup bir kısmı alır, hazırlanır, sınıfa aktarır ve çalışmalarını bir rapor haline

getirirler.

Gruplar, tamamen ayrı konular ele alırlar. Grubun dışındakiler, anlatan grubun konusunu ders anında

öğrenirler.

Grup İçi Çalışma :

Konu hakkında grupta bulunanların bildikleri ve ilgileri tespit edilir.

Birleşik konular ayrıştırılır.

Konunun işlenmesinin hangi safhada ve nasıl yapılacağı taslak plan halinde hazırlanmalıdır.

Konu işlenirken yapılacak iş ve çalışmalar, yapacak kişiler, ayrılacak zaman tespit edilmelidir.

Karşılaşılacak muhtemel zorluklar ve çareleri gözden geçirilmeli, önceden tespit edilmeyen fakat çalışma

sırasında ortaya çıkabilecek güçlükler dikkate alınmalıdır.

Kullanılacak araç ve gereçler, nereden ve nasıl temin edileceği, temin edecek öğrenciler tespit edilmelidir.

Ferdi çalışmalar başladıktan sonra grupça ara değerlendirme yapılır.

Konu sınıfa aktarılmadan önce ferdi çalışmalar grupça değerlendirilir. Grup raporu hazırlanır, konu sınıfa

aktarılmaya hazırdır.

Aktarma (Konunun Sınıfta İşlenmesi)

Değerlendirme :

Ara değerlendirme

Grup içi değerlendirme (Rapor hazırlamadan önce)

Aktarmadan sonraki değerlendirme

Grup Çeşitleri :

Türdeş (Mütecanis) Gruplama :

İlgi ve İhtiyaç Grupları : Öğretimde en çok yer verilen grup şeklidir. Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerinin öğretiminde geniş ölçüde yararlanılır.

Seviye Grupları : Türkçe, Matematik ve Yabancı Dil derslerinde seviye gruplamasından büyük ölçüde yaralanılır. Bu derslerin öğretmenleri belli konularda problemleri olan öğrencileri bir araya getirir, onlara yardımcı olabilir.

Karışık Gruplama :

Fısıltı grupları: Çok kısa bir süre için ve çok özel bir amaç için beşer altışar kişiden oluşturulur.

İş Grupları

Küçük Grup Tekniği (Buzz Grup Çalışması)

5.TARTIŞMA METODU

Tartışma, herhangi bir grubun, bir başkanın yönetimi altında, belirli bir düzen içinde hepsini ilgilendiren sorunlar üzerinde ve belli bir amaca dönük karşılıklı görüşmelerdir.

Öğrenci sayısı az sınıflar için en uygun bir tekniktir. Tartışma metodunda hem öğretmenle öğrenci arasında hem de öğrenciler arasında dinamik bir etkileşim, alış – veriş vardır.

Tartışma metodu, öğrencilerin ilgisini uyandırır, anlayışlarını değerlendirme, gerçekleri kavrama, eleştirici düşünme kabiliyetlerini geliştirir.

İyi Bir Tartışmanın Özellikleri :

Tartışılacak konu, tartışılabilir özellikte olmalıdır. Tartışmanın başarıyla sonuçlanması için üyelerin konuştukları konu üzerinde yeterli bilgiye sahip olmaları ve konuşmalarını bulgulara dayandırması gerekir.

Tartışmaya katılanlar, açık ve kesin olarak konuşmalıdırlar. Açık ve yalın bir üslup kullanmalıdırlar.

Tartışmada Yöneticinin Rolü :

Hoş ve samimi havanın oluşması için uygun bir giriş yapmalı, neyin tartışılacağını ve tartışmanın nasıl yapılacağını açıklayarak tartışmayı başlatmalıdır.

Herkesi tartışmaya teşvik etmeli.

Lider, yarar gördüğü hallerde grubun tartışmada konu dışına çıkmasına izin verebilir.

Tartışmayı zaman zaman özetler, gelişimin değerlendirilmesine yardım eder.

Tartışmanın sonunda bütün fikirleri, sonuçları özet halinde birbirine bağlamaya çalışır.

Tartışma Çeşitleri :

Münazara : İki ekibin; bir konuyu ele alarak, dinleyiciler ve bir jüri önünde iki karşı tezi savunmalarıdır. Bu metot, öğrencilerin görüşlerini düzenli ve anlaşılır bir biçimde açıklamalarına, konuları çok yönlü kavramalarına, karşıt görüşleri çürütmek için bilgilerden süratle yararlanmalarına yardım eder.

Dikkat edilecek hususlar :

Konuya inanmış tipler ekibe seçilmelidir.

Ekiptekiler, hem kendi savunacakları hem de karşı tezi iyice bilmeye çalışmalıdır.

Konu, karşı tez biçiminde seçilmelidir.

Panel : 3 – 5 kişilik bir grubun önceden belirtilmiş bir konuyu dinleyici grubu önünde samimi bir hava içinde tartışmasıdır. Panelin gayesi, bir meseleyi çeşitli yönleriyle aydınlatmak, çeşitli eğilim ve görüşleri ortaya koymaktır. Amacı, gerçeği bulmak veya bir kavrama varmak değildir. Panel grubunda başkan ve üyeler birbirlerini ve dinleyicileri rahatlıkla görebilecekleri şekilde bir masa etrafında toplanır. Panel bir anlamda bir grubun, bir konu üzerinde sohbeti demektir.

Zıt Panel : Bu teknik ile, işlenmiş olan konuların tekrar edilmesi mümkün olmaktadır. Sınıf ikiye ayrılır. Yarısı soru soran yarısı da cevap veren grup içinde yer alır. Uygulamaya geçilmeden önce konuşmaları yönetecek lider seçilir. Her bir bölüm tekrar dört yada altı kişilik gruplara ayrılır. Soru soracaklar sorularını tespit ederken diğerleri de kendilerine sorulması muhtemel olan sorulara cevap hazırlar. Hazırlık için 15 – 20 dk zaman ayrılır. Sorular cevaplandırılır. Bilinen konular üzerinde fazla durmadan bilinmeyen ve pek açıklığa kavuşmamış konulara ağırlık verilmesi olumlu yönüdür. Yanıltıcı soruların sorulmasına imkan verdiği için gerekli bilgilerin kazanılmasının engellenmesi ihtimali ve iyi öğrencilerin faaliyetleri tekellerine alması ihtimali olumsuz yönleridir.

Sempozyum : Bir konunun çeşitli yönleriyle küçük bir grup tarafından sunulması için yapılan seri halde konuşmadır. Sempozyumda, her oturumda üye sayısı 3’den az 6’dan çok olmamalıdır. Her üye belli bir konuda yada o konunun bir kısmı üzerinde bir konuşma yapmakla görevlidir.

Açık Oturum : Bir grubun bazı kurallara uygun olarak bir konuyu dinleyiciler önünde tartışmalarıdır. Üyeler başkandan söz alarak konuşurlar.

Forum : Genellikle sınıfta panelden sonra bir de forum yapılarak, sınıftan konu üzerinde söz almak isteyen öteki öğrencilere söz verilir.

Kollegyum : İki panel grubundan meydana gelir.

Beyin Fırtınası : Bir konuya çözüm getirmek, üretici problem çözme gücünü geliştirmek amacıyla öğretmenlerin sınıf içinde uyguladıkları bir yöntemdir. Üretici fikirlerin, aniden akla gelen görüşlerin ortaya çıkması sağlanır. Olaylar arsında fikir bağlantısı kurulur.

Beyin fırtınası tekniği uygulanırken aşağıdaki özellikler göz önünde bulundurulur:

Toplantının amacı belirlenir.

Zaman sınırı belirlenir. Bu süre içinde herkesin katkı getirmesi istenir. Eleştiriler için zaman ayrılır.

Tartışmaların süresi bitince söylenenler analiz edilir. Değerlendirme ve yeniden analiz edilmesi sağlanır.

Toplantı sonunda tartışmalara devam edilip edilmeyeceğine karar verilir.

Çember Tekniği:Bu tekniğin uygulanması için kazandırılacak davranışların en az kavrama düzeyinde ve öğrencilerin tartışacakları konunun bilgi ve becerilerine sahip olmaları gereklidir. Öğrenci sayısı genellikle 10-15 civarında olmalıdır.Bu teknikte önce tartışmayı yönetecek bir lider seçilmelidir. Lider hem tartışmayı yönetmeli hem de zamanı ayarlamalıdır.Sekreter de seçilerek görüşleri belirleyip yazmalıdır, öğrenciler çember şeklinde oturmalıdırlar. Önceden hazırlanan sorular teker teker her öğrenciye sorulmalı ve onların cevapları sekreter tarafından not edilmelidir. Her öğrenciye her defasında 1-2 dakika süre verilmelidir.Tartışmanın sonunda ana noktalar vurgulanmalıdır.Doğru yanıtlar yoksa öğrencilere ipucu verilmelidir.

Küçük Grup Tartışması: Kazandırılacak istendik davranışlar en az kavrama düzeyinde olmalıdır. Öğrenciler üzerinde tartışacakları konunun bilgi düzeyindeki hedef davranışları kazanmış olmalıdırlar. Yani tartışılacak konu kavrama düzeyinde ise onun bilgisine, analiz düzeyinde ise bilgi, kavrama, uygulama düzeyindeki ön koşul olan hedef davranışlara öğrenci sahip olmalıdır. Sınıftaki öğrenci sayısı 12 den fazla olmamalıdır. Bir tiyatro oyunu, skeç, konferans, panel, bir film sunulmalı sonra tartışmaya geçilmelidir.Grupların görüşleri , çözümler, düşünceler grupça bulunamamışsa, öğretmen gerekli yerlerde ip ucu verebilir fakat doğru görüşü, çözümü söylememelidir.

Büyük Grup Tartışması: Kazandırılacak istendik davranışlar en az kavrama düzeyinde olmalıdır.Öğrenciler tartışacakları konunun bilgi ve becerisine sahip olmalıdır. Öğrenci sayısı küçük gruplara bölünmeyecek kadar az(7-9 kişi) olmalıdır.Tartışmayı yönetecek ve konuyu iyi bilen bir lider seçilmelidir. Bu kişi öğrenci olmalı,eğer öğrenci yoksa öğretmen bu görevi üstlenmelidir.Öğrenciler birbirlerini görecek şekilde oturmalıdırlar. Sonra problem sınıfa sunulmalıdır. İstekli öğrencilerle tartışma başlatılmalıdır. Görüş belirten öğrencilerden gerekçe istenmelidir. Tartışmayı yöneten görüş belirtmemeli, bir görüşün yanında yer almamalı, yalnız açık uçlu sorularla tartışmaya açıklık getirmelidir. Her öğrencinin tartışmaya katılması sağlanmalı, konun dışına çıkılmasına izin verilmemelidir. Doğru yanıtlar gelmiyorsa ip ucu verilmelidir. Tartışmanın sonunda özet yapılmalı, varılan doğru görüş ve çözümler vurgulanmalıdır.

6.LABORATUVAR METOTLARI

Laboratuvar metodu, öğrencilerin öğrenme konularını laboratuvar yada özel dersliklerde bireysel yada küçük gruplar halinde gözlem, deney (yaparak – yaşayarak öğrenme) gibi tekniklerle araştırarak, öğrenmelerinde takip ettikleri yoldur. Laboratuvar metodunda, işin bizzat öğrenciler tarafından yapılaması şarttır. Laboratuvar metodu öğrencileri, öğrenme sırasında aktif yapmakta, araştırmaya karşı arzu ve ilgilerini artırmakta, üretici düşünceye yöneltmektedir.

Laboratuvar metodu; gözlem, deney ve gösteri metotlarına yer verilerek uygulanmaktadır.

Gözlem Metodu: Öğretimde gözlem, belli eğitsel amaçları gerçekleştirmek için herhangi olay yada varlığı önceden hazırlanmış olan bir plan çerçevesinde incelemek demektir. Gözlem, amaçlı ve planlı bir etkinliktir. Çocukta var olan inceleme ve araştırma eğiliminin öğretimde bilimsel bir şekil almasıdır.Bu teknikte öğrenciye kazandırılacak davranışlar en az uygulama basamağında olmalıdır.Gözlem yapılacak doğal ya da toplumsal olgu belirlenmeli ve sınırlanmalı.Olgunun ne zaman hangi sıklıkta ve kimlerce gözleneceği belirlenmelidir.Değişik kişilerce yapılan gözlem sonuçları karşılaştırılıp, bir sonuca varılmalıdır.Gözlem rapor edilmeli; sınıfa sunulmalı ve tartışılmalıdır. Tartışma sonuçlarına göre işlemler yenilenmeli; yanlışlar düzeltilmeli ; eksikler tamamlanmalı.

Faydaları :

Öğrencilerin; eşya, olay ve varlıkların doğrudan kendilerinden bilgi edinmelerini sağlar.

Öğrenciler, yakın çevrelerini daha iyi tanıma imkanını elde ederler.

Daha çok duyu organının ö ğrenmeye katılmasını sağlar.

Öğrencilere gerçek ve hayati bilgiler kazandırır.

Öğrencilerin iyi bir gözlemci olmalarını sağlar.

Sınırlılıkları :

Çok vakit almakta ve pahalıya mal olmaktadır.

İyi planlanmazsa boşuna zaman harcanmasına yol açar.

Gözlem Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?

Gözleme başlamadan önce hazırlık yapılmalıdır.

Öğretmen, gözlem yerini önceden görmeli, üzerinde durulacak noktaları belirlemeli, yerine göre bilgi verecek insanlarla görüşmeli, en uygun zamanda öğrencilere gözlem yaptırmak üzerine gerekli tedbirler almalıdır.

Gözlem planı hazırlanmaya başlanırken; gözlem konusu belirtilmeli,yapılan hazırlıklardan

bahsedilmelidir.

Öğrencilerin düşüncelerini ve isteklerini de dikkate alarak birlikte plan hazırlanır.

Gözlemden sonra mutlaka bir de değerlendirme –uygunsa gözlem yerinde yapılmalı, gerekirse gözlem

yenilenmeli- yapılmalıdır.

Gezi – Gözlem Planı Örneği :

…../……/…….

Dersin Adı :

Gezi Tarihi :

Gezi Yeri :

Gezinin Amacı :

Konunun Adı :

Geziye Çıkış ve Dönüş Saatleri :

Gezi Grubu Başkanı :

Gezi Yerine Gidiş ve Dönüş Yolu :

Geziye Hangi Araçla Gidileceği :

Gezi Grubu :

Uygulama :

Değerlendirme :

Öğretmen Okul Müdürü

Deney Metodu : Öğretimde deney, herhangi bir olay yada varlığı meydana getiren ilişkilerin daha iyi anlaşılmasını (kavranmasını) sağlamak amacıyla kullanılan bir metottur. Deney metodu;belli bir doğa olayını, etmenleri denetim altında tutarak sınıf veya deney odasında (laboratuvar) öğrencilere göstermek için yapılan planlı bir deneme veya sınama işi olarak tanımlanabilir. Varlık yada olaylar gözlem metodunda tabii halde incelenirken, deney metodunda kontrolümüz altında incelenir.Hedef davranış en az uygulama düzeyinde olmalıdır.

Faydaları :

Öğrencinin sağlam bilgi kazanmasını, kazandığı bilgileri pratik alanda uygulamasını sağlar.

Yaparak – yaşayarak öğrenmeyi gerçekleştirdiği için kazanılan yaşantılar somut, derin izli ve kalıcı olur.

Öğrencilere çalışma hayatlarında bazı deneyleri yapmalarını sağlar.

Öğretimi sıkıcılıktan kurtarır, öğrencilerin ilgi duyarak, severek ve zevk duyarak çalışmalarını sağlar.

Sınırlılıkları :

Derslerin zaman ve kapsam yönünden planlanıp yürütülmesini sağlar.

Masraflıdır.

Deney hazırlıkları öğretmenin çok zamanını alır.

Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.

Deney Metodu Etkili olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?

Deney metodunda esas, deneyin öğrenciler tarafından yapılmasıdır.

İlk deneyin öğretmen tarafından yapılması uygun olur.

Deney yapıldıktan sonra deneyin sonuçları mutlaka öğrenciler tarafından tartışılıp değerlendirilmelidir.

Deneye başlamadan önce deney düzeneği kontrol edilmeli ve deneyin başarıyla gerçekleştirilmesi için

gerekli tedbirler alınmalıdır.

Deney öğretmen tarafından yapılsa bile, öğrencilerin etkinlikten kopmamaları için onlardan yardım

alınmalıdır.

Deney Planı Örneği :

Deneyin Yapıldığı Ders :

Sınıf / Şube :

Tarih :

Süre :

Deney No :

Deneyin Konusu :

Deneyin Amacı :

Araç ve Gereçler :

Uygulama :

Sonuç :

Öğretmenin Adı – Soyadı

İmzası

Gösteri (Demonstrasyon) Metodu : Gösteri; öğretmenin sınıfta, atölyede yada laboratuvarda herhangi bir konuyu öğrencilerin önünde birtakım araç ve gereçler kullanarak açıklaması demektir. Öğretmen sınıfta bir konuyu işlerken, atölyede teknik bir sorunu açıklarken, laboratuvarda deney yaparken; gerçek araç gereçler, modeller, resimler, fotoğraflar, harita, slayt, film şeridi, hareketli filmler, basit çizimler, levhalar vb. kullanıyorsa gösteri metodunu uyguluyor demektir. Gösteri metodunda aktif olan, deneyi yapan veya bazı ders araçlarını gösteren ve açıklayan öğretmendir.

Faydaları :

Öğrencilerin gösteri sırasında görev almaları, onları etkinliğe teşvik eder.

Hem göz hem kulak yoluyla öğrenmeyi sağladığı için söze dayanan metotlardan daha etkilidir.

Becerilerin kazanılmasında etkilidir.

Sınırlılıkları :

Gösterinin hazırlanması fazla zaman alabilir.

İyi bir gösterinin hazırlanması çok iyi bilgi ve beceri sahibi olmayı gerektirir.

Gösteri sırasında öğrencilerin dikkati canlı tutulamazsa etkisiz olabilir.

Gösteri sırasında fazla zaman harcanır.

Gösteri Metodu Etkili Olarak Nasıl Uygulanmalıdır ?

Gösteri sırasında yapılacak işler ayrı ayrı sıraya konularak ayrıntılı bir biçimde planlanmalıdır.

Kullanılacak araç ve gereçler, dersten önce gösteri yapılacak yerde hazır olmalıdır.

Yapılacak gösteri önceden bir defa yapılarak kontrol edilmelidir.

Gösteri bütün öğrencilerin görebileceği yerde yapılmalıdır.

Gösterinin amacı, öğrencilere iyice açıklanmalı ve gösteri sırasında amaç gözden kaçırılmamalıdır.

Gösteri sırasında öğretmenin yapacağı açıklamalar; kısa, öz ve anlaşılır olmalıdır.

Her basamağın sonunda öğrencilere sorular sorulmalıdır.

Gösteri sonunda önemli noktalar öğretmen tarafından özetlenmeli, öğrencilerin sorularına cevap verilmeli, öğrencilere sorular sorularak varsa yanlış anlamalar düzeltilmelidir.

Mümkünse gösteri bir – iki öğrenciye tekrarlatılmalıdır.

7. ÖRNEK OLAY METODU

Gerçek hayatta karşı karşıya kalınan problemlerin sınıf ortamına getirilerek çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır. Buluş yoluyla öğretme yaklaşımında ve kavrama düzeyinde kazandırılacak bilişsel hedef davranışların kazandırılmasında kullanılabilen bir metottur.

Bu metot öğrenci merkezlidir. Bu metotla öğrenciler; bildiklerini ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama şansı bulurlar. Bir problemi çözmeyi ve analiz edip sonuca ulaşmayı öğrenirler.

Örnek Olay Metodunun Uygulanışında Nelere Dikkat Edilmelidir ?

Sınıfta alınacak örnek olayda temel ayrıntılar iyi belirlenmelidir.

Örnek olayda ana bir problem olmalıdır.

Problemin analiz edilmesi istenmelidir.

Örnek olay; hedefler, ilişkiler ve değerler açısından değerlendirilmelidir.

Mümkünse örnek olay ile ilgili film, slayt vb. araç ve gereçler kullanılmalıdır.

Yönlendirici tartışma soruları olmalıdır.

En çok ortaya konulan öneriler belirlenmelidir

8. GÖSTERİP YAPTIRMA METODU

Genelde bir aracın nasıl çalıştırılacağı, bir işlemin bütün basamaklarıyla nasıl uygulanacağı konularında öğrenciye alıştırma yaptırarak uygulanan bir öğretme yoludur. Bu metotta gösteri öğretmen merkezli, yapma işi ise öğrenci merkezlidir. Öğrenciler bu metot ile yaparak yaşayarak öğrenirler. İş ilkesine göre şekillenen bir metottur.

Gösterip Yaptırma Metodunun Uygulanışında Nelere Dikkat Edilmelidir ?

Kazandırılmak istenen beceri önce öğretmen tarafından yapılarak öğrencilere gösterilmelidir.

Her öğrenciye zaman ve tekrar yapma şansı verilmelidir.

Göster anında kullanılacak slayt, film, şema, grafik vb. önceden hazırlanmalıdır.

Bir beceri iyice öğretilmeli, iyice öğretilmeden bir başkasına geçilmemelidir.

Öncelikle basit, anlaşılabilir ve yapılabilir olandan başlanmalıdır.

Derslik veya atölyede her türlü tedbirler alınmalı, yeterli araç – gereç bulundurulmalı, öğretim için gerekli

olan hazırlık tam olarak yapılmalıdır.

Yapılacak işler, bir akış çizelgesinde veya yazı tahtası üzerinde gösterilmelidir.

ÖĞRETİMDE STRATEJİ, METOD, TEKNİK KAVRAMLARI

Öğretme-öğrenme sözü ise, etkileşim sürecine hangi açıdan bakıldığına göre bunun öğretme ya da öğrenme yaklaşımı olarak görülebileceğini ifade etmektedir. Hedefe, konuya ve duruma uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin seçilişi kuşkusuz ilgiyi ve etkin katılımı artırır, öğrenciyi güdüler ve böylece sınıf içi etkinlikleri daha etkili ve anlamlı kılar. Strateji nedir? Strateji genel olarak bir şeyi elde emek için izlenen yol yada amaca ulaşmak için geliştirilen bir planın uygulamasıdır (Açıkgöz, 1996).

Clark ve Starr’a göre strateji, dersin hedefine ulaşmasını sağlayan oldukça genel bir yaklaşımdır. Belirli ölçüde strateji sınıf içi öğretim etkinliklerini belirlenmesinden değerlendirilmesine kadar dersle ilgili öğretim sürecine yön verir. Bu Anlamda Strateji, dersin hedeflerine ulaşmasını sağlayan; yöntem, teknik ve araç-gereçlerin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır (Bilen, 1992; Fidan ve Erden, 1993). Strateji kavramını iki boyutta ele almak uygun olabilir. Birincisi, eğer bir stratejiden bahsediyorsak seçtiğimiz yol tek-biricik seçenek değildir. Bir hedefe ulaşmak için bir çok yol yani strateji olabilir. İkincisi strateji kavramı uzun vadeli hedeflerimizin nasıl gerçekleşeceğini açıklamak için kullanılır. Bu anlamda strateji seçeceğimiz yolun ana doğrultusunu ve sınırlarını belirtir.

Dersin ve konunun içeriği ne olursa olsun, mümkün olduğu ölçüde, öğrenciyi etkin öğrenme çabasına sokacak ve bu durumu, istenilen tüm öğrenmeler tam olarak gerçekleşinceye kadar sürdürecek öğretme-öğrenme stratejilerinden yararlanılması öngörülmektedir. Öğretmenin dersi öğrencilere öğretmesi, onlara aktarması değil, öğrencilerin kendi çabaları ile öğrenmeleri; öğretmenin, öğrencilerin öğrenme çabalarında onlara rehberlik etmesi, bu çabaları yönlendirmesi esas olmalıdır.

 Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Bazı eğitim amaçlarına ulaşmada, diğerlerinden daha uygun ve verimli yollar, stratejiler vardır. Öğretmenler genellikle kendilerinin merkezde olduğu, dersin akışını ve öğrencileri yönlendirdiği, değerlendirmeyi kendilerinin yaptığı öğretim stratejileri tespit ederler.

Öğretim metod ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bazı eğitimciler, öğretim metodunun bir “öğretim tekniği” olduğunu savunurlarken, bazıları da tekniği, daha geniş olan metodun içindeki bazı küçük işleri yapma yolu olarak anlarlar. Yani, bir metodun içinde çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir metod veya teknik kullanan öğretmen çok başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir plânı, bir stratejisi olacaktır; ama eğer işler plânlandığı gibi gitmiyorsa, hemen plânı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, metod veya teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.

Öğrenme ve öğretme stratejilerini öğrenci ve öğretmen açısından düşündüğümüzde iki grupta ele alabiliriz.

ÖĞRETMEN

ÖĞRENCİ

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ

ÖĞRENME STRATEJİLERİ

·    Sunuş yoluyla öğretim stratejisi

·    Buluş yoluyla öğretim stratejisi.

·    Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi

·   Tam öğrenme ve etkili öğretim stratejisi

·  İşbirliğine dayalı öğretim stratejisi

·  Tartışma stratejisi

·   Tekrar stratejisi

·   Örgütleme stratejisi

·     Anlamlandırma stratejisi

Öğretme ve öğretim stratejileri genel yollar olup, önerilen etkinlik türlerinden seçilen bir çizgi izlenerek öğretme yöntemlerini belirler (Bilen, 1993. s.24).

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler

Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır.Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir.

Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır:

1) Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır.

2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.

3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.

Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir.

4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler.

Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?

 SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM

 Sunuş yoluyla öğretim; özellikle kavram, genelleme ve sınıflamaların yani bilgi düzeyindeki hedef-davranışların öğretiminde kullanılan bir yöntemdir. Her öğretim yaklaşımı gibi, sunuş yoluyla öğretim de bazı durumlarda diğerlerine göre daha iyi sonuç verir. Birincisi bu yaklaşım, birkaç kavram arasındaki ilişkiler öğretileceği zaman en uygun yaklaşım olmaktadır. Öğrenciler daha başlangıçtayken, ilişkilendirilecek kavramlarla ilgili bazı bilgilere sahip olmalıdırlar. Aksi takdirde kendilerine sunulan bilgileri anlamadan ezberlemeye zorlanmış olurlar. Sunuş yoluyla öğretime ilişkin diğer bir nokta öğrencilerin yaşlarıyla ilgilidir. Üzerinde durulan düşünceler çok basit de olsa, örneğin derste kayalar, mineraller gibi fiziksel gerçeklikler üzerinde de durulsa bu yaklaşımdan yararlanırken öğrencilerin bu gibi düşünceleri zihinlerinde evirip çevirmeleri, dönüştürmelere uğratmaları gerekmektedir. Bu nedenle sunuş yoluyla öğretim yaklaşımı, ilkokulun üst sınıflarında ve daha sonraki sınıflarda bulunan öğrenciler için daha uygun olmaktadır.

Bu yöntemin uygulanması aşamasında; öğretmen öğretilecek kavram ve genellemeyi önce diğer yapılarlarla ilişkilendirir. Ausubel buna ön organize edici demektedir. Sonra kavram ve genellemeler sınıfa verilir, öğretilen bilgi birimlerinin özellikleri (kritik) sunulur. Bunu açıklayıcı örnekler izler. Konu yeterince anlaşılıncaya ve öğrencilerde anlamlı bir birikim oluncaya kadar örnekler verilmeye devam edilir. Kavram ya da genellemenin daha iyi anlaşılabilmesi için gerekirse örnek olmayan durumlar verilir. Soru-cevap etkinlikleri yoluyla kavram ve genellemeler öğrencilere tekrar ettirilir. Konu yeterince anlaşılmışsa öğrencilerden örnekler istenir ve öğrenilen konunun anlamlı bir yapı ya da cümle içerisinde kullanılması istenir.

Sunuş yoluyla öğretim stratejisinin ezberden ziyade anlamlı bir öğrenmeyi ortaya çıkarması için başlangıçta öğretmenin öğrenilecek bilgileri kendi içinde anlamlı ve organize bir bütün haline getirmesi gerekir. Aynı şekilde öğrencinin de anlamlı öğrenme için hazırlanması gerekir. .Anlamlı öğrenmenin düzenlenebilmesi için şu iki hususun yerine getirilmesi gerekir:

Öğrenilecek bilgiler kendi içinde bir bütünlük ve anlam taşımalıdır.

Anlamlı öğrenme için öğrencide olumlu yönde bir hazırlığın olması gerekir.(Fidan, 1986 s. 95)

 Bu stratejinin uygulanmasında şu aşamalar izlenir:

Birinci Evre : Ön Organize Edicinin Sunulması

Dersin amacını açıklayınız

Organize ediciciyi (düzenleyici) sununuz. Bu aşamada kavram haritaları, şemalar ya da matrisler sunulabilir.

Organize ediciyi tanımlayınız.

Uygun olan yerlerde örnekler veriniz veya şekillerle anlatınız.

Öğrencilere tekrar ettiriniz.

İkinci Evre : Öğrenilen kavram, ilke ya da bilgi biriminin sunulması

Bilgi birimini sununuz

Bilgi biriminin özelliklerini sıralayınız

Bilgi birimini organize edicilerle ilişkilendiriniz.

Üçüncü Evre : Bilişsel yapının güçlendirilmesi

Konu içeriğine eleştirel bir bakış açısı getiriniz.

Farklı tanımlama ve düşünceleri açıklayınız

Öğrencilerden örnek durumlar isteyiniz.

Öğrencilerden örnek olmayan durumlar isteyiniz.

Örneklenen ve tanımlanan bilgi birimini cümle, parça gibi bütün bir yapıda kullandırarak tekrar ettiriniz.Sunuş yoluyla öğretim yaklaşımında, düz anlatım, soru-cevap ve takrir (öğretmen konuşmaları) kullanılabilir.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ 

Jerome Bruner tarafından geliştirilen stratejide öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır. Ampirik çalışmalara ağırlık veren Bruner, bilimin temel bir kuralını daima ön planda tutmuştur; hangi verilerden sonuçlara varılacaksa, o veriler üzerinde gözlem yapılmalıdır. Bir kez, akademik psikologlar belirli bir filmin çocuklar üzerindeki etkisini tartışırlarken Bruner’i danışman olarak davet etmişlerdir. Tartışmayı bir süre izledikten sonra Bruner’in önerisi şu olmuştur: “Bunu, filmi seyrettikten sonra çocuklara soralım!” Bruner aynı yaklaşımı eğitim psikolojisinin problemleri karşısında da göstermektedir. Çocukların okullarda nasıl öğrendiklerini anlamak istiyorsanız, o zaman kafes içindeki fare ve güvercinleri değil sınıftaki çocukları inceleyiniz. Bruner’e göre eğitimin en son amacı “bir konunun yapısı hakkında genel bir anlayış geliştirmektir.” Öğrenci bir konunun, dersin yapısını anladığı zaman, onu ilişkili bir bütün olarak görür. “Bir konunun yapısını kavramak, daha pek çok şeyin anlamlı bir biçimde o konuyla ilişkilenmesine olanak sağlar. Bruner öğretmene (mesajlarını zaten hep iş başındaki öğretmene yöneltmektedir) öğrencinin belli bir konunun yapısını algılayabilmesi için gerekli koşulları sağlamada yardımcı olmasını öğütlemektedir. Öğrenme bir yapıya dayalı olduğu zaman daha kalıcıdır ve kolaylıkla unutulmaz

Buluş yoluyla öğretim bir tümevarım yoludur.Burada öğretmenin yönlendirici, öğrenci ise etkin olarak ilgili konu ve hedef düzeylerini gerçekleştirmektedir. Bu yaklaşım özellikle, aşamalı sınıflamalarda kavrama, analiz ve sentez düzeyindeki hedef davranışların kazanılmasında etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu yaklaşımda soru-cevap, tartışma,gösterip yaptırma, örnek olay, grupla çalışma, çember tartışma, küçük grup tartışması ve labaratuvar metotları kullanılabilir. Tümevarım akıl yürütme yoluyla öğrenmeyi sağlayan bu yaklaşımda esas örneklerden kurallara ve genellemelere ulaşma süreci kullanılır. Sonuçta kural ya da bilgi yapısını keşfeden öğrencidir. Keşfetme yoluyla öğrenmeyi sağlamak kuşkusuz kolay değildir. Uygulama esnasında aşağıdaki ilkeler oldukça önem taşır:

Öğretmen yetenekli ve esnek olmalı,

Aynı zamanda da konuyu çok iyi bilmelidir.

Öğretmen sabırlı olmalıdır. Çünkü keşfetme yoluyla öğrenme aceleye getirilemez. Böyle bir öğrenme genellikle umutsuzluğa yol açacak derecede yavaştır, fakat öğrencinin bir anlama düzeyine girişmesini amaç edinmek beklemeye, sabır göstermeye değer.

Öğrencilerin sürekli desteklenmesi gerekir. Burada öğretmenin yardımı, desteği, rehberliği önemlidir.

Öğretmenin vereceği destek, çocuğa ve öğrenciye güven verir.

Öğrenciyi harekete geçirmede diğer önemli bir husus, araştırma ve keşfetme çabalarının yönünün belirlenmesidir. Öğrenci, amacı bilmeli ve çözüm yöntemlerinin amaca uygun olup olmadığını bilmelidir.

Öğretmen öğrencilere seçenekler sunmalı, değişik yaklaşımlar geliştirmek için yaşantılar sağlamalıdır.

Buluş Yoluyla Öğretimin etkili bir şekilde gerçekleşmesi için:

1. Özellikle üst düzeyli hedef-davranışların (Kavrama-sentez) öğrencilere kazandırılmasında kullanılmalıdır.

2. Öğretmen stratejiyi önceden çok iyi planlamalıdır.

3.Öğrencilere verilecek örnek durumlar önceden hazırlanmalıdır.

4.Yönlendirici sorularla öğrenciler cevabı tahmin etme konusunda cesaretlenmelidir.

5. Stratejinin uygulanması esnasında değişik yöntem, araç-gereçler ve oyunlar kullanılmalıdır.

6.Dersle doğrudan ilgili olmayan konularda da olsa öğrencilerin merakını doyurmaya önem verilmelidir.

7.Ders konusuyla ilgili alanlarda çok sayıda zıt örnekler kullanılmalıdır.

8.Örneklere, alıştırmalara ve öğrenci etkinliklerine yeterince zaman ayrılmalıdır.

Stratejinin Uygulanması

Jacobsen ve arkadaşları, buluş yoluyla öğretme adımlarını şöyle listelemiştir (Senemoğlu,1997: 476-77):

Öğretmenin örnekleri sunması

Öğrencilerin örnekleri betimlemeleri( tanımlamaları)

Öğretmenin ek örnekler vermesi

Öğrencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekilerle karşılaştırmaları

Öğretmenin ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunması

Öğrencilerin zıt örnekleri karşılaştırmaları

Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da ilkeleri vurgulaması

Öğrencilerin tanımlamaları, ilişkileri ve özellikleri ifade etmeleri

Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler istemesi.

Öğrenci tanımı yapar( ek örnekler sunar) ve ilişkiyi kurar.(Jacobsen ve arkadaşları s.188, 1985)

ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ

  Bu strateji daha önceleri matematik, fen bilgisi gibi doğa bilimlerinde uygulamalı olarak kullanılırken, daha sonraları araştırmalar göstermiştir ki bütün konu alanlarında kullanılabilmektedir. Konu alanı içeriğinde problem ya da çözülmesi gerekli bir durum varsa en etkili stratejidir. Bu stratejinin kullanılabilmesi için konunun hedef-davranış boyutu en az uygulama ve daha üst düzeyde olmalıdır. Dolayısıyla üst düzeyli zihinsel süreçlerin geliştirilmesinde en etkili stratejilerden birisidir. Bu strateji sadece sınıf içerisinde değil aynı zamanda laboratuar, atölye ve okul dışı doğal ortamlarda kullanılabilir.

Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi; bilimsel yöntemleri günlük ders oturumu gibi küçük zaman dilimlerine sıkıştıran alıştırmalar vasıtasıyla öğrencileri doğrudan bilimsel süreçlerin içerisine katan bir yaklaşımdır. Schlenker, bu stratejinin, bilimin anlaşılmasına, yaratıcı düşüncenin kullanılmasına, bilgiyi inceleme, analiz etme ve üretme becerilerini geliştirdiğini ifade etmiştir. Özellikle kuramsal bilgilerde beklenen öğrenme performansını gösteremeyen öğrenciler bu stratejiyle oldukça başarılı olmaktadırlar.

Araştırma-İnceleme Stratejisini Geliştiren Suchman’a göre:

Öğrenciler bir problem ya da bilgi içeriğini ilginç buldukları zaman doğal olarak araştırırlar.

Onlar kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunları yeni yaklaşımlarla geliştirebilirler.

Yeni stratejiler doğrudan öğretilebilir ve öğrencilerin var olan stratejilerine ilave edilebilir.

İşbirliğine dayalı araştırma etkinlikleri, düşünceyi zenginleştirir ve öğrencilerin bilgiyi denemelerine, onun gerçek doğasını kavramalarına destek olur.

Stratejinin Uygulanması

Problemi hissetme ve onunla yüzleşme

Problem durumunu tanımlama ve netleştirme

Problemle ilgili bir araya getirerek hipotezler kurma.

Problemin çözümü için yöntem geliştirme ve veriler-kanıtlar toplama

Veri ve kanıtları analiz ederek hipotezleri test etme.

Bu stratejinin kullanımında ilginç ve şaşırtıcı bir problemin seçilmiş olması önemlidir. Çoğu zaman problem durumunun önceden öğretmen tarafından belirlenerek, planlanmış olması uygulamada etkili olabilir. İlginç, kısmen belirsiz ve merak uyandırıcı problemin belirlenmesinden sonra öğrenciler öğretmene sorular sorarlar. Problemin tanımlandığı ve sınırlandırıldığı bu aşamada öğretmenin doğrudan ayrıntılı açıklamalar yerine “Evet” ve “ Hayır” şeklinde cevaplar vermesi gerekir. Bu ipuçları yardımıyla öğrencilerin kendilerinin problemi kavramları ve hipotezler oluşturmaları sağlanmalıdır. Öğrencilerin soruları ve öğretmenin yapmış olduğu yönlendirme onların hipotezler geliştirmelerini sağlar.

 Bu ilginç durumun gösterilmesinden sonra öğrenciler öğretmene sorular sorarlar. Bu soruların “evet” ya da “hayır” şeklinde cevaplanması gerekir. Öğrenciler bu konuda soruda sormayabilirler. Onlar problemi çözmek için araştırmalarının yapısını oluşturup, ona odaklanmak zorundadırlar.

Öğrenciler sorular sormaya devam ederler. Bu sorular evet ya da hayır şeklinde cevaplanamıyorsa öğretmen onlara kuralları tekrar hatırlatır. Öğrenciler bu şekilde sorularını uygun olarak ifade etmeyi öğrenirler. Öğrenciler araştırma yolundan uzaklaştıkları zaman, öğretmen “Bu soruyu evet veya hayır ile cevap verebileceğim bir şekilde tekrar ifade edebilir misin?” gibi sorularla onları kılavuzlamalıdır.

Bir süre sonra öğrencilere araştırmada ilk adımın; durumun (yani nesnelerin türü ve benzerliği; olaylar ve bu ilginç durumu çevreleyen koşullar) gerçeklerin doğruluğunu kanıtlamak olduğu öğretilir.

“Eğer çocuk konuyla ilgili görünen bütün değişkenler arasındaki karışık ilişkilerden hipotez oluşturmaya çalışırsa, hiçbir kayda değer ilerleme olmadan, belirsizce test etmeye devam edebilirlerdi. Bunun yerine değişkenleri ayırt ederek ve onları teker teker test ederek bu neden sonuç ilişkilerini daha doğru keşfedebilirler.”Sonuç olarak, öğrenciler ne olduğunu tamamen açıklayacak hipotezler geliştirmeye çalışırlar. Öğrenciler açıklama yapmaya ve sorular sormaya cesaretlendirilmelidir. Yapılan alıştırmalar, denemeler ve yöneltilen sorular doğru sonuçlar elde edilmesini sağlayacaktır. Bu stratejide amaç herhangi bir problemin içeriği değil öğrencilerin açıkça araştırma yöntemlerinin farkında olması ve onları kullanmasıdır.

Araştırmanın ilk bölümlerinde öğretmenin rolü, problem durumunu seçmek, problemin çözme sürecinde anlaşmazlık durumlarında danışmanlık yapmaktır. Öğretmenin en önemli tepkisi bu sürecin ikinci ve üçüncü safhalarında olur. Özellikle problemin tanımlanması ve hipotezlerin kurulması aşaması bir araştırma sürecinin en önemli bölümü olduğundan bu aşamaların doğru yapılanması şarttır. Aksi taktirde yöntem amacına ulaşmayacaktır. Bu nedenle öğretmenin ilk üç aşamada problem durumunu ve öğrenci tepkilerini çok iyi izlemesi ve gerektiğinde müdahaleler yapması gerekir.Bu yaklaşımda problem çözme, örnek olay, labortuvar yöntemleri etkili olarak kullanılabilir.

TAM ÖĞRENME MODELİ 

Öğretme modelleri öğrenmeyi en etkili ve verimli olarak sağlayabilmek için, öğrenme düzeyini etkileyen önemli değişkenleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açıklamaktadır. Walberg ve arkadaşları genel olarak, okulda öğrenme modelleri olarak niteledikleri sekiz öğretme modelini, modeli oluşturan değişkenler bakımından incelemiştir. Bu modeller Bruner (1966), Gagne (1974) ve Glaser (1976) modelleri, öğrenme psikolojisindeki teorilerden doğmuştur. Diğer beş model ise, ögelerinin zaman terimiyle açıklandığı Carroll’un “okulda öğrenme modeli”nden kaynaklanmıştır. Bunlar Cooley ve Leinhardt (1975), Bloom (1976), Haraischfeger ve Wiley (1976) ve Benet (1978) tarafından geliştirilen modellerdir.

Öğrencilerin öğrenme düzeyini başka bir ifade ile öğrenme ürünlerini etkileyen iki tane bağımsız değişken vardır. Bunlardan birincisi öğrenme-öğretme sürecinin başlangıcında öğrenci giriş özellikleri diğeri ise öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim etkinliklerinin uygulanması aşamasında bu iki değişken kontrol altına alınır, iyi planlanır ve uygulanırsa öğrencilerde tam öğrenme gerçekleştirilebilir.

Giriş davranışları, öğrencinin ön öğrenmelerini, entellektüel yeteneğini, gelişimini, güdüleme durumu ve öğrenme yeteneğinin sosyal-kültürel belirleyicilerini kapsamaktadır (De Cecco, 1968, s. 12). Öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi için öğrenciye kazandırılması planlanan hedef davranışların ön koşul olan öğrenmelere sahip olması gerekmektedir. Giriş davranışları kazanılmadan öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde etkin olmasını beklemek oldukça güçtür. Bu nedenle öğretme sürecinin başında öğrencinin ön koşul davranışları kazanıp kazanmadığı belirlenmelidir Öğrenci giriş özelliklerini iki grupta incelemek mümkündür. Bunlar bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleridir. Bilişsel giriş davranışları öğrenme ünitesi ya da bilgi birimlerinin öğrenilmesine etki eden ön öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir. Ön öğrenmeler çoğu zaman bir önceki ünite yada bilgi biriminde öğrencinin öğrenme yeterliliğini ifade ederken bilişsel faktörler ise daha genel ve ön öğrenmeyi de etkileyen zihinsel işlemlerdir. Genel bilişsel giriş davranışları olarak isimlendirilen bu faktörler; sözel-işlemsel yetenekler, okuduğunu anlama gücü, iletişim becerisi, dinleme becerisi, öğrenme stratejileri-sitilleri, mantıksal düşünme becerisi, problem çözme becerisi v.b gibi özelliklerdir. Öğrencinin öğrenme ünitesindeki performansını doğrudan etkileyen bu özellikler, özellikle ilköğretimin ilk yıllarında şekillenmekte ve zamanla çok zor değişebilmektedir. Derste öğretmen tarafından kontrol edilebilecek özellik özel bilişsel giriş davranışlarıdır. Üniteler arasında ön şart ilişkiler ve öğrenme aşamalıkları varsa bu tür derslerde öğrenci başarısının en önemli faktörü olmaktadır. Örneğin: matematikte iki bilinmeyenli denklemler; bir bilinmeyenli denklemlerin; yabancı dilde pasif cümle yapıları aktif cümle yapılarının; tarihte bir olayın nedenlerinin kavranması o olayın ve ilgili olguların öğrenilmesini gerektirir. Özellikle matematik, fen bilgisi ve yabancı dil derslerinde bilişsel giriş davranışları büyük önem taşır. Bu tür derslerde ünite başında öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmazsa yani gerekli şart ön bilgiler öğrencilere kazandırılmazsa ilerleyen ünitelerde başarısızlık daha da artacaktır.

 Öğrenme ünitesinin başında etkili olan ikinci bir değişken ise duyuşsal giriş özellikleridir. Öğrencinin konuya, öğrenme-öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü, kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası onun öğrenme ürünlerini etkileyecektir. Duyuşsal giriş özellikleri okul, ders, öğretmen ya da öğrencinin kendisinden kaynaklanabilir. Genellikle duyuşsal giriş özellikleri öğrencilerin öğrenme yaşantılarının ürünü olarak ortaya çıkar. duyuşsal giriş özelliklerini öğretme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekmektedir. Bu amaçla da her öğrencinin bireysel hızına uygun olarak seçeneklik öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesini sağlamak, dolayısıyla eğitme sistemini etkileyicilik ve seçicilikten kurtarmak gerekmektedir.

Tam öğrenme modelinin ikinci temel öğesi öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim sürecinde gerçekleştirilen her türlü etkinlik bu kapsam altındadır. Eğitimin niteliğinin en önemli göstergesi dersin öğrencilere anlamlı gelmesidir. Dersin anlamlı hale getirilmesi öğretmenin ders materyallerini düzenli olarak vermesini, organize etmesini gerektirir. Öğrenciler farklı bilgi düzeylerinde, beceri oranlarında ve farklı güdülerle sınıfa gelirler. Bu sınıf organizasyonunda öğrencilerin sınıfa getirdikleri belki de en zor problemdir. Bu problem uygun eğitim düzeyini sağlamak için öğretmenlerin önceden hazırlanmalarını gerektirir. Eğitimin başarısının etkisi öğrenciden öğrenciye farklılık göstermesi kaçınılmazdır. Öğretmenler genellikle derslerini çok iyi öğreteceklerinden emin oldukları halde, bazı öğrenciler diğerlerinden daha yavaş bazıları ise diğerlerinden daha hızlı öğreneceklerdir. Çünkü onların daha önceden sahip olmaları gereken fakat bunu başarabilmek için yeterli zaman verilmediğinden dolayı oluşan önemli eksiklikleri vardır. Örneğin: Öğretmenler, bütün öğrencilerine kişisel ihtiyaçlarına uygun materyaller verebilir veya onların kendi seviyelerinde çalışmalarına izin verebilirler. Bloom’a göre öğrencilerin özelliklerine (bilişsel ve duyuşsal) ve öğrenme ünitesinin hedeflerine uygun olarak pekiştirme, ipucu verme, öğrenci katılımı sağlama ve dönüt-düzeltme etkinliklerinin uygulanması gerekir. Hangi yöntem ya da teknik kullanılırsa kullanılsın bu dört değişken yerinde ve etkili bir şekilde uygulanmalıdır.

Bloom’un modelinin bağımlı değişkeni öğrenme ürünleridir. Bunlar, öğrencinin bilişsel başarısı, öğrenme hızı, duyuşsal özellikleri ve becerileridir. Öğrencilerin giriş davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır, ünitelerin içerisinde uygun öğretim etkinlikleriyle öğretim hizmetinin gerekleri yerine getirilirse öğrenme ürünleri de yüksek düzeyde olacaktır. Öğrenmeyi belirleyen değiştirilebilir değişkenleri etkileyerek öğrenmedeki bireysel farklılıkları en aza indirmeye ve hatta yok etmeye çalışan “tam öğrenme” modelinin başarısında rol oynayan üç önemli etken şunlardır:

1. Kazandırılacak hedef davranışların öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi,

2. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma derecesi,

3. Uygulamadaki görünümü ile öğretimin öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.

Tam Öğrenme Modelinin Uygulanması

Ünite ya da konunun hedef-davranışlarını ve öğrenme içeriğini ayrıntılı olarak belirleyiniz.

Konuyu öğretmeye başlamadan daha önceki konularda önkoşul öğrenme ve davranışların neler olduğunu belirleyiniz. Ör: Matematikte iki bilinmeyenli denklemler konusu işlenecektir. Öğretmen dersten önce bu konunun önkoşulu olarak bir bilinmeyenli denklemler konusunu gözden geçirmiştir.

Öğrencilerin önkoşul öğrenmelere ne derece sahip olduğunu belirleyiniz. Dersin başında öğretmen öğrencilere bir bilinmeyenli denklemlerle ilgili sorular yöneltmiş ve değerlendirme yapmıştır.

Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerindeki yetersizliği ya da öğrenme eksikliğini tamamlayınız. Yapılan değerlendirmelerde öğrencilerin yaklaşık üçte birinin bir bilinmeyenli denklemle ilgili uygulama düzeyinde problemleri çözemediği görülmüştür. Bu sonuç üzerine öğretmen ilave soru ve örnek problem çözümleriyle bir bilinmeyenli denklemler konusunun tam olarak öğrenilmesini sağlamıştır.

Yeni hedef ve davranışların kazandırılması için öğretim etkinliklerini planlayınız ve uygulayınız. Öğretmen anlatım, soru-cevap ve problem çözme yöntemlerini kullanarak iki bilinmeyenli denklemler konusunu işlemiştir.

Ünitenin hedef-davranışları gerçekleştirildikten sonra izlemeye yönelik değerlendirme yapınız. Tüm hedef-davranışları yoklayan sorular sormaya dikkat ediniz.

En az %70’lik tam öğrenme ölçütüne göre öğrencilerin düzeylerini değerlendiriniz.

Tam öğrenme standardına ulaşamayan öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlamak için ilave öğretim etkinlikleri planlayınız. Tekrar konuyu anlatma, örnek sayısını artırma, takım çalışmaları ya da ödev çalışmaları yaptırınız.

Tekrar izlemeye yönelik değerlendirme yaparak tam öğrenme standardının gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol ediniz.

Beklenen düzeye ulaşılmışsa ikinci konu bölümüne ya da üniteye geçiniz

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM

İşbirliğine dayalı öğretim grup biçiminde çalışma şeklidir. Bir sınıfın öğrencilerini gru

12 Temmuz 2007

İlkokuma – Yazma Öğretimi

İLKOKUMA – YAZMA ÖĞRETİMİ

İlkokuma – Yazma Öğretimi ve Öğretmenin Sorumluluğu

İlkokuma – yazma, çocuğun tüm hayatı için çok önemli, hassas bir konu olup bunu öğretmek ise eğitim biliminin ( pedagojinin ) işidir.

Düşünüleni veya söyleneni yazma, yazılanı okuma yani “ okuma – yazma “ bir çeşit ve sembol çalışmasıdır. Doğrudan doğruya dilin kendisi ile ilgili olmadığı, onun sesleri ve o seslerin yazıdaki karşılığı olan sembollerle bağlantılı bir olay olduğu ileri sürülse bile seslerin ve onların sembollerinin dilden dile değişiklik gösteren bir yapı içinde bulunduğu da bir gerçektir.

Bugün toplumda bireyin kendi uğraş alanında ilerlemesi, önemli görevlere gelmesi, gelişmiş bir okuma – yazma becerisine sahip olmasıyla mümkündür. Okuma, günümüz dünyasında öğrenmenin en etkin aracıdır. Modern toplumsal hayatın gelişmesiyle, okur – yazar olmanın önemi artmış, okur – yazarlık oranları çağdaş gelişmenin bir ölçüsü olarak görülmeye başlanmıştır.

Bu öneminden dolayı, ilkokuma – yazma öğretimini, tek boyutlu, sadece okuma tekniğinin kazandırılacağı bir etkinlik olarak ele almamak gerekir. Böyle bir tutum ilkokuma – yazma etkinliğini, diğer dil etkinliklerinden koparır. İlkokuma – yazma öğretiminde hedef, çocuğa sadece okuma – yazma becerisini kazandırmak değil, hızlı, doğru, akıcı kısaca nitelikli bir okuma becerisi oluşturmak ve anlayarak okuma, okumaktan zevk alma, kurallarına uygun işlevsel yazma beceri yeteneğini kazandırma ve geliştirme olmalıdır.

Günümüz insanı, öğrenim, meslek ve günlük hayatında başarılı olmak için hızlı, doğru, anlayarak, eleştirerek, okuma; estetik okunaklı ve işlek yazma becerisine sahip olmak zorundadır. Bu da ancak kurallarına uygun bir dil öğretimi ile ilköğretimin birinci sınıfında başlar. Bu sınıfta okuma – yazma öğretiminin amacı çocuğa her ne şekilde olursa olsun bir okuma – yazma becerisi kazandırmak değil; çağdaş yöntem tekniklerle ve uygun , doğru, anlaşılır, sürekli, akıcı, anlamlı, pürüzsüz ve eleştirel bir okuma ve okunaklı, işlek ve güzel yazma becerilerini kazandırmaktır. Zira çocuğa kazandırılacak niteliksiz okuma – yazma becerisi gelecekte onun başarısını değil başarısızlığını hazırlayacaktır.

Özetleyecek olursak; çocukların öğrencilik süresince ve yaşam boyu başarıları okulda geçen ilk yıllarına ve bu yılların öğretmenlerine bağlıdır.

İlköğretimde Birinci Sınıfın Önemi

Çağdaş toplum olmanın ön şartı okuma – yazma oranının yüksek olmasıdır. Çağdaş toplum seviyesine gelebilmek için okuyan, okuduğunu anlayan , bilgi üreten, ürettiği bilgiyi yaşama geçiren insan gücünü yetiştirmek gerekir. Yetişmiş insan gücünü sağlayabilmek ise eğitim programlarının birbirini takip edici ve tamamlayıcı bir zincir gibi hazırlanıp uygulanmasına bağlıdır. Bu halkaların birincisi “ İlköğretim Programlarıdır “ . İlköğretim programları ilkokuma – yazma temelinde gelişmektedir.

Okuma – yazma öğretim metodu, çocuğun tüm yaşamı boyunca etkisini göstermektedir. Birinci sınıfta ilkokuma – yazma ile güdülen asıl amaç okumayı, okuduğunu anlamayı çocuğa öğretmektir. Okuduğunu anlayan çocuk, bilmediklerini öğrenecek, gitmediği yerleri , görmediği şeyleri görmüş gibi olacaktır.

Bir çocuğun okuma – yazmayı öğrenmeye başlaması, yaşı ve daha sonraki yaşamı için çok önemlidir. Çocuk okuma ile en büyük bilgi edinme yolunu, yazma ile de anlatım yolunu kazanacaktır. Bunların önemini çocuk daha önceden duyar ve okuma – yazmaya heves eder. İşte bu heves ve bu güç öğretmenin en büyük yardımcısı olur.

Öğretmen, bu önemli işe başlamadan gerek çocuk, gerekse öğretim metodu üzerinde gerekli bilgileri edinmiş, hazırlıklarını yapmış olmalıdır. İlköğretimde en fazla sınıf tekrarı birinci sınıfta görülmektedir. Bu sınıftaki başarının, ilkokuma – yazma ile ölçüldüğü düşünülürse bu dersin önemi daha da açık olarak görülecektir. Birinci sınıfta sınıf tekrarına karar verilen öğrenciler arkadaşları arasında da geri zekalı olarak değerlendirilmektedir. Bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden bu öğrenciler yeterince tanınmamaktadır.

Üniversiteyi bitirmiş olanlarda bile hızlı okuyamama, okuduğunu gereği gibi anlayamama gibi kusurların temeli bu sınıfta bu sınıfta atılır. Öğretmenlerimiz, bir an önce okuma – yazmaya geçirmek amacıyla bu yaştaki öğrencilerin durumuna hiçte uygun olmayan metotları uygulamamaktadır. Birinci sınıf öğrencisi toplu algılama yeteneğine sahiptir. Çocuk her şeyi, olduğu gibi toplu görür. Bunun için çocuk, şekilleri, eşyayı bütün olarak algılar; zamanla parçalarını fark etmeye başlarlar. Bu sebeple ilkokuma – yazma öğretiminde harflerden başlamak yerine çocuk için anlam taşıyan kısa cümle ve kelimelerden hatta öykü anlatarak başlamak uygun olur. Okumaya başlarken çocuk için cümle içindeki kelimeleri ayırmak çok güç olur. Harflerin yerine anlamlı kısa cümle kullanmak onlar için ilgi çekici olduğu gibi sembollerin bir anlam ifade ettiği fikrini çabuk kavratır. Bu yolla çabuk, ileride daha hızlı ve anlamlı okuma alışkanlıklarını kazanma olanağına sahip olur. Bu sebeple ilk okuma – yazmaya cümle ile başlamak, çocuk psikolojisinin ortaya koyduğu bir gerçektir.

Çocuğun, ilk okuma – yazmayı kolaylıkla öğrenebilmesi için ona söylenen sözlerin sadece işitip anlaması yetmez. Kelimeleri meydana getiren sesleri çözümlemesi gerekir. Harf seslerini kavratmak güç bir iştir. Yazılı bir kelimeyi hece ve harflere ayırarak çözümlemek daha kolaydır. Çocuk bakımdan dili kalıp halinde öğrenir. Konuşma ve anlamada buna göre olur. Bu sebeple ilk okuma – yazmaya harflerden başlamak çocuk psikolojisine aykırı düşer. O halde çözümleme metodu okuma – yazma öğretimi için en uygun metottur.

Okuyan, araştıran, okuduğunu anlayan ve anlatan bir nesil yetiştirmek için, mesleki bilgimizi arttırmalı ve okuma – yazma öğretiminde çözümleme metodundan vazgeçmemeliyiz.

Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri

Bedensel Yönden :

Çocuğun okuma – yazma mekanizmasını zorlamadan kavrayabilmesi için bedensel yönden de hazır olması gereklidir. Çocuğun her şeyden önce kulak ve göz sağlığının yerinde olması gereklidir. Bu yaş grubunda çocuklar konuları basit el işleriyle daha kolay öğrendikleri için kas gelişiminde tam olması gerekir.

Devimsel Yönden :

Bu yaş grubu öğrencilerin devimsel yönden aşağıda belirtilen gelişim ödevlerini yapmaları gerekir.

1 – Büyük ve küçük kasları kullanmayı öğrenmek.

2 – Çeşitli oyunlarda beceri kazanmak.

3 – Kuralları uyarak yaşamayı öğrenmek.

4 – Kendi yaşındaki kişilerle oynamayı ve yaşamayı öğrenmek.

5 – Ev dışındaki başka kişilerle ilişki kurabilmeyi öğrenmek.

6 – Kendi cinsine uygun davranışlar göstermeyi öğrenmek.

7 – Kendine bakma ve temizlik alışkanlığı kazanmayı öğrenmek.

8 – Okuma – yazma, konuşma gibi temel becerileri kazanabilmeyi öğrenmek.

Zihinsel Yönden :

Öğrencilerimizin okuma – yazma mekanizmasını kavrayabilmeleri için zihinsel yönden de şu özellikleri de kazanmış olması lazımdır.

1 – Cisimleri tanıyabilmeli,

2 – Nesneleri sınıflandırabilmeli,

3 – Somut işlemler döneminde olduğundan bu dönemde göstermesi gereken davranışları gösterebilmeli,

4 – Cisimlerin adların bilebilmeli ve doğru kullanabilmeli,

5 – Düzgün konuşabilmeli,

6 – Nesneler üzerinde düşünebilmeli ve onları kendi düşünceleriyle tartabilmeli ve sınıflandırabilmelidir.

Eğer yukarıda sayılan özellikler öğrencilerimiz kazanamamışsa okuma – yazma mekanizmasını kavramaya hazır değil demektir.

Duygusal Yönden :

1 – Bu sınıfa yeni gelen öğrenciler, başarılı olma ve takdir görme beklentisi içerisindedir. Bu sebepten dolayı öğretme, öğrencilerin yaptıklarıyla ilgilenmeli, onların yaptıklarını takdir etmeli ve böylelikle çocuğu aile şefkatinden yoksun bırakmamalıdır.

2 – Birinci sınıfa yeni başlayan çocuğun psikolojisinde içe dönüklük ve yalnızlık duygusu hakimdir. Bunu da aile ortamından yeni ayrılmasına ve çevreyi gözlemlediği için üst sınıfa gösterilen disipline bakarak korkmasına bağlayabiliriz.

Çocuğun içe dönüklük ve yalnızlık duygusundan kurtarmak için; öğretmenin, öğrencilerini ve ailelerini iyi tanıması, her zaman onun yanında olduğunu hissettirmesi, öğrencinin kendine olan güven duygusunu geliştirebilmek için okuldaki ve çevredeki eşyaları tanıtması ve tuvalet, lavabo kullanımı gibi alışkanlıkları kazandırması gerekmektedir.

Bu yaş grubu çocukların bir çok korkuları vardır; ödevini yetiştirememek, ana- babayı yitirmek, okula geç kalmak, sevilmemek, bazı hayal mahsulü şeylerden korkmak vb. Öğretmenin bu korkuları tespit ederek bir anne – baba şefkatiyle yaklaşıp çocuğun korkularını yenmesine yardımcı olmalıdır.

Birinci Sınıf Öğretmeninin Özellikleri

a ) Meslek sevgisi taşımalıdır

b ) İnsan ve çocuk sevgisi taşımalıdır: Öğretmenin şekil vermek istediği insandır. Bundan dolayı insanları ve çocukları sevmelidir.

c ) Sabırlı ve hoşgörülü olmalıdır.

d ) Kendi imkanlarıyla kendini yenilemelidir. Bunun içinde sürekli okumalı araştırmalı, mesleki genel kültür bilgisine sahip olmalıdır.

e ) Çocuk eğitimi, insan psikolojisi, gelişim psikolojisi, eğitim sosyolojisi ve öğretim metot ve teknikleri konusunda gerekli bilgi ve beceriye sahip olmalıdır.

f ) Sevmeyi ve kendini sevdirmeyi bilmelidir.

g ) Ortak çalışma ve işbirliği yapma fikrine sahip olmalı, zümre öğretmenlerinde yararlanabilme yoluna gidebilmeli, velilerle işbirliği yapabilmelidir.

h ) Planlı, düzenli çalışma beceri ve alışkanlığı kazanmalı, yapacağı çalışmaların uygulanabilir olmasına dikkat etmelidir.

ı ) Öğrenciler arasında olumsuz yönden ayırım yapmaktan kaçınmalı, olumlu teşviki becerebilmeli ve bu tutumuyla bütün sınıfı etkin duruma getirebilmelidir.

i ) Türk milletini ve vatanını candan sevmeli, Atatürk İlke ve İnkılaplarına bağlı olmalı, bunlar için çalışmaktan zevk almalıdır.

j ) Bir öğretmende bulunması gereken diğer özelliklere de sahip olmalıdır.

İlkokuma – Yazma Öğretiminde Başarısızlık ve Verimsizlik Sebepleri

Birinci sınıfta başarısız olan çocukların hemen hepsi ilkokuma – yazma faaliyetlerinde başarısızlık göstererek kalmaktadırlar. Bu konunun önemli bir tarafı da ilk yılda sınıfta kalan çocukların gelecek yıllarda problem duruma gelmeleri ve okul hayatında uyumsuz olmalarıdır. Bu bakımdan ilkokuma – yazma öğretimindeki verimsizlik-başarısızlık sebepleri ayrı bir önem arz eder. Bunları ise şöyle sıralamak mümkündür;

1 – İlkokuma – yazma öğretiminin amaçlarının açık şekilde tespit edilmemesi.

2 – İlkokuma – yazma öğretiminin metot ve tekniklerinin yeteri kadar açıklanmamış olması.

3 – Öğretmen yetiştiren okullarda öğretmen adaylarının ilkokuma – yazma öğretimi bakımından iyi yetiştirilmemeleri. Bir kısım öğretmenlerin, cümle metodunu ve uygulamasını iyi kavrayamamış olmaları ve bazı öğretmenler tarafından cümle metodunun uygulanmaması.

4 – Birinci sınıfların tecrübeli ve başarılı öğretmenlere verilmeyişi.

5 – Çocukların okul olgunluğuna gelip gelmedikleri hususu araştırılmadan (okul – aile ) birinci sınıfa gelişigüzel kaydedilmeleri.

6 – Çocuklarda ki görme, işitme vb. Noksanlıkların tespit edilerek bunların giderilmesi için gereken tedbirlerin alınmaması.

7 – Birinci sınıfları okutan öğretmenlerin bu sınıf çalışmalarına gerektiği şekilde hazırlanmamaları.

8 – Birinci sınıf çocuklarının özellikleri dikkate alınmadan, bu sınıf çalışmalarının gelişigüzel yapılması.

9 – Çocukların gerekli hazırlık eğitimine tabi tutulmadan yani okuma – yazmaya hazır duruma getirilmeden okuma – yazmaya başlanması.

10 – İlkokuma – yazma konularının, çocukların dil özellikleri, cümle metodu ve ilkokuma – yazma öğretimi tekniklerinin dikkate alınmadan gelişigüzel seçilmesi.

11 – Birinci sınıf öğretmenlerinin, planlarını öğrenci ve sınıf çalışmalarının özelliklerini, ilkokuma – yazma öğretimi tekniklerini dikkate almadan yetersiz hazırlamaları.

12 – Planlarında özellikle ilkokuma – yazma öğretimi kısmının amaçlara hizmet edecek şekilde yer almaması.

13 – Birinci sınıfların çok kalabalık olması ve bu yüzden öğretmenlerin çocuklarla ferdi olarak meşgul olamamaları, değerlendirmelere yeterli zaman ayıramamaları ve çalışmaları zamanında, düzenli,dikkatli, iyi bir şekilde kontrol edememeleri.

14 – Özellikle köy okullarına alınan öğrenciler arasında zeka ve yaş farklarının bulunması ( daha çok birleştirilmiş sınıflarda ).

15 – Öğretimi ileri çocuklara göre ayarlanıp geri ve sınıfta kalmış çocukların ihmal edilmesi.

16 – Özellikle birleştirilmiş sınıflı okullarda, zaman darlığı yüzünden, öğretmenin, birinci sınıf öğrencileriyle yeterince meşgul olamaması.

17 – Birinci sınıf öğrencilerinin okula normal devam etmemeleri.

18 – İlkokuma – yazma araçlarının noksan olması veya mevcutların kullanılmaması.

19 – Başlangıçta çocukların kavrayamayacakları şekilde uzun ve zor kelime ve cümlelerin verilmesi.

20 – Okuma – yazmanın birlikte yürütülmemesi.

21 – Öğretilen kelime ve cümleler üzerinde yeteri kadar alıştırma yapılmaması, bu kelime ve cümlelerin okuma ve yazmasının tam manasıyla kavratılmaması.

22 – Çocukları her dönemde-aşamada yeterince hazırlamadan ,zamanından önce veya geç çözümlemeye geçilmesi, çözümleme tekniklerinin dikkate alınmaması, cümle, kelime ve hece çözümlemelerinin tam olarak ve zamanında yapılmaması.

23 – Çözümleme dönemlerinde yeteri kadar alıştırma yapılmaması, okuma – yazma mekanizmasının iyi kavratılmaması.

Bu başarısızlık ve verimsizlik sebepleri;

a ) Öğretmenden

b ) Öğrenciden

c ) Okul ve çevreden ( aile ) kaynaklanabilir.

İlkokuma – Yazma Dersinin Amaçları

İlkokuma – yazma dersinin, ilköğretim programında verilen amaçlarından bazıları aşağıda verilmiştir.

İlkokuma – yazma öğretiminin genel amacı çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır.

Ayrıca;

a ) Türkçe de çocuk dilindeki kelimelerden faydalanılarak öğrencilere okuma -yazmayı kavratmak.

b ) Kelime dağarcıklarını düzeye uygun olarak zenginleştirmek.

c ) Bildiği kelimeler yardımıyla, okuduğu bir kitabı veya yaşadığı, gördüğü bir olayı anlama ve anlatım becerisi kazandırmak.

d ) Doğal bir sesle okuma becerisi kazandırmak.

e ) Türkçe’yi sevdirme ve tekniğine uygun okuma – yazma becerisi kazandırmak.

f ) Karmaşık olmayan resim ve olayları, öğrendiği kelimeler yardımıyla sözlü ve yazılı anlatabilme yeteneklerini geliştirmek.

g ) Nokta, soru işareti, ünlem gibi noktalama işaretlerini ve büyük harfleri yerinde kullanma alışkanlığı kazandırmak.

h ) 29 harfin uygun bir biçimde yazılışlarını kavratarak işlek bir el yazısı kazandırmak.

ı ) Öğrenilen ve tanınan kelimelerin Türkçe imla kurallarına uygun ve doğru yazılmalarını sağlamak.

j ) Okuma mekanizmasını kavratarak doğru, çabuk ve anlamlı okumayı sağlamak.

k ) Okuma yazmanın temelini çocuklara davranış olarak kazandırmak.

l ) Çocuklara okuma – yazma zevk ve alışkanlığını kazandırmak.

m ) Dilini kullanmada, kelime ve kural bakımından kendine güven sağlamak.

Şimdi ilk okuma ve yazma öğretiminde verimli olmak için göz önünde bulundurmamız gereken belli başlı ilkelere bir göz atalım.

Genel ilkeler şu şekilde ortaya konmuştur.

1 – Çocuk – genç ve yetişkin öğrenme sürecinde etkin olmalıdır. Yaparak, yaşayarak öğrenme temel bir öğrenme ilkesidir.

2 – Becerilerin kazanılmasında ve kalıcılığın sağlanmasında tekrar önemli bir rol oynamaktadır.

3 – Öğrenmede doğru davranışlar pekiştirilmelidir.

4 – Öğretilecek bilgiler basitten karmaşığa gidecek şekilde sıralanmalıdır.

5 – Kavrayarak öğrenme, ezbere öğrenmeden daha kalıcıdır.

6 – Öğrenme sonunda geri dönütler verme, öğrencilere yanlış ve doğruları gösterme, öğrenmeye karşı olumlu tutum geliştirmektedir.

7 – Yeni öğrenilenler önceki öğrenilenler ile bütünleştirilmelidir.

8 – Öğretim durumları, öğrencinin yeteneklerine göre düzenlenmelidir.

9 – Öğrenme, öğrencinin içinde bulunduğu kültüre göre biçimlenmelidir.

10- Öğrenmede öğrencinin kaygı düzeyi göz önünde bulundurulmalı, cesaretlendirme ve yönlendirmeye yer verilmelidir.

11 – Öğrenmede öğrencinin değerleri göz önüne alınmalıdır.

12 – Öğrenmede grubun yapısı ve atmosferi öğrenmeyi etkilemektedir.

13 – Öğrenme için yeterli zaman verilmelidir.

İlkokuma – Yazma Öğretiminin Genel Esasları

Genel amacı; çocuğa hayatı boyunca kullanacağı okuma – yazma ve matematik ile ilgili temel bilgi ve becerileri her yönüyle kazandırmak olan ilk okuma – yazma çalışmalarında ve tüm etkinliklerde öğretmenin daima göz önünde bulunduracağı genel esas ise çocukların öğrenme ve gelişmelerine yardımcı olmak ve onlar için elverişli bir öğrenme ortamı hazırlamaktır.

Buraya kadar ilkokuma –yazma öğretiminin amaçları, esasları, öğretmenin sorumluluğu, öğrencilerin temel özellikleri, öğretmenin özellikleri, başarısızlı verimsizlik sebepleri gibi önemli hususları ifade etmek. Tüm bu bilgiler ışığında :

İlkokuma – yazma öğretiminde verimli olmak için öğretmenin gözönünde bulundurması gereken ilkeleri şöyle sıralayabiliriz;

1 – Dil bilgiden çok bir beceri işidir. Onun için öğretmen, etkinliklerde bilgiyi beceriye dönüştürücü çalışmalara yer vermelidir.

2 – Öğretmen çalışmalarını önceden çok iyi planlamalıdır. Dikkatli, özenli bir planlama başarılı bir öğretimin temel şartıdır.

3 – Öğretimde yakından uzağa, basitten karmaşığa, somuttan soyuta doğru giden bir yol izlenmeli ve öğretim – öğrenme ilkeleri daima göz önünde bulundurulmalıdır.

4 – Eğitim – öğretimde görsel ve işitsel araç gereçler kullanılmalıdır. Çünkü eğitim – öğretimde öğrencilerin duyu organlarını ne kadar çok harekete geçirirsek o kadar etkili ve başarılı oluruz.

5 – Eğitim – öğretim günlük yaşam ile ilgi kurularak yapılmalıdır. Yani, dersleri işlerken öğrencilerin konu ile günlük yaşamları arasında ilgi kurmalarına yardımcı olunmalı ve günlük yaşamlarından örnekler verilmelidir.

6 – Öğrencilerin derslere katılımı sağlanmalıdır. Bu konuda, konuşmalar tekrar çalışmaları, soru cevap,oyunlaştırma gibi yollar etkilidir.

7 – Öğretimde bireysel ayrılıklar göz önünde tutulmalıdır.

8 – Öğrencilerde derse ve konuya karşı ilgi ve istek uyandırılmalıdır.

İlkOkuma Yazma Öğretimine Hazırlık

Öğretmenin Yapacağı Hazırlıklar

İlkokuma – yazma öğretiminin başarılı olmasının ön şartı öğretmenin yapacağı iyi bir hazırlıktan geçmektedir. Yeterli hazırlık olmadan öğretmenin başarıyı yakalaması mümkün görünmemektedir. Bu nedenle yapılacak olan hazırlıkları şu başlıklar altında toplamalıyız.

1.1 – Bilgi yönünden hazırlanmak.

1.2 – Kullanılacak araç ve gereçleri hazırlama.

1.3 – İlkokuma – yazma öğretimini planlama.

1.4 – Yıllık plan hazırlama ve Türkçe konularını bu plana dağıtma.

1.5 – Sınıfı öğretime hazırlama.

1.1 Bilgi Yönünden Hazırlama

Öğretmenin bilgi yönünden kendini hazırlaması için, eğitim – öğretim başlamadan önce çeşitli mesleki kaynaklardan özelliklede, İlköğretim Programı Türkçe Bölümü, başta olmak üzere mesleki bilgisini yenilemesi, yıl boyunca kullanacağı araç – gereçleri ve metotları tespit ederek bu konularda hazırlıklarını tamamlaması gereklidir.

1.2 Kullanılacak Araç ve Gereçleri Hazırlamak

Kullanılacak araç ve gereçler şunlarıdır:

1.2.1 – Çocuk oyunları.

1.2.2 – Oyun gereçleri.

1.2.3 – Resimler ve resimli hikayeler.

1.2.4 – Şarkı ve türküler.

1.2.5 – Okuma araçları.

Çocuk Oyunları

Daha öncede belirtildiği gibi okula yeni gelen çocuklarda içe dönüklük hakimdir. Onları okula alıştırmak ve içe dönüklüklerini ortadan kaldırıp, sosyal iletişimlerini arttırmak için oyunlardan faydalanabiliriz.

1.2.2 Oyun Gereçleri

Okulun ilk günlerinde öğretmenin öğrencilerle en iyi diyaloğu kurabileceği ve öğrencilere vermek istediği eğitim yaşantılarını kazandırabileceği araçlardan biriside oyun gereçleridir. Bu sebepten dolayı öğretmen okul açılmadan önce imkan dahilinde şişeler, makaralar, boncuklar, düğmeler, boş kibrit kutuları toplayıp okula getirebilir.

1.2.3 Resimler ve Resimli Hikayeler

Bu araçları özellikle içe dönük öğrencileri sınıfa kaynaştırmak için kullanabiliriz. Resimler üzerinde öğrenciler konuşturularak onlar hakkında bilgi sahibi olunabilir. Ayrıca resimler öğrencilere yorumlatılarak konuşma yetenekleri de arttırılabilir.

1.2.4 Şarkı ve Türküler.

Öğretmen, sene başında derleyeceği şarkı ve türküleri hem okulun ilk günlerinde hem de ilerleyen günlerdeki müzik derslerinde kullanabilir. Ayrıca, ders içerisinde ilginin kaybolduğu anlarda da aşırıya kaçmamak şartıyla bu şarkı ve türküler kullanılabilir.

Bu amaçla öğretmenin dramatize edilebilen ( küçük asker, postacı ) içerisinde taklitlere yer verilen ( Ali Babanın bir çiftliği var ) ve söylenip canlandırılabilen ( kara kedi, miki fare ) çocuk şarkılarını sene başında derlemesi çok yararlı olur.

1.2.5 Okuma Araçları

Okuma araçları okuma – yazma mekanizması kazandırıldıktan sonra kullanılabilir. Bu araçlar ( masallar, tekerlemeler, fabllar, şiirler ve fıkralar ) sayesinde öğrencilerin kelime hazineleri ve konuşma yetenekleri geliştirilebilir.

1.3 – İlkokuma – yazma öğretimini planlama.

İlkokuma ve yazma öğretiminde başarı, büyük ölçüde öğretmenin planlamasına bağlıdır. Bu nedenle ilkokuma ve yazma öğretimini planlanması üzerinde önemle durulması gerekmektedir. Planlama konusu şu başlıklar altında ele alınır:

a ) İlkokuma ve yazma etkinliklerine ayrılacak zamanı belirleme,

b ) Alıştırma ( hazırlık çalışmaları ve zamanını tespit etme),

c ) İlkokuma – yazma da ele alınacak cümleleri tespit etme,

d ) Cümleleri yıllık plana dağıtma.

Her ne kadar sene başında yapacağımız planlamada zamanı kesin çizgileriyle belirliyemesek de geçiş dönemlerini ( hazırlık, cümle, kelime, hece ve ses ) iyi belirlememiz yararlı olur. Ancak uygulamaya geçildiğinde geçiş dönemlerinde çevre şartlarına ve öğrencilerin durumuna göre değişiklikler yapmamız gerekebilir. Fakat yinede zorunluluk olmadığı takdirde bu planlamanın dışına çıkılmaması yararlı olur.

1.4 – Yıllık plan hazırlama ve Türkçe konularını bu plana dağıtma.

Öğretmenin eğitim – öğretim yılı başlamadan önce, çevre şartlarını da göz önüne alarak yıllık planı hazırlaması ve vereceği fiş cümlelerini bu planda, ünitelere göre paylaştırması gereklidir. Yapacağı bu plan sayesinde öğretmen tam kesin hatlarıyla olmasa dahi ne zaman nerede olacağını görebilir.

Burada hazırlanan plan henüz eğitim ve öğretime geçilmeden yazın hazırlanan taslak yıllık plandır. Bu plandaki devrelerin özellikle süreleri başta olmak üzere tamamen bir taslak niteliği taşıdığı unutulmamalıdır. Bu taslak plan eğitim – öğretime geçildikten sonra “Hazırlık Dönemi” içinde gerekli değişiklikler ile Esas Plan haline dönüştürülecektir.

Okuma yazma takvimi : Bir öğretim yılı süresince okuma yazma öğretimi ile ilgili olarak yapılacak çalışmaların üniteleriyle birlikte sürelerin konması, hangi devrenin ( yaklaşık ) ne zaman başlayacağının belirlenmesidir. Yani bir anlamda okuma – yazma öğretiminin teknik planlamasıdır. Okuma – yazma öğretimini sınıfın ve çevrenin özelliklerine uygun olarak planlandığında, her basamağın hedef davranışları için etkili eğitim yaşantıları düzenlendiğinde ve zaman ekonomik kullanıldığında birinci dönemin sonu, ikinci döneminde başlarında tamamlanabileceği söylenebilir. Uygulamalarda bunu göstermektedir.

Aşağıdaki şekilde görüldüğü gibi ilkokuma- yazma öğretimi, birbirleriyle ilişkili ve iç içe altı dönem – devre, basamakta gerçekleştirilmektedir.

Hece Dönemi

Sözcük Dönemi

Cümle Dönemi

Hazırlık Dönemi

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ay Ay Ay Ay Ay Ay Ay

1.5. – Sınıfı Öğretime Hazırlama

Eğitim – öğretim yılı başında öğrencilerin okula ısındırılması ve okula karşı ilk başta olumsuz bir tavır takınmalarını önlemek için sınıfın hazır bulundurulması önemlidir. Öğretmen sınıfı hazır duruma ve ilgi çekici hale getirmek için çeşitli resimler, masallar, hikaye kitapları ve hazırlık döneminde kullanabileceği oyuncaklarla donatabilir. Ayrıca sınıfın temizliğinin ve de boyasının da gözden geçirilmesi yararlı olur.

2. Çocuğu Okula ve Öğretime Hazırlama

Okulun bir parçası olan sınıf, eğitim – öğretime hazırlandıktan sonra öğrencilerin, okuma yazmaya hazır olmaları gözlenmelidir. Okulla yeni tanışan öğrencilere , okulun düzen ve disiplini hissettirmeden, okul hayatının kuralları verilmeye çalışılmalıdır. Bu kurallar verilirken klasik yöntemler değil oyunlar kullanılmalıdır.

Okuma – yazmaya hazır olmayan çocukları hazırlayabilmek için, aşağıdaki şu çalışmalar yapılabilir;

2.1. Resimler üzerinde konuşturma.

2.2. Masal, öykü, şiir ve fıkra okuma.

2.3. Oyun ve iş yoluyla el becerilerini geliştirme.

2.4. Resimli kitaplar karıştırmalarını sağlama.

2.5. Kum ve toprak üzerinde çalıştırma.

2.6. Yazı tahtasında çalıştırma.

2.7. Resim ve süsler yaptırma.

2.8. Çizgi çalışmaları yaptırma.

2.1. Resimler üzerinde konuşturma

Bu yolla öğrencinin hem konuşma yeteneği arttırılır hem de hayal güçleri ve kelime hazineleri geliştirilebilir. Ayrıca bir olayı anlatan resimleri olay sırasına göre dizerek okumanın soldan sağa doğru olduğunu da kavratabiliriz. Resimler seçilirken resimlerin çocuk düzeyine uygunluğu, yalınlığı ve renkliliğinin göz ardı edilmemesi uygun olur.

2.2. Masal, Öykü, Şiir ve Fıkra Okuma

Öğretmen, okula yeni gelen öğrencilere okulu sevdirmek ve onları okumaya özendirmek için masallar, şiirler ve fıkralar okuyabilir. Okuduğu bu eserlerin resimli olması kazandırılmak istenen eğitim yaşantıları yönünden daha yararlı olur. Çünkü öğrencilere, okunan eserlerdeki resimler gösterilerek yorumlar yaptırılabilir.

2.3. Oyun ve İş Yoluyla El Becerilerini Geliştirme

Oyunlar bilinçli kullanılırsa çocuğu okula ısındırmanın yanında, okuma – yazma öğretimine de hazırlar. Sek sek, halka gibi oyunlar oynatılırken çizdirilen şekiller çocukların küçük kas hareketlerini geliştirir. Bu gibi oyunlar oynatılırken dikkat edilecek en önemli nokta; grubun olabildiğince küçük tutulmasıdır. Çünkü grup ne kadar küçük tutulursa, çocukta o ölçüde aktif olur.

2.4. Resimli Kitap Karıştırmalarını Sağlamak

Resimler ve resimli kitapların kullanılmasıyla ilgili yararları açıklamıştık. Buna ek olarak bu kitapların kullanılmasıyla öğrenciye, bir kitabın nasıl tutulacağı, sayfaların nasıl çevrileceği, kitap okurken vücudun nasıl duracağı gibi davranışları da kazandırabiliriz.

2.5. Kum ve Toprak Üzerinde Çalıştırma

Kalem tutmaya hazır olmayan öğrencileri, kum ve toprak üzerinde çalıştırarak kalem tutmaya hazır hale getirebiliriz. Yapılacak olan bu çalışmalarla öğretmen, öğrencilerin küçük kaslarını bir oyun havası içerisinde ve onları sıkmadan hazır hale getirebilir.

2.6. Yazı Tahtasında Çalıştırma

Tahtada yapılacak ilk çalışmalarda öğrencilere, serbest çizgiler ve resimler çizdirebiliriz. Yapılacak bu çalışmalarla öğrencilerin, büyük kas hareketleri geliştirilmiş olunur. Bu çalışmalar sırasında renkli tebeşirlerin kullanılması da öğrencilerin konuya karşı ilgisini arttırır.

2.7. Resimler ve Süsler Yaptırma

Bu etkinliğin yapılabilmesi için öğrencinin kalem kullanması gerekmektedir. Bu etkinlikler yapılırken öğrencilerin, öğretmen tarafından iyi gözlenmesi ve kalem tutamayan öğrencilerin tespit edilerek, küçük kaslarını geliştirici çalışmalara ağırlık vermesi yararlı olur. Ayrıca öğretmenin, kalemi yanlış tutan öğürencilere de doğrusunu göstermesi gerekmektedir.

2.8. Çizgi Çalışmaları Yaptırma

Öğrencilerimizi okuma – yazma öğretimine hazırlamada yararlanabileceğimiz en önemli etkinlik hiç şüphesiz ki çizgi çalışmalarıdır. Bu etkinliğe kadar gelişi güzel çizilen çizgiler, bu andan itibaren bir kurala dayandırılmalıdır.

Şimdiye kadar sayılan etkinliklerin hepside okuma – yazma mekanizmasını kazanabilmek için yeterli hazırlığı olmayan öğrenciler içindir. Yoksa bu etkinlikleri hazır olan öğrencilere yaptırmanın fazla bir yararı yoktur. Hazır olan öğrencilere bu etkinlikler yukarıda anlatılan boyutuyla uygulanmayıp, düzeylerine uygun etkinliklerin yaptırılması daha yararlı olur.

3. İlkokuma Yazma Yöntem ve Teknikleri

3.1. Birleşim ( sentez – harf – alfabe) Yöntemi

3.2. Çözümleme Yöntemi

3.3. Karma ( karışık ) Yöntemi

3.4. Öykü Yöntemi

3.1. Birleşim Yöntemi :

Bu yönteme göre ilkokuma – yazmaya önce harflerin öğretilmesiyle başlanır. Harflerden hece, hecelerden kelime, kelimelerden cümleler meydana getirilir. Bu yöntem çocuk psikolojisine uygun değildir. Çünkü 6 –7 yaşlarındaki çocuklarda toptan algılama özelliği vardır. Ayrıca diğer bir sakıncası da okuyucunun dikkatini hece ve harflere yönelttiği için anlama istenilen düzeyde olmamaktadır.

3.2. Çözümleme Yöntemi :

Bu yöntem 6 –7 yaşlarındaki çocukların toptan algılama özelliklerine daha uygundur. Bu yöntem de ilkokuma – yazmaya çocuğun anlayabileceği tam anlamlı, kısa cümlelerle başlanır. Daha sonra cümleler kelimelere, kelimeler hecelere, hecelerde harflere bölünerek ilkokuma – yazma mekanizması kavratılır.

Ülkemizde bu yöntemin uygulanması uygun görülmüştür. Fakat bazı öğretmenlerimiz, bu yöntemin çok zaman aldığı düşüncesinden hareketle karma ve birleşim yöntemlerini kullanmaktadır. Bu uygulama çok yanlıştır. Çünkü; ilkokuma – yazmada amaç sadece ilkokuma – yazma mekanizmasını kavratmak değil, aynı zamanda hızlı, doğru ve anlamlı okumayı da kazandırmaktır. Bu da ancak çözümleme yöntemi ile kazandırılabilir.

3.3. Karma Yöntemi

Bu yöntemde okuma – yazma öğretimine cümleler ve kelimeler verilerek başlanır; hece ve harflerin verilmesine de hemen geçilir. Cümle, kelime, hece ve harf hep birlikte öğretilir. Bu yönüyle çözümleme yönteminin hızlandırılmış bir şeklidir. Bu yöntem büyükler için kullanılabilir olmasına rağmen, 6-7 yaş grubu çocukların toptan algılama özelliklerine ters düştüğü için sakıncalı bulunmuştur. Birleşim yönteminin diğer sakıncaları bunun için de geçerlidir.

3.4. Öykü Yöntemi

Bu yöntemde okuma – yazma çalışmalarına anlamlı bir bütünlüğü olan bir masal yada öyküden başlanmaktadır. Hazırlanan öykünün cümle cümle kavratılması ve bu öykü üzerinde yeterince çalışmalar yapılarak cümle yönteminde olduğu gibi kelime, hece ve harflerin ve bu yol kullanılarak okuma – yazmanın kavratılması amaçlanmaktadır. Bu yöntemle okuma – yazma öğrenmenin okuduğunu anlama düzeyini arttırdığı savunulmaktadır.

Öykü ve cümle yönteminin çocukların toptan algılama özelliklerine uyduğu ve bu nedenle çocuk psikolojisine uygun olduğu, yöntemlerin savunulmasında öne çıkarılan görüşlerdir. Bundan başka bu çalışmaların amacı olan etkili öğrenme ve öğretme kavramları da özellikle öykü ve cümle yöntemini gerekli kılmaktadır. Bu yönteme getirilen en büyük eleştiri ise çocuğun anlamlı bulmadığı bir takım ses ve hecelerle etkili ve etin olmalarının sağlanamayacağıdır.

Yararlanılan Kaynaklar :

1 – Genç, Vedat, Türkçe Öğretimi Ders Notları, M.Ü.A.E.F. İstanbul,2000

2 – Sağırlı, Muhittin, İlkokuma Yazma Öğretimi Ders Notları, M.Ü.A.E.F. İstanbul, 2000

3 – Bildirici, Kemal, Oruç, Mehmet, Ekizler, Mustafa, İlkokuma Yazma Öğretiminde Çözümleme Metodu, Serhat Yayınları, İstanbul 2000

4 – Türkçe Eğitim ve Öğretim Kılavuzu, M.E.G.S.B.Yayınları, 1985

5 – Baymur, Ferihan, Genel Psikoloji, İnkılap Yayınevi, İstanbul, 1972

6 – Demirel, Özcan İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Milli Eğitim Yayınevi, İstanbul, 1999

7 – Kocaoluk, M.Şükrü, Akyılmaz, Lütfi, Uygulamalı İlkokuma Yazma Öğretimi, Kocaoluk Basım ve Yayınevi, Tarsus, 1995

12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy