‘doğa’ Arama Sonuçları

İlköğretimde Drama

İLKÖĞRETİMDE DRAMA

Ders: Fen bilgisi

Ünite: Işık

Konu: Ay tutulması

Yaş Grubu: 10-11 yaş grubu (4.sınıf)

Süre: 30 dk

Yöntemler: Anlatım,Soru-cevap,problem çözme,empati kurma,hayal kurma,insan bedenini kullanma.

Araç-Gereçler: İnsan bedeni,siyah eşarp,kartondan yapılmış güneş,dünya,ay kostümleri.

Amaç: Ay tutulmasını kavratabilmek

Hedef ve Davranışlar:

Güneşin ve ayın dünyamız için önemini kavrayabilme.

Ay tutulmasını kavrayabilme.

Dünyamızın hareketlerini kavrayabilme.

Rol yapabilme yeteneklerini geliştirebilme.

Duygularını beden diliyle ifade edebilme.

Görerek,yaparak ve yaşayarak öğrenebilme.

Hayal güçlerini geliştirebilme.

İşleniş:

1.AŞAMA: HAZIRLIK:

Öğretmen sınıfa girerek “Günaydın çocuklar” diye öğrencileri selamlar. Öğrenciler de hep bir ağızdan “Günaydın öğretmenim” diyerek öğretmenlerini selamlarlar.

Muhittin ve Yılmaz’ın arasında bir tartışma başlar. Yılmaz öğretmenine giderek:

Öğretmenim ben Muhittin’le oturmak istemiyorum artık.

Öğretmen: Neden Yılmaz ?

Yılmaz: Öğretmenim Muhittin çantamı hep yere atıyor. Beni tembel diye kızdırıyor.

Öğretmen: Muhittin Yılmazın söyledikleri doğru mu?

Muhittin: Ama öğretmenim o da benim defterimi karalıyor. Ben de Yılmaz’la oturmak istemiyorum.

Öğretmen: Siz de Ay ve Güneş gibisiniz. Birbirinizle hiç anlaşamıyorsunuz.

Mehtap: Öğretmenim Ay ve Güneş de mi kavga ediyorlar?

Sena: Hiç Ay’la Güneş kavga eder mi?

Öğretmen: Sena’cığım Ay ve Güneş eskiden hiç geçinemezlermiş.Yılmaz ve Muhittin gibi sürekli tartışırlarmış.Hatta Güneş’le Ay’ın bir hikayesi bile var.

İpek: Hadi öğretmenim anlatın.

Ayşe: Evet öğretmenim ben de çok merak ettim.

Filiz: Ben de merak ettim.

Öğretmen: Peki çocuklar,yoklamayı yapıp hikayemize geçelim.

2.AŞAMA: ISINMA:

Öğretmen: Tamam çocuklar şimdi hepiniz arkanıza yaslanıyoruz ve hikayemizi sessizce dinliyoruz.

Güneş her sabah bütün Dünya’yı aydınlatmanın mutluluğuyla doğarmış. Doğar doğmaz kollarıyla bütün Dünya’yı aydınlatırmış. Kollarını kocaman açarak bütün sıcaklığını Dünya’ya yayarmış. Dünya’yı aydınlattığı ve ısıttığı için gökyüzünden hiç ayrılmak istemezmiş. Bu yüzden Ay’la hiç anlaşamazlarmış. Çünkü Ay geldiğinde Güneş tüm ışıklarını toplayarak gökyüzünden gitmek zorunda kalırmış. Bu yüzden Güneş gökyüzünden ayrılırken Ay Güneş’i hep kızdırırmış.

Ay: Çekil bakalım Güneş kardeş. Gökyüzünde bu kadar durduğun yeter. Hem sen benim gibi gökyüzünü güzelleştiremiyorsun. Benim milyonlarca parlayan yıldızlarım var.

Güneş: Benim de sıcacık,upuzun kollarım var. Hem sen benim gibi Dünya’yı ısıtamıyorsun,aydınlatamıyorsun.

Ay: Sen de benim gibi geceleri doğamıyorsun.

Güneş: “Bıktım artık her gün senin yüzünü görmekten” diyerek Ay’a gökyüzündeki yerini bırakır.

Ay ve Güneş arasındaki tartışmalar yıllarca sürüp gider. Güneş ve Ay’ın tartışmalarına dayanamayan Dünya onlara bir ders vermek için kocaman,tombul,yuvarlak vücuduyla Güneş ve Ay’ın arasına girer.

Kocaman vücuduyla Güneş’in önünü kapatır ve Güneş ışınlarının Ay’ı aydınlatmasını engeller. Hiç aydınlanamayan Ay bu duruma çok üzülür. Güneş’in kendisi için ne kadar önemli ve yararlı olduğunu anlar. Bir daha Güneş’i kızdırmayacağına dair söz verir. O günden sonra Güneş ve Ay çok iyi iki dost olurlar. Gökyüzündeki yerlerini birbirlerini bırakırlarken selamlaşarak arkadaşça birbirlerinden ayrılırlar.

Öğretmen hikayesini bitirir bitirmez Muhittin’in parmak kaldırdığını görür ve Muhittin’e söz verir.

Muhittin: Öğretmenim biz de Güneş ve Ay gibi iyi dost olmaya karar verdik. Artık Yılmaz’ın çantasını yere atmayacağım.

Yılmaz: Ben de onun defterini karalamayacağım.

Öğretmen: Tamam çocuklar hikayemizi dinledik. Bugünkü konumuz sizce ne olabilir?

Filiz: Güneş ve Ay öğretmenim.

İpek: Dünya ve yıldızlar da öğretmenim.

Öğretmen: Arkadaşlarınız biraz yaklaştılar. Bugün Ay tutulmasını işleyeceğiz. Ay’ın özellikleri nelerdi çocuklar?

Öğrenciler:

Işığını Güneş’ten alırdı öğretmenim.

Geceleri gökyüzüne çıkar. Değişik şekilleri vardır öğretmenim.

Öğretmen: Haklısınız çocuklar. Ay Güneş’ten aldığı ışığı yansıtır.peki Güneş’in özelliklerini kim söylemek ister. Filiz sen söylemek ister misin?

Filiz: Hatırlayamadım öğretmenim.

Öğretmen: “Hava da çok sıcak sanki” diyerek Filiz’e hatırlatma yapar.

Filiz: Buldum buldum öğretmenim. Güneş çok büyük ve sıcaktı öğretmenim.

Sena: Işık kaynağımızdı değil mi öğretmenim?

Öğretmen: Evet çocuklar Sena ve Filiz’in söylediği gibi Güneş hem ısı hem de ışık kaynağımızdır.

3.AŞAMA: HAYAL KURMA:

Öğretmen: Hadi bakalım şimdi herkes arkasına yaslanıp gözlerini kapatsın. Şimdi sizlerle biraz hayal kuralım. Ne dersiniz?

Ayşe: Hadi öğretmenim ben gözlerimi kapattım bile.

Sena: Ama öğretmenim ben kapatmasam olmaz mı?

Öğretmen: Ama Sena şimdi biz arkadaşlarınla çok güzel bir oyun oynayacağız. Eğer gözlerini kapatmazsan bu oyuna katılamazsın.

Sena: Ben de oyun oynamak istiyorum ama.

Öğretmen: O zaman gözlerini kapat bakalım.

Sena: “Tamam öğretmenim” der ve gözlerini sımsıkı kapatır.

Öğretmen: Hadi bakalım şimdi hepimiz gökyüzüne uçuyoruz.

Ayşe: Ama öğretmenim ben yüksekten korkarım.

Öğretmen: İpek bak Ayşe yüksekten korkuyormuş. Ayşe’nin elinden tut da beraber çıkın gökyüzüne.

İpek: Tamam öğretmenim. Tuttum biz gökyüzüne çıktık bile.

Öğretmen: Hadi herkes gökyüzüne çıktı mı?

Fatih: Ooo öğretmenim ben çoktan çıktım.

Öğretmen: Şu anda ne yapıyorsun gökyüzünde?

Fatih: Öğretmenim ben şu anda Ay’ın üzerinde oturuyorum ve yeryüzüne bakıyorum.

Barış: Fatih dikkat et düşersin.

(Bütün sınıf güler.)

Mehmet: Öretmenim buradan her şey ne kadar da küçük gözüküyor.

Öğretmen: Neler görüyorsunuz gökyüzünde?

Ayça: Öğretmenim ben milyonlarca yıldız görüyorum. Bir tanesini alıp eve götürsem olmaz mı?

Selin: Öğretmenim ben Güneş’in kollarından bir tanesini tutuyorum gerçekten çok sıcak ama elimi yakmıyor.

Deniz: Öğretmenim dünya gerçekten çok hızlı dönüyor. Durdurmaya çalışıyorum ama durmuyor.

Can: Öğretmenim ben bir yıldızla yarış yapıyorum. Ben yıldızı geçtim.

Fatih: Öğretmenim her yer birden karardı. Hiçbir şey göremiyorum.

Öğretmen: Çocuklar ne oldu dersiniz? Neden kararmış olabilir?

Filiz: Bilmiyoruz öğretmenim nereden bilelim.

Yılmaz: Elektrikler kesilmiştir öğretmenim.

(Bütün sınıf güler.)

Ayşe: Hiç gökyüzünde elektrik olur mu?

Öğretmen: Çocuklar hikayemizi bir hatırlayın. Ay neden karanlık olmuştu?

Nilgün: Buldum öğretmenim. Güneş ve Ay’ın arasına Dünya girmiş olmalı.

Öğretmen: Aferin Nilgün doğru söyledin. Dünya, Güneş ve Ay’ın arasına girdiği zaman ne oluyordu?

İpek: Ay tutulması oluyordu.

Öğretmen: Aferin İpek. Hadi çocuklar şimdi hep birlikte Ay tutulmasını canlandıralım mı? Ne dersiniz? Hem eğleniriz hem de Ay tutulmasını daha iyi öğrenmiş oluruz.

(Bütün sınıf hep bir ağızdan “Tamam öğretmenim, canlandıralım” diye bağırırlar.)

4. AŞAMA: ROL DAĞILIMI:

Öğretmen: İpek sen Güneş olmak ister misin?

Ayşe: Ama öğretmenim ben de Güneş olmak istiyorum.

İpek: Tamam öğretmenim Ayşe Güneş olsun, ben de Dünya olayım olur mu?

Öğretmen: Tamam İpek sen Dünya ol, Ayşe de Güneş olsun.

Filiz: (Büyük bir coşkuyla): Öğretmenim öğretmenim ben de Ay olmak istiyorum.

Öğretmen: Tamam Filiz sen de Ay ol.

Can: Ama öğretmenim gökyüzünde yıldızlar da vardı değil mi? Ben bu yıldızlardan biri olabilirim.

Mehmet: Ben de diğer yıldız olabilir miyim öğretmenim?

Öğretmen: Tamam. Can ve Mehmet de gökyüzündeki yıldızlardan ikisi olsun. Evet çocuklar rollerimizi dağıttık. Herkes rolünü biliyor değil mi?

İpek: Ben Dünya’yım öğretmenim.

Ayşe: Ben de Güneş’im.

Filiz: Ben de Ay’ım.

Mehmet-Can: Bizler de Yıldız’ız.

Öğretmen: Evet çocuklar aferin! Hepiniz rollerinizi anladığınıza göre şimdi Ay tutulmasının nasıl olduğunu hep birlikte canlandırarak öğrenmeye hazır mısınız?

(Bütün sınıf coşku ve heyecanla “Hazırız öğretmenim” diye bağrırlar.)

5. AŞAMA: CANLANDIRMA:

Öğretmen: Bizim bir Güneş’imiz vardı. Sınıfımızı ısıtan, aydınlatan Güneş’imiz. Hani nerede göremiyorum?

(Ayşe koşarak öğretmenin yanına gelir.)

Ayşe: Buradayım öğretmenim.

(Öğretmen kartondan hazırladığı Güneş kostümünü Ayşe’ye uzatarak “Ayşe’ciğim bu senini Güneş elbisen bunu boynuna as bakalım” der.)

Ayşe: Çok güzelmiş sapsarıymış öğretmenim.

Öğretmen: Hadi Ayşe sen öğretmen masasının yanına geçeceksin.

(Ayşe öğretmen masasının yanına geçer.)

Öğretmen: Bir de Ay kostümümüz var tabi ki.

Filiz: O da benim elbisem öğretmenim.

Öğretmen: Tamam Filiz sen de bu Ay elbiseni alıp Güneş’in tam karşısına geç bakalım.

(Filiz heyecanla Ay kostümünü boynuna takarak Güneş’in tam karşısındaki yerini alır.

Öğretmen: Hadi İpek’ciğim çabuk sen de bu kostümü giy ve yerine geç bakalım.

İpek: Ben anlamadım öğretmenim yerim neresi?

Öğretmen: İpek Dünyamız konusunda ne öğrenmiştik? Dünya nasıl hareket ederdi?

İpek: Tamam tamam dünyamız kendi etrafında dönerken Güneş’in etrafında da dönerdi değil mi öğretmenim?

Öğretmen: Aferin İpek o halde senin sabit bir yerin yok. Hem kendi etrafında dönerken hem de Güneş’in etrafında yavaşça döneceksin tamam mı?

İpek: Tamam öğretmenim.

(Mehmet ve Can koşarak öğretmenlerinin yanına gelirler.)

Mehmet-Can: Öğretmenim bizi unuttunuz. Biz nerede duracağız?

Öğretmen: Tamam çocuklar siz de Ay’ın yakınlarında durabilirsiniz.

(Öğretmen öğrencilerin yerlerini ayarladıktan sonra “Hadi çocuklar hazır mısınız?)

Ayşe: Ben hazırım ama öğretmenim. Şimdi nasıl başlayacağız?

Öğretmen: Ben size yapmanız gerekenleri hatırlatacağım. Güneş oyunumuza kendini tanıtarak başlayabilirsin. Sonra da Ay tanıtsın.

(Oyun başlar.)

Güneş: Benim adım Güneş. Ben Dünya’yı ısıtır ve aydınlatırım. Ben ışık kaynağıyım. Bir sürü de kolum var.

Ay: Ben de Ay’ım. Ben geceleri doğarım. Geceleri gökyüzünü aydınlatırım.

Deniz: “Ama öğretmenim. Hani Ay’ın ışığı yoktu.” diyerek Ay’ın sözünü keser.

Öğretmen: Deniz haklı çocuklar Ay’ın ışığı yoktur. Ay Güneş’ten aldığı ışıkla geceleri Dünya’mızı aydınlatır. Unuttuk mu Filiz?

Dünya: Sıra bende.

(İpek dönerek sözlerine başlar.)

Dünya: Benim adım Dünya. Canlıların yaşadığı yerim. Hiç durmam dönerim.

Yıldızlar: Bizler de gökyüzünde asılıyız.

(Güneş ile Ay kavgalarına başlar.)

Güneş: Ben senden daha büyük ve güzelim. İnsanları ısıtırım. Keşke sen hiç olmasaydın.

Ay: Daha büyük olduğun belli. Ben de geceleri gökyüzünü aydınlatırım. Etrafa ışık saçarım.

Güneş: Ben olmasaydım sen ışık saçamazdın.

Ay: Benim sana ihtiyacım yok.

Öğretmen: Hadi dünya sen de şunlara bir ders ver bakalım.

Dünya: Susun artık. Her gün kavga ediyorsunuz. Bıktım sizden. Aranıza gireyim de birbirinizi göremeyin.

(Dünya, Ay ve Güneş arasına girmiştir.)

Öğretmen elindeki siyah eşarbı Dünya’ya uzatarak: Al bakalım Dünya bu siyah eşarpla Ay’ı kapatacaksın.

(Dünya eşarbı alarak Ay’ın önünü kapatır. Artık Ay Güneşten ışık alamamaktadır.

Öğretmen (Sınıfa dönerek): Evet çocuklar şimdi ne oldu? Kim söyleyecek?

Öğrenciler:

Öğretmenim Dünya Ay’ı cezalandırdı.

Hayır öğretmenim Güneş’i cezalandırdı.

Dünya Ay’ı sakladı öğretmenim.

Ben biliyorum öğretmenim. Bu Ay tutulması değil mi?

Öğretmen: Evet çocuklar arkadaşlarınız sizlere Ay tutulmasını canlandırdı. Buna Ay tutulması diyoruz. Demek ki Dünya Ay ile Güneş’in arasına girerek Ay’ın Güneş’i görmesini engelliyor. Bu nedenle de Ay Güneş’ten ışık alamıyor.

Ay: Evet öğretmenim ben karanlıkta kaldım. Hadi İpek indir artık şu eşarbı.

İpek: İndireyim mi Öğretmenim?

Öğretmen: Hadi indir de barışsınlar artık.

(İpek siyah eşarbı indirir.)

Öğretmen: Hadi Ay ile Güneş sarılsınlar birbirine de barışsınlar.

(Ay ve Güneş birbirlerine sarılırlar. Oyun mutlu bir şekilde sona erer.)

6. AŞAMA: RAHATLAMA:

Öğretmen: Aferin çocuklar çok başarılıydınız. Ay tutulmasını anladık mı?

Sınıf hep bir ağızdan “Evet öğretmenim” diye bağırır.

Öğretmen: Peki çocuklar rollerinizi canlandırırken neler hissetiniz?

Güneş: Öğretmenim Güneş olmak çok güzel. Bütün Dünya’yı aydınlattığım ve ısıttığım için çok mutlu oldum. Dünya aramıza girdiği için Dünya’ya birazcık kızdım.

Ay: Öğretmenim Ay olmak geceleri gökyüzünü aydınlatmak çok güzeldi. Karanlıkta kaldığım zaman korktum, çok üzüldüm.

Dünya: Güneş ve Ay kavga ettikleri için çok kızdım ama onları barıştırdığım için de çok mutluyum.

Yıldızlar: Güneş ve Ay’ın tartışmalarından çok sıkıldık. Ama gökyüzünü süslemek çok hoşumuza gitti.

Öğretmen: Dramamızı canlandırırken neler yaşadınız?

Ay: Gece Yıldız’larla beraber gökyüzünü aydınlattık öğretmenim. Güneş’le de kavga ettim.

Güneş: Ben ışıklarımı Ay’a verdim. Ama yine de kavga ettik.

Dünya: Ben hep döndüm öğretmenin birde Güneş ile Ay’ın arasına girdim.

Yıldızlar: Bizler de Ay’a arkadaşlık ettik.

Öğretmen: Peki çocuklar rollerinizi canlandırırken nerelerde zorluk çektiniz.

Dünya: Öğretmenim Güneş ve kendi etrafımda dönmekten başım döndü. Düşecektim.

Güneş: Ben hiç zorluk çekmedim öğretmenim.

Ay: Ayakta durmaktan çok yoruldum öğretmenim.

Yıldızlar: Biz de çok yorulduk öğretmenim. Ama Yıldız olmak çok güzeldi.

Öğretmen: Peki çocuklar dramamızın sonunda neler öğrendiniz.

Öğrenciler:

Öğretmenim ben dünyamızın kendi etrafında ve güneşin etrafında döndüğünü öğrendim.

Ay tutulmasını öğrendik öğretmenim.

Öğretmenim Ay tutulmasında Ay’ın niçin karardığını öğrendik.

Öğretmen: Niçin kararıyormuş peki?

Öğretmenim Dünya, Güneş ile Ay’ın arasına giriyor da ondan.

Öğretmenim Güneş’in ve Ay’ın Dünyamız için önemini öğrendik.

Öğretmen: Aferin size çocuklar. Dersimiz burada sona eriyor hepinize teşekkür ediyorum.

7.AŞAMA: DEĞERLENDİRME:

Bu drama sonunda öğrenciler:

Güneş’in ve Ay’ın Dünya’mız için önemini kavradılar.

Ay tutulmasını kavradılar.

Dünya’mızın hareketlerini kavradılar.

Kendilerini ifade edebilme becerisi kazandılar.

Rol yapabilme yeteneklerini geliştirdiler.

Çocukların hayal güçleri gelişti.

Yaparak, yaşayarak ve görerek konuyu öğrendiler.

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ

İLKÖĞRETİM BÖLÜMÜ

SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI

İLKÖĞRETİMDE DRAMA

ÖĞRETİM ÜYESİ: YRD.DOÇ.DR. NECMETTİN KARAKAYA

I. ÖĞRETİM 4-C

HAZIRLAYANLAR:

000512169 AYŞE TÜRKER

000512171 İPEK ÜSTÜNDAĞ

000512173 FİLİZ YAĞCILAR

000512180 F. SENA YEŞİLCEVİZ

ANKARA - 2003

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Turızm Araştırmalarında Kültürel Farklılık Duyarlılığı:

TURIZM ARAŞTIRMALARINDA KÜLTÜREL FARKLILIK DUYARLILIĞI:

ARAŞTIRMA TASLAĞINDA OLASILIK

Sigrid Schuler*, Lucinda Aberdeen, Pam Dyer

Sunshine Coast, Stringybark Road ve Sippy Downs Üniversitesi, Sanat Fakültesi, 4556 Avustralya

Özet

Bu makale, turizm araştırması yapmak için bir araştırma taslağı hazırlama sürecini ve Avustralya’da yaşayan yerli bir kabile olan Djabugay kabilesini incelemektedir. Araştırma, araştırılan kişiler için ahlaki sorumluluğu üzerine gerçekleştirilirken kültürel farklılıktan doğacak karşılıklı yararları da göstermektedir. Özellikle, olasılıklara karşı hevesli ve duyarlı olma durumu, araştırmayla ilgilenen kişilere yardımcı olmak amacıyla bir araştırma taslağının oluşturulmasında önemli olgulardır. 1999 Yayınlayan Elsevier Science Ltd., bütün hakları saklıdır.

GİRİŞ

Djabugay kabilesi, Avustralya’nın yerli kabilelerinden olup anayurtları Cairns, Queensland’de bulunan yağmur ormanlarıdır. Kabile üyeleri turistlere, eskiden Kuranda Tjapukai Dans Tiyatrosu olan Sminthfield Cairns’de bulunan Tjapukai Aborjin Kültürel Parkı (bundan böyle “Park” olarak ifade edilecektir) aracılığıyla ulusal ve uluslar arası bir çok yerde kendi kültürel miraslarını tanıtmakta ve sunmaktadırlar. Turistler ve Park çalışanları arasında ki etkileşim, tüm diğer şeyler arasında, sosyal gruplar arasında görünüş, davranış, inanç ve tarih farklılığı ve boşluğu içeren kültürel farklılıklara neden olmaktadır.

Bugüne dek, bu alanda yapılan araştırma yalnızca bir grup üzerine odaklanmıştı, yani Park’ı ziyaret eden turistleri tatmin etmek için turistler üzerine (Moscardo & Perace, 1998; Perace et al., 1997). Djabugay kabilesi ve turizm merkezli araştırma, turizmin Djabugay kabilesi üzerindeki etkilerini incelemektedir (Altman & Finlayson, 1992; Finlayson, 1991, 1992, 1995). Faktörler, yapılan araştırmada turizmden daha çok dikkate alınan yerli gruplar (Ryan 1991, s. 146) üzerinde etkili olmuştur.

Djabugay ailesiyle ilgili araştırma yapmaya niyetlenmek için, sömürgecilik tarihi konusunda ve Avustralya yerlilerini sosyal ve ekonomik olarak dezavantaja maruz bırakan el koyma konusunda bilgili olmak gerekir. Bu devam eden farklılıklara ait diğer bir miras, yerli insanların araştırmacıların faydalandığı ama daha önce hiç araştırılmamış yerli olmayan halk tarafından araştırılmış olmalarıdır (Muecke, 1992; Goodall, 1997). Sonuç olarak, günümüz araştırmacıları, özellikle yerli olmayan araştırmacılar, yerli halkı araştırırken anlaşılabilir bir ihtiyatla ve şüpheyle karşılaşabilirler. Bu nedenle, bu araştırmada Djabugay kabilesine ait ön planda tutulan ihtiyaçları ve kaygıları ve baş araştırmacı Sigrid Schuler (Bundan böyle “araştırmacı” olarak anılacaktır) tarafından açıklanan muhtemel araştırma faydalarını devam eden bir konsültasyon süreci doğrultusunda bir başlangıç oluşturarak sağlamak çok önemlidir.

Bu makale, turizmin Djabugay kabilesi üzerinde mevcut etkilerini incelememektedir; ama daha çok yerli halkı benzer projelerle araştıran veya araştırma niyetinde olan diğerlerinin çıkarı için olacak bir metodolojiyi araştırmayı incelemektir. Gereken kültürel ve kişisel duyarlılık sadece pasif bir duygu değildir; aksine yerli halk üzerine yapılan araştırma uygulamalarını destekleyen ahlaki bir taahhüt biçimidir.

Araştırma yapmak için asıl motivasyon, 1996 yılında bir araştırmacı ve yerli bir Avustralyalı kadın olduğu tahmin edilen ve Singapur’a giden bir yolcunun şans eseri karşılaşmasıyla ortaya çıkmıştır. Yolcu, araştırmacıya hayatındaki zorluklar hakkında acıklı gerçeklerden bahsetti; bu gerçekler yerli olmanın dezavantajı ve Avustralya’da uygulanan baskı tarihiyle bağlantılıydı (örn. Ayrımcılık ve çocukların toplumdan zorla uzaklaştırılmasına neden olan devlet politikaları ve uygulamaları). Bu rastlantı araştırmacının sosyal adalete olan bağlılığını teşvik etti ve bu bağlılığını gerçek hayata daha çok geçirmek için bu rastlantıyı turizmin sosyal araştırmasında bir katalizör olarak kullandı. Bu tartışma ve devam eden yansımanın sonucu olarak, araştırmacı her araştırmanın kültürel farklılıklarını ortaya çıkarmak için yapıldığını ve baskı ve ırkçılığın geçmişte ki tuzaklarından sadece güvenilir bir itibar yaratarak değil yerli halkla Avustralya’da nüfuzu olan göçmenleri arasında devam eden farklılık bilmecesine (politik, sosyal ve ekonomik) ihtiyatlı bir hassasiyetle cevap vererek uzak durdu.

Djabugay Kabilesi

1997 yılı, Avustralya’da yaşayan birçok yerli insan için olaylı bir yıl oldu. Avustralya Hükümeti, Yerlilere Unvan Hareketi 1993 adı altında yerlilerin unvanını kısıtlamak amacıyla tartışmalı bir yasa tasarısı hazırladı (10 – Nokta Planı); ailelerinden zorla koparılan Aborjin çocukların “Çalınan Nesilleri” hakkında yapılan bir araştırmaya dair kanıtlar bulundu; Yerli halk için Aborjin olaylarıyla ilgili müjdeci bir dönüm noktası olan kanunları uygulayan Avustralya Federal Hükümetini başa geçiren 1967 seçimlerinin ve Melbourne, Victoria’da gerçekleşen ulusal Uzlaşma Antlaşmasının 30. Yıldönümüydü. Yine aynı yıl, araştırmacı turizmin yerli Avustralya halkı üzerinde ki etkilerini araştırmak için fırsat elde etti. Yerli halk arasında ki toplumsal bağların önemini dikkate alırsak, araştırmacı Cairns yerlileri ve yerli olmayan halk ile kişisel birlikteliğini daha önceden geliştirdiği için şanslıydı ve bu nedenle, yerli Djabugay kabilesiyle ilgili araştırma yapmak için çok iyi bir durumdaydı.

Avustralya’da yaklaşık olarak 900 Djabugay üyesi bulunmaktadır (Duffin, 1996, s. 12). Tahminen 700 kadarı Queensland’ın kuzeyinde bulunan dağlık gür tropikal ormanlarda 3 kabile halinde yaşıyorlar: Kuranda, Mantaka ve Komrowa. Yine tahminen, 6 Djabugay ailesi daha önce bölgede yönetici görevinde olan Yedinci Gün Habercisi olarak bilinen Mona Mona’da ( ‘misyon’ olarak da bilinmektedir) yaşamaktadır. Yağmur ormanı köyü olarak bilinen Kuranda, Cairns şehrinin yaklaşık olarak 20 km kuzey batısında bulunan önemli bir turist çekim ve hizmet merkezidir ve düzenli olarak turlar düzenlenir. Kuranda ve Cairns toplumun yerli sakinleri için temel hizmetler sağlarlar. Mantaka ve Kowrowa esas olarak her kasaBAKB yaklaşık 20 ev bulunan ve Barron Nehri boyunca uzanan ve sırasıyla Kuranda’nın yaklaşık olarak 5 ve 7 km kuzeybatısında bulunan küçük toplu konutlardır. Komrowa’da çok az toplulukları, kentsel sofalar yanı sıra ticari faaliyetleri ve küçük bir genel merkezleri vardır. Araştırma sırasında, bir ortaokul inşa edildi; böylece Djabuday çocukları okula gitmek için evlerinden 4 km uzağa gitmek zorunda kalmadılar. Bu okul Cairns ve Smithfield’de bulunan okullarından daha yakın.

Yerli Avustralyalıların örgün eğitime geçişlerinde ki tarihi eksiklik (Groome, 1998) genellikle ilk eğitimlerinin son yılını tamamlamadan okul hayatları sona eren yaşça büyük olarak bilinen dokuz Djabugay üyesi arasında belirgindir. Çok az sayıda ki Djabugay insanı üniversite seviyesinde eğitim almışlardır; ama en az bir Djabugay üyesi mezuniyet derecesine ulaştı ve dört veya beş kadarı üniversite eğitimlerine devam etmektedir. Djabugay kabilesi için İngilizce öncelikli dil olmamıştır. Açıkça, İngilizce’de okuma ve akıcılık seviyeleri İngilizce okuma kavrayışı gerektiren anketler gibi araştırma metotlarının seçilmesi konusunda etkili olmuştur.

Finlayson’un da dikkat çektiği gibi (1995, s. 8-11), Djabugay’lar için iş olanakları makinalaşma ve büyüyen sosyal değişiklikler nedeniyle tarım ve ulaşım alanlarında azalmaktadır. Şu anda, yetişkin Djabugay nüfusu için istihdam ödeneğinin ana kaynakları turizm sanayii ve hükümettir. Cairns’de bulunan Park’ta ki tipik turizm istihdamı dans, oyun, didgeridoo sergisi, hikaye anlatımı, kültürel yorumlama, sahne ve müşteri hizmetleridir. Park’ta çalışan Djabugay işçilerinin yaklaşık 1/3’ü erkektir. Önemli hükümet pozisyonları Federal Hükümet’in işçi istihdam programı doğrultusunda tarım alanında olmuştur ve Barron Gorge Ulusal Park’ın da korucu olarak çalışmaktadırlar.

Djabugay’ların yalnızca Park’ta çalışmadığını aynı zamanda Park’ta hissesi bulunan Budadji Aborgin Kalkınma Birliği (BAKB) doğrultusuyla Park içinde finansal karları da olduğunu unutmamak gerekir. Bu hisse Park gelirinin bağımsız yönetimini sağlamaktadır. Araştırma sırasında, bir Djabugay büyüğü BAKB’nin başkanıydı. Buna ek olarak, Djabugay kabilesinin çoğunluğu 1992 yılında bölge üzerinde iddialarda bulunmak amacıyla kurulan Avustralya Uluslar Aborgin Konseyi ve Birlikleri Hareketi adı altında kurulan Djabugay Kabilesi Aborjin Meclisi (DKAM) üyerleridir (Duffin, 1996, s. 12).

Ahlaki Düşünceler

Sömürgecilik ve beraberinde getirdiği antropolijik araştırmaya ait daha önceden belirtilen tarihi incelendiğinde, ahlaki konuların yerli araştırma alanı içerisinde kısmen dikkate alınması önemlidir. Bu özellikle, Avustralya içinde ‘Çalınan Nesil’ için mevcut bağlantının fark edilmesi, yerli unvan konularının siyasi bir konu haline gelmesi, ve Federal Hükümetin yerli Avustralyalılar için uzlaşma politikasına sponsorluk etmesi için böyledir.

Bu nedenle bu araştırmada ki ilk adım iş arkadaşları ve yerli gruplarla çalışanlarla görüşmek ve ilgili literatürleri gözden geçirmekti. Üniversite ( Kuzey Queensland James Cook Üniversitesi, 1995) ve Yerli Doğal ve Kültürel Kaynak Yönetim Merkezi (YDKKYM), Kuzey Bölge Üniversitesi’ne ait Aborjin araştırmaları için uygulanan ahlak kuralları da izlendi. Fordham (1994, s. 17 – 19) ve McGarvie’yi (1985, s. 12 – 15) takiben, araştırmacı Aborjinlerle ve Torres Strait Adası halkıyla ilgili bir çok kültürel uygulama sıralamıştır. Bunlar araştırmacının, Djabugay kabilesiyle kültürel hassasiyet anlamında iletişim kurması için önemlidir. Fakat, araştırmacı yerli kültürlerin homojen (Eades, 1992, s. 7, Malezer, 1997, s.99) olmadığı kadar bizim giderek küreselleşen toplumumuz içindeki diğer kültürel etkilerden kurtulamadığını fark edemedi. Bu nedenle, Fordham ve McGarvie tarafından belirtilen tüm uygulamalar Djabugay kabilesine bağlı değildir, ama diğer Avustralyalı yerli kültürlerde görülebilir. Araştırmacının yararlı bulduğu çeşitli derecelerde ki uygulamalar aşağıdaki gibidir:

Bir soruyu ve cevabı düşünürken sessiz olmak

Önemli bir bilgi verirken hikaye anlatmak

Bütünlük anlamında zaman, mesafe ve sıra kazanmak

Kuşkuluyken iyi haller takınarak bir noktada anlaşmak gibi karşılıksız uyum.

Bu araştırmanın oluşturulması ve uygulanmasında ele alınan bir dizi önemli ahlaki konular: karşıtlık, protokol, rıza, gizlilik ve veri erişimi ve sahipliği (Patton 1990, s. 356 – 357).

İlk tartışmalar, Djabugay’ların kültürel duyarsızlığa ve sözüm ona ahlaki olmayan araştırmaya maruz kaldıklarını ortaya çıkardı. Bu nedenle, araştırmacının araştırmayı gerçekleştirebilmesi için inandırıcılığını kullanması ve Djabugay kabilesi ile karşılıklı bağlar geliştirmesi gerekliydi. Araştırma izni alabilmek için, araştırmacı araştırma verilerini Djabugay kabilesi ile konsültasyon yaparak belirleyeceğine dair söz verdi; örneğin, ‘sade bir İngilizce’ ile yazılmış raporun bir kopyası ve etkileşimsel bir sözlü sunum Djabugay kabilesine verilebilirdi. Alan çalışması boyunca doğan karşıt konu olasılığı en baştan beri araştırmacı ve Djabugay’lar arasında bu tür konularla ilgili devam eden diyaloglar sayesinde en aza indirgendi. Diyalog birçok Djabugay insanı tarafından kültürel protokoller bağlamında araştırmacıya sağlanan rehberlik sayesinde gelişti.

Avustralyalı yerli topluluklar, birçok geleneksel kültürlere ortak olarak, kendine özgü bir biçimde karşıtlık ilkesini paylaşırlar, bu nedenle, örneğin, eğer bir kişi veya grup diğer bir kişi veya gruba yiyecek verirse, arkasından bir şeyler beklenir (Bourke & Edwards, 1998, s. 106). Bu tüm araştırma boyunca açık şekilde gözlenmiştir. Örneğin, araştırmacı Djabugay kabilesine, toplantılar esnasında yiyecek verdi ve sık sık bir araya geldiği, bir Djabugay büyüğü kabilesine sonraki toplantıda yiyeceklerini araştırmacıyla paylaşmaları konusunda tavsiyede bulunur. Yiyecek noktasının önemi, toplantılara katılımı sağlamak konusunda yardımcı olacağından Djabugay yaşlıları tarafından araştırmacıya iletildi. Misyoner döneminin başlarında çoğunlukla aç olduklarını unutmanın çok zor olduğunu açıkladılar.

Araştırmacı Cairns’leri ziyaret etmediği zamanlarda, iki haftada bir düzenli olarak yazılı iletişim kurdu; bu çoğunlukla kartpostallar ve yerli topluluklarla sözlü iletişimin önemini bildiğinden telefon konuşmaları şeklinde olmuştur. Genel olarak, bu telefonların çoğu kişisel olarak yapılmış ve aile üyeleri ve kabile konularıyla ilgili olmuştur. Çoğunlukla, araştırmanın kendisi Djabugay’larla bireysel ve topluluk ilişkilerini geliştirmeyi teşvik etmek üzerine değil oluşturulmadı.

Djabugay insanları temel olarak kendi kimlikleri için önemli olduğundan Djabugay geleneksel bölgesine bağlılıklarını fark ettiler. Bölge de birçok Djabugay insanı ile okula giden araştırmacı, araştırma için izin isterken yaşlılar tarafından mekana kendi bağlılığını vurgulaması konusunda teşvik edildi. Ayrıca, ilişkiler geliştikçe yaşlılara saygı ifadesi olarak adet haline geldiğinden ve kan bağını önemsemeksizin ‘Teyze’ veya ‘Amca’ unvanları kullanıldı (Bourke & Edwards, 1998, s. 113 – 114). Araştırmacı, bir Djabugay üyesinin 60 yaşına ulaştığında yaşlı konumuna geldiğini belirtti. Yaşlıların öğüt verme ve kabile üyelerine tavsiyelerde bulunmaları konularında önemli rol oynadıklarını belirledi. Bu nedenle, bu araştırma için yaşlıların izninin alınması çok önemliydi.

Buna ek olarak, yerli bir arkadaşı (Djabugay kabilesinden olmayan) araştırmacıya en başta kendi evini sunarak, tartışmalar ve gözlemlerle kısmen yardımcı oldu. Aynı zamanda, iki Park yöneticisine bir yerli (Djabugay kabilesinden olmayan) ve bir yerli olmayan kişiyi tanıttı.

Kimsenin araştırmacıdan yazılı bir referans istememesi, aksine bölge ve insanları hakkında kendi kişisel bağlarının araştırılması gerçekten ilginç. Bireysel yol gösterme sistemin iki örneği, kabul edilme hakkında bir noktayı işaret etmektedir. İlk olarak, araştırmacı cevaplayacak kişinin bildiği bir yaşlıyı veya akrabayı seçerek röportaj için kabul edildi. Aynı zamanda, cevap verenlerin kendileri potansiyel cevap vericilerin katılımını görüşmeyi yapacak kişiye zaman ayırmalarını söyleyerek cesaretlendirip desteklediler. İkinci olarak, Park’ta görüşülen birçok yerli çalışan araştırmacıya “nereden geldin?” veya “onu bunu tanıyor musun?” gibi sorular sordular. Bu sorulara verilen cevaplar, cevap verenlerle dostça bir ilişki kurulmasında yararlı oldu; kaldı ki bu cevaplar, araştırmacının memleketini ve yerel bağlantılarını da belirledi.

Araştırmacının inandırıcılığı, kabile içinde ki bireylere ulaşmadan önce yaşlıların iznini istemesi gerçeğinden kaynaklanıyordu. İşe en yakın zamanda başlamadan önce kişisel bağların kurulması çok önemlidir. Bu yaklaşıma duyulan duyarlılık ihtiyacı, kendi kabilelerini veya diğer kabileleri araştıran yerli araştırmacılar içinde gereklidir (Malezer, 1997, s. 102). Araştırmacı bütün cevap verecekleri ve katılımcıları Djabugay insanları ile her karşılaştıklarında sorular sormaları konusunda cesaretlendirdi. Örneğin, araştırmacı Djabugay Park çalışanları ile yaptığı röportajları tamamladığında sorularını cevaplayanları onu her Park’ta gördüklerinde soru sormaları konusunda destekledi. Bazıları bu çağrıya cevap verdi.

Farklı ilgi grup üyeleri arasında düzenli iletişim eksikliğinden dolayı, araştırmacı yazılı ya da sözlü olsun katılımcılar arasında işbirliğini kolaylaştırmak için rıza almanın çok önemli olduğunu kavradı. Resmi yazılı antlaşmaların geleneksel olmadığı yerli kültürlerin sözlü mirasları dikkate alındığında, araştırmacı McClean et al., tarafından verilen örneğe uygun olarak sözlü antlaşmaları birer sözleşme olarak kabul etti (1997, s. 11). Bu, Park’ta sorulara cevap verenler ve yöneticileri, işte ki ve evde ki Djabugay kabilesi cevaplayanları ve yaşlılar arasında çıkabilecek ve Djabugay kabilesinde ki dengeyi bozabilecek potansiyel anlaşmazlığın herhangi bir alanda oluşmasını en aza indirdi. Bu aşağıdakileri gerektirdi:

Djabugay yaşlıları ve aile üyeleri ile araştırma ve ilgi alanları ile ilgili 4 saatlik etkileşim,

Djabugay yaşlılarıyla araştırmayı ilerletmek için yapılan yazılı bir antlaşma,

Araştırmada ileri adımlar atmak için Park Müdüründen alınan yazılı bir antlaşma,

Araştırmacı tarafından soruları cevaplayacaklara ve hem toplantı hem de seminer çalışmalarına katılanlara araştırmanın amacı hakkında yapılan sözlü açıklama,

Seminer gündemini tartışmak ve değerlendirmek amacıyla seçilen Djabugay üyeleri ile toplantı ayarlamak ve metodoloji hakkında bilgi edinmek,

Djabugay halkını seminerlere katılmaya davet eden A4 boyutunda renkli posterlerin üretimini, onayını ve sunulmasını düzenlemek,

Araştırmacının niteliklerini, gizlilik garantisini ve verilerin gizliliğini ve güvenliğini, herhangi aşamada katılımcıların araştırmadan çıkabilmesi hakkını ve araştırmacının görüşme detaylarını içeren bir bilgi kağıdının hazırlanması.

Sadece bir Djabugay’lının 3 durumda da yapacak başka işleri olduğunu söyleyerek görüşme yapmayı reddetmesi dışında kimse röportaj yapma teklifini geri çevirmedi. Birkaç cevaplayıcı, açıkladıkları bazı şeylerin Park yöneticilerine iletilememesi konusunda garanti verilmesini istediler. Diğer Djabugay üyeleri tarafından garanti verilmedi ve istenmedi, ama gizlilik sağlandı.

Metodoloji

Belli bir araştırma projesi için en uygunları içinden seçilen geniş sayıda ki araştırma metodolojilerine ait metinlerde bir artış var. Bu metinlerden, araştırma sürecinin doğrusal olduğunu tahmin etmek çok kolaydır; bu sürece konunun akademik düşüncesini, en iyi metodoloji seçimi ve proje uygulaması ve analizine uygun yönetim planlaması da dahildir. Ayrıca, araştırmanın pozitivist / olgucu düşüncelerinden çıkan ahlaki prosedürler kalitatif tekniklere ne kolay adapte edilebiliyor ne de her zaman bağlantılı olabiliyor (Winchester, 1996, s. 128). Ama, bu durumda ne tür metotların seçildiği kolayca anlaşılıyor; yerlilerin kaygılarına ve çalışma alanında neler olduğuna cevaben sürekli olarak yeniden düşünmeyi ve yeniden tasarlamayı gerektirler.

Walle’nin ileri sürdüğü gibi, birçok turizm araştırması, pozitivist ve enterpretivist epitemolojik örnekler arasında ki süremler üzerine dayanmaktadır. Bu araştırma, bu süremle ilgili enterpretivist son üzerine odaklanmıştır; gerçeklere katılan veya oluşturulanlara ait yaşanmış deneyimler, sebepler ve anlamlar anlatım şeklini yeniden oluşturarak “içten” sosyal gerçekliğin araştırılmasını sağlar. Bu yaklaşımın pozitivist bilim filozoflarının bilgilendirdikleri ile ilgisi yoktur; bu da doğruluğu kanıtlanabilir ampirik deneyler şeklinde ki sosyal gerçeklere ‘kanun benzeri’ teklifler şeklinde özel bir bilgi pozisyonu vermekte ve temsil etmektedir. Bu, ‘ilgilenmeyen’ uzmanlar tarafından geliştirilen ve geometri gibi soyut sistemlerle analoji içindeki grup davranış biçimlerini ve örneklerini öncelikli olarak araştırmakla ilgilenen yalnızca bir bilgi şeklidir. Sosyal bilimlerde ki bu ikinci pozisyonun zayıflığı bir çok teorist tarafından etkin bir şekilde eleştirildi (Mills, 1959; Schutz, 1967; Habermas, 1968; Adorno & Horkheimer, 1976; Heidegger, 1977; Giddens, 1977; 1982;Derida, 1980; Foucault, 1980). Bu felsefik tartışma bizi burada fazla ilgilendirmiyor; yalnızca bu araştırmanın amaçları için araştırmacı, Djabugay kabilesi ile çalışmak için daha yumuşak bir açıklayıcı – fonomenolojik geleneğin temelinde araştırma yaparak enterpretivist yaklaşımın eski geleneğini buldu.

Mevcut çalışma için ‘Durumun neye izin verdiğinin’ (Douglas, 1976, s.8) ve ‘kültürel uygunsuzluğun’ (Berno, 1996, s. 393) belirlenmesinde, Djabugay çalışanlarına en ulaşılabilir istihdam yerinde, Park’ta, ulaşmanın en uygun erişim yolu olduğuna karar verildi. Araştırmayı gerçekleştirmek için izin Park yöneticileri tarafından verildi. Bu araştırmanın önemle sıraladığı enterpretivist geleneğin son metodolojik farklılığı, tüm proje içinde araştırılanların etkin işbirliğini gerektiren katılımcı eylem araştırmasıdır (Stringer, 1996, s. 15). Bu, olasılığın fark edilmesi ve araştırma süreci içerisinde geri bilgilendirmeye cevap olarak açık olarak gözlendi; yine de, bu araştırma kendi bulgularını uygulayamadı ve katılımcı eylem araştırmasında araştırılanlarla işbirliği içerisinde ileri bir araştırma sürecini gerçekleştiremedi.

Araştırma Taslak Projesi

Enterpretivist bir metodolojinin araştırma taslağı, katılımcı gözlemi, röportajı, belgelerin ve artefaktların analizi gibi birçok tekniğin kombinasyonu olabilir (Yin, 1994, s. 78). Bu çalışmanın, turizmin Djabugay kabilesi üzerinde nasıl ve neden etkili olmuştur araştırma sorusunu cevaplamak için, iki araştırma metodu öncelikli olarak uygulanabilir (bkz. Fig. 1a). Fig. 1a. başlangıçtan beri planlanan ve önerilen araştırma taslağını tanımlamaktadır ve Fig. 1b bu taslağın Djabugay örnek çalışmasında nasıl uygulandığını göstermektedir.

Katılımcı gözlemi, evler, işyerleri ve toplantılar gibi resmi ve resmi olmayan sosyal durumlarda gözlenlendi ve proje içerisine dahil edildi. Araştırmacının Djabugay halkıyla ilgili gözlemleri ve etkileşimlerine ait detaylı bir günlük tutuldu. Yaklaşık olarak 25:75 oranında açık sonuçlu sorulara ve düzgün bir yapıya sahip röportajlar, Djabugay yaşlılarıyla, diğer Djabugay topluluklarıyla ve Park’ta çalışan Djabugay çalışanlarıyla yapılmıştır. Winchester’in röportajlarda ortaya koyduğu ‘sadece rızayla değil ilgiyle hatta bazı zamanlar yerel güçleri olan yetişkinlerle yapılan röportajların kalitatif çalışmalarına daha az önem verilir’’iddiasında olduğu gibi bu oran araştırmanın kalitatif yönüyle uyumludur (1996, s. 128).

Araştırmacının ihtiyaçları karşılandı

Fig. 1a. önerilen araştırma prosesi haritası

Karşıtlık

Araştırmacının ihtiyaçları karşılandı

Fig. 1b. Djabugay çalışmasında uygulanan araştırma proses haritası

Özellikle, araştırma taslağının, kültürel farlılıkların pratik esnekliğini ve olasılığını sağlamak için açık sorulu olması gerekmektedir. Buna ek olarak, bu araştırmanın 12 aylık bir zaman içerisinde yapılması gerekir. Kültürel olarak uygun sorular tasarlamak ve oluşturmak için çok çaba sarf edildi; bu sorulara verilen cevapların gerekli olan istatistik analizlerin sağlanabilmesi ve enterpretivist yaklaşımdan doğan kalitatif temaların ve kavramların desteklenebilmesi için ölçütleri belirleyebilmelidir.

Kültürel farklılıktan doğan kişiler arası ilişkilerin karmaşıklığı uyumlu olabilecek bir araştırma taslağını gerektirir. Yerli bireyler ve topluluklarla geliştirilen işbirliğinde karşılaşılan problemler meslektaşlar tarafından ifade edildi, ama bu problemler turizm araştırma literatürlerinde yer almadı. Carter (Carter & Yibarbuk, 1997, s. 290) kendisi ve deneyimleri hakkında Aborjin topluluklara yazarak onlarla iletişim kurdu. Ayrıca, Carter ve Yibarbuk, ağların kurulabilmesi için sert bir formüle gerek olmadığını iddia ettiler; ama, ihtiyaçlar gerektirdiğinden iletişim prosedürleri esnek olmalı ve yerel hakla birlikte geliştirilmelidir (1997, s. 292).

Djabugay kabilesinde araştırma izni istemek için iki farklı yola başvuruldu. İlk olarak, kabile içinde en önemli ve en çok saygı gören Djabugay yaşlılarından (Malezer, 1997, s. 102) kendileri ve aileleri ile ilgili araştırma yapmak için izin istendi. İkinci olarak, araştırma amaçları için Park çalışanlarıyla röportaj yapmak için Park yöneticilerinden izin istendi. Djabugay araştırması için iznin verilmemesi durumunda, çalışmaya katılmaya gönüllü olacak başka bir yerli grubun bulunması üzerine ihtimal planları yapıldı.

İlk olarak, araştırmacı tarafından anlaşılan Djabugay’ların gereksinimlerine uygun bir metodoloji planlandı. Yine de, bu planın araştırmacının durum araştırma zemininin kullanıldığı bir yönetim planı için Djabugay’ların tekrar gözden geçirilmiş gereksinimleri için daha sonra tekrar gözden geçirilmesi gerekti. Önerilen bu değişiklikle ilgili araştırmacı tarafından düşünülen stratejik seçimler arasında araştırmadan vazgeçmek, bir yönetim planı için Djabugay’ların isteklerini ve ilk metodoloji ve yönetim planı için Djabugay’ların gereksinimleri arasında uzlaşma bulmayı göz ardı etmekte vardı.

Bazı tartışmalardan sonra, araştırmacı araştırma taslağında, araştırma konferansı olarak da bilinen etkileşim grup prosesini (bundan böyle araştırma semineri olarak anılacaktır) kullanarak Djabugay’larla uzlaştı (Weisbord, 1987, s. 281) (bkz. Fig. 1b). Araştırmacı bunun ekonomik durum ve topluluk emellerine uygun ve mantıklı olduğu sonucuna vardı ve araştırdığı ve görüştüğü Djabugay insanları tarafından kendisine verilen karşıtlık, dürüstlük ve bilgiyle alakalı kültürel zorunlulukların farkına vardı. Bu nedenle, esnek bir yaklaşım gerekliydi ve yoğun bir hazırlık sürecinde Djabugay kabilesi üyeleriyle ilişkilerin geliştirilebilmesi için tercih edildi. Marvin Weisbord’a göre ‘araştırma seminerleri birlikte geçerli bir gelecek araştırılmasını’ ve insanların düşüncelerine, fikirlerine, anlayışlarına, davranışlarına ve tepkilerine ulaşan ‘ciddiyet, anlam ve topluluk’ kavramlarının etkileşim süreci doğrultusunda ortaya çıktığını iddia etmektedir (1987, s. 293, 294). Katılımcılar geleceklerinin nasıl olacağı konusunda aynı yargıya vardılar ve bu nedenle bu geleceğe ulaşmak için harekete geçmek konusunda anlaştılar. Bu yaklaşım kısmen araştırmacıya, dış hükümet kurumlarına minnettar olmaktansa kendiler gelecekleri için seçimler yaratmaya hevesli olduklarını gösteren Djabugay insanlarına uygundu.

Araştırma seminerinin kısmen bir diğer amacı, Weisbord tarafından da savunulduğu gibi, katılımcıların sonradan ne yapacaklarından emin olmadıkları durumların dönüm noktasında bir yardımcı olarak kullanılmasıdır (1987, s. 285). Djabugay’ların kendileri, ikisi DKAM ve BAKB olan yedi Aborjin Meclisinin muhtemel birleşmesi için bir dönüm noktasındaydılar. Birleşme ve bir yönetim planı fikri için teşvik olabilecek alternatif seçimler arıyorlardı.

Seminerin yapısı genelde geçmiş, şimdi ve gelecek hakkında bir şeyler bulmak üzerine kurulan bir dizi faaliyeti içermektedir. Örneğin, ilk önce geçmiş, daha sonra geleceği şekillendirebilecek olaylar, eğilimler ve gelişmeler dizisi; kurumun şimdi için iyi veya kötü olduğunu hissettiği şeyler ve ayrıntılı gelecek senaryoları araştırıldı (Weisbord, 1987, s. 284). Pilot seminere ait bulgulara dayanarak, araştırmacı sadece Djabugay’ların geçmişine, mevcut durumuna ve istedikleri geleceğe odaklanarak bu metodolojiyi Djabugay topluluğuna uyarladı.

Araştırma deneyimi

6.1. Hazırlık ve Planlama

İlk hazırlık ve planlama aşaması Djabugay kabilesine ait her araştırmayı araştırmak için mevcut literatürün gözden geçirilmesiyle başladı (Finlayson, 1995). Aynı zamanda, yerlilerle çalışan veya iletişim içinde olanlarla görüşüldü ve onlardan yol göstermeleri ve uygun yaklaşımlarla ilgili bilgilerin ve kaynakların sağlanması için talepte bulunuldu.

Potansiyel cevaplayıcılara ait bir ağ oluşturan Djabugay ve diğer bağlantılar listesini geliştirmeyi ve Djabugay kabilesi içinde araştırma yapmak için en uygun zamanı bilmenin önemli olabileceğinden yerlilere ait kültürel değerleri araştıran diğer araştırmacılarla iletişim kurmayı ve literatür okumayı kapsayan hazırlıklar yapıldı. Djabugay uygulamalarından farklı olamayan bağlantı kurulacak kişilerin ve kültürel uygulamaların listeleri, her alan gezisinden önce güncellendi ve iyice araştırıldı ve bu bilgi araştırmacıya kültürel olarak hassas davranış ve dil duyarlılığı konusunda yardımcı oldu.

6.2. Keşif Gezisi

Araştırmacı, hazırlık malzemelerini ve kaynaklarını tam anlamıyla araştırdığından emin olur olmaz, Djabugay kabilesi ve diğer uygun bireylerle iletişim ve bağ kurmak için 1997 yılının Nisan ayında bir keşif gezisi yaptı. Özellikle, Djabugay kabilesinden seçilen temsilcilerle tanışmayı, araştırma iznini nasıl alacağını, Djabugay yaşlılarıyla tanışmayı, bazı Park yöneticilerini ve işçilerini ziyaret etmeyi ve Park işlerini gözlemlemeyi amaçladı. Buna ek olarak, turizm etkileri araştırmasına katılmakla ve araştırma amaçlı olarak yerli kültürler ve protokoller hakkında öğrenmekle ilgilenen yerli gruplar hakkında araştırma yapmayı planladı.

Araştırmacı Park’ta araştırmalar yaptı ve sonra Djabugay kabilesi temsilcilerinden biriyle tanıştı; bu temsilci bir DKAM üyesiydi. Bu tanışmanın sonucu olarak, kabile temsilcisi araştırmacıyı eşiyle tanıştırdı; eşi de kendisi gibi kabilenin bir temsilcisi ve DKAM üyesiydi. Bu iki temsilcinin DKAM’da yönetici konumunda olduğu dikkate alındığında, DKAM’ın araştırmada destekleyici bir rolü olduğu anlaşıldı. Bu kişiyle sonraki resmi olmayan toplantı yerel bir Kuranda kafesi olan Strangled Mango’da kapsamlı ve uzun (3 saat kadar) bir görüşme şeklinde gerçekleşti. Araştırmacı, dinleyerek ve sorarak yaşlılarla nasıl tanışılacağı ve kabile temsilcisine taslak olarak hazırlanan araştırma teklifinin bir kopyasını sunmadan önce, Djabugay kabilesinin bu araştırma teklifiyle ilgilenip ilgilenmedikleri gibi protokolleri öğrendi.

Yedi günlük gezinin son gününde, Park son bir kez ziyaret edildi. Burada, kabile temsilcisi araştırmacıyı Djabugay yaşlıları ile tanıştırdı. Djabugay yaşlılarına araştırma teklifinin bir kopyası verildi ve bu teklifin Djabugay insanlarının kaygılarını gidermek için değiştirilip düzeltilebileceği söylendi.

Cairns’te ise, araştırmacı, Djabugay insanlarının Kuzey Queensland Bölge Konseyi, Park, Cairns Şehir Konseyi ve diğerlerinde gerçekleşen sayısız toplantıya düzenli olarak katılmak istedikleri konusunda bilgilendirildi. Benzer toplantılar yerli unvan iddiaları; yedi Aborjin meclisinin uzlaşması; misyonda ki hizmetler; DKAM ve BAKB gündem konuları; ve Park Yönetim konularla ilgilidir. Neyse ki, araştırmacı bu toplantıların bazılarına gözlemci olarak katıldı. Bu toplantılar onun Djabugay kabilesinin hayatı hakkında bilgi sahibi olması için kayda değer kaynaklar sağladı. Ama, bu toplantıların sıklığı Djabugay’larda ‘toplantı yorgunluğu’ na neden oldu. Bu gerçek, yaşlıların iki Djabugay üyesini Djabugay insanlarının halk yönü olarak atamalarıyla anlaşıldı. Bu nedenle, araştırmacı araştırma taslağının, toplantı isteklerinin en aza indirilerek muhtemel ‘toplantı yorgunluğu’nun yarattığı sinirden kaçınabileceğini öğrendi.

6.3. Araştırma İzin Gezisi

1997 Temmuz’un da Cairns’e araştırma izni almak için yapılan ikinci geziden önce, araştırmacı Djabugay yaşlılarına ve kabile temsilcisine kabile içinde araştırma yapma olasılığıyla ilgili telefon etti. Araştırmacıya böyle bir araştırma yapmanın yararlarının anlatıldığı bir mektup yazması tavsiye edildi. Mektup hazırlandı ve kabile üyelerine fakslandı; ve mektup tüm kabile üyelerine iletildi. Daha sonra, araştırmacıya araştırma izni için kendisinin kabileyle görüşmesi gerektiği bildirildi.

Böyle bir toplantının yapılabilmesi için düşünülen organizasyon, bir toplantı salonunun seçilmesi ve kiralanması, katılımcıların ulaşımlarının sağlanması, yiyecek sağlanması ve katılımcıların toplantı zamanı ve yeri konusunda bilgilendirmeleri konuları söz konusu olduğunda çok karmaşık göründü. Bu durum araştırmacının kurumsal merkezinin Cairns’den 900 km uzaklıkta ki Sunshine Sahilinde olmasıyla birleşince, uzun mesafeli bir iletişim gerektirdi. Toplantı için gerekli olan organizasyon görevleri Djabugay yaşlıları, temsilcisi ve araştırmacı arasında ortak olarak paylaşıldı. Bu yakın ilişkinin başarısı araştırmacı ve Djabugay kabilesi arasında oluşan ilişkiyi mümkün hale getirdi. Araştırmacı ve Djabugay’lılar arasında ki iletişim araçları değişken koşullar nedeniyle çeşitli ve kolay uyum sağlayabilir olmalıydı. Örneğin, çalışmanın sonraki evreleri boyunca bir yaşlı ile yapılan telefon görüşmeleri ve araştırmacıya ait faksimileler üçüncü bir kişiye gönderildi ve koleksiyonda saklandı. Sözlü iletişimin önemi göz ardı edilemez. Örneğin, bir Djabugay büyüğü kabilesine seminerden bahsedip kabile üyelerini toplantılara katılmayı teşvik ederek araştırmacıya yardımcı oldu.

Toplantı, birçoğunun bağımsız ulaşım aracına sahip olmadığı Djabugay sakinlerinin çoğunluğuna yakın olması nedeniyle Djabugay yaşlıları ve temsilciler tarafından seçilen Kowrowa Salonunda yapıldı. Aynı nedenden ve Djabugay halkının kendilerini içinde ve dışında rahat hissetmelerinden dolayı, Kowrowa Salonu araştırmacı tarafından araştırma seminerlerinin yapılacağı yer olarak seçildi.

Bazı yaşlıları ve aileleri kapsayan 20 Djabugay üyesi toplantıya katıldı. Djabugay katılımcıları, araştırma teklifi nedenleri, konusu ve zamanı gereğince açıklama talep ettiler. Araştırmacıya ‘bize ne kadar bağlısınız?’ sorusunu da içeren sorular sordular. Araştırmacı, Djabugay halkına turizmle bağlantıları, turizmin üzerlerinde etkisi olup olmadığı ve bu konularla ilgili kaygılarını sordu. Birçok kaygı Park’ta ki maaşları ve Park’ın iş gücünün oluşumunda Djabugay’ların temsiliyle ilgiliydi. Bu öncelikli kaygılar, Djabugay yaşlıları ve Park çalışanları ile yapılan sonraki toplantılarda sorulan soruların temelini oluşturdu.

Bu 4 saatlik tartışma, görüşme ve Djabugay’lıların kaygılarıyla ilgili soruların sorulduğu süreç, araştırmacının çalışma izninin oy birliğiyle verildiğine dair kanıt oldu. Araştırmacıya kısmen yaşlılar tarafından verilen sevindirici haber bu tür iznin daha önce başka durumlar için reddedildiğiydi. İzin almak için öncelikli olarak Cairns topluluğu ile bağlantı kurmasının araştırmacıya yardımcı olduğu tahmin edildi.

6.4 Olasılıklara karşı duyarlılık

Farklılık ihtimallerine açık ve duyarlı olmanın avantajları, kısa zamanda araştırmacı tarafından fark edildi. Teklifi için onay aldıktan beş gün sonra, araştırmacı bir BAKB toplantısına katıldı; bu toplantıda, toplantı başkanı araştırmacının Djabugay kabilesine için bir yönetim planı uygulayacağını açıkladı. Bu, önemsenmeyecek bir değişiklik değildi. Araştırmacı, turizm etkileri çalışması için onay almanın ve bir yönetim planıyla desteklenecek bir araştırma yapma ikilemiyle karşı karşıya kaldı. Asıl niyet, yönetim planında kullanılabilecek temel bilgi elde etmek ve geliştirmekti.

Djabugay kabilesine bir yönetim planını anlatmak için, araştırmacı BAKB başkanı ve Djabugay kabile temsilcisi ile birlikte toplantılar düzenledi. Djabugay üyelerinin yönetim planıyla ilgili farklı tarifleri vardı. İlki, turizm olanaklarına katılımı nasıl büyütebilecekleri; diğeri ise gelecek 5 ve 10 yıl içinde DKAM ve BAKB için stratejik bir yönetim bulunmasıydı.

Djabugay’lar tarafından talep edilen bu değişikliğin kötü niyetli olduğuna dair hiçbir kanıt yoktu. Aksine, araştırmacının doğaçlama doğrultusunda durumu yeniden görüşmesi gereken beklentilerin farklılaşması gibi görünüyordu. Bu beklenmedik gelişme, ayrıntılı sözlü açıklamalarda bir kişinin tüm kaygılarından sıyrılabildiği ‘sosyal hayatın belirgin ve düzgün paylaşılmış davranış programları tarafından düzenlendiği’ sosyal araştırmalara ait standart normları sorguladı (Rosaldo, 1993, s.92). Araştırmacı, böyle bir durumda kendi orijinal araştırma teklifi anlayışını uygulamak bir herhangi bir girişimde bulunmanın kendi tarafında güveni ihlal edebileceğini düşündüğünden risk olabileceğini hissetti; belki de Djabugay’larla ilgili niyetleri ve sözleri için şüphecilikle sonuçlanabilirdi.

Odak değişikliği, araştırma taslağının uygulanmasını ve yeniden tasarlanmasını gerektirdi. Bu nedenle, ilk araştırma taslağı, Djabugay kabilesinin bir yönetim taslağı gereksinimlerine karşılık Djabugay halkı için uygun metodolojinin test edilmesi için bir araştırma semineri pilot çalışması içermesi amacıyla değiştirildi (bkz. Fig. 1b). Araştırmacının geçmişte araştırma seminerleri uygulama deneyimi vardı ve böyle bir yöntemin Djabugay kabilesi ve gereksinimleri için uygun olacağına karar verdi. Aslında, ek bir araştırma tekniği araştırılanlar için gerekliydi. Buna uygun olarak, Djabugay büyüklerinden araştırma semineri için izin istendi; böylece ‘tercih edilen gelecek’ (Weisbord, 1987, s. 291) ve turizmin kabileleri üzerinde ki etkileri elde edilebilecekti. Araştırma seminerinden çıkarılacak sonuç araştırmacı tarafından tasarlanan ve Djabugay kabilesinin kullanımına sunulan ve istedikleri taktirde bir yönetim planı temeli olarak kullanılabilecek bir hareket planı olabilirdi.

Seminer için izin istenirken, Djabugay büyükleri araştırma izninin zaten verildiğini söylediler ve araştırmacıya nasıl düşündüyse o şekilde ilerleyebileceği söylendi. Telefon veya mektup yoluyla süreç ve sonuca ulaşıldığında, yaşlılar araştırma seminerini tamamen bu insanlar için olan bir metodoloji olarak onayladılar.

Bir araştırma semineri, uyumlu bir araştırma taslağı için son aşama olarak uygulandı (bkz. Fig. 1b). Djabugay kabile temsilcisi, araştırmacıya Djabugay halkının geçmişte seminerlere katıldığını ve tam katılım olduğundan etkili olduğunu ve küçük gruplar halinde insanların daha çok katılacaklarını düşündüğünü iletmesinden dolayı bu yol seçildi. Seminer, Djabugay yaşlılarının insanlarını bir grup olarak bir araya getirme isteklerini gerçekleştirdi. Bu aynı zamanda, alışkın oldukları araştırma yöntemini ortaya çıkardı; ‘arzu ettikleri geleceği’ elde etmelerini saptadı ve hareket planının sonucu olarak Djabugay’ların gelecek için vizyonunu ve bu geleceğe ulaşma yollarını belirten yönetim planının gelişmesini sağladı.

Araştırmacı, Djabugay yaşlıları aileleri ile birlikte araştırma seminerlerine katıldığından onlarla söyleşi yapmaya artık gerek olmadığına karar verdi. Katkıları araştırma seminerlerinden tamamen çıkarılabilecekti. Yine de, Park’ın yerli işçileri, kabilede ki kabul edilen rollerinden dolayı araştırmacıya araştırma izninin alınmasında yardımcı olan Djabugay yaşlısı ve kabile temsilcisiyle kişisel olarak görüşülmeliydi.

6.5. Pilot çalışma: araştırma semineri

Keşif gezisini takiben, Cairns’de ki yerli irtibatlarından biri araştırmacıya Brisbane’da yerli katılımcılardan oluşan bir başka araştırma semineri gerçekleştirmesini önerdi. Bu, araştırma seminerinin metodolojik esnekliğinin ve araştırma taslağının inceliğini belirleyen bir pilot çalışması olarak uygulanması fırsatını verdi. Bu, Djabugay halkıyla araştırma seminerinin yapılması için çok önemliydi. Her ne kadar katılımcılar Djabugay kabilesinden olmasa da, araştırmacı yerli insanlarla araştırma semineri deneyimi sırasında gerçekleşen iletişimin, geçerli cevapların seçilmesini ve tasarının inceliğinin zenginleştirilmesine katkıda bulunduğunu anladı.

Pilot seminer (bkz. Fig. 1b), 16 ve 17 Ağustos 1997 yılında yerli bir yaşlı ve kabile lideri ve yerli olmayan bir katılımcı ile gerçekleştirildi; seminerin kültürel farklılıklar arasında ve karşısında araştırma seminerinin esnek olup olmadığı tartışıldı. Geri bilgilendirme formları araştırmacı tarafından tasarlandı ve tüm katılımcılara dağıtıldı. Katılımcı yerliler tarafından doldurulan formlar, Djabugay halkının ihtiyaçlarını karşılamak için araştırma seminerini nasıl biçimlendireceğine dair görüşlerin analizi için kullanıldı. Pilot seminerinin çerçevesi, 1997 Eylül ayında Djabugay katılımcıları ile birlikte araştırma semineri için uyarlandı ve geliştirildi.

Djabugay araştırma semineri pilot çalışması uyarlamaları, Djabugay yaşlısını ve kabile temsilcisini, kabile üyelerini bireysel olarak davet etmek konusunda teşvik etmeyi ve Djabugay halkını seminerlere davet etmek için posterler tasarlamayı içeriyordu. Seminerden önce katılımcılar tarafından okunması gereken belge dolaştırılmamalıydı; çünkü bu tür belgelerin pilot seminerden önce okunmaması gerekiyordu. Malezer (1997, s. 100) yerli kültürleri araştırırken benzer görüşün yazılı gereçler içinde geçerli olduğunu iddia eder.

Programın esnekliği, seminerin çok olumlu özelliği üzerinde yorumlandığından korunmalıdır. Pilot seminer katılımcıları kendilerini dikkatlice izlediklerin görsel gereçlere gerek olmadığı görüldü. Her görev için nelerin gerekli olduğunu göstermek için sözlü uygulama örnekleri gerekli olacaktı. Arzu edilen geleceğe ulaşmak için kısa bir zaman gerekiyordu; belki 1 veya 3 yıl, çünkü katılımcılar 5 yıl sonrasına karar vermeyi çok zor buluyordu.

6.6. Araştırma semineri

Weisbord (1987, s. 285 – 286) bir araştırma seminerinin düzenlenmesi için bir dizi kural önerdi. Yarım gün önerilmediğinden ve 3 gün çok verimsiz olacağından 2 veya 3 gün olarak düzenlenmelidir. 12 kişi çok az, 100 kişi ise uygun ama zor olacağından 30 – 60 kişi toplanmalıdır. Sıralı görev oluşturma stratejileri tasarlanmalı ve katılımcılara bir dizi düzenli görevler verilmelidir.

Araştırmacı, bu kuralları 20 Djabugay kabile üyesiyle 2 günlük bir seminer için uyguladı. Bu örnekte, süreç Djabugay yaşlılarının hikayelerini dinlemeyi ve 1997 yılı ve kabilelerinin karşılaştığını düşündükleri konular hakkında konuşmalarını içerdi. Bütün katılımcılardan, 2 veya 3 yıllık zaman çerçevesinde arzu ettikleri geleceği tartışmaları istendi. Bununla birlikte, araştırmacı arzu edilen geleceğe ulaşmayı imkansız hale getiren aile, konut, sağlık ve eğitim konularında karşılaştıkları günlük mücadeleleri gözlemledi. Fakat, Djabugay katılımcılarının kendileri için neyin önemli olduğu ve gelecek için hedeflerinin neler olduğu konusunda sağlam fikirleri vardı. Djabugay’lıların hedeflerinin ne olduğu konusunda ki Hareket Planından çıkarılan sonuç, belirtilen hedeflere veya yapıya nasıl ulaşmayı başaracakları ve çok sayıda turizm etkisinin yoğunluğudur.

7. Araştırma yöntemi hakkında bulgular

Metodolojinin en önemli özelliği araştırmacının yerel bilgiyi sağlamak ve geliştirmek ve bunları araştırma taslağına esnek ve uygun bir yolla uygulamayı sağlamak ve geliştirmek için olan gereksinimleriydi. İlk olarak, araştırmacının Djabugay kabilesini tartışmalar ve ilgili literatürleri araştırmak yoluyla öğrenirken uyguladığı ilk yoğun planlama ve hazırlık aşaması ile başlandı. Bu durum, onun alanda karşılaşabileceği ve Avustralyalı yerli kültürlerin çeşitliliğinin kavradığı farklı kültürel nüanslar ve uygulamalar konusunda duyarlı olmasına neden oldu. Bu yaklaşım McClean et al. (1997) tarafından savunulan yerli kabilelerle araştırmaların ‘ortaklık ruhuyla gerçekleştirilmesi’ yaklaşıma çok yakındır (1997, s. 9).

İkinci olarak, keşif gezisi turizmin etkilerinin Djabugay veya diğer yerli kabileler üzerinde ki etkilerini araştırma teklifinin esnekliğini ölçmek için pratik çalışmalarla sosyal bağlar kurulmasına başlama fırsatı sağladı. Araştırmacı, yerli bir kabileyle yaşayarak (Djabugay olmayan), farklı Djabugay insanlarına kolay yoldan ulaşmayı başardı. Bu geziden elde edilen bilgi, araştırmacıya röportajlar ve katılımcı gözlemlerini uygulayan öncelikli araştırma taslağı hazırlama imkanı verdi (bkz. Fig. 1b).

Üçüncü olarak, araştırmacı Djabugay yaşlılarından ve ailelerinden önceden ayarlanan bir toplantıda araştırma izni almak ikinci bir gezi düzenledi. Bu gezi boyunca, araştırmacı araştırma alanın içine giren farklı kısımlar arasında olması gereken düzenli iletişim boşluğunu belirledi. Böyle bir bulgu araştırmacıyı, Djabugay halkı arasında turizmin etkileri üzerine bir diyalog veya tartışma yapılmadığı olasılığı konusunda bilgilendirdi.

Araştırma için iznin alınmasını takiben, araştırmacıdan yönetim planı için beklenmedik bir istekte bulunuldu. Her ne kadar bu isteğin revizyonu geçmiş olmasa da, ilk araştırma taslağını zora sokan bir durumdu; araştırmacı Djabugay halkından araştırma teklifini kabul etmelerini istedi ve en başından itibaren rızaları için ödenekler yapıldı. Bu, araştırma taslağının sonra ki değişikliğinde araştırmacının iş hayatı boyunca elde ettiği deneyimlerle bir araştırma seminerinin eklenmesini sağladı. Bu tür uyumlar, üçüncü bir taraf (örneğin öngörülen orijinal araştırma taslağını değiştiremediğinden gerekli olan bir fon bölümü gibi), olmadığından mümkündü (Aberdeen, 1995).

Dördüncü olarak, araştırmacı bir Djabugay ortamına uygunluğu saptayabilmek amacıyla bir pilot araştırma seminerinin gerekli olduğunu düşündü (bkz. Fig. 1b). Bu Brisbane’da bulunan diğer bir yerli grupla uygulandı ve her ne kadar Djabugay’lara nazaran farklı kültürel uygulamaları olsa da, pilot seminerden çıkarılan uyumların Djabugay’lara uyum sağlamak için kullanılabileceği tahmin edildi.

Beşinci olarak, Djabugay kabilesi ile bir araştırma seminerinin planlanması 900 km uzaklıkta yapılmak zorundaydı. İletişim araçları bu olayın düzenlenmesinde Djabugay kabilesine destek sağlamak için önemliydi. Araştırmacının kendi tarafında, telefon, faksimile ve e-postası mevcutken, Djabugay’lar için durum aynı değildi. Telefon mesajlarının ulaştırılabilmesi; diğer Djabugay sakinlerinden faksimillerin toplanabilmesi; mektupların gönderilebilmesi ve genel olarak bilginin yayınlanabilmesi için gerekli olan ek zamanda ödenekler yapıldı.

Altıncı olarak, pilot çalışmanın bulguları incelendiğinde, araştırmacı Wweisbord tarafından savunulan (1987) ve araştırma seminerinde ortaya çıkan bir çok ırkçı varsayımı belirledi. Yaklaşımı evrensel geçerliliğe sahip olsa da, araştırmacı prosesi ve sıralı görev oluşturma stratejileri de dahil olmak üzere katılan katılımcıların ilgileri ve malzeme koşullarına göre uyarlanması gerektiğini gördü. Bu ayarlamalar araştırmacının, araştırmanın farklı aşamaları boyunca geliştirdiği Djabugay kabilesi üzerinde ki yerleşik bilgilerine göre yapılmalıydı. Buna ek olarak, Weisbord (1987) tarafından ortaya koyulmasa da, araştırmacı seminerin gerçekleşebilmesi için katılımcıların ceza korkusu olmadan katılım özgürlüğü vasıflarına sahip olmaları için gerekli olan kolaylaştırıcıyı buldu; hiçbir veya yanlış değildir ve her katılım değerlidir. Araştırmacı bu araştırma formunu daha önceden anlatılan toplantı yorgunluğundan doğan kızgınlıktan kaçınmak için seçti.

Sonuç

Herhangi bir araştırma çalışmasının planlanması önemliyken, yerli kabilelerin katıldığı araştırmaların bazıları için, böyle bir durumda en önemli şeyin olasılığın planlanması olduğu anlaşıldı ve bu kültürel bir duyarlılık ve heves gerektirmektedir. Bu tür heves yalnızca araştırmacının beraber çalışmaya hazır olduğu durumlarda ve araştırdıklarına karşı sorumlu olabileceği durumlarda mümkündür. Pratikte, esneklik temel araştırma planlarını değiştirmek için koşullar gerektirdiğinde değiştirmek için yeterlidir. Böyle bir durumda ilk araştırma taslağı, Djabugay halkı için toplum-belirli metotların gereksinimi yansıtıyordu ve tüm ilgili ve gerçekleşen karşılıklı zorunlulukların gereksinimlerini karşıladığından uygun olarak belirlendi.

Sonra ki yansıma da, böyle bir durumda ki başarı olasılığına karşı duyarlılığa; yoğun hazırlık aşamasında çok fazla çaba sarf etme isteği ve keşif ve izin gezileri sırasında hem araştırmacı hem de Djabugay kabilesine verilen ahlaki ve parasal sözlere bağlanabilir. Tecrübesiz araştırmacılar, böyle yoğun bir hazırlık aşaması yapmaksızın, bu tür bir kabileye yaptıkları ilk ziyaretlerinde araştırmaya başlayacaklarını düşünebilirler ve sonra ki işe başlamadan önce dürüstlük ve saygı gibi gelişen karşılıklı bireysel ilişkilerin önemini kavrayamazlar.

Djabugay kabilesi için kullanılan araştırma taslağı, yerli kabileler ve kültürler içinde araştırma yapmak için oluşturulan araştırma taslağı eğitici olabilir. Bu ilk fenomolojik araştırma örneği içinde uygulanan yöntemler başka bir yerli kabilenin ihtiyaçlarına uydurmak ve araştırma da formül – sürümlü yaklaşımdan daha önemli olan ortam-belirli olasılık üzerinde ki temel önemini oluşturulan kendi özel kültürel ortamları için yeniden düzenlenebilir.

Teşekkür

Yazar yapıcı eleştirilerinden ve değerli katkılarından dolayı Philip Ablett’e; tanıştırma konusunda ki yardımlarında dolayı Julie Finlayson’a ve bu araştırma onlarsız asla gerçekleşemeyeceğinden Djabugay halkına teşekkür ediyor. Araştırmanın kalitesini belirleyen gizli iki danışamının değerli yorumlarıyla sağlanmıştır.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

1.1.bilgisayar Ve Eğitim

1.1.BİLGİSAYAR VE EĞİTİM

1.1.1.EĞİTİMİN TANIMI

Öğrencileri, eğitim programlarında önerilen hedef davranışlara ulaştırabilmek için eğitimcilerin öğrencilere yardım etmesi gerekir. Öğrencilerin, eğitici tarafından hazırlanmış eğitim çevresiyle etkileşimli ilşkileri bulunmaktadır. Bu davranışlar nedeniyle eğitim, “Davranış geliştirme, yetenek geliştirme, bilgi ve beceri sürecinin kazanılması” olarak tanımlanabilir (Varol;1997,138).

1.1.2.BİLGİSAYARIN TARİHİ

1937 yılında, Harvard üniversitesinden Howard-Aiken ilk otomatik hesap makinesi (MARK-I), 1943 yılında Pennsylvania Üniversitesinden J. P.Erkert’ın ilk işlevsel bilgisayar olan 30 ton ağırlığındaki ve saniyede 5.000 işlem yapan ENIAC [Electronic Numerical Integrator And Calculator] (Elektronik Sayısal Doğrulayıcı ve Bilgisayar)’ı yaptı (Gates,1999;38).

ENIAC, 30 ton ağırlığında; 9×15 metrelik bir odayı doldurmakta; hesaplama vurumları 1500 elektromekanik röleden (yolvericiden) geçip 18.000 den çok radyo lambasından akmaktaydı. ENIAC’ı çalıştırmak için 150.000 vat enerji gerekliydi. ENIAC, yalnızca 80 karaktere eş veri saklayabiliyordu (Gates,1999;38).

Lambalaların hepsi çalıştığında, mühendis ekibi bir problemi çözmek için 6000 kabloyu elle fişe takarak ENIAC’ı kuruyorlardı (Gates,1999;38).

1951-1959 arasındaki üretilen bilgisayarlarda vakum tüpleri kullanıldı. Bu tüpler bir ampul büyüklüğünde, çok fazla enerji harcamakta ve çok fazla ısı yaymakta idiler. Veri ve programlar magnetik teyp ve tambur gibi bilgi saklama araçlarıyla saklandı. Veriler ve programlar bilgisayara delgi kartları ile yükleniyordu (Gates,1999;38).

1959-1964 arasında üretilen bilgisayarlarda transistörler (10 bin adet) kullanıldı. COBOL, FORTRAN, ALGOL yüksek düzeyli diller ve işletim sistemleri geliştirildi. 1964-1970 arasında, üretilen bilgisayarlarda entegre devreler kullanıldı, onbinlerce devre küçük bir silikon chip’e yerleştirildi. Düşük maliyet, yüksek güvenirlilik, ufak boyutlar, düşük enerji harcaması ve hızlı olması bu chip’lerin mikro-bilgisayar yapımında kullanılmasına neden oldu (Gates,1999;38).

1970′li yıllardan sonra, büyük çaplı tümleşik devreler kullanılmaya başlandı. Bilgisayar donanımında bu teknolojinin kullanılması bilgisayarın hesaplama hızlarını ve güvenirliliğini arttırmış ve hacimleri çok küçültmüştür (Gates,1999;38).

Mikroişlemci denilen tek bir tümleşik devre yongalarının bilgisayarlara uygulanması ile tek kullanıcılı ucuz bilgisayarlar üretilmiştir. İlk IBM Kişisel Bilgisayarı, 1981 yılının Ağustos ayında pazara çıkardı (Gates,1999;39).

IBM, 1983 baharında, şirketin, içinde sabit disk bulunan ilk kişisel bilgisayarı olan PC/XT’sini piyasaya sürdü. Disk, yerleşik bir depolama aygıtı olarak çalışıp, 10 megabayt’lıktı (Gates,1999;39).

1984′te, IBM, Intel’in 80286 micro işlemcisine dayalı, PC AT adlı yüksek performanslı ikinci kuşak bilgisayarını tanıttı. IBM PC’den üç kat hızlıydı (Gates,1999;39).

İlk popüler grafiksel işletim sistemi 1984 yılında, Apple Macintosh’u sürdüğünde piyasaya girdi. Microsoft firması Macintosh için sözlük işlemci ve elektronik tablo programı yazdı. 1990 mayısında, Windows 3.0 piyasaya sürüldü. Günümüzde ise yapay zekanın kullanılacağı bilgisayarlar üzerinde çalışmalar sürmektedir (Gates,1999;39).

1.1.3.BİLGİSAYARIN EĞİTİMDEKİ YERİ

Radyo, televizyon, video derken bilgisayar da eğitim alanımızda yerini almış özellikle son on yılda hızla yaygınlaşan üniversitelerimizde, ortaöğretim kurumlarımızda ve ilköğretim kurumlarımızda hizmet vermektedirler. Bilgisayar diğer eğitim araçlarına göre günümüz teknolojisinin imkanlarına sahip çok yeni bir araçtır. Teknolojinin yeni ürünü olan bu aracı kullanmak, ders çalışmak amacıyla olsa bile öğrenciler üzerinde güdüleyici rol oynamaktadır (Varol,1997;140).

Kendi kendine öğrenme yöntemi her geçen gün daha fazla önem kazanmaktadır. Gelişen teknolojiye parelel olarak, eğitim yöntemleri de klasik yöntemlere kıyasla büyük gelişme göstermektedir. Multimedia sistem sayesinde konular görsel ve işitsel olarak hazırlanmakta ve bilgisayar yardımı ile etkin eğitim sağlanmaktadır (Varol,1997;140).

Eğitim ve öğretimde kullanılan araçlar ne kadar çok duyu organlara hitap ederse o kadar kalıcı olacaktır (Varol,1997;141).

1.1.4.EĞİTİMDE BİLGİSAYAR KULLANIMININ YARARLARI

Bilgisayar her türlü eğitim hizmetinde kullanılmaktadır. Eğitim amaçlı kullanılan bilgisayarların yararları şöyle özetlenebilir.

*Bilgisayarlar öğrenciye etkileşimde bulunma imkanı sağlar.

*Paket programları yardımıyla öğretimde kalite standardının korunmasına yardımı olur.

*Bilgisayarlar, öğrencinin bireysel öğrenme ihtiyaçlarına karşı esnek bir öğretim sağlar.

*Bilgisayarlar birçok yeni öğrenme ortamının temelini oluşturur.

*Bilgisayar kullanılacak (multimedia) küçük donanım parçalarıyla ses, animasyon, renk, çizim gibi elemanları bir araya getirerek öğrenmeyi çabuk kılar.

*Bilgisayarlar bir eğitim ortamı olarak kullanılabilmektedirler.

*İnternet aracılığıyla tüm dünyadaki bilgiler ekrana taşınmış olur.

*İnternet ve EARN sayesinde çabuk haberleşme imkanı sağlar. Bilginin çabuk transferini sağlar.

*Uygun yazılımlar kullanılarak kendi özel uygulamalarına ve öğretim materyalleri geliştirmelerine imkan tanır.

*Programlama dilleri yanında hazır paket programlar kullanılarak amaca uygun dosyalar hazırlayabilir.

*Bilgisayar, öğrenciyi çalıştığı konuya motive eder.

*Bilgisayar oldukça sabırlı olduğu için konuyu pekiştirir.

*Bilgisayar, öğrencilerin grup çalışmalarına yön verdiği için onların sosyal hayatlarını etkilemektedir (Varol,1997;141).

1.1.5.BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİM

Bilgisayar destekli eğitim kavramının karşılığı olarak, bilgisayar eğitimi, bilgisayarla eğitim, bilgisayardan öğretim, bilgisayarla düşünmeyi öğrenme gibi kavramlar ileriye sürülmüştür. Bu alternatifler bilgisayar destekli eğitimin bileşenleridir.

Bilgisayar destekli eğitimde başarılı olmak, amaca ulaşmak için sistemi destekleyen yazılım, öğretmen ve donanım gibi üç ana unsurun bulunması ve birbirini tamamlaması gerekir. Bilgisayar destekli eğitim tabanlı bir öğretimde bilgisayardan yararlanma veya sistemin konumunu şu şekilde gruplamak mümkündür.

1.Bilgisayarla öğrenme: eğitici oyunlar, simulasyon, kelime-işlem vb. bu gruba örnektir.

2.Bilgisayardan öğrenme: Öğrencinin her türlü öğrenme yaşantılarını yalnızca bilgisayar ortamında kazanmasını öngörür. Uygulama, alıştırma vb.

3.Bilgisayar yönetimli Öğretim: Veri taban işlemleri, ölçme- değerlendirme gibi işlemleri içerir.

4.Bilgisayar ışığında Düşünme: Problem çözme.

Bilgisayar destekli eğitimde uygulama yöntemlerini daha açık şöyle gruplamak mümkündür.

*Bilgisayardan problem çözmek: Bilgisayar programları, tamir işleri, matematik vb. alanlarda kullanılır.

*Bilgisayar özel öğretmen rolünü üstlenir: Bilgiyi sunmak, konuyu ana hatlarıyla özetlemek, soru sormak, cevapları kontrol etmek bilgisayarın görevidir. Eğitim bilim alanında, kullanılır.

*Bilgisayar yaratıcı keşfedici rolü üstlenir: Varsayımlar oluşturmak varsayımları test etmek görevidir. Sosyal bilimler ve meslek seçiminde kullanılır.

*Bilgisayar alıştırma ve uygulama yöntemlerinde görev alır: Öğrencilere soru sorma, değerlendirme, öğrencilerin ilerlemelerini kaydetme görevini yerine getirebilir. Sözlük oluşturur, bilgi üretir, matematiksel işlemler yapar.

*Eğitici oyunlar yöntemlerinde görev alır: Yarış, değerlendirici ve sonuç kaydedici olarak davranmak durumundadır. Yazboz oyunları, işitsel oyunlar vb. örneklerdir (Varol,1997;141).

1.1.6.BİLGİSAYAR TEKNOLOJİSİNİN EĞİTİMDE KULLANILMASI

BDE (Bilgisayar Destekli Eğitim) denildiğinde ise “bilgisayar teknolojisinin eğitimde kullanılması” anlaşılmaktadır. BDE yöntemsel bazda incelendiğinde temel olarak 4 çeşit olarak uygulanabilir.

1. Laboratuvar yöntemi

Eğitimde bilgisayar teknolojisini kullanmanın en basit ve klasik yöntemi bir eğitim kurumuna laboratuvar kurmaktır. Bu yöntemin asıl amacı hedef kitleye bilgisayar okur-yazarlığı kazandırmak ve dersleri laboratuvar ortamında mümkün olduğunca interaktif olarak sunmaktır.

Laboratuvarın kurulduğu eğitim kurumunda öğrenci sayısı laboratuvarda bulunan bilgisayar sayısından fazla olduğundan, öğrenciler dönüşümlü olarak bilgisayarlardan yararlanabilmektedir. Dolayısıyla; bu yöntemde öğrenci bilgisayar ile fazla çalışma imkanı bulamamaktadır.

2. Her sınıfa PC yöntemi

Bu yöntemde; her eğitim sınıfına birer adet bilgisayar, sunum cihazı ve gerekli çevre birimleri kurulur. Ayrıca okul bir network ortamı ile bütünleştirilir. Böylece her ders teknolojiyle bütünleştirilmiş olur. Bu yöntemde amaç; öğrencilere bilgisayar okur-yazarlığı vermek değil, her dersi bilgisayar teknolojisiyle bütünleştirerek öğrenmenin kalitesini artırmaktır. Eğitici dersine girmeden önce derse ilgili konuda gerekli materyalleri bilgisayar ortamında hazırlar ve bilgisayar sistemini kullanarak öğrencilerine aktarır. Böylece öğrenci her dersi görerek öğrenmiş olur.

3. Kişisel PC yöntemi

Bu yöntemde; her öğrencinin ve öğretmenin taşınabilir bir bilgisayarı vardır. Ayrıca eğitim ortamı bir ağ ortamına sahiptir. Öğrenci tüm ders materyallerini, ödevlerini ve ders hazırlıklarını kişisel bilgisayarında yapar. Eğitim ortamına geldiğinde öğrenci kişisel bilgisayarını okulun ağ yapısına entegre eder ve derse katılır. Eğitici ise ders ile ilgili tüm hazırlıklarını kendi kişisel bilgisayarında yapar ve derse girdiğinde kendi kişisel bilgisayarını okulun ağ ortamına entegre eder ve dersini anlatır.

Eğitici ve öğrenci arasındaki tüm haberleşme elektronik ortamda yapılır. Ayrıca bu yöntemle eğitici ve öğrenciler evlerinden video konferans yoluyla ders yapabilirler. Bu yöntem diğer yöntemlere göre en ideali, ancak en pahalısıdır.

4. İnternet yoluyla eğitim yöntemi :

Bu yöntem senkron ve asenkron olarak iki biçimde gerçekleştirilebilir. Senkron yöntemde; eğitici ve öğrenciler, gerçek zamanlı olarak video konferans, chat gibi uygulamalarla günün belirli saatlerinde mekandan bağımsız olarak bir sınıf ortamındaymış gibi eğitimi gerçekleştirirler. Asenkron yöntemde; dersin içeriği Internet ortamına aktarılır. Öğrenciler zamandan ve mekandan bağımsız olarak Internet sitesine bağlanarak eğitimlerini gerçekleştirirler. Bu yöntem açık öğretim programları için kullanılabilir.

Açıklanan bu dört yöntemle bilgisayar teknolojisi öğrencilerin karşısına getirilebilir. Bu yöntem veya yöntemlerin hangilerinin seçilmesi durumu ülkenin ekonomik durumuna ve sosyal yapısına bağlıdır. Ayrıca; hangi yöntem veya yöntemlerin seçilmesi durumu, bizim gibi bu tip yatırımları dış destekle gerçekleştiren ülkelerin önemle durması gereken bir husustur. Ayrıca seçilen yöntem ve yöntemlerin uygulanabilirlik oranları iyi incelenmeli ve hedeflenen amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı araştırmalıdır.

Bilgisayar destekli eğitimin uygulanacağı hedef kitlenin bilgisayar okur-yazar düzeyi, öğrencinin öğrenmesine olan etkisi iyi derecede incelenmelidir. Eğiticinin eğitimi de bu araştırmaya paralel yapılmalı ve eğiticinin eğitimine gerekli önem verilmelidir.

1.2.BİLGİSAYAR VE SANAT EĞİTİMİ

1.2.1.SANAT VE SANAT EĞİTİMİ

Sanat tartışmaya açık bir kavramdır. Estetik teorilerin birden fazla olması bunu göstermektedir. Hiç kimse bu teorilerden yalnız bir tanesinin doğru olduğunu iddia edemez. Böyle bir iddia, sanatın, güzelin mantığı demek olan estetiğe aykırıdır (Boydaş,1996:8).

Picasso; ‘sanat ne değildir ki, yada bilseydim onu kendime saklardım’ demiştir. Bu yanıtları iki biçimde yorumlamak yerinde olur; böyle bir sorunun yanıtı yoktur ya da herkesin kendine özgü bir sanat anlayışı vardır ve kimse kimseyi bu alanda etkileyemez, özellikle sanatçının kendi etkileyemez (Erinç,1995:29).

Sözcük olarak sanat bir işi ustası gibi yapma ve yapılan işin de, çıkan ürünün de usta işi olması anlamını taşır. Terim olarak sanat ise, sınırları önemli bir tartışma yaratmayacak şekilde belirlenmiş bir sanat alanında ve o alana özgü olarak yapılan kimi işlemleri ve elde edilen kimi ürünleri tanımlar (Erinç,1995:19).

Platon ise; bütün olguları anlamış fakat estetik değerlerle moral değerleri karıştırarak kavramıştır. Platon, sanatı bir köle gibi kullanılacak bir şey olarak düşünüyordu: bütün çağdaşları böyleydi, ancak o estetik değerleri farklı bir kategori halinde ayırabilmiştir. Ona göre doğada genel bir sanat kavramı yoktur, fakat bazı sanatlar vardır (Read,1981:126).

Sanatın ne olduğu sorusuna hem nitelikleri, hem de nicelikleri bakımından, fakat daima ikisi bir arada yanıt bulmak gerekir. Nitelik bakımından tek olması, yeni olması, özgün olması gerekmektedir. Nicelik bakımından ise hem bir iletide bulunması, hem de estetik kaygı yaratıcı olması gerekmektedir (Erinç,1998:38)

Dört temel sanat kuramına göre bir tanım yapılacak olursa, şöyle ifade edilebilir:

a.Sanat eserini esas alan tanım: ‘Sanat anlamlı biçimdir’

b.Sanatçı unsurunu temel alan yaklaşım: ‘Sanat, sanatçının duygu, düşünce ve izlenimlerini estetik düzeyde dışa vurumudur’

c.Sanat tüketicisini temel alan yaklaşım: ‘Sanat, izleyen ve dinleyene estetik haz veren bir olgudur’

d.Doğa ve toplum (çevre) unsuruna temel olan tanım: ‘Sanat dış gerekliliğin yansımasıdır (Boydaş,Balcı,1997:167).

Sanatların sistematik sınıflandırılmasına ilk kez Aristoteles’in Aristoteles adlı yapıtında rastlanmaktadır.

Klasik tanımlarına göre;

1.Müzik

2.Edebiyat

3.Tiyatro

4.Dans

5.Resim

6.Heykel

7.Mimarlık

8.Sinema

Fotoğraf sanatını 5.gruba, televizyonu 8.gruba, anlık ışık ve devinim sanatını da 9.gruba sokanlar olduğu gibi, bunları ayrı ayrı değerlendiren düşünürler ve sanatçılar vardır.

Çağdaş yaklaşıma göre ise sanat yapıtlarını şu dört temel tür içine sokmak olanaklıdır:

1.Ses Sanatı:Müzik

2.Söz Sanatı:Edebiyat

3.Görsel Sanatlar:Resim, heykel, mimari, tiyatro gibi

4.Karma Sanatlar: Sinema, dans gibi

Günlük yaşamda kullanılan, üzerinde en çok görüş birliğine varılan sınıflama ise şöyle gösterilebilir:

1.Müzik Sanatı

2.Yazın Sanatı

3.Plastik Sanatlar

4.Gösteri Sanatları

5.Anlıksal Sanatlar

Resim sanatını da içine aldığı kabul edilen Plastik Sanatlar, Yunanca plastikos sözcüğünden türetilen Fransızca plastique’den gelmektedir ve elle yoğrulabilen, istenilen biçimi alabilen anlamını taşır. Plastik sanatlar, resim, heykel ve mimari sanatlarına denir, genel olarak. Üç boyutlu olan sanatların ismidir. Plastik Sanatların en çağdaş, en kapsamlı tanımlaması belki de şöyle yapılabilir kısaca: Yoğurma ya da yontma, kesme ve biçme yöntemleriyle modelleme ya da katı nesnelerin temsili ile ilgili sanatlar ( Erinç,1995:21-22).

Nicolai Hartmann, resim sanatını plastik sanatların dışında ele almaktadır. Plastik sanatlardan anıtı ve mimariyi kasteden Hartmann’ın resmi bu grup dışında tutmasının gerekçesini dört maddede gösterilebilir:

a.Plastik sanatlar üç boyutludur. Oysa resim üç boyutlu gibidir.

b.Plastik sanatlar çevrelerinde dolanılarak algılanır ve kavranır. Oysa resim, bakılarak algılanır.

c.Plastik sanatlar bulundukları mekanla, çevreleriyle anımsanır, belleklerde çevresel bir düzenleme olarak yer eder. Oysa resim, asılı olduğu yere bağlı olmaksızın, tek başına belleklerde kalır.

d.Plastik sanatlar bir işgörü için yapılır. Her birinin bir fonksiyonu, bir işlevi vardır. Oysa resim, salt kendi olmak için var edilir (Erinç,1995:22-23).

Her sanat kendisinin farklı bir şekilde ortaya koyar. Bazı sanatlar, renkler, resim ve figürler aracılığıyla; bazı sanatlar ise ses, müzik aracılığıyla öykünürler (Arat,1996:47).

Antik çağdan başlayarak sanatın insan yaşamındaki yeri ile birlikte eğitimi de önem kazanmıştır. Örneğin Platon, sanatı zihni bilisizlikten ve aşırı duyarlılıktan kurtaran, insan düşüncesini entellektüelliğe ve tinselliğe yüceltici bir etmen olarak görürdü. İyilik, gerçeklik ve güzellik bu ideal dünyanın sanatla yetkinleşen öğeleriydi. Bir anlamda akla giden yolun açılmasında sanat bir ön koşuldu. Burada; ‘Liberal Arts’ olarak tanımlanan sanat eğitimi geniş anlamda fen, felsefe, tarih gibi ilimleri de kapsayan doğrudan görsel sanatların ya da yazın ve müzik sanatının belirtilmediği geniş kapsamlı bir eğitimdi. Daha sonraki yıllarda sanat eğitimi, her yönüyle Antik çağla ilişkisi kurularak yenilikler ve yeni düşünceler üreten ‘Aydınlanma’ çağında görülür. Bu devirde sanat bireyin eğitiminde yine önemli bir yer tutar (Kırışoğlu,1991:18).

Zaman zaman müzik ve edebiyat gibi sanat türlerinin dışarda bırakılarak, plastik sanat eğitimi ya da görsel sanatlar eğitimi gibi kavramlara gidilmiştir. Zaman zaman da müzik, yazın, drama türleri gibi sanat dallarının da sanat eğitimi kapsamı içinde düşünülüp, bu geniş anlamın tam hakkını verebilmek için müzsel eğitim ya da estetik eğitim gibi kavramlar önerilmiştir (San,1983:19).

1.2.2.SANAT-BİLİM

İnsanoğlu, kendi bilincini keşfettiği andan itibaren, kendinin bilincine vardığı anda, öncelikle doğaya, sonra da doğaya, sonra da kendi dahil her şeye karşı egemenlik kurmak istemiştir. Bu isteğini gerçekleştirebilmek için ise topu topu iki araç bulabilmiştir; bilim ve sanat (Erinç,1998:47). Doğayı bilme isteği, giderek insanı bilime, doğayı değiştirme isteği de sanata götürmüştür (Tunalı,1996:218).

Sanatın alanına girildiği zaman, öznel özellikler birinci planda önem kazanmaya başlamaktadır. O yüzden sanatı en geniş çerçevede insanı kapsayan alan diye düşünülmemektedir. Yani hem düşünen insanı hem de duygulanan insanı kapsamaktadır (Mahsereci,2001:11).

Bilim ve sanatın, her ikisinin ortak yönü, önce bir şeye egemen olma, sonra da egemen olmak istenen şey üzerine düşünebilme, onun/onların boyutları üzerine daha ileri, daha üst basamakta düşünebilmedir (Erinç,1998:47). Bilimlerde daha çok neyin söylendiği, sanatta ise neyin nasıl söylendiği önemli olmaktadır (Yetişken,1998:57).

Bilim için, nesnel gerçekliğin bilgisiyle ilgilidir denebilirse sanat için de bir öznel gerçekliğin ifadesidir, anlatımıdır denebilir (Erinç,1998:3).

Sanat bir bilgi kaynağıdır. Sadece bilinenleri vermez, bilinmeyenlere, bilim tarafından daha ortaya konulmamışlara da az ya da çok göndermeler yapmaktadır (Erinç,1998:49).

1.2.3.BİLGİSAYAR VE SANAT EĞİTİMİ

Bilgisayar, görsel sanatlar için gerekli pek çok araç gereçten biridir. Öyle ki çizim, resim ve hatta baskı teknikleri için kullanılan geleneksel araç-gerecin yapabileceğinin tümünü bünyesinde taşır. Her ne kadar bu özelliğinden dolayı bilgisayarların geleneksel araç ve gerecin yerini alacağı akla geliyorsa de, asıl önemli olan görsel ilgi ve ilişkilerin keşfedilmesi açısından faydalı bir araç olarak desteklenmesi gerektiğidir.

Sanat derslerinde kullanılan teyp, fotoğraf, projeksiyon, episkop, 8mm’lik filmler, slayt makineleri, video ve tepegözün yanısıra artık oldukça çeşitli grafiksel paket (yazım, çizim ve boyama) programları geliştirilmiştir. Bilgisayar, öğretim ortamlarının geçmişteki bütün teknolojik kazanımlarını tek başına sağlama potansiyeline sahiptir. Ses, renk ve değişik yazı karakterleri, canlandırma, benzeşim gibi dikkat odaklama araçları başarılı bir şekilde kullanılabilmektedir (Artut, 2000:106).

a.Öğrenciler uygun yazılım programlarıyla renkli veya siyah-beyaz sanatsal çalışmalar yapabilirler.

b.Çalışmalarının orjinallerini bilgisayar veya CD de saklayıp, bu çalışmalarda değişiklikler yapabilirler.

c.Çalışmalarının çıkışlarını bilgisayardan çok kısa bir zamanda alabilirler.

d.Video kameradan elde ettikleri görüntüleri, grafik yazılımlarıyla değiştirebilirler.

e.Çalışmalarını televizyon ekranına aktarabilirler.

f.Kendi çizim, resim ve fotoğraflarını tarama yoluyla bilgisayara aktarıp, burada yine grafik yazılım yollarıyla istedikleri değişiklikleri yapabilirler.

g.Sanatsal konularda hazırlanmış CD’lerle çeşitli eserleri derslerde hem görsel hem de işitsel olarak sunabilirler.

h.Üç boyutlu biçimlendirme çalışmalarını yine konuyla ilgili yazılımlar sayesinde gerçekleştirebilirler.

Bu kolaylıklar ve öğrenciyi sanatsal yaratma açısından cesaretlendirici özelliklerin yanı sıra bilgisayarlar internet bağlantısı ile dünyaya açılan birer pencere olacaklardır. Böylece öğrenciler sanat konusunda istedikleri her türlü bilgiye ulaşabileceklerdir (Tepecik, Tuna, 2001:7).

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Beden Eğitimi Ve Sporda Özel Öğretim Yöntemleri

BEDEN EĞİTİMİ VE SPORDA ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

DERS İÇERİĞİ

Haftada 4 kredi saatlik ders olan “BEDEN EĞİTİMİ VE SPORDA ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ“ Hareket Eğitimi ve öğretiminde alanında kullanılan öğretim yöntemleri, öğrenme-öğretme süreçleri genel ve özel öğretim yöntemlerinin öğretime uygulanması, konu alanındaki ders kitaplarının eleştirisel bir açıyla incelenerek, özel öğretim yöntem ve stratejileri ile ilişkilendirilmesi ve bu alanda kullanılan Micro öğretim uygulamalarını ile öğretimin değerlendirilmesi ile ilgili kavram ve uygulamaları tanıtmayı hedeflemektedir.

AMAÇLAR

Bu ders içeriğinde yer alan öğrenme ve öğretme etkinlikleri sonucunda öğrencilerin aşağıdaki hedefleri kazanmaları beklenmektedir.

Eğitim -öğretim , Öğrenme –öğretme , genel öğretim yöntemleri ile ilgili kavramları açıklayabilme.

Beden Eğitimi ve Spor öğretimindeki, öğrenme ve öğretme süreçlerini açıklayabilme.

Beden Eğitimi ve Spor öğretiminde kullanılan, öğretim yöntemleri ve stratejileri ile ilgili kavramları ve süreçleri açıklayabilme.

Beden Eğitimi ve Spor ve öğretimindeki, farklı yöntem ve tekniklerin kullanıldığı öğrenme ve öğretme süreçlerini karşılaştırarak yorumlayabilme.

Hareket ve beceri öğrenmenin sürecindeki tanımlar, beceri öğrenme ve öğretme aşamaları açıklayabilme.

Öğretim yöntemlerinin özellikleri, öğretim sürecindeki yeri ve kullanımı, öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve çeşitli nitelikteki materyallerin değerlendirebilme.

İlk ve Orta Eğitim Kurumlarında kullanılan Yıllık, günlük ve ders dışı çalışma planlarını geliştirebilme.

Beden Eğitimi derslerinde micro öğretim uygulamaları, ders materyallerin seçimi ve uygulaması ile ilgili planlama organizasyonu yapabilme.

Beden Eğitimi derslerinde ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, not verme ve öğretimin değerlendirilmesi ve geliştirilmesi konularını açıklayabilme.

KONULAR

Temel Kavramlar

Eğitim ve Öğretim

Öğrenme ve Öğretme

Öğrenme ve Öğretme ilkeleri

Öğrenim Öğeleri

Genel Öğretim Yöntemleri

Hareket Eğitimi ve Spor öğretiminde kullanılan özel öğretim yöntemleri

Öğretim planlaması

Yıllık plan

Ünite planı

Ders dışı etkinlikler planı

Günlük plan

Beden Eğitimi Ders uygulamalarının değerlendirilmesi

Beden Eğitimi Öğretmenlerinin ders dışı etkinlikleri

ÖĞRENME VE ÖĞRETME SÜRECİ

Ders uygulamaları esnasında öğrencilerin derse aktif katılımı beklenmektedir.

Ders uygulamalarında soru-cevap, yönlendirilmiş buluş, tartışma ve problem çözme yöntemleri kullanılacaktır. Bu nedenle öğrencilerin derse hazır gelmeleri beklenilmektedir.

İşlenen konularla ilgili olarak erişi düzeyini belirlemek amacı ile ara değerlendirme sınavları uygulanacaktır.

Ders konuları ile ilgili olarak çeşitli ödev uygulamaları yapılarak bu uygulamaların değerlendirilmesi sınıf ortamında gerçekleştirilecektir.

Sınıf içi tartışmalarda çeşitli kaynaklardaki konu ile ilgili bilgilerin eleştirisel bakışla karşılaştırılması ve değerlendirilmesinin yapılması sağlanacaktır

DEĞERLENDİRME

Ders başarısının belirlenmesinde derse devam, katılım ara sınav ve final sınavı dikkate alınacaktır. Başarı notu, ilgili yönetmelikler gereğince, sınıf içi başarısı esas alınarak (bağıl değerlendirme) hesaplanacaktır.

Ara sınav uygulamaları: % 40, final Sınavı :% 60 oranın da hesaplanacak daha sonra Araştırma ödevi uygulamalarının ;% 20’si başarı notuna etki edecektir.

KAYNAKLAR

M.E.B. Okul içi Beden Eğitimi Spor ve İzcilik Dairesi Başkanlığı İlk-Orta Öğretim Kurumları Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Ders İçi ve Ders Dışı Çalışmaları Rehberi M.E.B. Yayınları, Ankara, 2000.

.M.E.B. İlköğretim Okulları, Lise ve Dengi Okullar Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programları M.E.B. Yayınları, Ankara, 1997.

M.E.B. İlköğretim Genel Müdürlüğü Beden Eğitimi Öğretmen Kılavuzu M.E.B. Basımevi, İstanbul, 1998.

Yavaş, M., İlhan, A. Beden Eğitimi ve Sporda Özel Öğretim Yöntemleri Melisa Matbaacılık, Bursa 1997.

Özçelik. D. A. Eğitim Programları ve Öğretimi ÖSYM Yayınları, Ankara, 1992.

Varış F. Eğitimde Program Geliştirme Alkım Yayınevi,Ankara, 1997.

Tekin ,H. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Yargı Yayınları,Ankara 1991.

Başar, .H. Sınıf Yönetimi M.E.B. Yayınları, İstanbul, 1998.

Başaran, İ. E. Eğitime Giriş Yargıcı Matbaası, Ankara,1998.

Demirel, Ö. Eğitimde Program Geliştirme Usem Yayınları, Ankara,1997.

Kasap, H. Karagözoğlu ,C. Kemertaş, İ. Eğitim ve Spor Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Beyaz Yayınları, İstanbul,1999.

Muratlı .S. Çocuk ve Spor Kültür Matbaası, Ankara,1997.

İşler , M. Okullarda Atletizm M.E.B. Basımevi, İstanbul, 1985.

Yalçın.,H.F. Beden Eğitimi Öğretmeni El Kitabı Gazi Üniversitesi Yayınları. Ankara,1995.

BEDEN EĞİTİMİ VE SPORDA ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

GİRİŞ

Eğitim, bireylerde önceden saptanmış hedefler doğrultusunda; bireyde, istenilen davranışları geliştirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Topluma faydalı, kendine yetebilen, üretken ve kültürel değerlere sahip olan bireyler yetiştirmek ve bireylerin çok yönlü gelişimini sağlamak eğitimin hedefleri arasındadır.

Eğitim hedeflerine ulaşılabilmek için hazırlanan, öğrenme etkinlikleri çeşitli yöntemlerin ve araçların kullanılmasını gerektirmektedir. Gerçekte, eğitim süreci içinde bireyde davranış değişikliği yaratacak olan her konu, ders ve etkinlik bir araç durumundadır. Bu araç, öğretim programları içinde yer alan matematik dersleri olabileceği gibi, sosyal bilgiler dersindeki konulardan birisi de olabilir. Teknik açıdan incelendiğinde, araçlar bazı durumlarda bir biri yerine kullanılabilir. Ancak araçların işlevleri farklı olduğundan her zaman ve her durumda bir biri yerine kullanılması da mümkün değildir. Bu nedenle belirlenmiş olan eğitim hedeflerine ulaşmak ve çok yönlü bireyler yetiştirmek amacıyla, eğitim süreci içinde kullanılan araçlardan bir tanesi de Beden eğitimi dersleri ve içerdiği konulardır. Bir başka deyişle Beden eğitimi dersleri, eğitimde diğer araçların kullanımıyla erişilemeyen hedeflerine ulaşmakta kullanılmaktır. Bu nedenle, günümüz uygulamalarında olduğu gibi; Beden eğitimi derslerini sadece bir oyun dersi gibi görerek, dersleri bir oyun saati olarak düşünmek, bu dersin hedefleri arasında bulunan ve geliştirilmesi gereken temel davranışları göz ardı etmek anlamına gelir.

Beden Eğitimi ve Sporun genel hedefleri 1739 sayılı fiili Temel Eğitim kanununda; “Bir ülkenin kalkınma ve gelişmesinde en önemli faktör olan insanın, gücü mükemmel, fizik kapasitesi yüksek, ruh sağlığı tam, çocukluk yıllarından itibaren sistemli olarak Beden eğitimi ve sporun ömür boyu uygulanmasına inanmış bunu alışkanlık haline getirmiş olarak yetiştirmek genel amaçtır.” şekliyle açıklamaktadır.

Beden eğitimi kavramı çeşitli yazarlar ve liderler tarafından yüksek ideallerle süslenmiş basma kalıp sözlerle ifade edilen toz bulutu içinde bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Gerçekte basit ve kısaca tanımlanmak istenirse, hareket öğrenme veya hareket yoluyla öğrenme anlamına gelmektedir.

Beden eğitimi dersleri, genel eğitim kapsamında hareket yoluyla bireyin hem fiziksel açıdan gelişimini sağlarken, diğer yandan bilişsel, sosyal, duyuşsal alanlardaki gelişim ve değişimleri de sağlamaktadır. Bu nedenle, beden eğitimi ders hedefleri açısından bireyin gelişimi düşünüldüğünde; gelişim sadece bedensel yada fiziksel olarak değil bilişsel, duyuşsal ve sosyal bir bütün olarak ele alınmaktadır. Eğitim uygulamalarıyla öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlar şimdiye kadar kazanmamış oldukları beklenen davranışlardır ve bunlar 3 gurupta toplanabilir.

1.Organları tek tek ve toplu hareketiyle ilgili becerilerden oluşan devimsel (Psycho-motor) alan.

Bilgiyi tanıma, hatırlama, onun üzerinde akıl yürütme, kavramlar, genellemeler, kuramlar oluşturma ve bunları denetleme gibi süreçlerde kendini gösteren yeterlilikten oluşan bilişsel (Cognitive) alan.

İlgi, tutum ve öz kavramı (öz güven) gibi adlarla anılan duygu ve eğilimlerden oluşan duyuşsal (Affective) alan.

Beden eğitimi ders kapsamında temel alınan ve gerçekte tüm derslerin kapsamında bulunan devimsel becerilerin öğretilmesi ve değerlendirilmesi konusu ele alındığında, fazla bir ilerleme kaydedilmediği görülmektedir. Bazı kaynaklar bu eksikliğin, bu tür becerilerin incelenmesinin zor olmasına bağlamaktadır. Ancak bu becerilerin öğretilmesi diğer becerilerin öğretilmesi kadar zor değil, aksine daha kolaydır. Bu konuda ilerlemenin azlığı devimsel becerilerin öğretilmesinin ve değerlendirilmesinin zorluğundan değil, okul öğrenmelerine uzunca bir süredir gereken önemin verilmemesinden kaynaklanmakta da olabilir.

Beden ve hareket eğitiminin çocukların fiziksel ve davranış gelişimleri üzerindeki etkilerinin önemi göz önüne alınarak, beden eğitimi derslerinin, ilk öğretim okullarının ilk sınıflarından itibaren başlayarak, sistematik bir şekilde uygulamaya koymak ve programların gelişimini gerçekleştirmek, günümüzde eğitimin sürekliliğini ve bütünlüğünü sağlamak açısından büyük önem taşımaktadır.

BEDEN EĞİTİMİ DERS PROGRAMLARININ GELİŞTİRİLMESİ

Eğitim süreçlerinin hemen hemen bütün ülkelerde geleneksel ve tutucu nitelik taşıması, yalınızca kültürü tanıtmak ve yaymakla yetinip, geliştirme olanakları üzerinde durulmayışı nedeniyle, özgür eğitim, sosyal dinamizmin ve çağ koşullarının gerisinde kalmıştır. Bu nedenle biriken öğrenci ve yetişkin sorunları, diğer kurumlar yanında, örgün eğitim kurumlarına karşı genel bir eleştiri ortamının oluşmasına yol açmıştır. Bu nedenle, günümüzde okul öncesi eğitimden üniversitelere kadar, tüm eğitim kurumlarında yenileşme gereksiniminden ve yeni düzenlemelerden söz edilmektedir.

Sürekli bir değişim ve gelişim içinde olan çağımızda ve bireylerin buna bağlı olarak artan ve değişen ihtiyaçlarının karşılanmasında, eğitim programların da bireylerin bu ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde ve hızda geliştirilmesi gerekir.

Ülkemizde, İlk Öğretim Okulları, Lise ve Dengi Okullara ait Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programları 9/12/1987 tarihinde onaylanarak 1987-1988 Öğretim yılında itibaren uygulamaya konulmuştur. Bu program İlk Öğretim Okullarını, İlkokulları I. Kademe ve Ortaokulları II. Kademe olarak iki ayrı bölüme ayırmıştır. 1997 yılında yapılan yeni düzenleme ile Temel Eğitim 8 yıla çıkarılarak daha önce iki bölüme ayrılmış olan I. ve II. Kademe Eğitim Kurumları 1998-1999 Öğretim yılından itibaren birleştirilmiştir. Yapılan bu yeni düzenleme, eğitim ve öğretim bütünlüğünü sağlamak ve 1987 yılından beri yürürlükte bulunan ve Öğretim kurumlarında uygulanan müfredat programlarının geliştirilmesine süreklilik kazandırmak amacını da taşımaktadır. Bu amaç, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığının 4/12/1987 tarih ve 232 sayılı İlköğretim Okulları, Lise ve Dengi Okullar, Beden Eğitimi dersi Öğretim programlarının kabulü için yapılan teklif yazısında “Beden Eğitimi dersi Öğretim programlarının,1987-1988 öğretim yılından itibaren uygulamak ve denenip geliştirmek kaydıyla bağlı örneklere göre kabulü “ ifadesiyle açıkça belirtilmiştir.

Bir eğitim programın geliştirilmesi ise eğitim programının tamamen değiştirilmesi değil tüm öğrenme ve öğretme faaliyetlerini kapsayan düzenlenmiş programın, uygulama ve araştırma sonuçlarına göre yeniden düzenlenmesidir. Ancak bir programın geliştirilebilmesi için öncelikle o programın tam ve eksiksiz olarak uygulanması gereklidir. Program içeriğinde bulunan eksikliklerin ya da aksamaların uygulamadan ortaya çıkarılması mümkün değildir.

Yine bir öğretim programının hedeflerine ulaşıp ulaşmadığının tespiti de, uygulama sonuçlarının değerlendirilmesi ile mümkündür. Ayrıca eğitim programlarının geliştirilmesi de araştırmacı yaklaşımı gerektirmektedir. Bu yaklaşım, bir yandan uygulama sonuçlarının değerlendirilmesi için, diğer taraftan da bu sonuçların uygulamalar üzerindeki değişikliklere ve düzeltmelere yansıtılması için de gereklidir.

Bu amaçla öğretmen, okulda yada sınıfta öğrenmeyi kolaylaştırıcı ortamı ve koşulları sağlamak, öğrencinin etkileşeceği çevreyi düzenlemek durumundadır. Bu işlevini yerine getirebilmek için öğretmen ;

öğrencilere kazandırmak istediği özellikleri (davranışları yada davranış örüntülerini) saptayıp belirginleştirmek,

öğrencileri, kendilerine bu davranışları kazandıracak öğretim ya da öğrenme etkinliklerine sokmak,

ilgili davranışların öğrencilere kazandırılıp kazandırılamadığını anlamak için değerlendirme yapmak,

elde ettiği değerlendirme verileri ışığında, gerekiyorsa, ilk 3 maddede belirtilen işler ya da işlemlerde değişiklikler ve düzeltmeler yapmak zorundadır. Bütün konu alanlarında ve süreli herhangi bir öğretim biriminde uygulanabilecek bir Genel

Öğretim Modeli Şekil 1 deki gibi gösterilebilir.

Dönüt (Feedback ) ilmiği

Şekil 1. Genel Öğretim Modeli

Bu hedeflerin belirlenmesinde toplumun ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınmalı ve önceki uygulamalarda bulunan eksikliklerinde tespit edilerek giderilmesi gerekmektedir.

Bir program uygulama konulmadan önce, belirlenmiş hedefler öncelikle öğrencinin yapacağı davranışlar olarak ifade edilmeli daha sonra da bu davranışların, hangi konu içeriğiyle gerçekleştirileceği belirtilmelidir.

EĞİTİM : Bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla istendik değişmeler meydana getirme sürecidir.

ÖĞRENİM : Bireyin yaşantısının sonucunda davranışlarında değişme olmasıdır.

ÖĞRETİM : Belli bir süre içindeki öğretmeler dizisi ve öğretmeyi sağlayan etkinliklerdir.

Eğitim ve öğrenim tanımları arasında süreç bakımından özdeşlik olaya bakış yönünden ayrılık vardır. Süreç olarak eğitimde de, öğrenmede de bireyin davranışları yaşantı yoluyla değişmektedir.

Eğitim tanımında; eğitici bireyde istediği davranış değişikliğini oluşturmaya, onu istediği gibi davranan bir kişi yapmaya çalışmaktadır. Eğitim eğiticinin ( Öğretmenin ) İşidir.

Öğrenim; Öğrenci ise aynı süreç içerisinde kendisine özgü bir biçimde öğrenmesini sürdürerek davranışlarını değiştirmektedir. Öğrenme eğitilenin (Öğrencinin ) işidir.

Eğitimde, Öğretmenin öğrenim verebilme çabası önemlidir, fakat Öğrencinin öğrenme çabası daha önemlidir. Bu yüzden Eğitim öğrencide öğrenmeyi oluşturabildiği ölçüde başarılıdır.

Öğrenmede Eğitimde süreç olarak aynıdır. Bu süreç Öğretmenin gözüyle bakıldığında EĞİTİM, Öğrencinin gözüyle bakıldığında ise ÖĞRENME dir.

Eğitimin 4 temel amacı vardır.

1.Eğitim bireyi kültürlemeye çalışır.

Kuşaktan kuşağa gelişerek birikip gelen kültürel değerlerin bireyce benimsenmesini, beğenilmesini ve bunların geliştirilmesi için bireyin katkılarda bulunabilecek yeterliliğe ulaşmasını sağlamaktır.

2. Eğitim bireyi toplumsallaştırmaya çalışır.

Ulusça konulan yazılı ve yazılı olmayan kuralların bireyce benimsenmesini, uygulamasının ve bunların geliştirilmesi için bireyin katkılarda bulunabilecek yeterliliğe ulaşmasını sağlamaktır

3. Eğitim bireyin üretken olmasına çalışır.

Bireyin kendisinin ve ailesinin geçimini sağlayabilecek, kendi yeteneklerine uygun bir iş yada meslek sahibi olması gereksinimlerini en verimli sırayla karşılaması, Ulusun zenginliklerini koruyucu geliştirici ve kalkınmayı hızlandırıcı bir tutum içinde olması için bireyi yeterli kılmaktır.

4. Eğitim bireyin bireyselleşmesini sağlar

Bireyin kalıtımla gelen gizli yeteneklerinin yönlendirip geliştirilerek, bunları kendisinin, ailesinin ve Ulusunun yararı için kullanabilme yeterliliğine ulaştırmak ve bireyin kişiliğini geliştirmektir.

Öğrenme sürecinde aşamalar :

1.Bir konunun öğrenilebilmesi için, bireyin konuyu öğrenmesine yetecek kişilik özelliklerine sahip olması gerekir. Bu duruma bireyin öğrenmeye hazır bulunuşluğunu gösterir.

2. Öğrenmeye hazır olan bireyin öğrenmeyle ulaşacağı amacı benimseyerek öğrenmeye istekli olması gereklidir. Öğrenmeye istekli ve ilgili olması bireyin güdülendiğini gösterir.

3.Bireyin benimsediği amaca ulaşması için, gereken bilgi beceri ve tutumu kazanması gerekir. Böylece birey öğreneceği konuyu irdeleyerek amaca ulaşacak eylemlere girişir.

4.Eylemlerin sunucunda elde edilen başarının ne oranda amacı gerçekleştirdiğinin bilinmesine gereklilik vardır. Böylece birey kendi değer duygularına göre sonucu değerlendirir.

5.Bireyin eylemleri sonucunda kazandığı bilgi, beceri ve tutumlarını gerektiğinde kullanmak üzere belleğinde saklaması beklenir. Öğrencilerin unutmasını engellemek ve unutmayı en aza indirgemek için izlenecek yöntemlerin bilinmesi gerekir.

6.Bir konuda, öğrencilerin bir başka konunun öğrenilmesine yardım etmesi umulur. Bireyin öğrendiklerini başka alanlara nasıl geçiş yapacağının ortaya çıkarılması gerekir.

Öğrenme 2 kümede tanımlanabilir:

1. Öğrenmenin sonucunda oluşan davranış değişmelerine dayanan somut tanımlar

a) Öğrenilenlerin yapılması,

b) Öğrenilenlerin bellekte saklanması,

c) Öğrencinin alışkanlık kazanması,

d) Öğrencini öğrendiklerini anlaması,

2. Öğrenmenin kuramsal sürecine dayanan soyut tanımlar.

a) Etki ve uyaranlara karşı tepkilerin yerleşmesi,

b) İç görü,

c) Güdülerin doyurulması,

Öğrenme ve öğretme ilkeleri :

1. Çocuğun düzeyine göre öğretim (gelişimi, yaşı, kapasitesi ve ihtiyaçları)

2. Hayatlılık ilkesi (bilgilerin güncelliği)

3. İş ilkesi (yaparak ve yaşayarak öğrenme ilkesi)

Öğrenciler :

% 83 görme

% 11 işitme

% 3,5 dokunma

% 2,5 tat alma ve koklama ile öğrenir

4.Ekonomi ilkesi ( zamanı ve enerjiyi en iyi şekilde kullanma )

5.Konular, basitten karmaşığa somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene yakından uzağa doğru verilmelidir.

Öğrenim öğeleri:

Öğrenci, Öğretmen, Amaç, Konu, Yöntem, ve Çevre öğretme etkinliğini (Öğretimi ) oluşturan öğelerdir. Bu öğeleri şu şekilde şemalandırabiliriz.

ÖĞRENCİ :

Öğretimi oluşturan en önemli öğelerden biridir. Eğitim-Öğretim sürecinin odak noktasıdır. Öğrencini, her zaman öğrenen olarak düşünülmelidir. Öğrencini, öğrenen olarak düşünüldüğünde zeka bölümü hazır bulunuşluğunu gösterir. Öğrencinin kendi çevresinden getirmiş olduğu geçmiş yaşantıları da önem taşımaktadır. Öğrenmeye karşı olumsuz tutum ve davranışları öğrencinin peşin olarak öğrenmeye kapılarını kapatmasına neden olur. Okulun ve bir dersin yada konunun gereksizliğini düşünen öğrenci, öğrenmeye hazır değildir. Sonuçta elde edeceklerini değerli bulmuyorsa ; Öğrencinin öğrenmeye hazır bulunuşluğu sarsılmış ve güdülenmesi ortadan kalkmıştır.

Güdülenme bireyin gereksinimlerini doyurmak amacıyla, öğrenmek eylemine geçme isteği içinde bulunmasıdır.

Eğitim yönünden öğrencinin güdülenmesinin yollarını 2 kümede toplayabiliriz

a) Doğal güdülenme : Öğrencinin öğrendiği konular onun gereksinimlerini gideriyor yada sorunlarını çözüyorsa doğal olarak bu konulara güdülendiği gözlenir.

b)Yapay güdülenme : Öğrencinin öğreneceği konunun, kendisine sağlayacağı yararı yada gereksinimlerinin doyurulma değerini her zaman göremez. Bu durumda Öğretmen öğrencinin güdülenmesini çeşitli ödüller yada cezalar koyarak sağlamaya çalışır. Bu tür güdülenme yollarına başvurmak öğrencinin ikincil gereksinimlerini doyurma amacına yöneliktir.

Öğrenciyi sınırlayan faktörler

a) Öğrencinin gelişim düzeyindeki farklılıklar,

b) Konuların düzeyine uygunluğu,

c) Zihinsel yada fiziksel kusurlarıdır.

ÖĞRETMEN :

Öğrencinin eğitimindeki en önemli etmeni oluşturur. Yeri geldiğinde öğrencinin gözünde ana-babadan ve tüm diğer kişilerden daha üstün tutulmaktadır. Çoğu zaman öğrenciler öğretmenlerini kendilerine örnek olarak seçerler, bu bile öğretmenin eğitimdeki etkisini ortaya çıkarmaktadır.

Öğrencilere örnek olabilmek ve öğrencileri ile arasında dostluk ve güven yaratabilmek, öğretmenin başarısını artıran ve sürdüren bir özelliktir. Öğretmenin başarısını artıran bir diğer etmen ise düzenli ve planlı çalışmasıdır.

Öğretmenin özellikleri:

Karakter yönünden

Öğrencilerini akla uygun bir ölçüde sever,onlarla bir arada olmaktan zevk alır.

Öğrenmekten ve öğretmekten büyük haz duyar.

Enerjik ve sağlıklıdır.

Çekici ve düzenlidir.

Duygusal olgunluğa sahiptir.

Coşkularında durulaşmıştır.

Güven duygusuna sahiptir.

Korku ve kaygılarından arınmıştır.

Öğrencilerini beğenmede cömerttir.

İyi ilişkiler kurmada beceriklidir.

Başkalarıyla kolay kaynaşabilir.

Doğru ve yansızdır.

Hoşgörülüdür.

Şakadan anlar ve hoşlanır.

Sabırlı ve sinirlerine egemendir.

Toplumsal uyum yönünden

Öğretmenliği kusurlu hale getirmeyecek bir yaşama sahiptir.

Öğrencilerini olduğu gibi kabul eder.

Öğrencilerini kendine araç olarak kullanmaz.

Kendini öğrencileri ile özdeştirir.

Öğrencilerinin her birine birer kişi olarak davranır.

Öğrencilerini anlamaya çalışır.

Öğrencilerine dostça davranır.

Öğretim yönünden

Çalışmalarını dikkatle planlar.

Öğrenmenin her öğrencinin yaratıcı çalışmaları ile gerçekleşeceğini bilir.

Gerçekleri öğrencilere sunmakta çekinmez.

Öğrenme ilkelerini anlar ve kullanır.

Anlamaya önem verir.

İşlerini düzenli ve süresi içinde yapar.

Öğrencilerin düşüncelerini derste kullanır.

Konularını öğrencilerin ilgilerine bağlar

Öğrencilerin düşüncelerini ortaya koymasına olanak hazırlar.

Öğrencilerin öğrenme güçlüklerini tanımaya çalışır.

Yapıcı bir disiplin uygular.

Kendini yetiştirmeye karşı ilgisi vardır.

Toplumsal etkinliklere katılır.

Çevre kaynaklarından faydalanır.

Öğretici araçlardan faydalanır.

Öğretmeni sınırlayan faktörler:

Okul dışında ve mesleğinden getirdiği sorunlarıdır.

A) Mesleki işlerini yapmada özgürlük ve bağımsızlık,

B) Güvenlik içinde olmak ve ilgi, kabul görmek,

C) Bölgelere göre değişen yaşam şartlarını güçlüğü,

D) Okul binası ve ders araç ve gereçlerinin yokluğu,

E) Maaşının azlığı,

F)Kendini hizmet içinde yetiştirememesi.

Öğretmenin önem sırasına göre yetişmek istediği hizmet içi konular :

Kendi kendini yetiştirme yolları,

Göze ve kulağa hitap eden araçları kullanma ve faydalanma yolları,

Sınıfta ve okulda disiplini sağlama yolları,

Ders araçlarını kullanma ve faydalanma yolları,

Çocuk ve gelişim psikolojisi,

Ders araçları yapımı,

Toplum kalkınmasında öğretmene düşen görevleri başarma yolları,

Eğitim ve öğretimde yeni buluşlar,

Geri ve üstün zekalı çocukların eğitimi,

Ders program ve konularının çevre imkanlarına uydurulma yolları ve teknikleri,

Sınıfın iyi bir şekilde yönetilmesi yolları,

Okul - aile işbirliğini geliştirme yolları,

Öğretmen, yönetici, müfettiş ilişkilerini düzenleme yolları,

Okulun bilimsel yollarla yönetimi,

Öğretmen öğrenci ilişkilerini geliştirme yolları,

Sakat çocukların eğitimi,

Gurupla çalışma yolları ve teknikleri,

Öğrenci eğitsel kollarının kurulma ve çalışma yolları,

Dersleri planlama yolları ve teknikleri,

Rehberlik ve okullarda uygulanışı,

Uygulanmış öğretim metotları.

AMAÇLAR :

Neyi, niçin yapacağımızı ortaya koyar. Öğretmene, öğrenme sürecinde bir rehber rolü oynar. Ancak aynı zamanda öğrencinin neyi ve neleri yapmaktan sorumlu olduğunu ortaya koyan planlamadır.

Amaçlar, konulardan önce hazırlanmalı ve ulaşmak istenen hedefler belirlenmelidir. Yoksa amaçlarla konu arasındaki bağ yeterli düzeyde kuvvetli olmaz ve amaçlar fonksiyonelliğini yitirir.

Okul programları, eğitim amaçlarını, eğitim hedeflerine çevirme işini öğretmene bırakmıştır. Öğretmen her dersin başında bulunan eğitim amaçlarını, planını yaparken daha özel ve somut bir duruma getirmelidir.

Amaçlar :

Açık ve anlaşılır olmalı,

Öğrenciye ait olmalı öğrencinin yapacağı işi ifade etmeli,

Tutarlı olmalı, diğer amaçlarla çelişmemeli,

Ulaşılabilir olmalı,öğrencinin seviyesine uygun olmalı,

Ekonomiklik taşımalı, uzun süre kalıcı olmalı,

Kapsamlı olmalı, olaylarla sonuçları arasında ilişki kurabilmeli,

Bütünlük taşımalı amaçlar birbirinden kopuk ve bağımsız olmamalıdır.

KONU :

Öğrenme süreci içinde öğrenciyi, amaca ulaştıran ve taşıyan bir araçtır. Önemli olan konunun kendisi olmamakla birlikte, amaca ulaşmak temel alınmalıdır.

Değişik konular seçilerek aynı amaçlara ulaşılabilir, ancak işlenecek konular amaç olarak değil araç olarak algılanmalıdır.

Konuların seçiminde ; Öğrencilerin düzeyi, yaş ve gelişim kapasiteleri dikkate alınmalı, seçilecek konuların güncelliğine ve hayata geçirilebilir olmasına dikkat edilmeli, kapsamının çok fazla geniş olmamasına dikkat edilmelidir. Ayrıca konunun işlenebilmesi için gerekli araç gereç ve çevre imkanlarını göz önünde bulundurulmalıdır.

YÖNTEM :

Amaca ulaştıracak en kısa ve en güvenilir yol olarak tanımlanabilir. Yöntem öğretme kurallarının ve öğrenme ilkelerinin belli biçimlerde uygulanış tekniğidir.

Tekniğin (Yöntemin) uygulanışında ise öğretmenin kişiliği, tarzı ve öğrencilere ve konuya yaklaşımı, uygun yöntemi seçimi önemli rol oynar, tekniğe canlılık ve hareketlilik kazandırır.

Öğretmen tüm yöntemleri bilmeli ve konuya uygun yöntemi seçerek amaçlara erişmeye çalışmalıdır

ÇEVRE :

Öğrenme etkinliğinin yapıldığı yerdir. Geniş anlamda öğrencinin hiç bir korku ve baskı altında kalmadan öğrenme faaliyetine devam edebildiği yer ve öğrenciyi etkileyen dış uyaranların yaratıldığı ortamdır.

Öğrenciler, öğretmenle ve birbirleri arasında yardımlaşarak ve çeşitli bilgiler edinerek, çıkan problemleri çözmeye çalışır, çeşitli ilişki ve etkileşimlerde bulunurlar. Bu etkileşim aslında eğitimin bütünlüğünü ve sosyal etkileşimi oluşturan ana öğelerdir.

Sınıfın toplumsal havasının iyi olması öğrencilerin birbirleriyle iyi ilişkiler içinde olması da önemlidir. Öğretmenin demokratik bir bir tutum içinde olması da sınıftaki sosyal etkileşimin oluşumuna katkıda bulunmaktadır.

Ayrıca okulun yeri fiziki şartları,araç gereç bakımından uygunluğu normal sıcaklıkta oluşu iyi bir öğretim çevresi yaratmaktadır.

Milli Eğitimin Genel Amaçları :

“Atatürk ilke ve inkılâpları, Anayasa. Milli Eğitim Temel Kanunu ve Türk Milli Eğitiminin temel amaçları doğrultusunda, öğrencilerin gelişim özellikleri de göz önünde bulundurularak onların; kişisel ve toplumsal yönden sağlıklı,mutlu iyi ahlaklı ve dengeli bir kişilik sahibi olmaları, yapıcı ve üretken, milli kültür ve değerlerini benimsemiş bireyler olarak yetiştirilmeleri genel amaçtır.”

1.Her Türk çocuğuna iyi insan. İyi vatandaş olmak için gerekli olan temel bilgi, beceri ve davranışları kazandırabilme.

2.Her Türk çocuğunu ilgi ve yeteneği doğrultusunda yetiştirerek hayata ve daha üst düzeye hazırlamaktır.

Beden Eğitimi ve Sporun Genel Amaçları:

1739 sayılı fiili Temel Eğitim kanunu ; ” Bir ülkenin kalkınma ve gelişmesinde en önemli faktör olan insanın, gücü mükemmel, fizik kapasitesi yüksek, ruh sağlığı tam, çocukluk yıllarından itibaren sistemli olarak Beden eğitimi ve sporun ömür boyu uygulanmasına inanmış bunu alışkanlık haline getirmiş olarak yetiştirmek genel amaçtır.” Şekliyle açıklamaktadır.

Eğitim ve öğretim yüksek kurulunu 9.12.1987 tarih ve 57 sayılı kararı ile kabul edilen “Beden Eğitimi Dersi Öğretim Programında” ise Genel Amaçlar şu şekilde açıklanmıştır.(21.09.1957 tarih 215sayılı ile 01.07.1968 171 sayılı karar yerine )

GENEL AMAÇLAR

Atatürk’ün ve düşünürlerin beden eğitimi ve spor konusunda söyledikleri sözleri açıklayabilme,

Bütün organ ve sistemleri seviyesine uygun olarak güçlendirme ve geliştirebilme,

Sinir kas ve eklem koordinasyonunu geliştirebilme,

İyi duruş alışkanlığı edinebilme,

Beden eğitimi ve sporla ilgili temel bilgi,beceri, tavır ve alışkanlıklar edinebilme,

Ritm ve müzik eşliğinde hareketler yapabilme,

Halk oyunlarımızla ilgili bilgi ve beceriler edinme ve bunları uygulamaya istekli olabilme,

Milli bayramlar ve kurtuluş günlerinin anlamını ve önemini kavrama törenlere katılmaya istekli olabilme,

Beden eğitimi ve sporun sağlığa yaralarını kavrayarak boş zamanlarını spor faaliyetleri ile değerlendirmeye istekli olabilme,

Temel sağlık kuralları ve ilk yardım ile ilgili bilgi, beceri,tavır ve alışkanlıklar edinebilme,

Tabiatı sevme, temiz hava ve güneşten faydalanabilme,

İşbirliği içinde çalışma ve birlikte davranma alışkanlığı edinebilme,

Görev ve sorumluluk alma, liderlere uyma ve liderlik yapabilme,

Kendine güven duyma, yerinde ve çabuk karar verebilme,

Dostça oynama ve yarışma, kazananı takdir etme, kaybetmeyi kabullenme, hile ve haksızlığın karşısında olabilme,

Demokratik hayatın getirdiği tavır ve alışkanlıklar edinebilme,

Kamu kaynaklarını iyi kullanma ve koruyabilme,

Spor araç ve tesis bilgisi.(LİSE dengi okullar için)

GENEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ :

A) Anlatım Yöntemi

Bir konunun öğretmen tarafından belli bir sıra ve düzen içinde anlatılmasıdır. Anlatım yöntemi, telkine, duygu ve düşüncelere yer vermeye elverişlidir. Öğrencilerin dinleme yeteneklerini geliştirir.

Olumlu yönleri

Diğer yöntemlere göre emek ve zaman bakımından daha ekonomiktir.

Programları uygulamak daha kolaydır.

Soyut kavramları vermede faydalıdır.

Kalabalık guruplar için araç gereç ve kaynak yokluğunda kolayca kullanılan bir yöntemdir.

Sınırlılıkları

Öğrencileri sınıf içinde pasifleştirir, ezberciliğe ve hazırcılığa alıştırır.

Toplum karşısında konuşma ve bir fikri savunabilme yeteneğini ortadan kaldırır.

Öğretmenin öğrenciyi tanımasını engelleyerek, öğrencinin yeteneklerini ve düzeyini tespit etmesini engeller.

Öğrenme ve öğretme uygulamalarına, yeterince tekrar ve alıştırma yapılamadığı için ters düşer.

Çocuk gelişim psikolojisine, çocuğun hareket ve oyun oynama isteğini karşılayamadığından ters düşer.

ETKİN KULLANIMI

a)Konular öğrencilerin düzeyine ve ilgilerine göre düzenlenmelidir.

b)Sonuçların öğrenciler tarafından bulunmasına ortam hazırlanmalı ara sıra öğrencilere sorular yöneltmelidir.

c)Dersin 1/3 ‘ den fazlasında kullanılmamalıdır.

B) Soru Cevap Yöntemi

Öğretmenin, öğrencilerin derse katılımını sağlamak amacıyla, öğrencilere konu ile ilgili sorular sorması ve aldığı yanıtları değerlendirerek öğretim yapmasıdır.

Olumlu yönleri

Anlatım yöntemi kadar olmasa da kalabalık guruplara uygulanabilir.

Öğretmenin, öğrencileri tanımasını kolaylaştırarak ilgi alanlarını ve yeteneklerini ortaya çıkarılmasını sağlar.

Öğrencilerin derse katılımını artırarak, onları düşünmeye yöneltir.

Ezberciliği bir ölçüde engeller.

Bilgilerin pekiştirilmesini sağlar.

Sınırlılıkları

Anlatım yöntemine göre daha fazla süre gerektirir.

Sorulara gerektiği gibi yanıt veremeyen öğrencilerin güveni azalabilir.

Öğrencilerin tamamı aktive edilemez.

Hazırlık gerektirir.

Soruların özellikleri

Sorular açık anlaşılır, öğrencinin düzeyine uygun ve konuyla sınırlı olmalıdır.

Her soru bir amaca hizmet etmeli, tüm sınıfa yöneltilmeli, yanıt için belirli bir süre bırakıldıktan sonra yanıt istenmelidir.

Sorunun cevabı alındıktan sonra, aynı soru tekrar sorulmamalıdır.

Çekingen ve sıkılgan öğrencilere önceden bileceğini tahmin ettiğimiz soruları sorarak kendine güvenini artırmalı, ve onların derse katılımını sağlamalıyız.

C) Problem Çözme Yöntemi

Öğrencilerin düşünme, karşılaştırma ve değerlendirme yeteneklerini ortaya çıkaran ve geliştiren bir yöntemdir. Belirlenen bir problemin ortaya atılarak karşılıklı görüşler belirtmek suretiyle çözme esasına dayanır.

Olumlu yönleri

Öğrencileri planlı ve düzenli çalışmaya yöneltir.

Öğrencilere araştırma, inceleme ve bilgi derleme alışkanlığı kazandırır.

Problemlere karşı bilimsel yaklaşım kazandırır.

Öğrenmeyi mantıklı ve sağlam temellere dayandırır.

Sınırlılıkları

Çok fazla zaman gerektirir, her konu için uygun değildir.

Öğretmenin değerlendirmesi her zaman mümkün olmayabilir.

Programlanması oldukça güçtür.

Öğrencide başarısızlık, hata yapma ve yetersizlik duygusuna neden olabilir.

Problem çözme basamakları ;

Problemin doğması,

Problemin tanımlanması,

Gerekli bilgilerin toplanması,

Çeşitli çözüm yollarının bulunması,

En iyi ve sağlam çözümün uygulanması,

Kesin sonuca varılmasıdır.

C) Tümden Gelim Yöntemi ( Global Yöntem )

Genel yargı, prensip ve kurallardan yola çıkarak örneklere ve olaylara inerek yeni yargılara varılması amacını güden bir yöntemdir.

Olumlu yönleri

Tümden gelim yöntemleri bir kuralın yada kavramın ispatlanması esasına dayanır.

Öğrenilmiş bilgiler arasında geçiş ve aktarım yapılmasına imkan verir.

Bazı konuların daha çabuk kavranmasını sağlar.

Bilgilerin pekiştirilmesini sağlar.

Sınırlılıkları

İlk ve ortaokul düzeyinde bu yöntemle çalışılmaz.

Her konu için uygun olmayabilir.

D) Tüme varım (Endüksiyon) Yöntemi :

Özel durumlardan genel hükümlere, örneklerden kurallara, benzeş olaylardan kanunlara ve ilkelere ulaşma amacını güder. Olaylar arasındaki değişmez özellikler bulunarak, ilke ve kurallar haline getirilir.

Tüme varım yöntemi, deney ve gözlemlerle uygulama ve araştırma yoluyla kanun ve kurallara ulaşmaktır.

Olumlu yönleri

Kolaydan-zora, somuttan-soyuta, öğrenim ilkesinin tan olarak uygulanmasını sağlar.

Uygulama deney ve gözleme dayanması, öğrenmenin kalıcılığını sağlar.(iş ilkesi )

Öğrencilere planlı çalışma alışkanlığı kazandırır.

Hataların yerinde ve zamanında düzeltilmesine imkan verir.

Kalabalık guruplara uygulanabilirliği açısından ekonomiktir.

Sınırlılıkları

Öğrencilerin yaratıcılığını ortadan kaldırır.

Öğretim aşamaları geçilirken,yetenekleri sınırlanan öğrencilerin ilgi ve motivasyonu azalabilir.

Kaytaran ve tembel öğrenciler gözden kaçabilir.

Tüme varım yöntemi ; Konunun parçalara ayrılması, Parçaların öğretimi, Parçaların birleştirilerek hareketin geliştirilmesi, Son şeklin elde edilmesi, Tamamının uygulanarak pekiştirilmesi, aşamalarını içerir.

E) Karma (Mixed) Yöntem :

Hedeflenen amaca mümkün olduğunca çabuk ulaşabilmek için tüme varım ve tümden gelim yöntemlerinin her ikisininden de faydalanarak öğretme amacına dayanır.

Konuların özeliğine ve zorluk derecesine göre, her iki yönteminde zaman zaman birbirinin yerine seçilerek uygulanmasıdır.

Olumlu Yönleri

Amaca ulaşmada zaman kazandırır.

Planların uygulanmasında esneklik sağlar.

Kalabalık guruplara rahatlıkla uygulanabilir.

Hataların düzeltilmesine imkan tanır.

Öğrenilmiş bilgiler arasındaki aktarımı kolaylaştırır.

Sınırlılıkları

Her konuya ve her düzeye uygun olmayabilir.

Öğrencilerin zaman zaman yaratıcılığını sınırlar.

Öğrencilerin ilgi ve motivasyonları her zaman aynı düzeyde tutulamaya bilir.

F) Çözümleme (Analiz) Yöntemi :

Öğrenilen bilgiler arasındaki geçişi sağlamak, benzeş konular ortaya çıktığında, öğrencilerin çözümleme ve düşünme yeteneklerini geliştirmek ve bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir.

Çözümleme bir bütünün doğru ve tam olarak tanınması için küçük bölümlere ayrılması ve bu parçaların incelenerek bütünün tanınmasını sağlayan faaliyettir.

Olumlu Yönleri

Öğrencilerin konuya tam olarak kavramalarını sağlar.

Öğrencilerin olaylar karşısında bağımsız düşünme ve çözümleme yeteneklerini geliştirir.

Öğrenilmiş bilgiler arasındaki aktarımı sağlar ve unutmayı engeller.

Sınırlılıkları

Her konuya uygun olmayabilir.

Çözümleme sonucu ortaya çıkan bilgi düşünce bütünlüğü sağlamayabilir.

G ) Bireşim (Sentez) Yöntemi :

Çözümleme yoluyla elemanlara ayırdığımız bir bütünün elemanlarını, bilimsel ve mantıklı ilişkiler kurarak, belli bir düzen içinde bir araya getirerek yeni bir bütüne ulaşmaktır.

Çözümlemenin tersini uygulayarak bir bütüne ulaşmayı hedefler. Düşünce bütünlüğü sağlamak amacıyla öğretimde çözümlemeden sonra mutlaka sentezleme yapma zorunluluğu vardır.

Olumlu Yönleri

Öğrencilerin yaratıcılığını geliştirir ve üretken olmaya iter.

Öğrencilerin motivasyonunu artırır.

3. Öğrenilmiş bilgiler arasındaki aktarımı geliştirir.

Sınırlılıkları

Her zaman ekonomik değildir. Zaman gerektirir.

Öğrencilerin tamamı aktive edilemediğinden, kalabalık guruplara uygulamak zordur.

H ) Gezi -Gözlem yöntemi :

Önceden belirlenmiş amaçlara ulaşmak için, öğretilmek istenen konuda belirlenen

bir plana göre, konunun doğal çevresi içinde tanımak ve ve bilgi edinmektir.

Uzun süreli gözlem : Deneysel amaçlı

Kısa süreli gözlem : Gezi amaçlı

Ani gözlem : Rastlantısal

Araçlı gözlem : Teknolojik amaçlı

Gözlemin amacı, konusu, yeri, nasıl yapılacağı, araç gereçleri ve değerlendirme kriterleri belirlenmedir.

Olumlu Yönleri

Öğrencilere gerçek ve hayati bilgiler kazandırır.

Gözlem ve izleme yeteneklerini geliştirir

Bilgilerin kalıcı olmasını sağlar.

Sınırlılıkları

Uygulanış bakımından ekonomik değildir.

Yasal sorumlulukları yerine getirilmesi zaman alır.

İyi planlanamaz ise zaman kaybına neden olur.

BEDEN EĞİTİMİ DERSLERİNDE UYGULANAN ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

1. KLASİK ( KOMUT ) YÖNTEMİ :

Öğrencileri, kontrollü ve düzgün bir şekilde harekete geçirebilmek, zamanı iyi kullanabilmek ve etkinliklerin sürekliliğini sağlayabilmek amacıyla; öğrencilerin öğretmenin vereceği komut ve uyarılara uyarak öğrenim etkinliğine katılmasıdır.

Bu yöntemde öğretmen konuları amacına uygun olarak, öğrencinin anlayabileceği düzeye indirerek öğrenciye tam ve eksiksiz olarak yapmak zorundadır. Öğretmenin ders uygulamasındaki yaklaşımı, canlılığı ve öğrencilerle olan iletişimi bu yöntemin etkinliğini ve başarısını direkt olarak etkiler.

Olumlu Yönleri

Dersin belirli bir düzen ve disiplin içinde yapılmasını sağlar.

Öğrencilerin yerleşim organizasyonu kolay olur.

Kalabalık guruplar için uygundur.

Öğrenciler kurallara uymayı öğrenir.

Konuların tekrarına ve pekiştirilmesine imkan tanır.

Zamanın en verimli şekilde kullanılmasına imkan tanır.

Güvenlik koşullarına uygun ders yapılır.

Sınırlılıkları

Tüm öğrenciler aktive edilemediğinde amaca ulaşılamayabilir.

Sadece verilen emir ve komutların yapılması,öğrencinin kişilik gelişimini etkileyebilir.

Öğrencinin düşünme yeteneğini sınırlar, zihinsel gelişimlerini en alt düzeye indirir, karar verme ve tartışma olgusunu ortadan kaldırır.

İşbirliği ve yaratıcılık duygusunu köreltir. Yarışmacılığı ortadan kaldırır.

Komutların tek düzeliği ve aynı hareketlerin tekrarı sıkıcı olur.

Hareketleri düzeltmek amacıyla yapılan uyarılar dersin akıcılığını etkiler.

2. ALIŞTIRMA YÖNTEMİ

Öğrencilerin öğrendikleri bilgileri, kendi başlarına uygulama ve alıştırma yaparak kendilerini geliştirebildikleri öğrenim etkinliğidir.

Öğrenim uygulamasında;

Öğrencinin duruşu ve yer seçimi,

Alıştırmalara başlama zamanları, hızı ve ritmi,

Alıştırmanın bitiş zamanı ve ara verme gibi konularda karar verme işi öğretmenden öğrenciye aktarılmıştır.

Öğrenciler, öğretmenden gerekli bilgileri aldıktan sonra kendi yetenek ve düşüncelerini de kullanarak, hareketleri yapmaya çalışır. Bu yöntemde öğrenciler kendi sorumlulukları konusunda daha kesin bir düşünceye sahip olacaklarından, derse olan ilgileri artacaktır. Ancak alıştırmalarda öğrencilerin tümü aynı standartta hareketi gerçekleştiremeyebilir. Öğretmen bu durumu ortadan kaldırmak amacıyla öğrenciler arasında dolaşarak, öğrencinin ritmini, hızını ve yanlışlarını düzeltmeye ve onlara durumları ile ilgili bilgiler vererek, tümünün aynı düzeye ulaşmasına yardımcı olur. Eğer öğrencilerin çoğunluğu, uygulamalarda bazı yanlışlar yapıyorsa, öğretmen öğrencilerin tümünü toplayarak gerekli bilgileri tekrar aktarır.

Olumlu Yönleri

Öğrenciler, öğretmenin komut vermesini beklemeden, kendi hızlarında alıştırma yapabilirler. Bu alıştırma aralarındaki zaman kaybını önler.

Öğrenciler, arkadaşlarına etkinlikler sırasında ne kadar yakın olabileceklerine, kendileri karar verdikleri için sosyal ilişkilerinde belirgin bir gelişme olur.

Alıştırmalar için gerekli bilgileri hatırlayabilmeleri ve bazı konularda kendi başlarına karar verebilmeleri öğrencilerin zihinsel gelişimlerini artırır.

Sınırlılıkları

Öğretmenin, öğrenciler üzerindeki hakimiyeti kaybolduğundan, çalışmalar dağınık ve gürültülü olabilir.

Tembel ve kaytaran öğrenciler gözden kaçabilir.

Hareket standardı öğrencilerin seviyesi altına düştüğünde ders amacından uzaklaşmış olur ve sadece zaman kaybına neden olur.

3. EŞLİ ÇALIŞMA YÖNTEMİ

Öğrenciler, Öğretmenden aldıkları bilgileri, kendi arkadaşlarının kontrolünde, uygulama ve alıştırma yaparak kendilerini geliştirebildikleri öğrenim etkinliğidir.

Öğrenciler bu yöntemde uygulama yaparken, eşlerden biri uygulayıcı, diğeri ise gözlemci olmaktadır. Bu görevleri öğretmenin uyarısı ile rolleri değişir. Bu yöntemin uygulamasında performans gözlem kartı kullanılması yöntemin daha etkin hale getirir.

Öğrenci Performans Gözlem Kartı

Uygulayıcının Adı Soyadı :

Gözlemci Adı Soyadı :

Alıştırma Adı:

Hatalar

Hatasız

Tekrar sayısı

Olumlu Yönleri

Kalabalık guruplar için uygundur.

Öğrenciler rollerini değiştiklerinde dinlenme fırsatı bulurlar.

Öğrencilerin hareketleri uygularken, hatalarının kendilerine anında söylenmesi onları hareketi daha kolay öğrenmelerini sağlar.

Liderlik özellikleri gelişir. Sorumluluk alma ve sorumluluğunu yerine getirmek duyguları gelişme gösterir.

Kendi arkadaşları tarafından değerlendirilmek ve eleştirilmek duygusal gelişimlerini sağlayarak, sosyal ilişkilerini geliştirecekleri ortamı hazırlar.

Hem fiziksel hem de zihinsel olarak gelişimlerini sağlar.

Sınırlılıkları

Öğretmen ve öğrenciler doğrudan iletişim kuramazlar ve düzeltmeler öğretmen tarafından yapılmadığında bazı aksamalar ortaya çıkabilir.

Öğretmen, gözlem yapan öğrencilere güvenmek zorundadır.

Öğrencilere her uygulama başında yeni görevlerini öğretmek zaman kaybına neden olur.

4. KENDİNİ DEĞERLENDİRME YÖNTEMİ

Öğrencilerin öğretmenin belirlediği ölçütlere göre, edindikleri bilgileri, kendi başlarına uygulama ve değerlendirme yaparak kendi performanslarını geliştirebildikleri öğrenim etkinliğidir.

Öğrenciler, bu yöntemde kendi başlarına çalışırlar. Öğretmen alıştırma yönteminde olduğu gibi görevlerinden bazılarını öğrenciye aktarır. Öğrencinin kendi başına yapmış olduğu gözlem,(gözlem kartlarıyla) uygulama bitiminde değerlendirmek için kullanaılır. Hareketi bağımsız olarak uygulayan, öğrenci hem zihinsel, hemde fiziksel performans açısından, kendisini daha fazla geliştirir. Bu yöntem aynı zamanda öğrenciye sorumluluk bilincide aşılar.

Olumlu Yönleri

Öğrenciler, öğretmenin komut vermesini beklemeden hareketi yapmaları alıştırma aralarındaki zaman kaybını önler.

Kendi başlarına karar verebilmeleri öğrencilerin zihinsel gelişimlerini artırır.

Öğrenciye sorumluluk bilinci kazandırır, aynı zamanda yarışmacı kişiliğinide geliştirir.

Öğretmene hataları düzeltmek için daha çok zaman kazandırır.

Öğrenme ilkeleri açısından bakıldığında, iş ve ekonomi ilkelerinin tam uygulandığı bir yötemdir.

Sınırlılıkları

Her zaman konuya uygun yeterli araç sağlanamayabilir.

Öğretmenin, öğrenciler üzerindeki hakimiyeti kaybolduğundan, çalışmalar dağınık ve gürültülü olabilir.

Hatalı uygulama yapan ve kaytaran öğrenciler arasında zaman zaman değerlendirme aşamasında güçlüklerle karşılaşılabilir.

5. KATILIM YÖNTEMİ

Öğrencilere etkinliklerde daha çok özgürlük tanımak ve onların derse ilgisini çekmek amacıyla uygulana bir yöntemdir. Bu yöntemde öğretmen, öğrencilere bağımlı olacakları bir ölçütte öne sürmez. Performans farklılıklarını dikkate almaz. Her öğrenci kendi yetenek düzeyine göre hareketlere katılır. Bu yolla öğrenciler, gerçek kapasitelerini öğrenerek kendilerine gerçekçi hedefler belirleyebilirler.

Olumlu Yönleri

İsteğe bağlı ve sınırları olmayan bir katılım zorunluluğu öğrencilerin motivasyonunu artırır ve daha fazla çaba göstermelerine neden olur. Bu da onların fiziksel gelişimlerini en üst düzeye çıkarır.

Kendilerini değerlendirerek kendilerine yeni hedefler belirlemeleri zihinsel gelişmelerine katkıda bulunur.

Kendine güven duygusunu artırır ve başarıyı tatmasını sağlayarak, duygusal gelişimine katkıda bulunur.

Sınırlılıkları

Her düzeydeki öğrenciler için yeteneklerine göre ilgilenmek ve denetlemek zordur.

Tüm öğrencilerin aktif katılımını sağlamak ve yeterli araç gereç sağlamak zordur.

Ders öncesi ve ders içi organizasyon fazla zaman alır.

Ulaşılmak istenen hedeflerin gerisinde kalınabilir.

6. YÖNLENDİRİLMİŞ BULUŞ YÖNTEMİ

Öğretmen, öğrencilere çevrelerini keşfedebilme, esnek olabilme, onlara uyum gösterebilme ve değerlerle ilgili kararlar verebilme gibi olanakları verir. Ancak öğretmen tüm bunlarda etkili olabilmek için öğrencinin keşfetme sınırını geçmesine yardımcı olmalıdır.

Bu sınır öğrencinin konu ile ilgili kavramlara, konunun boyutlarına, sınırlılıklarına yanıt aradığı ve ilerlemesine yardımcı olacağı yeri belirtir.

Bu yöntemde öğretmen ve öğrenci arasında zihinsel bir iletişim kurulur. Öğrenciler, öğretmenin zihinlerinde yarattığı problemlerin etkisi baskı duyabilirler. Ancak öğretmenin yanıtları ip uçlarıyla buldurması onlarda başarma ve birlikte hareket etme gibi güdülerini canlandırarak, onları motive eder. Bu yöntem derse ilgiyi artırdığı gibi zihinsel gelişimlerini sağlar.

Öğretmen, komut verme yerine soru sorarak öğrencileri düşünmeye sevk ederek öğrencilerin doğru yanıtı yada gösterecekleri tepkiyi beklemesidir.

Yönlendirilmiş buluş yöntemi, temel tekniklerin öğretim aşamasında konunun tam olarak kavranması amacıyla uygulanan ve daha çok zihinsel etkinliğe dayanan bir yöntemdir. Yaratılan öğrenme ortamı öğrenciler için anlamlı güdüleyici ve heyecan verici bir nitelik taşır.

Olumlu Yönleri

Zihinsel gelişimi olumlu yönde etkiler, öğrenilen bilgilerin tam olarak kavranmasını sağlar.

Hataların oluşum aşamasında düzeltilmesine imkan verir.

Öğretmenin, öğrencileri daha iyi tanıması ve sağlıklı değerlendirme yapabilmesini sağlar.

Hareket yollarını kendisi bulduğu için daha istekli çalışmalar yapar.

Sınırlılıkları

Kalabalık sınıflarda her zaman istenilen sonuca ulaşılamaya bilir.

Her soruya yanıt almak için beklemek zaman kaybını neden olur.

Her konu ve her düzeydeki öğrenciler için uygun çözüm yolları üretilemeye bilir.

7. GÖSTERİ YÖNTEMİ

Öğrenim aşamasında daha fazla başarı sağlamak için, öğrencinin işitme duyusu yanında, görme duyusuna da hitap eden bir yöntemdir.

Öğrenmede görme duyusunun % 83′ lük payı olduğu düşünülürse, öğretmenin görsel yolla bilgi aktarması kaçınılmazdır. Genel olarak öğretmen hareketi açıklarken aynı zamanda uygulamasını göstererek öğrencilere aktarır ve çoğu zaman komut yöntemi ile alıştırmaların yapılmasını sağlar. Ancak öğretmen gösterim yöntemini sadece kendi uygulaması veya model üzerinde uygulamalarıyla gerçekleştirmek zorunda değildir. Film, slayt, resim, şekil, diyagram, grafik, video gibi çeşitli görsel araçlarla da gerçekleştirebilir.

Olumlu Yönleri

Sözlü anlatımda meydana gelebilecek yanlış anlama hatalarını ortadan kaldırır.

Hareketin standardının ritmini ve süratini belirler.

Öğrenme işini kolaylaştırır başarı yüzdesini artırır. Öğrencilerin dikkatini çeker.

Sınırlılıkları

Öğrencileri konuyu kavramadan taklit etmeye çalışabilir.

Araçların kullanılması için hazırlık gerektirir.

Her zaman hareketin gösterilmesi yeterli olmayabilir.

Öğretim planlaması :

Belirli eğitim amaçlarına ulaşmak için, öğretim konusu olan etkinliklerin seçiminin yapılması niçin ve nasıl uygulanacağı, Hangi kaynakların kullanacağının belirlenmesi ve değerlendirmenin nasıl yapılacağının önceden tasarlanarak kağıt üzerinde tanımlanmasıdır.

Eğitim amaçlarına en kısa yoldan ve en verimli şekilde ulaşmanın yolu olan öğretimin planlanması, eğitimdeki değeri açısından gereklidir. Bu gereklilik 2089 sayılı tebliğler dergisinde zorunlu hale getirilmiştir.

Planlı çalışmanın faydaları :

Öğretimin planlanlaması, öğretmene, öğretimde neyi -niçin- nasıl ve ne zaman yapacağına ilişkin karar vermesini sağlayarak veriminin artmasına yardımcı olur.

Zamanı en ekonomik ve en verimli şekilde kullanmasına yardımcı olur.

Amaçlarını gerçekleştirebileceği, en uygun yöntemi, teknik araç ve gereçlerin seçilmesini sağlar.

Öğretmenin ve öğrencilerin derse hazırlıklı olmalarını sağlayarak onlara güven kazandırır.

Öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine göre yetiştirilmelerini sağlar.

Eğitim ve öğretimim değerlendirilmesinin sağlam ve güvenilir olmasını sağlar.

Planlama uygulamalarda dikkat edilecek noktalar :

Planlanan konular öğretim dalına, öğrencinin seviyesine ve eğitim amaçlarına uygun olmalıdır.

Konuları sınırlamalı ve belirli süreleri kapsamalıdır. Çok geniş konular plana alınmamalıdır.

Konu ile ilgili araç ve gereçler dikkate alınmalı, okulun fiziki şartları göz önünde bulundurulmalıdır.

Planlar elastiki olmalı kalıplaşmış planlar öğretmenin ve öğrencinin yaratıcılığını sınırlar, İşlenecek zaman bakımından henüz oluşmamış şartları da dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Yenilikler içermelidir.

Uygulama yöntemleri belirlenmelidir.

Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını içermeli, konunun işlenmesinde öğrencilere sorumluluk verilmelidir.

Yıllık plan :

Öğretmenin bir öğretim yılı içinde ders vermekle yükümlü olduğu sınıflarda, program uyarınca belli ünite ve konuları, hangi aylarda, ne kadar zamanda işleyeceğini gösteren, öğretmen tarafından hazırlanarak ders yılı başında okul yönetimine verilen yılık çalışma planıdır.

Yıllık planlar

Ders dağıtım çizelgesi ,

Öğrenci görüş ve istekleri,

Çalışma takvimi,

Zümre öğretmenler kurul kararları,

Okulun fiziki şartları ve araç gereçleri dikkate alınarak hazırlanır.

Ünite planı

Yıllık plan içerisinde yer alan, hedeflenen amaçlara ulaşmak için hazırlanan bir biri ile ilgili konu ve etkinlikler bütünüdür.

Günlük plan (Ders planı) :

Yıllık ve ünite planında yer alan konuların güncelleştirilmesi, Günlük çalışmaların yada derslerin planlanmasıdır.

…./…./2004

GÜNLÜK DERS PLANI

Dersin Adı : Beden Eğitimi

Okulun Adı :

Sınıfı :

Sınıf Mevcudu :

Süre :

Araçlar :

Konu :

Amaçlar :

Davranışsal Amaçlar :

Uygulama Tarihi :

BAŞLAMA DEVRESİ 15′ -25′

1. Ön Hazırlık Devresi :

1. 1.

1. 2.

1. 3.

1. 4.

2. Isınma ve Esas Devreye Geçiş Çalışmaları :

2. 1.

2. 2.

2. 3.

2. 4.

2. 5.

2. 6.

2. 7.

2. 8.

2. 9.

2.10.

ESAS DEVRE 30′ - 50′

1. 1.

1. 2.

1. 3.

1. 4.

1. 5.

1. 6.

1. 7.

1. 8.

1. 9.

1.10

1.12.

1.13.

1.15.

BİTİRİŞ DEVRESİ 15′ - 25′

1. 1.

1. 2

1. 3.

1. 4.

1. 5.

DEĞERLENDİRME :

Okul Müdürü Beden Eğitimi Öğretmeni

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Eğitim Ve İnsan

EĞİTİM VE İNSAN

İnsanoğlunun tarih sahnesine çıktığından bu yana en büyük işlevinin, maddî ve manevî ihtiyaçlarını karşılamak, daha rahat, mutlu, çağdaş bir yaşam düzeyine ulaşmak biçiminde verdiği uğraş olarak karşımıza çıkıyor.

Çağdaşlaşmanın, modernleşmenin, kalkınmış ve mutlu bir toplum olmanın yolu da şüphesiz ki eğitimden geçmektedir.

Günümüz devletleri halklarını mutlu kılmak için eğitime büyük bir önem vermekte, sahip oldukları kaynakları bu alanda değerlendirmeyi yeğlemektedirler. Doğrusu bunda da haklıdırlar.

Ülkemizin bu anlayış ve uygulama zorunluluğundan soyutlanamayacağı gerçeğinden hareketle, henüz Ulusal Kurtuluş Savaşı devam ederken, Büyük Atatürk’ün eğitim konusunu sürekli gündemde tuttuğu ve savaş sonrası kurduğu Türkiye Cumhuriyeti’nin temelinin “kültür” olduğunu her tarafa ilân ettiğini biliyoruz. Yine onun “eğitimdir ki bir ulusu şanlı, hür ve bağımsız kılar. Eğitim ve eğitimciden yoksun bir ulus henüz ulus olma kimliğini kazanamamıştır.” sözleri, eğitim, eğitimci ve eğitim kurumlarına verdiği önemi göstermektedir.

2000′li yıllara girdiğimiz bu günlerde en büyük davamız, yine eğitimdir. Sürekli değişen, gelişen bilimsel ve teknolojik alandaki yeniliklere ayak uydurabilmemizin tek yolu eğitimden geçmektedir. Öyleyse nasıl bir eğitim ve nasıl bir insan modeli?

Öğrencilerimizin kendi ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda kendilerini yetiştirmelerine olanak tanıyan, demokratik, lâik, çağdaş, bilimsel ve Türk milliyetçiliğini esas alan ve bu temellerin üzerinde gelişen eğitim…

Millî, manevî, insanî, ahlâkî ve kültürel değerlerimizi içtenlikle benimseyen, bunları geliştiren ve koruyan, Atatürk ilke ve devrimlerine bağlı, ailesini, ulusunu ve vatanını gönülden seven ve bunları yüceltmek için sürekli çaba harcayan, Türkiye Cumhuriyeti’nin vatandaşı olmaktan gurur duyan ve bu ülkeye hizmeti en büyük erdem sayan, din, dil, ırk, cinsiyet ayrımı yapmaksızın bütün insanların haklarına, düşüncelerine ve inançlarına saygı duyan, zihinsel, bedensel, ruhsal ve duygusal yönden sağlıklı, kendisiyle ve toplumla barışık, kendine saygı ve güven duyan, emeğe değer veren, hür ve bilimsel düşünceye, geniş dünya görüşüne sahip, grupla çalışma alışkanlığı kazanmış, ihtiyaç duyduğu bilgi kaynaklarına ulaşabilen ve öğrenmeye hayat boyu devam eden bir süreç hâline getirmiş bir insan tipi yetiştirmek en büyük ödevimiz olmalıdır.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM VE SEVGİ

Sevgi her kapıyı açan anahtar, yaşamın lokomotifi ve mutluluğun şifresidir.

Dünyamızın yaşanılır hâle gelmesi için her şeyden faza sevgiye gereksinim var diye düşünüyorum. Aslında dünyanın yaratılış nedeni de sevgiye dayanmaktadır.

Yaşamın her alanında ve anında onsuz hiçbir şeyin doğru dürüst yapılamayacağı ortada. Nasıl ki bir canlının suya, ışığa ve havaya gereksinimi varsa, insanın da her dönemde sevgiye gereksinimi vardır. İnsanın barış ve huzur içinde yaşaması önemli ölçüde sevgiye bağlıdır. İnsan sevgisinin olmadığı bir dünyayı düşünmek bile istemiyorum.

İnsanın dünyadaki tüm ilişkilerinde en büyük belirleyici kuşkusuz sevgidir. Ticarî, sosyal, ekonomik, kültürel, psikolojik ve dinsel ilişkilerde hep sevginin gücü belirleyicidir. Düşünebiliyor musunuz?İnsanın doğumundan ölümüne kadar geçen sürede, tüm ilişkilerde sevgi ve sevginin gücü başrolü oynamaktadır. Doğuyorsunuz, büyümeniz için sevgiye gereksinim var. Okula gidiyorsunuz sevgiye gereksinim var. Başarılı olmak istiyorsunuz, ülkenizi ve ulusunuzu yüceltmek istiyorsunuz ona gereksinim var. Evlenip yuva kuracaksınız ve mutlu olmak istiyorsunuz onsuz olamazsınız. Daha yüzlerce örnek verilebilir. İnsanı, içine düştüğü kötü durumlardan, bedensel ve ruhsal hastalıklardan kurtaracak olan yine odur. Öyleyse sevgi için, yaşamın yapıcı, yaratıcı, onarıcı ve sürükleyici gizil gücü diyebiliriz. Başka bir deyişle yaşamın lokomotifi, mutluluğun şifresi dememiz için hiçbir engel yoktur sanırım.

Yaşamımda çok olaylara tanık olmuş bir eğitimci olarak en karmaşık toplumsal olaylarda ve problemli bireylerde bile sevginin her kapıyı açan sihirli, gizemli bir anahtar olduğunu gözlerimle görüp eylemsel olarak yaşamışımdır. Dünyanın ve ülkemizin, sevgi ve saygı eksikliğinden, bazı dönemlerde ne korkunç durumlara düştüğünü ve ne kaoslar yaşadığını hepimiz biliyoruz. Yaşamın her alanında olduğu gibi, eğitim-öğretimde de sevgiye mutlak gereksinim vardır. Öğretmenin öğrenciyi, mesleğini, ülkesini ve insanını mutlaka sevmesi gerekir başarılı olabilmesi için. Öğrenci de bundan farklı değildir. Öğretmeni ve okulu sevmese, dersi sevmese başarılı olması olası değildir. Ve yine en başarılı öğretmenler de sevgi anahtarını kullanan ve o anahtarı kullanmasını öğreten öğretmenler arasından çıkmıştır. Ülke, ulus ve insan sevgisiyle yoğrulmuş, “Çağdaş Uygarlık Düzeyi” ideali ile yetişmiş eğitimciler, eli öpülecek, saygıyla anılacak öğretmenlerdir.

Sonuç olarak her sistemde olduğu gibi çağdaş eğitim sisteminde de sevgi, diğer antitelerle birlikte bana göre en vazgeçilmez unsurdur. Diğer yandan fabrikada, tarlada, tüm iş yerlerinde verimin artması için, ilişkilerin sağlıklı yürümesi ve başarılı olabilmek için sevgi en önemli gereksinmedir. Sevginin olmadığı ya da eksik olduğu yerlerde nihaî hedeflere hiçbir zaman ulaşılamayacağı yadsınamaz bir gerçektir.

Ekolojik dengenin korunmasında da, doğa-insan ilişkilerinin sağlıklı sürmesinde de sevgiye gereksinim vardır. Sevgisizlik sonucu katledilen doğa bir gün geliyor intikam alıyor (toprak kayması, sel baskını, hortum vs.).

Sevgiyi evrensel ilişkilerde, evrensel boyutta düşünmek ve evrenin tüm boyutuna yaymak, evrenselliğin en önemli koşulu olmalıdır. Ancak o zaman savaşsız, sömürüsüz, huzurlu ve mutlu bir dünya yaratılabilir.

Amaçları çok iyi saptanmış yeni bir eğitim seferberliği çerçevesinde beyni bilgiyle, yüreği sevgiyle dolu, gerçekten idealist öğretmenler ve ülke koşullarına uygun programlarla ancak uzun vadeli hedeflere ulaşabiliriz

BENİ EĞİTİN

Eğitin beni, çocukluğumdan başlayarak

Alfabemi öğretin bana.

Çökmüş, yıkılmış umutlar içinde

Gülmeyi, filizlenmeyi öğretin,

Eğitin beni.

Tutun kolumdan gezdirin toprağımın üstünde,

Vatanımın dört bir yanını sevmeyi öğretin

Eğitin beni.

Çıkarın beni semalara uçmayı öğretin,

Atın beni deryalara yüzmeyi öğretin,

Eğitin beni.

Güneşi gösterin bana yağmurlu günde,

Kardeşliği öğretin,

Suç aramayın geçmişte, dünde,

Geleceği öğretin,

Eğitin beni.

Tutun elimdeki silâhı savaşmayı öğretin,

Millet için milletçe yaşamayı,

Korunmayı öğretin,

Eğitin beni.

İnsanlık içinde başımı dik tutmayı,

Milletimle gurur duymayı,

Yönetmeyi öğretin,

Eğitin beni.

Üzmeyin kısa bir ömür için

Elime verilen meş’aleyi ufuklara

VE DÜŞÜNÜR ÖĞRETMEN

Eylülde sararan yapraklarla beraber,

Öğretmenler vurulur, boş tarlaların ıssızlığında.

Ve düşünür öğretmen, ölümle yaşam arasında.

Kim, neden sıkmıştır, kahpe kurşunları, kahpece?

Yarar kurşunların sesi karanlığı bir gece.

Akan her damla kan, yaklaştırır ölümü.

Gurbetin kanlı tozu tutuşturur gönlünü.

Eğitim ordusunda olunca şanlı nefer,

Başlamıştır gurbete gitmek için bir sefer.

Ölümün beklediğini bilemezdi bu yerde.

Çare diye gelmişti, cehalet denen derde.

Böyle mi olmalıydı öğretmenin kaderi?

Alırlardı sılada elbet kara haberi.

Yaşlı ana sarılır cansız duran bedene.

Lânetler yağdırılır, ona ateş edene.

İntikam yeminleri edilir hep bir dilden.

“Rahat uyu öğretmen!Çıkmazsın gönüllerden.”

Derler de unuturlar, adın kalır.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Tamsayılar

TAMSAYILAR

1. işle 14. ile arasında ve ile bölünebilen kaç

minin sonucunu nedir? tamsayı vardır?

A) 0 B) 6 C) 2 D) 5 E) 8 A) 7 B) 8 C) 9 D) 10 E) 11

2. ve 15. beş basamaklı doğal sayısının 100 ile bölü_

Yukarıdaki çıkarma ve toplama işlemlerine göre münden kalan dir.Bu sayının ile bölünebilmesi

A’nın değeri kaçtır? için yerine yazılabilecek rakamların toplamı kaçtır?

A) 5 B) 6 C) 7 D) 8 E) 9 A) 8 B) 11 C) 13 D) 15 E) 18

3. işlemi hesaplandığında kaç 16. Beş basamaklı sayısı ile tam bölünebilmek_

basamaklı bir sayı olur? tedir.Buna göre bölümün en büyük değeri kaçtır?

A)15 B) 9 C) 12 D) 7 E)10 A) 2537 B) 3037 C) 3205 D) 3289 E) 3379

4. gibi dört basamaklı bir sayı gibi iki basa_ 17. sayısını ile böldüğümüzde kalanı elde edil_

maklı bir sayıya bölünüyor.Bölüm ile kalanın toplamı mektedir.Buna göre nin en büyük değeri kaçtır?

kaçtır? A) 12 B) 13 C) 14 D) 16 E) 17

A) 6 B) 15 C) 16 D) 105 E)106

18. işlemi hesaplandığında elde edilen sayının sonunda

5. Rakamları farklı baş basamaklı sayısının tane sıfır bulunduğuna göre kaçtır?

ile tam bölünebilmesi için a’nın alabileceği değer_ A) 3 B) 4 C) 5 D) 6 E) 7

lerin toplamı nedir?

A) 4 B) 11 C) 12 D) 15 E) 18 19. dörtten büyük herhangi bir pozitif tam sayı olduğuna

göre, aşağıdakilerden hangisi asal sayı olabilir?

6. üç basamaklı ve ile bölünebilen doğal bir tek A) B) C)

sayıdır. ve ise rakamı nedir? D) E)

A) 5 B) 6 C) 7 D) 8 E) 9

20. denkleminde ve tabanları göstermek

üzere olduğuna göre kaçtır?

7. tamsayılar ve dır. A) 5 B) 6 C) 7 D) 8 E) 9

olduğuna göre 21. ve çift tek sayıdır.Aşağıdakilerden kaç tanesi

A) 15 B) -15 C) 20 D) -20 E) 10 her zaman çift sayıdır?

I. II. III. IV. V.

8. ise nedir? A) 0 B) 1 C) 2 D) 3 E) 4

A) 2 B) 3 C) 0 D) 4 E) 1

22. sayısı basamaklı bir sayıdır .Bu sayının 9

9. çarpımı tabanında kaça eşittir? ile bölümünden kalan nedir?

A) 100321 B) 1000111 C) 10041 D) 141 E) 104 A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5

10. Bir sütçü lt. , lt. , lt.’lik süt kaplarındaki 23. ve ile bölündüğünde kalanını veren en küçük sayı

sütleri eşit ölçüde hiç artmayacak biçimde,ayrı ayrı nedir?

teneke kutulara dolduracaktır.En büyük boyutta kaç A) 300 B) 355 C) 360 D) 365 E) 370

kutuya ihtiyaç vardır?

A) 5 B) 10 C) 15 D) 32 E) 53 24. sayısı tek doğal sayı ise nedir?

A) 15 B) 16 C) 17 D) 18 E) 20

11. liralık madeni paralardan oluşan

lira içinde liralıkların sayısı en çok kaç 25. sayısı ile tam olarak bölünebildiğine göre

tane olabilir? ’nın alabileceği değerlerin toplamı kaçtır?

A) 17 B) 18 C) 19 D) 20 E) 21 A) 7 B) 8 C) 9 D) 10 E) 11

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Yapay Array Zek

YAPAY ZEKÂ

1 - TANIMI:

Sayısız uygulama alanı olan “Yapay Zekâ” kavramının doğal olarak pek çok tanımı da olacaktır. Aşağıda bunlardan bir bölümü verilmiştir:

YAPAY ZEKÂ’ nın amacı, normal olarak insan zekâsını gerektiren görevleri yapabilecek makinalar yapmaktır.

YAPAY ZEKÂ araştırmalarının amacı, insan varlığında gözlemlediğimiz ve “akıllı davranış” olarak adlandırdığımız davranışları gösterebilen bilgisayarlar yapmaktır.

YAPAY ZEKÂ, genel olarak insan tarafından tapıldığında, doğal zekâyı gerektiren görevleri yapabilecek mekanizmanın oluşturulması çabalarının tümüdür.

APAY ZEKÂ, bilgisayarları akıllı yapma bilimidir ve hem bilgisayarları daha faydalı hale getirmek isteyenler, hem de zekânın doğasını anlamak isteyenler tarafından uygulanmaktadır… Zekânın doğası ile ilgili olanların amacı, zekâyı taklit etmek değil ama programları zeki hale getirmektir.

YAPAY ZEKÂ, bilgisayar biliminin akıllı, yani dili kullanabilme, öğrenme, akıl yürütme, problem çözme gibi niteliklere sahip bilgisayar sistemleri tasarımlamakla uğraşan koludur.

Tüm bu tanımların benzerliği ve/veya farklılığından hareketle Yapay Zekâ’ nın iki temel fikri yapıyla ilgili olduğu söylenebilir: Bunlardan birincisi; zekânın ne olduğunun anlaşılabilmesi için insan düşünce sürecinin araştırılması, ikincisi ise bu sürecin bilgisayarlar , robotlar vb. aracılığıyla gösterilmesi, somutlaştırılmasıdır.

Bu noktadan itibaren Yapay Zekâ’ nın en çok kabul edilen tanımı şu şekilde ortaya konabilir: Yapay Zekâ, insan tarafından yapıldığında zeka olarak adlandırılan davranışların (akıllı davranışların) makina tarafından da yapılmasıdır; ya da Yapay Zekâ, insan aklının nasıl çalıştığını gösteren bir kuramdır.

2 - AMACI:

Genel olarak Yapay Zekâ’ nın amacı üç ana başlık altında toplanabilir:

1.

Makinaları daha akıllı hale getirmek,

2.

Zekâ’ nın ne olduğunu anlamak,

3.

Makinaları daha faydalı hale getirmek,

Bu noktada “akıllı davranış” ın tanımını ortaya koymak gerekmektedir. Birçok davranış türü, zekânın işaretleri olarak kabul edilebilir.

Bunlara aşağıdaki tipik örnekleri gösterebiliriz:

Tecrübelerden öğrenme ve anlama,

Karışık ve zıt mesajlardan anlam çıkarma,

Yeni bir duruma başarılı ve çabuk bir şekilde cevap verme,

Bilgiyi anlama ve kullanma,

Alışık olunmayan, şaşırtıcı durumlarla başedebilme,

Düşünme ve muhakeme etme vb.

3 - YAPAY ZEKÂ’NIN KISA TARİHÇESİ:

Yapay Zekâ’ nın tarihçesi çeşitli biçimlerde, çeşitli dönemlere ayrılabilir. Uygun bir akışı içermesi bakımından aşağıdaki gibi bir sınıflandırma benimsenmiştir:

Tarih Öncesi Dönem: Bundan binlerce yıl öncesinde insanlığın zor anlaşılır bir düşüncesi vardı; insan vücudu dışında bir zekâ yaratmak… Bu konuda eski Yunan mitolojisinde de birtakım örneklere rastlamak olasıdır; rüzgarın yaratıcısı olarak bilinen Daedelus’ un bir yapay insan yaratmaya teşebbüs etmesi buna bir örnek olarak gösterilebilir…

Yapay Zekâ için önemli dönüm noktası 1884 yılıdır. Bu tarihte, Charles Babbage adındaki bir bilim adamı, bazı zeki davranışlar göstermesini istediği bir takım makinalar üzerinde deneyler yapmaktaydı. İnsan kadar zeki olamayacağı üzerinde hemfikir olunan bu makinalar üzerinde çalışmalar sürdürülerek, nihayet 1950 yılına gelindi ve bu tarihte, Shannon adındaki bir bilim adamı, bilgisayarların satranç oynayabileceğini ileri sürdü. Böylece tarih öncesi adı altında isimlendirilen dönemin başındaki çalışmalar, 1960′lı yılların başlarına kadar pek de hızlı denemeyecek bir süratte sürdürüldü.

3.1 Dartmouth Konferansı:

Bu konferansın başlangıcı; Yapay Zekâ konusunda yeni bir çağın doğuşu olarak da nitelendirilebilir. Dartmouth Koleji tarafından düzenlenen bu konferansta Yapay Zekâ adı ilk kez önerildi ve bu konferansa katılanlar,Yapay Zekâ’ nın öncüleri olarak kabul gördüler. Bunların arasında, Marvin Minsky (MIT’ de Yapay Zekâ laboratuarının kurucusu), Claude Shannon, Nathaniel Rochester (IBM), Allen Newell (Amerikan Yapay Zekâ Derneği’nin ilk başkanı) ve Nobel Ödülü sahibi Herbert Simon sayılabilir.

Bu dönemde ulaşılan bazı önemli başarılara, zekâ testlerindeki benzer geometrik şekillerin ayırt edilmesinde kullanılan bir program örnek olarak gösterilebilir. Diğer bir gelişme, sembolik bütünleşmeyi sağlayan programın geliştirilmesi oldu. Bu iki gelişme kendi alanlarında oldukça önemliydiler. Çünkü bu fikirler Uzman Sistemlerin geliştirilmesinde yaygın olarak kullanılacaktı. Bu dönemdeki başarılar ne yazık ki zeki bilgisayarların yaratılması konusunda çok erken ve gerçekçi olmayan bir beklenti döneminin de başlangıcını oluşturdu.

3.2 Karanlık Dönem (1965-1970):

Bu dönemde çok az şeyin geliştirilebilmesi böyle bir nitelemeyi haklı çıkarmaya yetecek nisbettedir. Bir önceki dönemde yaratılan aşırı iyimser ve aceleci tutum, konuyla ilgili bilim adamlarını akıllı bilgisayarlar yapımının çok kolay bir işlem (aşama) olduğuna inandırdı. Neticede bilgisayar uzmanları filozof türünde bir mekanizma geliştirmek için uğraştılar ve sadece verileri yükleyerek akıllı bilgisayarlar yapmayı umdular. Sonuç olarak bu dönem tam anlamıyla karanlık bir bekleme dönemi niteliği kazandı.

3.3 Rönesans Dönemi (1970-1975):

Bu dönem önüne geçilemeyecek gelişmelerin başlangıcı olarak algılanmaktadır. Yapay Zekâ uzmanları özellikle hastalık teşhisi gibi sistemleri geliştirerek, bugün sonuçları kestirilmeye çalışılan, uzun ve heyecanlı bir maceranın temelini attılar.

3.4 Ortaklık Dönemi (1975-1980):

Rönesans döneminin hemen ardındaki bu dönemde Yapay Zekâ araştırıcıları, dil ve psikoloji gibi diğer bilim alanlarından da faydalanabileceklerini gördüler.

Patrick Winston’ ın, bu alanın klasik kaynakları arasında sayılan Yapay Zekâ başlıklı kitabında, veya Yapay Zekâ’ nın tarihçesinin 1940′lı yıllarda başladığını yazan Ana Brittanica’da da bulmak mümkün. Bu tanımların dikkatimizi çekmesi gereken ortak özelliği, Yapay Zekâ projesinin doğuşunu, dijital bilgisayarların ortaya çıkışıyla koşut tutması. Gerek Yapay Zekâ araştırma alanı içinde, gerekse konuya uzaktan yaklaşanlar arasında yaygın olarak kabul gören bir kanı bu. Eğer Yapay Zekâ akıllı bilgisayarlar tasarımlamaya çalışan bir alansa, bilgisayarlar keşfedilmeden önce nasıl varolabilirdi ki?

Nitekim, çağdaş Yapay Zekâ’ nın anafikri sistematik bir biçimde ortaya ilk kez dijital bilgisayarları kavramlaştırarak tasarımlayan İngiliz matematikçisi Alan Turing tarafından atılıyor. 1950 yılında bir felsefe dergisi olan Mind’ da “Hesaplama Makineleri ve Zekâ” başlıklı bir makale yayımlayan Turing, yazısına şu satırlarla başlıyor:

“Makineler düşünebilir mi?” sorusu üzerinde düşünmemiz gerektiğini öne sürüyorum. Bunu da “makine” ve “düşünme” terimlerinin anlamlarının

tanımlanmasıyla başlamamız gerekir.

Makalesinde bilgisayarların düşünebilmesi fikrini derinlemesine irdeleyen ve bu fikre karşı çıkan görüşleri (örneğin, makineler düşünemez çünkü insanların sinir sistemleri analog ilkelere göre çalışırken, bilgisayarlar ancak dijital ilkelere göre çalışabilirler; ya da, makineler düşünemez çünkü düşünce ve bilinç kul yapısı cihazlara değil yalnızca Tanrı yapısı canlılara özgüdür, vb.) dokuz ana başlık altında toplayarak yanıtlayan Turing’ i Yapay Zekâ’ nın yaratıcısı olarak düşünmek mümkün. “Yapay Zekâ” teriminin kendisiyse, bu alandaki en yaygın işlevsel programlama dili olan LISP’ ın yaratıcısı John McCarthy’ ye ait.

Öte yandan, Yapay Zekâ’ nın temelinde yatan fikrin 1950′ lerden, hatta yirminci yüzyıldan çok daha gerilere gittiğini, ve dijital bilgisayarların kavramsallaştırılması ve tasarımından bağımsız olarak varolageldiğini görmek mümkün. Öyleyse, dijital bilgisayarların bugün Yapay Zekâ alanında oynadığı rol, daha önceki yüzyıllarda teknolojinin daha başka ürünleri tarafından oynanmış olan bir roldür, ve günümüz bilgisayarların uzun bir tarihsel sürecin yalnızca bugün için son halkasını oluşturduğu ileri sürülebilir.

İçinde bulunduğumuz girişimcilik döneminin en önemli özeliği ise Yapay Zekâ’ nın laboratuarının dışına çıkarılacak, gerçek dünyanın ihtiyaçlarına uyarlama girişimleridir. Burada yeni olduğu söylenebilecek olan, daha önce geleneksel işlem metotları ile ihtiyaçları karşılanan kullanıcıların, bugün ekonomik olarak daha uygun yazılımlar ve teçhizatlar sayesinde, daha

geniş kullanım alanlarının ortaya çıkmasıdır.

Yapay Zekâ için geliştirilen temel program John McCarthy tarafından 1957′de geliştirilen LISP programıdır. Basıc, Fortran, Cobol ve Pascal gibi programların aksine , LISP cümle , kural, isim gibi diğer ayrıntılı konularla da ilgilidir. LISP kullanıcıları için esas teçhizat, LISP makinesi veya sembolik işlemci diye adlandırılan düzenektir. Bu sembolik işlemci, bir çeşit bilgisayar sistemi ve Yapay Zekâ programlarının geliştirilmesi ve uygulanmasını etkili ve verimli şekilde desteklemek için dizayn edilmiş mantıksal bir sistemdir.

4-YAPAY ZEKÂ İLE DOĞAL ZEKÂNIN KARŞILAŞTIRILMASI:

Yapay Zekâ’ nın potansiyel değeri ve gelecekteki ufukları, Yapay Zekâ’ nın doğal zeka ile bazı alanlarda karşılaştırılmasıyla daha net bir şekilde algılanabilir:

Yapay Zekâ daha fazla kalıcıdır: Doğal zekâ zaman içinde çalışanlar yer değiştirdikçe değişebilir veya doğal zekâya sahip olan insanlar sahip oldukları bilgileri unutabilirler. Yapay Zekâ, buna karşılık kalıcıdır ve bilgisayar sistemleri ve programları değişmediği sürece kaybolması, unutulması söz konusu değildir.

Yapay Zekâ kolaylıkla kopyalanabilir ve geniş kitlelere yayımlanabilir: Doğal zekâ söz konusu olduğunda bir uzmanlığın bir kişiden diğerine aktarılması uzun süreli bir çıraklık dönemini gerektirir. Bu sağlansa bile uzmanlık tam anlamıyla diğer kişiye transfer edilemez. Ama bilgi bir bilgisayar sisteminin içine sokulursa, bu kolayca bir bilgisayardan diğerine kopya edilebilir ve kullanım alanı genişletilebilir.

Yapay Zekâ doğal zekâdan daha ucuza elde edilebilir: Birçok alanda bilgisayarın satın alınması ve kullanılması, insanın eğitilip kullanılmasından çoğu alanda, çok daha ucuza sağlanabilir.

Yapay Zekâ bir bilgisayar teknolojisi olarak bütünüyle tutarlıdır, onda tutarsızlık yoktur: Buna karşılık doğa zekâ kararsız, değişken ve düzensizdir. Bu, doğal zekânın sahibi olan insanın tabiatından kaynaklanır.

Yapay Zekâ belgelenebilir: bilgisayar tarafından verilen kararlar kolaylıkla sistemin faaliyetleri takip edilerek belgelenebilir. Doğal zekânın tekrar üretimi zordur. Örneğin bir insan ulaştığı bir karara belli bir süre geçtikten sonra tekrar ulaşamaz; bu karara nasıl ulaştığını, hangi varsayımlardan yola çıktığını hatırlamayabilir.

Bütün bunlara karşın doğal zekânın da Yapay Zekâ’ dan üstün olduğu durumlar ve alanlar vardır. Bunlara şu örnekleri gösterebiliriz.

Doğal zekâ yaratıcı ve doğurgandır, Yapay Zekâ’ da ise yaratıcılık ve doğurganlık yoktur:Bilgiyi kazanma yeteneği insanın doğal zekânın doğal bir haliyken, Yapay Zekâ’ da bilgi, sistemin içine özenle yerleştirilmelidir.

Doğal zekâ, insanlara duyuları yoluyla öğrendiği deneyimleri kullanma ve bunlardan faydalanma yeteneği sağlar: Buna karşılık Yapay Zekâ sistemlerinin çoğu sembolik girdilerle çalışırlar.

Doğal zekâ avantajlarının en önemlisi, insan muhakeme gücünün, problemleri çözmek için geniş tecrübeleri, karşılaşılan konuya göre hemen kullanma yeteneğidir: Yapay Zekâ sistemleri ise kendilerine sağlanan nispeten dar çözüm yöntemlerini kullanmaya mahkumdurlar.

Bilgisayarlar konu, olay ve süreçler hakkında bilgiler toplayabilir ve bilgileri insanlardan çok daha etkili ve verimli bir şekilde işleyebilirler. Fakat insanlar da bilgisayarlara program olarak verilemeyecek birçok şeyi yapabilirler: İnsanlar bazı nesneler arasındaki ilişkileri görebilirler, kaliteyi anlayabilir ve değişik nesnelerin nasıl birbirleriyle ilişkili olduklarını ortaya koyacak şekilleri tanımlayabilirler. Aşağıdaki şekil, insan beyin gücünü bilgisayar teknolojisi ile karşılaştırmaya yardım etmektedir.

Şekil 1 : Aklın veya Beyin Gücünün Görünüşü

5 - YAPAY ZEKÂ’ NIN KAPSAMI :

Akıllı özelikler gösteren makinelerin gelişmesi birçok teknoloji ve bilimle ilgilidir. Bunlar arasında dilbilimi, psikoloji, felsefe, bilgisayar teçhizatı ve yazılımı, mekanik ve optik anılabilir. Psikoloji Yapay Zekâ’ nın kesiştiği alanlar algılama ve akıl-dil bilimi olarak adlandırılmaktadır. Felsefe ve Yapay Zekâ; mantık, dil bilimi ve algılam alanlarında geniş ölçüde örtüşürler. Elektrik mühendisliği ile Yapay Zekâ arasında ortak noktalar; imaj işleme, kontrol teorisi, şekil tanımlama ve robotiktir.

Son zamanlarda yönetim, örgütlenme teorisi, karar verme, istatistik, matematik, yönetim bilimi ve yönetim bilgi sistemlerinden de Yapay Zekâ alanına katkılarda bulunulmaktadır.

Yapay Zekâ alanına giren çeşitli disiplinler bazen kesişirler, bu yüzden Yapay Zekâ alanını bu disiplinlere göre sınıflandırmak oldukça zordur.

Yapay Zekâ kendi başına bir ticari alan değildir; bu başlıbaşına bir bilim ve teknoloji alanıdır. Yapay Zekâ’ nın temel uygulama alanları Uzman Sistemler, Robotik, Doğal-Dil İşleme, Konuşma Anlama, Bilgisayar Görüşü, Sahne Tanımlaması ve Zeki Bilgisayar Yardımlı Eğitimdir.

Yapay Zekâ’ nın kapsamı içindeki alanları kısaca tanımları aşağıda olduğu gibidir:

5.1 Uzman Sistemler:

Uzman Sistemler, bilgisayarlaştırılmış danışma programlarıdır. Bunlar belirli bir problemi çözmek için uzmanın muhakeme sürecini ve bilgisini kullanırlar. Yapay Zekâ teknolojisinin en fazla kullanılan uygulamalarından biridir. Bu sistemler özellikle organizasyonlar tarafından verimliliği artırmak ve uzman bulmanın gittikçe zorlaştığı yerlerde kullanılmak üzere talep edilmektedirler. Şimdiki uygulamalar kısmen zor olarak tanımlanan uzmanlık alanlarını kapsamaktadır.

İnsan- uzmanlar genellikle çok dar problem çözme alanlarında veya görevlerinde genellikle uzmanlaşma eğilimindedirler. Tipik olarak insan- uzmanlar şu karakterlere sahiptirler:

Problemleri çabuk ve doğru olarak çözerler ve nasıl yaptıklarını açıklarlar,

Kendi kararlarının güvenirliliğini sorgularlar,

Ne zaman işin içinden çıkamayacaklarını ve diğer uzmanlarla görüşmeleri gerektiğini bilirler,

İnsan-uzmanlar geçmiş tecrübelerden ders alırlar ve problemlere uygun olarak pozisyonlarını değiştirirler.

Temel kaynak olan bilgiye sadece birkaç uzman sahip olabilir. Bu yüzden bilginin elde edilmesi önemlidir. Bilgi ancak bu yolla başkalarının da kullanımına sunulabilir. İnsan-uzmanın hastalık durumunda ondan yararlanılamaz. Kitaplara gelince; bunlar bilginin tamamına sahip olmakla birlikte, bu bilgilerin uygulanması ancak okunmaları ile mümkündür. Uzman Sistemler ise uzmanlığa başvurma şansını doğrudan temin ederler. Aynı zamanda uzmanın bilgisini ele geçirerek bilgisayarda saklarlar ve bilgiyi kullanmak isteyen herkesin istifadesine sunarlar.

Uzman Sistemlerin amacı, insan-uzmanın yerine geçmek değil, onun bilgisini daha yaygın kullanıma sunmaktır. Özetle Uzman Sistemler, insan-uzmanın olmadığı yerde, diğer insanların verimliliklerini ve karlarının kalitesini arttırarak problemleri daha bir ehliyetle çözmeyi amaçlarlar.

5.2 Robotik ve Duyu Sistemleri:

Görme ve dokunma gibi duyu sistemleri Yapay Zekâ ile birleştirildiğinde ortaya Robotik olarak adlandırılan sistemler çıkar. Basit anlamda robot, el işleri yapan elektro-mekanik bir araç olarak tanımlanabilir. Pek tabiki bütün robotlar Yapay Zekâ alanı içinde düşünülemezler. Örneğin bulaşık makinesi akıllı bir robot değildir. Akıllı robot mutlaka bir çeşit duyuyu kapsamalıdır. Robotun akıllı kısmı çevresindeki değişikliği algılar ve ona tepki verir ve/veya otomatik makineler ile akıllı robotlar arasındaki temel fark, robotların çevresini duyması ve davranışlarını, kazanılan bilgilerin bir sonucu olarak düzenlemeleridir.

5.3 Doğal Dil İşleme:

Doğal dil teknolojisi, bilgisayar kullanıcılarına bilgisayarlarla bilgisayar dilinde konuşma olanağı sağlar. Bu teknoloji karşılıklı konuşma ortamı sağlar. Bu alandaki başarı şimdilerde sınırlı olup ancak çok kısıtlı konularda yazılan cümleler tanımlanıp yorumlanabilir. Böylesi bir yeteneğin birçok uygulamaları olmasına karşın, genel bir doğal dil-işleme sistemi henüz tam olarak hayata geçirilememiştir.

5.4 Konuşma-Anlama:

Bundan kasıt, bilgisayarın bir konuşmayı tanıması ve anlamasıdır. Bu işlemde bilgisayar ile haberleşme konuşma yolu ile olur. Konuşmayı anlama iki aşamalıdır. Birincisi konuşmayı tanıma, ikincisi anlamadır. Konuşmayı tanıma, konuşulan kelimenin anlamının ne olduğunu bakılmaksızın kelimenin tanınması, ikinci aşama ise kelimenin anlamının kavranmasıdır.

5.5 Bilgisayar Görmesi ve Sahne Tanıması:

Optik tanıma, bir çeşit bilgisayar aklının ve karar vermenin bir duyu düzeneği (makinası) yolu ile bilginin alınması olarak tanımlanır. Bu bilgi bir robotik hareketi yaratmak, üretim kalite kontrolü yapmak gibi faaliyetler için kullanılır. Bilgisayar görüşünün temel amacı resim yaratmaktan çok resim yorumlamaktır.

5.6 Akıllı Bilgisayar Yardımlı Eğitim:

Bu değiş insanlara eğitim veren makinaları ifade etmektedir, bu makinalar bir Uzman Sistem olarak da kabul edilebilir. Bu tür eğitim sadece okullara mahsus olmayıp şirket faaliyetleri ve askeri uygulamalarda da kullanılabilmektedir. Örnek olarak, benzetme, keşif, öğrenme, çeşitli oyunlar ve test etme eylemleri gösterilebilir.

6 - YAPAY ZEKÂ’NIN YARINI:

Yapay Zekâ bundan sonrası için nasıl bir yol izlemeli? Bu sorunun yanıtı, genel olarak Yapay Zekâ’ nın kendi tarihçesinde, en başarısız olduğu alanlarda neyin eksik kaldığının incelenmesinde yatıyor. Daha özel olaraksa şu söylenebilir: Yapay Zekâ’ nın, yalnızca bir programlama ya da mühendislik projesi olarak görüldüğü müddetçe, Turing’ in öngördüğü rotadan çıkıp giderek daha uygulamalı ticari kullanım alanlarına kayması ve dolayısıyla özgün bakış açısını yitirmesi kaçınılmaz gözüküyor. Bunu önlemekse ancak Yapay Zekâ’ yı tarihsel bağlamı içinde yeniden gözden geçirerek ve üstlenmiş olduğu projenin gerçek boyutlarını ortaya çıkartarak mümkün olabilir. Bu süreç içinde özelikle önem taşıyan iki alana kısaca dikkat çekmek istiyorum: Sibernetik ve Felsefe.

Sibernetik, 1930′lu yıllarda, mühendislik alanında geliştirilmekte olan enformasyon ve kontrol kuramındaki ana fikirlerin, gerek elektronik/mekanik karmaşık sistemlerin, gerekse canlıların, içinde bulundukları ortamla yaptıkları bilgi alış verişi çerçevesine uyarlanması ile doğmuş olan bir araştırma alanı. Sibernetik, temel olarak “geri-besleme” kavramı güdümünde pek çok değişik alandan araştırmacıyı bir araya getiren bir dizi konferans sonucu ortaya çıkıyor. İlk zamanlar, “Biyolojik ve Toplumsal Sistemlerde Döngüsel, Nedensel ve Geri- Besleme Mekanizmaları” başlığı altında düzenlenen bu konferanslar, matematikçilerden mühendislere, biyologlardan antropologlara kadar geniş bir akademik kitleyi bir araya getiriyor. Pek çok değişik sebep sonucu ilk yıllardaki ivmesini yitiren ve özellikle Yapay Zekâ’ nın 1950′lerde ortaya çıkmasından sonra iyice çözülen Sibernetik uzun yıllardır (ilk ortaya çıktığı biçimiyle) iddialı ama yarım bırakılmış bir proje olarak durmakta.

Yapay Zekâ’ nın şimdiye dek (bir ölçüde siyasi sebeplerle) kayıtsız kaldığı, hatta düşmanca bir tavır takındığı Sibernetik’ in, vakti zamanında, robotların çevreleri ya da içinde varoldukları ortamlarla bilgi alışverişi yapma süreçlerinin formüle edilmesinden çok önemli rol oynayabilecek olan “geri-besleme” kavramı üzerinde yapmış olduğu çalışmalar, günümüz robot bilimi için faydalı bir kaynak oluşturabilir. Bunun ötesinde, Sibernetik’ in tarihinde, değişik alanlarda çok sayıda araştırmacıyı heyecan yaratacak bir ortam içinde bir süre de olsa barındırabilmiş olması yatıyor. Yapay Zekâ’ nın, bu noktada Sibernetik’ in tarihinden öğrenip yararlanacağı çok şey olduğu açık.

Benzer şekilde, Yapay Zekâ’ nın konusu olan insanla ve akılla ilgili, bilim-mühendislik-teknoloji üçgeni dışında kalan toplum ve insanlık bilimleri tarafından tarih boyunca araştırılagelmiş savlar, Yapay Zekâ için çok değerli referans noktaları haline dönüşebilir. Bu bağlamda Felsefe’ nin özel bir yere sahip olduğunu söylemek de mümkün.

Stanford Üniversitesi’ ndeki bir konuşmasında “Yapay Zekâ Felsefe’ ye sırtını dönmeyi göze alamaz, çünkü o zaman kötü bir felsefe ile yola devam ediyor olacaktır” diyen John McCarthy, “Yapay Zekâ’ nın Felsefe’ yle Ortak Nesi Var?” başlıklı yazısında şöyle diyor:

Yapay Zekâ’ nın, şimdiye kadar yalnızca felsefeciler tarafından araştırılmış olan pek çok fikre gereksinimi var. Çünkü bir robot insanlar kadar akıllı olabilmek ve deneyimlerinden bir şeyler öğrenebilmek için, birbirinden bağımsız olguları derletip toparlayacak genel bir dünya görüşüne gereksinim duyacaktır.

Yapay Zekâ’ nın isim babası olan McCarthy’ nin, benzer bir tezi 1972′ de basılmış olan kitabı “Bilgisayarlar Neler Yapamaz” dan bu yana savunmakta olan felsefeci Hubert Dreyfus ile uzun yıllar sonra ortak bir kuramsal noktada buluşmuş olmaları, belki de bu iki çalışma alanı arasında gelecek vaat eden bir işbirliğinin bir adımı olarak görülebilir.

Carnegie-Mellon Üniversitesi’ ndeki Hareketli Robot Laboratuvarı başkanı Hans Moravec, “Zihin Çocokları”başlıklı kitabında şöyle diyor:

Bugün makinelerimiz “zeki” sıfatını hakedemeyecek kadar az gelişmiş, ve yeni doğmuş bebekler kadar anne-baba ilgisine muhtaç yaratıklardır. Fakat önümüzdeki yüzyılda biz insanlar kadar karmaşık sistemler haline gelecek, ve zamanla bizleri ve tahminlerimizi de aşan, ve bizleri ataları olarak gördükleri için gurur duyacağımız varlıklara dönüşeceklerdir.

Yapay Zekâ’ nın bize vaat ettiği gelecek, bu tür bir robotlar dünyasında yaşamak olabilir mi? Ben, gelecekte bir gün insanlar kadar zihinsel yetilere sahip robotların inşa edilmesi projesinin önünde duran, ilkesel olarak aşılması olanaksız, matematiksel, teknolojik, ya da metafiziksel bir engel görmüyorum. (Bu, ne indirgemeci bir tavırdan, ne de bilim-kurguya düşkünlükten kaynaklanan, ama temellendirmesi bir başka makaleye ancak sığacak bir görüş.) Öte yandan, Moravec’ in iddiası bana kendisinin Yapay Zekâ’ nın kısa ya da uzun tarihçesinden haberdar olmadığını, ya da bu kıssadan çıkartılması gereken hisseyi çıkartmadığını düşündürür. Sonuçta benimki de bir öngörü olmaktan öteye gidemese de, Yapay Zekâ projesinin gerçek boyutları ve tarihsel evrimi düşünülürse, bizlerden akıllı robotların at koşturduğu bir dünyanın gerçekleşmesi için, o da eğer bir gün gerçekleşirse, bir değil daha pek çok yüzyıla gereksinim olduğu açıkça görülebilir.

Şekil 2

Amacım sizleri şaşırtmak ya da şoka uğratmak değil… Ama anlattıklarımın en basit şekilde özetlemenin tek yolu, şu anda dünyada düşünen, öğrenebilen ve yaratabilen makinelerin varolduğunu söylemek olacak. Üstüne üstlük, bu makinelerin öğrenme yetileri gelecekte daha da hızla gelişecek, öyle ki, yakın bir gelecekte, çözebilecekleri problemler kümesi, insan zihninin uğraşmakta olduğu problemler kümesi ile özdeş hale gelecek.

7 - BİLGİ TOPLUMUNDA YÖNETİM BİLİŞİM SİSTEMLERİNİN

GELİŞİMİ VE YAPAY ZEKÂ

ilgi çağı ve bilgi toplumu kavramları son zamanlarda oldukça yaygın olarak konuşulmaktadır. Bilgi ve bilginin kullanımı günümüzde artık kaçınılmazdır. Kısaca bilgi çağı denen bu yeni oluşumda endüstriyel toplum yerine enformasyon yani bilgi toplumuna bırakmaktadır. Bilgi çağına ulaştığımız bu yeni dünya düzeninde gerçekten bilgi toplumunu oluşturmada Yapay Zekâ teknolojisinin önemini kavramak ve gereken araştırma imkanlarını oluşturmak gerekmektedir. Hem fert olarak hem de kurumsal bazda bu yeni oluşumda etkin rol alınmaz ise bilgi toplumu sadece kavram olarak ağızlarda kalacaktır.

Bilgi toplumunun temeli adından da anlaşıldığı gibi bilgidir. O nedenle Yapay Zekâ gibi ve bilgi üreten teknolojiler toplumda benimsenmeli ve yaygın olarak kullanılmalıdır. Bugün, bilgi toplumuna ulaşma yolunda olan toplumlarda bu süreç ve değişiklik kendini açık olarak göstermektedir. Özellikle yapay zekâ çalışmaları, yeniden yapılanma, toplam bilgi yönetimi gibi kavramların arkasında yatan gerçek de budur. Yalnız sadece kavramları topluma yerleştirilerek bilgi toplumu oluşturulmaz. Her eve bir bilgisayar, herkese bir cep telefonu, her mutfağa bir mutfak robotu girmesi ile bilgi toplumunun oluşamayacağı gibi.

Bilgi teknolojisinin en yaygın kullanım alanlarından biriside yönetim bilişim sistemleridir. Yöneticiler için doğru bilgiye doğru zamanda erişmek çok önemlidir. Yönetim bilişim sistemleri yöneticilerin daha etkin ve verimli karar vermelerine yardımcı olmak üzere geliştirilmiş sistemlerdir. Toplumda bu sistemlerin sadece endüstriyel kurumlarda kullanabileceği şeklinde yanlış bir yargı vardır. Yönetici olan, karar vermek için bilginin gerekli olduğu her kurumda bu sistemlere ihtiyaç vardır. Adalet, maliye, nüfus, hükümet ve mahalli idareler, endüstriyel kurumlar, hastahane, postahane vb. gibi bir çok alanda etkin bir yönetim oluşturmak iyi tasarlanmış yönetim bilişim sistemleri ile oldukça kolay olmaktadır. Bilişim sistemlerini sadece otomatik bilgi yönetimi olarak görüp elektronik belge yönetimi olarak algılayanlar da vardır. Gerçekte bu, bilişim sistemlerinin temelde doğuş nedeni olarak görülebilir. Bugün bu sistemler belge yönetiminden daha çok oldukça önemli yönetim fonksiyonlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmaktadır. O nedenle bilgi toplumunda oluşacak yönetim bilişim sistemlerinin iyi kavranabilmesi için bu sistemlerin tarihsel gelişimine bir göz atmak, nasıl başladıklarına bakmak ve nasıl geliştirdiklerini irdelemekte fayda vardır. Bilgi ve bilginin yönetilmesi kavramı 1950′li yıllardan beri düşünülmektedir. Önceleri daha çok veri yönetimine, yani verinin işlenmesi, transfer edilmesi, saklanması ve korunmasına yönelik sistemler geliştirilmiş daha sonraları bilginin önemi, üretilen mal ve hizmetlerdeki karmaşıklık arttıkça bilişim sistemlerinin yönü gerçek bilgi yönetimine doğru kaymıştır. Bugün artık veri yönetimi problem olmaktan çıkmış bilginin yönetilmesi sorun olmaktadır. Genel olarak bakıldığında bilişim sistemlerinin gelişimi şu adımlarda olmuştur. Her sistem bir sonrakinin doğması için gereken alt yapıyı hazırlamıştır.

Elektronik veri hareketi sistemleri: Genel olarak günlük rutin işlerin yapılabilmesi için veri hareketlerini sağlar, kayıt altında tutar ve kontrol edilmesine olanak verirler.

Ofis otomasyon sistemleri: bu sistemlerin amacı insana fazla yük yüklemeden ofis işlemlerini bilgisayarlaştırmaktır. Kelime-işlem programları, elektronik posta ve zamanlama (randevu) sistemleri gibi işlemlerin otomatik olarak gerçekleştiriliyor olması bu sistemlere örnek olarak verilebilir. Basit sistemlerden Lotus Notes gibi sofistike sistemlere değişik şekillerde bu sistemlerin gelişmesini görmek mümkündür.

Yönetim bilişim sistemleri: Daha çok olağan, rutin bilgiler ile olağan dışı beklenmedik gelişmeler neticesinde oluşan bilgilerin yöneticilere rapor edilmesi amacı ile geliştirilmektedirler. Bu sistemler tamamen dahili bilgiler ile kurum içerisinde ne olup bitiğini ortaya koymak üzere geliştirilmiş raporlama sistemleridir.

Karar destek sistemleri: Karar destek sistemleri hızla değişen belirsizliğin arttığı günümüz ortamlarında yönetim bilişim sistemlerinin aksine analitik yöntemleri kullanarak sadece olanı rapor etmek yerine yöneticilere karar vermede yardımcı olacak alternatif sonuçları sağlayabilecek ve kesin kuralları olmayan yani yapısı bilinmeyen (yapısal olmayan) veya kısmen belirli problemlere çözüm üretmek üzere geliştirilmiş sistemlerdir.

Şekil 3

Üst düzey yönetici destek sistemleri: Daha çok yönetim kurulu üyeleri gibi çok üst düzey yöneticiler için geliştirilir. Bu sistemlerin analitik metotları kullanma özellikleri de yine karar destek sistemleri kadar çok değildir. Bu sistemlerin ana hedefi stratejik düzeyde karar destek sistemi olmalarıdır.

Yapay Zekâ sistemleri: Yapay Zekâ tekniklerini kullanarak her seviyede karar verme işlemine yardım eden sistemlerdir.

Yalnız burada şunu belirtmekte fayda vardır. Bu sistemlerde birisi başladığında bir öncekinin işi bitmemiştir. Hepsi bir kurumda değişik seviyelerde fonksiyonel olarak çalıştırılmaktadır. Bu sistemlerin yaygın olarak kullanılmasına gelişen yeni teknolojik donanım ve yazılımlar ile daha etkin ve verimli bir şekilde devam edecektir. Çünkü bu sistemler birbirini sürekli beslemektedir.

Yukarıda anlatılan bütün sistemler dikkat edilirse öncekilerin üzerine bazı özeliklerin eklenmesi ile geliştirilmiştir. Hiç birisinin karar verme yetenekleri yoktur. Başlangıçta sadece verileri otomatik olarak hazır hale getirmek amaçlanmış, daha sonra olanı rapor etmek ve yöneticiyi bilgilendirmek esas olmuştur. Bundan sonra yöneticinin karar vermesine yardımcı olacak alternatif çözümler sunabilecek destek sistemleri ortaya çıkmıştır. Yapay Zekâ sistemleri ise bunu bir adım daha ileri götürmekte ve bilişim sistemi değişik durumlar için kararlar verebilmekte ve yöneticiye alternatif çözümler üretebilmektedir. Önerilen çözümleri uygulamak veya uygulamamak yine yöneticinin insiyatifindedir. Yalnız burada önemli olan Yapay Zekâ tabanlı bir bilişim sisteminin karar verme özeliğinin de olmasıdır. Özelikle uzman sistemler, endüstri başta olmak üzere politikadan sağlık hizmetlerine hemen hemen bütün toplumsal olaylarda kullanılmaktadır. Bu sistemler sadece belirli bir uzmanlık alanı gerektiren olayların çözülmesinde veya karara bağlanmasında kullanılır. Bu konuda sayısız örnek bulmak mümkündür.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Bölüm I

BÖLÜM I

EĞİTSEL VE MESLEKİ REHBERLİK

Okullarda uygulanan kapsamlı bir okul psikolojik danışma programının 2 amacı bulunmaktadır. Bunlar :

Eğitsel Rehberlik

Mesleki Rehberlik

Eğitsel Rehberlik : Öğrencilere uygun eğitim planlaması yapılarak nasıl başarılı olunacağı konusunda cesaretlendirmeyi hedefler. Bireyin yetenek ve ilgilerine uygun bir eğitim dalını seçmesinde ve bu yolda başarılı olması için kendisine yapılan yardımlardır. (Kuzgun)

Mesleki Rehberlik : Öğrencilerin kariyer gelişimlerinde uygun kararlar alabilmelerini sağlamaya çalışır.

Eğitsel ve mesleki rehberlik ayrıca, öğrencilerin kişisel ve sosyal gelişimlerine de katkıda bulunmaktadır.

EĞİTSEL VE MESLEKİ REHBERLİĞİN AMAÇLARI

Öğrencilerin okullarda çeşitli konularda bilgi elde edebilme ihtiyaçları sistematik bir yaklaşımla gidermek,

Gençlere eğitsel ve mesleki rehberlik çerçevesinde gerçek ilgi ve yetenek alanlarını belirleyebilmeleri için yardım etmek,

Gençlere yapacakları deneme niteliğindeki seçimler ile hem kendileri hem de iş dünyası hakkında daha iyi bilgilenmelerini sağlamak.

Öğretmen ve Danışmanların Karşısına Çıkabilecek Kurumsal ve Yönetimsel Sorunlar :

Akademik başarı

Oryantasyon

Disiplin

Uygun programın seçilmesi

Eğitsel Planlama

Öğrenciler okullarda çeşitli akademik alanlarda yeterli bilgiyle donatlılırsalar çok geniş akademik meslek seçeneğinden de engel yaşamadan yararlanabilirler.

Ayrıca okullarda, öğrencilerin kişilik gelişimleri konusu da dikkatli bir biçimde ele alınırsa, gençlerin çevreleri ile olan sorunları giderilebilecek ve gençlerin çevrelerine uyumda yaşadıkları pürüzler de ortadan kalkacağından bu olumlu hava akademik başarılarına da yansıyacaktır.

BİLGİ VERME HİZMETİ

Bilgi verme hizmetleri ile öğrencilerin okullardaki eğitsel olanakları hakkında daha fazla bilgi edinmelerine ve mesleki olanaklar kazanmalarına yardım edilmektedir. Bu hizmet Eğitsel Bilgilendirme olarak adlandırılmaktadır.

Öğrencilerin öğrenim hayatlarının hemen her safhasında eğitsel rehberliğe ihtiyacı vardır. Bazı dönemlerde bu ihtiyaçları giderilmesi daha çok önem kazanır.(Kuzgun)

Bilgi verme hizmeti, bir okuldaki rehberlik programının en önemli yanını teşkil eder. (Kuzgun)

Öğrencileri çevrelerinde kendileri için hazırlanmış olanaklardan haberdar etmek rehberlik örgütünün başlıca görevi olmalıdır. (Kuzgun)

BİLGİ VERME HİZMETİNİN AMAÇLARI :

Öğrencilerin çalışma dünyasına olan ilgilerini geliştirmek için çeşitli etkinliklerden yararlanmak,

Öğrencileri, eğitsel ve mesleki olanaklar hakkında düşünmeye teşvik etmek,

Öğrencilerin kişisel gelişimlerini arttıracak ve gelecekte karşılaşacakları deneyimlere hazırlayabilecek eğitsel yaşantıları seçmelerine yardımcı olmak.

Gençlere açık olan çeşitli yüksek okullar, üniversiteler gibi çok sayıdaki seçenekler hakkında bilgi sağlamak,

Tüm eğitim süreçlerinin devamlılığını sağlamak için öğretim programları ile bütünleşmiş olan deneyimleri sağlamak,

Öğrencilerin karar vermedeki kararsızlıklarını en aza indirmek,

Gençlerin kendilerini daha fazla anlamalarını sağlamak.

Rehberliğin bilgiverme hizmeti, ilköğretimden başlayarak eğitimin her basamağında, her yaştaki öğrenciye yardımcı olacak biçimde organize edilmelidir.Bireylerin gelecek yıllara ilişkin alacağı kararlar erken okul yıllarından başlayarak araştırıcı nitelikte yapılan anlamlı deneyimlerle kazanılabilir.

Okullarda Bilgi Verme Hizmetini Yerine Getirme Yolları

Gözlem yapmak

Görsel – İşitsel amaçlı bilgilerden yararlanmalarını sağlamak

Eğitsel ve Mesleki bilgilerden oluşan dosyalar ve raflar düzenlemek

Poster ve bültenleri sergilemek amacıyla bülten tahtası hazırlamak

Öğrencilere, oyun oynama ve dramatizasyon deneyimlerini yaşatarak ileriki meslek yaşantıları hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak

EĞİTSEL BİLGİ TÜRLERİ

I. Okul ve Çevresi Hakkında Bilgi : Okulu hem fiziksel hem de sosyal bir ortam olarak tanıtan bilgilerdir. Bunlar:

* Okul binasını ve çevresini tanıtma

* Okulun yönetimini ve kurallarını tanıtma

* Okuldaki ders programları ve ders dışı etkinlikleri tanıtma

* Öğrencinin eğitim planının hazırlanması

Etkili eğitsel plan hazırlamak ;

* Öğrencinin yeteneklerini, başarısını, ilgilerini ve tutumlarını,

* Okulun müfredat programını, zorunlu ve seçmeli derslerini, ders dışı etkinlik olanaklarını,

* Öğrencilerin yönelebilecekleri mesleklerin ve bu meslekleri hazırlayan okulların bireylerde

aradıkları nitelikleri çok iyi bilmeyi gerektirir.

II. Verimli Çalışma Yolları Hakkında Bilgi : Rehberlik saatlerinde öğrencilerle;

* Eğitim psikilojisinin öğrenme alanındaki genel ilkeleri hakkında konuşmak,

* Verimli çalışma metodlarını tartışmak, öğrencilere yapılabilecek en büyük yardımlardandır.

III. Üst Eğitim Kurumları Hakkında Bilgi : Öğrencilere okulu bitirdikten sonra gidebilecekleri okulları tanıtıcı bilgileri içermektedir.

Eğitsel ve Mesleki Rehberlikte Öğretmenin ve Danışmanın Rolü

Öğrenciler potansiyellerini geliştirme, eğitsel başarı kazanma ve uygun kariyer amaçlarını seçme yeteneğine sahiptir.

Bu süreç, öğrencinin büyüme ve gelişmesi ile ilgili 4 alanı kapsamaktadır. Bunlar :

1. Kendini bilme ve kişilerarası ilişkiler: Öğrencilerin kendilerini tanımalarında ve başkalarını kabul etmelerinde önemli gelişmeler olur. Öğrenciler kişisel özellikleriyle, kendilerine özgü özelliklerini fark etmeye başlarlar.

2. Yaşam rolleri, kuruluşlar ve olaylar: Çeşitli yaşamsal rollerin, birbiri ile ilişkisini, kuruluşların ve olayların öğrencilerin yaşam sürecine katılımını vurgulamaktadır. Danışman ve öğrtemenler, bir arada öğrencilerin öğrenmede karşılaştıkları güçlüklerle mücadele etmeleri için onlara yaratıcı etkinlik ve hizmetleri sağlayarak eğitsel süreci anlamlı hale getirirler.

3. Yaşam kariyeri planlaması: Okul danışmnlarının esas amacı, öğrencilerin kariyer ilgilerini araştırarak, bu ilgilerle bireyin kendi ilgilerini eşleştirerek, öğrencilerin daha gerçekçi kararlar vemelerine yardımcı olmaktır.

4. Esas çalışmalar ve uğraşısal hazırlıklar: Öğretmen ve danışmanlar, öğrencilerin eğitsel gelişme ve kariyer doyumları arasındaki bağlantıyı kurabilmeleri için, anlamlı bir program hazırlamalıdırlar.

Okul danışmanlarının rolü, bu 4 alanda odaklanarak öğretim programını uygulayan öğretmen ve diğer eğitimcilere yardım etmektir.

ÖĞRETMENİN İŞLEVLERİ

Öğretmenin içinde yer aldığı öğretim kuruluşunda üzerine düşen bazı rehberlik görevleri de yer

almaktadır.

Öğretmenler sınıflarda deneyimlerini zenginleştirmeye ilişkin öğretim ve rehberlik programları

uygulayabilirler. Bu etkinlikler :

Posterlerin ve uygun mesleki literatürün sergilenmesini sağlamak,

Toplanan bilgileri öğrencilere ulaştırmak,

Mesleki uğraşlara ait bilgileri öğrencilere gezi – gözlem yoluyla tanıtmak,

Öğrencilere uygun mesleklerle ilgili kişileri okula davet etmek.

Öğretmenlerin ayrıca, rehberlik etkinliklerini sınıfta uygulayıp, sonuçlarını değerlendirmek ve öğrencilerin sınıf ortamındaki kimi sorunlarının çözümünde önemli görevleri bulunmaktadır.

DANIŞMANIN BİLGİ VERME GÖREVLERİ

Danışmanın temel görevleri içinde bilgi verme hizmetleri de bulunmaktadır. Bunlar :

Danışmanın ortak çalışma ve görüşme görevi: Danışman, okuldaki öğretmenler ve idari birimlerle sıkı bir işbirliği ve ortak çalışma içerisinde olmalıdır.

Konferansları yönlendirme: Psikolojik danışmanın, konferans sunuları hazırlaması ve konferansları yönetmesi beklenir.

Bir bilgilendirme merkezi hizmeti sağlama ve yönetme: Bilgi verme esasını, kütüphane materyallerinin öğretmen ve öğrencilere kullanımını sağlama oluşturmaktadır.

Mesleki danışmayı sağlama: Danışman okul günleri düzenleyebilir. Mesleki danışma, öğrenciye iş dünyası hakkında bilgi sağlamada, çeşitli verileri yorumlamada ve kendini daha iyi anlamada yardım eder.

Sosyal gelişme için etkinlikler ve bilgi sağlama: Ö ğrencilere sağlıklı bir etkileşimin ve sosyal beceriler geliştirebilmeleri için olanaklar sunulmalıdır. Bu amaçla grup rehberliği etkinliklerinden yararlanılabilir.

Değerlendirme ve izleme çalışmaları: Danışmaların sürekli olarak öğrencileri izlemeleri ve değerlendirmelerde bulunmaları gerekmektedir.

OKUL DANIŞMANIN EĞİTSEL PLANLAMA FONKSİYONU

Öğrencilerin eğitsel gelişimlerini ve akademik başarılarını sağlamak için gerekli hizmet ve etkinlikleri gerçekleştirmek,

Öğrencilerin temel becerilerinin üst düzeyde gelişmesini sağlamak,

Öğrencilerin güçlü ya da zayıf yönlerini değerlendirmektir.

Eğitsel planlama ile bir yandan okul başarısı, diğer yandan kariyer gelişiminin sağlanması amaçlandığından, okul danışmanlarının eğitsel planlama ile ilgili görevleri, özel bir anlam taşımaktadır.

OKULLARDA EĞİTSEL PLANLAMA ETKİNLİKLERİ

Okul danışmanlarının okullardaki eğitsel planlama görevlerini etkin bir biçimde yürütebilmeleri ile öğrencilerin gelecekteki kariyer amaçlarının belirginlik kazanması mümkün olabilecektir.

Öğrencilerin öğrenimlerinde motivasyonu sağlamak: En avantajlı ve şevkli olandan imkanlarıen kıt ve ilgisiz olanlara kadar öğrencileri tümü, bireysel ve grup hizmetlerinden etkili olarak yararlanmayı isterler. Bu nedenle tüm öğrencilere ilgiyle yaklaşılmalıdır.

Düzeltici öğretim etkinliklerini gerçekleştirmek: Okul yılları boyunca, öğrencilere uygun öğrenme etkinlikleri sunmak, bireysel eğitim planları desenlemek ve uygun kariyer araştırması yapmalarına yardım etmek okul danışma programının birincil hedeflerinden olmalıdır.

Öğrencileri savunucu etkinlikleri sağlamak: Okul danışmanlarının önemli bir sorumluluğu da okulun yönetici ve öğretmenlerine karşı, tüm öğrencilerin eğitsel ve kariyer gelişimlerine sahip çıkmaktır.

Eğitsel rehberlik açısından müşavirlik rolünü yerine getirmek: Okul danışmanları müşavirlik rollerini; öğrencileri uygun eğitim programı içine yerleştirmek, ana-baba, öğretmen ve yöneticilere, birey olarak öğrencilerin eğitsel gelişimleri hakkında danışmanlık yapmak olarak belirtilebilir.

DANIŞMANLARIN EĞİTSEL PLANLAMA İLE İLGİLİ GÖREVLERİ:

Danışmanlar sınıf rehberliğinde olduğu gibi, bireysel ve grup danışmalarında öğrencilerin kendilerini tanımalarına, ders çalışma becerileri ve gevşeme egzersizleri gibi davranışsal becerileri kazanmalarına ve eğitsel performanslarını artırarak okul ve toplumdaki haklarını anlamalarına yardım ederler.

Danışmanların bu görevleri öğrencilerin orta öğretim kurumlarından mezun olunca bitmemektedir. Bunlar okul yıllarında temellenen ve yaşam boyunca devam eden süreçlerdir.

BÖLÜM II

MESLEKİ REHBERLİKTE KARİYER PLANLAMA VE KARAR VERME

Dünyadak iş yaşamının doğası değiştikçe, danışmanların okullardaki etkinlikleri de çeşitlenmektedir.

Bunlar ;

* Farklı mesleki seçenekler,

* Cinsiyetlerle ilgili kalıpsal yargılar,

* Kültürel davranış kalıpları

* Eğitim ile kariyer gelişmesi arasındaki

ilişkileri ve gelecekteki uğraşı olanaklarıdır.

Kariyer gelişimi pek çok olasılıklar ve etkileşimsel bir sürecidir. Gelecek birçok kişiye mesleki

olasılıklar sağlar.

Okul danışmanları, öğrencilere kariyer olasılıklarından, uzun dönemli eğitsel planlamaya

yönlendirerek geleceğe ait kararlar almalarında yardımcı olurlar.

Gelişen teknoloji ile birlikte öğrenciler, eğitsel hazırlıklarını mesleki esneklik ve kariyer seçenekleri

doğrultusunda yapmaları gerekmektedir.

KADIN VE ERKEKler kariyer gelişiminde eşit düzeyde katılımcı durumundadırlar. Son yıllarda erkekler kadınların , kadınlar da erkeklerin mesleklerine el atmışlardır. Örneğin kadınlar, uçak pilotluğu, kamyon şöförlüğü yaparken, erkekler de sekreterlik ve hemşirelik gibi alanlarda kariyer sağlamışlardır.

MESLEKLER HAKKINDA BİLGİ (Y. Kuzgun)

Her insan okul öncesi yıllarından itibaren ileriye dönük bazı planlar yaparlar. Başlangıçta tamamen

duygusal ve hayali olan meslek seçimi yaş ilerledikçe grçekçi temellere dayanmaya başlar.

Öğrencilerin gerçemçi olmayan seçimler yapmalarına etki eden en önemli faktörlerden biri onların iş

hayatından yeteri kadar haberdar olmayışlarıdır.

Meslekler hakkında doğru bilgi sahibi olan gencin, meslek seçimi kararını etkileyen yönler şunlardır :

* İleride iş bulma olasılığını belirler: Toplumda çok az kişi tarafından icra edilen bir mesleği seçen

kişinin işsiz kalma olasılığı fazla olacaktır. Ayrıca iş bulma olanağı düzensiz ve kararsız olan bir

alana yönelen kişinin de zaman zaman işsiz kalma tehlikesini göze alması gerekir. Örneğin kamu

sektöründe çalışan bir kişinin işsiz kalma olasılığı zayıf olduğu halde, özel sektörde ücretle veya

kendi işyerinde bağımsız olarak çalışanlar ekonomik krizden daha çabuk etkilenirler.

* İlerideki başarı derecesini belirler : Bir işte başarıyı etkileyen şans, gayret, yetenek, sabır, cesaret gibi birçok faktör vardır. İnsan yetenek ve kişilik özellikleri yönünden birbirinden farklıdırlar. İşler de değişik yetenek ister. Bir kimse, güçlü olduğu nitelikleri gerektiren ve zayıf olduğu nitelikleri gerektirmeyen işlerde daha büyük bir olasılıkla başarılı ve mutlu olacaktır.

* Kişinin işinden hoşlanma veya hoşlanmama derecesini belirler: Çeşitli meslekler değişik alanlarda doyum olanakları sağlar. Bir işin gerektirdiği fiziksel ve zihinsel niteliklere sahip olmak, işte doyum sağlamak için gerekli fakat yeterliolmayan bir etmendir. Ancak iş bireyin duyuşsal gereksinimini karşılayamıyorsa mutsuzluk başlar.

* Hayatın diğer yönlerini etkiler : Meslek seçimi bir kişinin kiminle evleneceğini, ailenin nerede yaşayacağını, çocukların nerede yetişeceğini, kimlerle etkileşimde bulunacağını belirler. Kişinin değer yargıları, hayat görüşü, idealleri, hatta bazı kişilik özellikleri seçtiği meslek tarafından belirlenir.

* Demokratik bir toplumun insan gücünü nasıl kullanacağını etkiler : Tek tek alınan bireysel kararlar toplumun insan gücü dağılımını etkileyebilir. Bir iş koluna gereğinden fazla talep olursa mesleği seçen kişinin işsiz kalma olasılığı artar.

MESLEKLER HAKKINDA BİLİNMESİ GEREKENLER :

Meslek mensuplarının başlıca görevi : Bir gün, bir hafta, ay ve yılda yapılan tipik iş nedir? Bu işte çalışan insanların yapmak zorunda olduğu ne gibi görevler vardır? Birinci derecede insanlarla mı yoksa objelerle mi meşgul olunmaktadır? Seyehat etmek gerekli midir? Gerekli ise ne zaman ne nereye?

Çalışma ortamı : İş nasıl bir ortamda yürütülmelidir?

Çalışma koşulları : Günlük çalışma süresi ne kadardır, gece, hafta tatili ve bayram nöbetleri var mıdır? Varsa süresi ve sıklığı nedir? Yaz tatili, sömestr tatili var mıdır? Varsa süresi, çalışma ömrü ne kadardır? (Kaç yaşında emekli olunur). Mesleğin gerektirdiği bilgi, ve beceriler başka bir alanda da geçerli olabilir mi?:

Yaş : Meslek eğitimine ve işe kabul edilebilmek için istenen en küçük ve en büyük yaş düzeyi nedir?

Bedensel özellikler : En az ve en çok boy ve ağırlık kaydı var mıdır? İşitme, görme, koku alma keskinliği, renk körlüğü olmaması, beden gücü gibi fiziksel şartlar aranmakta mıdır?

Yetenekler : Meslek eğitimine ve mesleğe giriş için istenen genel yetenek düzeyi nedir? Mekanik, sayısal yetenekler, parmak becerisi, sesleri ayırt edebilme, tepki hızı gibi yetenekler ne düzeyde gereklidir?

Mesleğe hazırlanma : Mesleğe girebilmek için gerekli olan kaçınılmaz ve istenen hazırlık düzeyi nedir? (Çıraklık, kurs, staj gerekli midir?) Mesleğe hazırlayan okullar hangileridir, bu okullara nasıl girilir, eğitim süresi kaç yıldır? Bu okullara girebilmek için bireyin nasıl bir ön hazırlığa sahip olması gerekir?

İlk işe giriş : İlk işe girme nasıl olmalıdır? (Sınavla, doğrudan doruya dilekçe ile başvurarak, İş ve işçi Bulma Kurumu ile vb). Kişinin kendi işini kurması gerekiyorsa en az ne kadar sermaye gereklidir?

Meslekte ilerleme : İlerleme olanağı ne kadardır? Ne kadar süre ve ne miktar bir hizmet için eğitim gereklidir?

Kazanç : Haftalık, aylık veya yıllık, güvenilir kazanç miktarı ne kadardır? Kazanç dağılımına ortanca değer nedir? Türkiye’nin çeşitli bölgelerinde kazanç yönünden farklılık var mıdır? Emeklilik maaş ve ortalaması ne kadardır?

İş bulma olanağı ve mesleğin geleceği : Meslekte çalışanların miktarı ve meslek mensuplarına ülkemizde duyulan ihtiyaç nedir? Meslek ülkenin hemen her yerinde icra edilebilir mi? Yoksa belli başlı toplanma yerleri var mıdır? Varsa nereleridir?

Meslek mensuplarının bağlı bulundukları oda ve sendikalar : Mesleğe girmeyi ve meslek üyelerinin faaliyetlerini denetleyen oda ve dernekler var mıdır? Varsa giriş koşulları nelerdir?

MESLEK SEÇİMİ

Meslek seçimi süresinde, kararın devreye girmesinden önce, bireyin toplumda meslek pozisyonu açısından deneyimi olduğunu belirtmek gerekir. Mesleğe yönlendirme 2 şekilde oluşur:

DOLAYLI YÖNLENDİRME : Yetişkinin belirli hedef, norm ve bilgileri üstlendiği sosyalizasyon süreçleri ile kendini gösterir. Bireyin meslek seçimini etkileyen bazı sınırlılıklar vardır. Bunlar yüksek öğretim yetersizliğinin bulunması ya da meslek eğitim kurslarının yetersizliği gibi mevcut sosyo-ekonomik şartların, meslek seçim aşamasında meslek kararını büyük ölçüde sınırlamış olduğu bilinmektedir. Gencin sosyalizasyon şartları ile daha sonra vereceği meslek kararı arasında kısır bir ilişki de bulunmaktadır.

DOLAYSIZ YÖNLENDİRME : Hizmete yönelik olan eğitim ve meslek olanaklarına geçişte yer alan toplumsal kontrolden oluşur.Yani Toplumsal yapıya, sayı ve türe bağlı olarak meslek kuralları ve mesleki olanaklar sınırlıdır. Meslek kurs ve olanaklarına geçiş, formal ve informal nitelikte ve kesinlikle kullanılan kurallardır.

* Formal Kuralları : Diploma ile sonuçlanan kurs ve meslekler çerçevesinde ele

alınmaktadır.Güzellik uzmanı veya hastabakıcı…gibi

* İnformal Kurallar : İşletme sahibinin ailesinden gelmek ya da ana-babasını o işletmede

çalışan bir eleman olması gibi etmenlerdir. Aileye ait olma veya

firmada çalışır olma…gibi

MESLEKİ GELİŞİM SÜRECİ

0 – 2 Yaş : Kişi ve ortama uyum sağlama

4 – 6 Yaş : İlk meslek düşünceleri ve mesleki rol modellerinin ifadesi

6 – 8 Yaş : İlk meslek isteklerinin oluşumu

8 – 10 Yaş : Cinsel kimlik / mesleki dünyanın cinsiyete göre algılanışı

12 – 14 Yaş : Sosyal kimlik / Bakışa göre mesleğin değerlendirilmesi

16 – 18 Yaş : Kişisel kimlik / Yetenek, ilgi ve değerlere göre mesleklerin değerlendirilmesi

16 – 22 Yaş : Meslek dünyasına, gerçeği test eden düşünce ve anlayış tarzına uyum

BÖLÜM III

ERGENDE MESLEK SEÇİMİNİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER:

İlgiler

Kapasiteler

Değerler.

Ergenin Kariyer Gelişiminde Ginzberg’in Deneme Aşaması:ber

5Ginzberg (1952), “Bir meslek Seçimi Kuramına doğru” adlı makalesinde, meslek seçiminde savaş, aileden önemli bir kişinin kaybı ya da bir mirasa konma gibi, kişinin kontrolü dışındaki etmenlerin rol oynadığı ve seçimin bir kaza, bir tesadüf olduğunu iddia eden kuramcılara karşı tepkisini belirtmekte ve arkadaşları ile (Ginzberg, Axelrad ve Herma) yeni bir kuram geliştirme gereğini duyduklarını ifade etmektedir.

eMeslek Seçimini bir gelişim süreci olarak gören Ginzberg ve arkadaşlarına göre, birey mesleğini bir anda verilen gelişigüzel bir karar sonucunda değil, hayat boyunca oluşan ve gelişen ve büyük ölçüde “Geri dönülemez” (irreversible) olan davranış örüntüleri yoluyla seçer.

Mesleki karar verme süreci 3 dönemden oluşur. Bunlar:

Hayal dönemi (Fantasy Stage. 7-12 yaş)

Deneme Dönemi (Tentative Stage. 12-17 yaş): Bu dönem kendi içinde 4 bölümden oluşur.

Seçimlerin ilgilere dayandığı “ilgi” dönemi

Yeteneklerin dikkate alındığı “Yetenek” dönemi

Bireyin toplumda bir yer edinmeyi düşündüğü “Değer” dönemi

Bireyin bir iş veya ileri eğitimi düşünmeye başladığı “Geçiş” dönemi

Gerçekçi Dönem (Reality stage. 17-22 yaş)

Araştırma: Bireyin meslek seçimi sorunu üzerinde düşünmeye ve bunu çözmek için gereksinme duyduğu yaşantıları kazanmaya başladığı dönemdir.

Billurlaşma: Bireyin kendini verebileceği mesleği seçmesini etkileyen çok çeşitli faktörleri değerlendirdiği dönem.

Belirleme: Seçeneklerin belli meslek amaçlarına göre değerlendirildiği dönem.

Ginzberg meslek seçimi yapmanın yaşam boyu devam ettiğini kabul etmektedir.

Genelde meslek seçim sürecinin düşünüp taşınmanın sonucu olduğu kadar, bireyin ihtiyaç ve isteklerine karşı çevredeki zorlama ve fırsatlardan da etkilendiğini ileri sürmektedir.

İlgilerin Gelişimi:

Kuzgun’a göre ilgi, belli faaliyetlere isteyerek yönelme, bu faaliyetleri kısıtlayıcı koşullar altında bile başka faaliyetlere tercih etme ve bu faaliyetleri yaparken yorgunluk yerine dinlenmişlik, bıkkınlık yerine devam etme isteği duyma durumlarında, varlığına hükmettiğimiz bir iç uyarıcıdır.

Ginzberg’e göre, 11 yaşlarında çocuklar fantazi seçimleri bırakarak bunların yerine, ilgileri esas alan seçimlere yönelmektedirler.

Buna göre gençlerin seçimlerinin çoğu, babalarının meslekleriyle ilişkili olmaktadır.

Zamanla çocukların mesleki fantazileri, dünya hakkındaki bilgilerinden etkilenerek,

ilgilerini oluşturur.

Bu dönemde henüz çocuklar, yeteneklerini geliştirerek kapasitelerini kararlaştıramazlar.

Kapasitelerin (Gizilgüç) Gelişimi:

Yetenek herhangi bir davranışı ya da bilgi ve beceriyi öğrenebilmek için doğuştan sahip olunan gizilgücün çevre ile etkileşim sonucu geliştirilmiş ve yeni öğrenmeler için hazır hale getirilmiş kısmını ifade eder.

Ergenler 13 ve 14 yaşlar arasında kapasitelerini iki yıl öncesine göre daha iyi değerlendirirler.

13-14 yaşlarda eğitim süreci, meslek için hazırlamada daha önemlidir.

Gençlerin 2 yıl öncesinde bu süreçle daha az ilgilendikleri bilinmektedir. Buradan, gençlerin zamanla kendilerine ve geleceklerine daha realist bir bakışla baktıkları anlaşılır.

Değerlerin Gelişimi:

Bireylerin mesleklere verdikleri değerler, bireyden bireye, yaşa, sosyo ekonomik düzeye, cinsiyete, eğitim düzeyine hatta farklı kültürlere göre değişmektedir.

15 ve 16 yaşlarında ergenler, meslek kararı verirken amaçlarını gözönünde bulundurmaya ve değerlerini düşünmeye başlarlar.

Ayrıca gençlerin düşüncelerinde, evlenme ve yaşam planı gibi konular, mevcut evlilik partnerleri olmasa bile yer almaya başlamaktadır.

Gençlerdeki böyle soyut kavramsallıştırmalar, daha sonraki dönem olan ergenin geçiş dönemine adım atmasını kolaylaştırır.

Geçiş Dönemi:

Geçiş döneminde gerçekçi koşulların meslek seçiminde önemli ölçüde rol oynamaya başladığı görülür.

Bu dönem genellikle, 17 ya da 18 yaşlarda oluşur.

Bu yaşlarda ergenler, seçimlerini yaparken her alanı seçemeyeceklerini bilmekte, verecekleri kararın güçlüklerini fark etmektedirler.

Geçiş dönemi, deneme döneminin son basamağıdır.

Mesleğe Oryante Olmayla İlgili Basamaklar:

Busshoff’a göre, gençlerde meslek seçim öğelerinin oluşmasında mesleğe oryante etme çalışmaları yardımcı olmaktadır. Sırasıyla:

Basamak 1: Bu basmakta genç meslek seçimini düşünmeye başlamakta ve bunu kendisi için bir görev saymaktadır.

Basamak 2: Gençler meslek seçimi göreviyle ilgili bir problem durumunu analiz ederek problemi açıklığa kavuşturacak yöntemler geliştirmektedirler.

Basamak 3: meslek seçimi ile daha gerçekçi değerlendirmeler yapabilmektedirler.

Basamak 4: meslek seçimine yönelik çeşitli olanakları ve seçenekleri değerlendirerek daha isabetli kararlar verebilirler.

Basamak 5: gençler verdikleri kararlardan ve buna bağlı kişisel ve sosyal sonuçlardan sorumlu olabilirler. Yani sorumluluğun meslek seçiminde yatan öğelerden doğduğunu bilirler ve bunu kabul ederler.

Basamak 6: Gençler, durumlarına uygun olan meslek seçim kararlarını gerçekleştirebilirler.

Meslek Danışmanlığı

Amacı: Bireylerin elden geldiği kadar zengin, ayrıntılı, gelişmiş ve gerçekçi bir öz kavramına sahip olmalarına yardımcı olmaktır.

Dört aşamada gerçekleşen bir süreçtir.

Meslek Oryantasyonu,

Mesleklerle ilgili danışma,

Mesleğe yönlendirme kursları

Belli bir mesleki o Mesleki Danışma, yaş farkı gözetmeden herkese yöneliktir.

Meslek seçimi süresince çoğu danışan, mesleki sorunları ve eğilimleri ile ilgili olarak alması gereken mesleki kararlar konusunda, danışmanlardan tavsiyeler alma beklentisi içindedir.

Danışanla meslek danışmanı arasındaki görüşmelerde meslek danışmanı çeşitli türden bilgi verme etkinlikleri ve teknikleriyle, danışanların kendileri için en uygun kararları alabilmelerine yardımcı olurlar.

luşumun gelişm

Kendine yardım etmeye yardımcı olmak:

Bu aşamada meslek danışmanlığı bireye şu bilgileri sağlamakla görevlidir.

Meslek ve yüksek öğretimle ilgili kapsamlı dökümanlar,

Toplumda mevcut olan işlerin durumu ile ilgili temel bilgiler,

Bireysel yetenekle ilgili bilgiler,

İnsan gruplarına ve isteklerine göre farklılık gösteren danışma bilgileri.

Danışma hedefleri ve yöntemler:

Meslek seçim problemlerinin çözümünde ve meslek danışmanlığında, danışan ve onun isteği danışma davranışının ilkelerini oluşturur.

Danışanın hem kendi isteğine göre ve hem de bireysel meslek seçim sürecindeki bireysel durumuna göre, somut danışma hedefleri belirlenebilir.

Bu hedeflerin:

Kişinin karar kriterlerinin gelişimine,

Yetenekle ilgili davranış perspektif ve stratejilerinin tasarlanmasına,

Mesleki tercihin somut olarak işlenmesine,

Mesleğin özelliğine, çalışma, şans ve risklerine ilişkin düşünceden kaynaklanan bilgilendirme eksikliklerinin ortadan kaldırılmasına hizmet etmesi gerekir.

Danışma Yöntemleri:

Danışan, her an danışmada ne olduğu veya hangi esaslardan hareket edilmesi gerektiği ve hangi temellere göre kendine en uygun olanın seçileceği konularında bilgi sahibi olabilmelidir.

Mesleki danışma biçimi olarak bireysel görüşme, grupla danışma ve grup rehberliği çalışmaları:

Danışmanın ilgi ve isteğine göre, meslek danışmanlığı, bireysel ve grupla danışma ve grup rehberliği şeklinde olmaktadır.

Bireysel görüşmelerde, danışmanın, danışanla ve gerektiğinde ana-babalarla yapılan bireysel görüşmelerde, bireyin meslek seçimi ile ilgili olarak sorduğu sorular açıklanır.

Danışanın istekleri, danışmanın içerik ve sürecini belirler.

Bilgisayar destekli danışma sistemi:

Bunun danışana, bilginin hızlı ve güvenilir şekilde iletilmesinde kolaylık sağlayıcı bir rolü vardır.

Okul danışmanlarınca, öğrencilerin gerekli bilgiyi kazanmaları ve karar verme güçlerini geliştirebilmeleri için kariyer değerlendirilmesine elverişli olan çeşitli bilgisayar programları kullanılmaktadır.

Türkiye’de BİLDEMER (Bilgisayar Destekli Meslek Rehberliği)’nin geliştirilmesine ÖSYM’de 1991’de Kuzgun ve Sözalan’ın çalışmaları ile başlanmıştır

Mesleki grup danışmalarında:

7’ye kadar danışanın katıldığı ve bir meslek danışmanının liderliğinde, meslek seçim problemlerinin çözümü üzerinde çalışırlar.

Bu tür grup çalışmalarının yararı, grup üyelerinin üst düzeyde sonuçları kabul etmeye ve değerlendirmeye hazır olmaları ile gerçekleşir.

Mesleki ve eğitsel grup rehberliği etkinlikleri:

Eğitsel ve mesleki araştırma için grup rehberliği etkinlikleri, genellikle 35 dk. Toplantılar şeklinde etkili olmaktadır.

Danışmanlar bu çalışmalarda grup amaçları doğrultusunda, grupta birarada olmayı paylaşan katılımcıları seçerek grubun varlığını bir arada tutmaya çalışmaktadır.

Grup biçimlendirildikten sonra gruba katılanlar anlamlı ve çok sayıda etkinlikleri izleyebilirler.

Bu etkinlikler:

1. Öğrenci ana-babalarının yüksek eğitimin nasıl olduğunu daha iyi anlamaları ve kişisel gelişmenin ne anlama geldiği konusunda, yardım amacıyla üniversitede görev yapanlardan görüşmeciler getirmek,

2. Öğrencilerin ortaöğretim eğitimi sonrasını araştırmaları için farklı meslekleri tanıtan tartışmacıları getirmek,

3. Bölgede çıraklık programları hakkında bilgi tanıtma yeteneğinde olan görevlilerden, mevcut alanla ve tüm bölgeyle ilgili tartışmacılar getirmek,

4. Ortaöğretimden ayrılan öğrencilerin kullanabileceği işte eğitim olanaklarını tanıtmak ve bu olanakları elde ederek ortaöğretimi tamamlayan öğrencilein toplumdaki görevleri hakkında bilgi vermek üzere, danışmanları tartışmacı olarak getirmek.

Meslek Danışmanlığından Yararlanma Olanakları:

Anlaşmaya yönelik danışma: Genelde mesleki danışma etkinlikleri, İş ve İşçi Bulma Kurumunda, okullarda yada bazı dersanelerde yapılmaktadır.

Mesleki Danışmada konuşma saatleri: Anlaşmaya yönelik danışmanın yanı sıra mesleki danışma, sürekli olarak okullarda, İş ve İşçi bulma kurumunda düzenlenmektedir.

Grup danışmaları: Hem okullarda, hem İş ve İşçi Bulma Kurumunda yapılmaktadır.

KAYNAKLAR

Can, Gürhan (2003). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Pegem A Yayıncılık, Ankara.

Kuzgun, Yıldız (2002). Rehberlik ve Psikolojik Danışma. ÖSYM Yayınları, Ankara.

Cihangir, Zeynep ve Bacanlı, Feride (2000). Eğitim Bilimleri KPSS Rehberlik. Nobel Yayınları, Ankara.

önemli bir kişinin kaybı ya da bir mirasa konma gibi, kişinin kontrolü dışındaki etmenlerin rol oynadığı ve seçimin bir kaza, bir tesadüf olduğunu iddia eden kuramcılara karşı tepkisini belirtmekte ve

KAkk

KaynaklarKaşları ile (Ginzberg, Axelrad ve Herma) yeni bir kuram geliştirme gereğini duydukların

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Müzikle Dans Eden Beyin

MÜZİKLE DANS EDEN BEYİN

Ünlü piyanistimiz Fazıl Say’ın Uçak Notaları adlı kitabında şöyle bölümler var “Ilan her sabah ok atmaya giderdi. Her sabah saat altıda… Yaz kış demeden. Dondurucu soğukta, güneşin altındaki sıcakta, umursamadan… ‘bir şey çalışmaya ya da spora gitmiyorum’ derdi. ‘Mutlu olmaya gidiyorum her sabah… On ikiden vurmak için değil,ok olmak ,yay olmak, on iki olmak için…’ Keman çalışı da öyleydi: Doğru çalmak için değil …Arşeyi düz çekmek, titretmeden çekmek,pis basmamak, doğru vibrato yapmak değil amacı… Ruhtan ,beyinden çıkan bir ‘Düşüncenin’ hayata geçmesi için müzik yapmak…Bir notayı daha arşeyi çekmeden bilmek… Bir duyguyu, kemanı eline almadan müziğe dönüştürmek… Kemanı tutuş ve arşeyi çekiş anında, fiziksel olanda değil ,düşlerde göreceğin şeylerde olmak … Mutlulukta.”

Bu türden bir mutluluk kavramı varlığı kuvvetle hissedilse de tanımı bir türlü yapılamayan,yapıldığında da her ağızdan başka seslerin çıktığı aşk kavramı gibi bir şey. Yaşanıyor, kavranıyor ama ifade edilemiyor. İnsan,odanın bir köşesinde oturmuş, kendi kendine vırıldayıp duran radyo sesi eşliğinde gazete okurken birden beklenmedik bir müziğin çalmaya başlamasıyla tempo tutmaya başladığı, sonra da belki bütün varlığıyla katıldığı bu müzikle duyduğu ‘mutluluğu’ ne ile ve nasıl ifade edebilir? Ya da neden ifade edemez? Onu bu tuhaf duyguya ,coşkuya getiren süreçlerin karmaşalığından mı ,o müziğin kendisi onun için nihai bir ifade şekli olduğundan mı? İnsan, hakkında hiç bir şey bilmeden beyinsel kapasitesini ,ardındaki sinirsel mekanizmalar hakkında hiçbir şey bilmeden dil denilen iletişim aracını geliştirmeyi becerdi. Hangi bacak kaslarının devreye girdiğini bilmeden nasıl yürüyebildiyse öyle Ama bu kasları ve işleyiş ilkelerini öğrenmek ,ona yürümenin de ötesinde, birçok kapıyı araladı. Müzik gibi insanın ‘içinden fışkıran’ doğal bir ifade tarzının bu yönüyle irdelenmesi ,zihinsel kapasitesi genişleyen insan beyninin, kendi içine de dönüp aklın derinliklerini kazmaya başlaması, düşünce ve dil mekanizmalarını çözmeye çalışması sonucu kaçınılmaz olacaktı. Bu çabalar, henüz yeniyse de Biyomüzikoloji adı verilen bir bilim dalının tamamlanmasına bile neden oldu. Müziğin bu içsel niteliğine aykırı gibi görünse de bir olgu olarak bıçak altına yatırmayı, ona bu anlamda haksızlık etmek, güzelliğini zedelemek olarak değil, insandaki engellenmez anlam arayışının bir sonucu olarak bakmak gerek. Bach’ın müziğinin,bu gün bile bize nasıl bu kadar çok şey söyediğini bir gün gerçekten anlayacak olursak ,bu aynı beyinsel mekanizmanın bize katabileceği birçok başka şeyinde habercisi olabilecek. Kaldı ki çoğu durumda ,bir şeyi derinlemesine anlamaya çalışmanın, güzelliğinden almak bir yana ona yeni boyutlar kattığı da bir gerçek.

EVRİMSEL Mİ, KÜLTÜREL Mİ?

Kırmızı yanaklı altı aylık bir bebek Toronto Üniversitesi’nden psikolog Sandra Trehub‘un laboratuarlarından gelip geçen binlerce bebekten yanlızca bir tanesi. Ses geçirmez bir odanın içinde ,annesinin kucağında oturmuş eline verilen oyuncağı evirip çevirirken,köşedeki hoparlörden on Batı müziğindeki majör gamın nota dizisi (do-re-mi-fa-sol-la-si-do) yinelenerek çalınıyor. Bebek kayıtsız. Derken ,dizeye uymayan bir nota araya giriveriyor. Bebek başını aniden hoparlöre çeviriyor. Bu da nereden çıktı şimdi?! Araya giden her yanlış notayla da şaşkın bakışlarla bu hareketi yineliyor . Denebilir ki bebek, olasılıkla doğumundan beri dinlediği Batı müziği nota dizilimlerine alışkın. Ancak ,ikinci deney bu kuşkuya pek yer bırakmıyor; bebeğe Batı müziğinin yabancısı olduğu dizilimlerden kurulu bir müzik dinlendiriliyor ve sonuç aynı. ,Müzik her, ama her toplum için kültürün ayrılmaz,belki de en önemli parçası. Bu durumda onu başka bir ışık altında incelemek çok güç. Ancak,bazı bulgular ışığın da müziğin kültürel bir gelişmeden çok biyolojik/ evrimsel bir gelişme olarak ele alınması gerektiğini öne sürenlerde var. Ama açık ki, müzik biyolojik bir gelişmeyse, kültürel etkilere de henüz maruz kalmamış bireylerde bir şekilde ifade edebilmesi gerekiyor. Trehub’un laboratuarının bu minicik konuğu ve kendisindekilerden öncekilerde olduğu gibi Bebeklerdeki bu müziğin ‘takdir’ yeteneğinin evrimsel açıdan başka açılımları da var. Bebeği yatıştırma,uyutma ve genel olarak bakımında getirdiği kolaylık,daha iyi bakımın da onun hayatta kalıp üreme şansını artırması gibi. Bu noktada tartışmalar var: Müziği taktir yetisi insan beyninin içinde yerleşmiş bir özellikse, müzik hayatta kalıp üremede, yani insan evriminde rol almış olabilir mi? Müzik ,dil ve karmaşık problemleri çözme becerisi gibi insanlığın hayatta kalmasına yardımcı özelliklerin bir akrabası mı? Yoksa ,Massachusetts Teknoloji Enstitüsü’nden Steven Pinker’ın camianin karakoyunu haline gelivermesine neden olan ve araştırmacıları birbirine düşüren iddiasında öne sürdüğü gibi, evrimsel bir gereksinimi gerçek anlamda karşılamaksızın vücudumuzdaki mutluluk düğmelerini tetikleyen ‘işitsel bir pasta’ dan mı ibaret? Bu tartışma çok yönlü ve içinden kolayca çıkabilecekmiş gibi de görünmüyor. Cambridge Üniversitesi’nden Ian Creoss’un da savunduğu gibi,Pinker’ın görüşü, müziğin son yüzyılda geldiği nokta için geçerli olabilir. Teknolojinin kolaylaştırıcı etkisiyle tüketim toplumunun kamaştırıcı etkisi güç birliğine gidince müziğin bir bölümünün günümüzde gerçek anlamda yaratıcılığın ürünü olmaktan çok, kısa-dönemli, sipariş üzerine yapılabilir, işi bittiğinde de atılabilir bir ürüne dönüştüğü açık. Pinker’ın pastası da , böyle düşünüldüğünde en çok bilgisayarda bile üretilebilen çeşit çeşit ses dizilerinin,uygun bir ritimle bulamaç haline getirilip, üzerinin bol argo, uygun fiziğe sahip kıvrak bir sanatçıyla(!) da süslenmesiyle aşçısına bol gelir getiren müzik tarifine uyuyor. İşin ilginci,bu pastayı yapmak için ne müzisyen olmak ,ne de müzikten anlamak gerekiyor, tarifini adım adım uygulamak yeterli! Yemek elbette serbest,kolayca hazmediliyor ve hiç ağrı-sancı vermeden de atılabiliyor. Sonra bir yenisi… Ancak, kimsenin yüz vermeyeceğini bildiği bir eser üzerinde yıllarca çalışabilen bir besteci için ya da aylar sürebilen isimlendirme törenleri boyunca çocuklara şarkı söyleyen Amazonların Mekranoti kadınları için aynı şayi söylemek mümkün değil .Slovenya’da bulunan ve bundan 43.000 -82.000 yıl öncesine tarihleşmiş kemik flütten yola çıkan araştırmacılar, ‘şarkı’ söylemenin de yaklaşık 250.000 yıl önce,yani konuşmadan bile önce başlamış olabileceğini söylüyorlar. Ortaya çıkış nedeni her ne olursa olsun ,ilkel kabilelerden gelişmiş toplumlara kadar dünyanın her köşe bucağına yayılabilen, yetenekli-yeteneksiz herkesi etkisi altına alabilen müzik,insan zihninin inanılmaz elastikiyeti ve dönüştürme yeteneğinin bir ürünü. İşe, bir amaca hizmet etmek için başlamış olsa bile, artık bir araç olmaktan çıkmış durumda.

Sağ mı sol mu?

Bundan birkaç yıl önce Montreal Üniversitesi araştırmacı-psikologlarından Isabell Peretz’in deneyine katılan davranış konuşma ve görünüş bakımından da son derece normal görünen orta yaşlarında bir kadına, piyanoyla çok bilinen bir noel şarkısı çalınıyor. ‘bir çocuk şarkısı mı?’ diyor kadın. Ona bir şarkı daha çalınıyor. Bu seferki ,bizde ‘daha dün annemi,zin’ olarak bilinen şarkını İngilizce versiyonu.“bunu hiç tanımıyorum” diyor . Bir tane daha: buda meşhur doğum günü şarkısı(‘iyi ki doğdun…’). ”hayır’ diyor yine, ‘hiç duymadım.’ Deneyden on yıl kadar once şişip patlayan bir beyin damarının, beyninin sol şakak lobunda hasarlı bıraktığı dokuyu almaya çalışan cerrah , sag tarafta da patlamak üzere olan bir damara rastlayıp, onu da almış . Kadının yaşamı kurtulduğu gibi ne işitme (şakak lobunun belirli, bir bölgesi, işitmeden sorumlu) ne konuşma, nede çevresel sesleri birbirinden ayırma (korna sesi ,tavuk sesi ,ağlayan bebek sesi…) sorunu yaşamış . Sözleri kendisine okunan şarkıları da adlandırabilen, müziğin daha önceleri yaşamında oldukça önemli yer tuttuğu bu kadının kaybettiği tek şey de müzik olmuş . Peretz bu kadının , ‘amüzi’ olarak adlandırılan ve beyin hasarı olmaksızın da ortaya çıkabilen durumun, gördüğü en çarpıcı örneği olduğunu söylüyor.

Peretz’in bu vakasının en bilinen müzik parçalarını bile tanıyamaması , gerçektende şaşırtıcı. Ama asıl şaşırtıcı olan (daha geniş bir açıdan bakıldığında) bizim bu parçaları tanıya biliyor olmamız! ‘Basit çocuk şarkılarını, bir iki dinledikten sonra size söyleyemeyecek çocuk yok gibidir’ diyor montreal Mcgill Üniversitesinden roberet Zattorre. ‘bu, okuma turu etkinliklerinde çok farklı; çünkü bir kitabımın önünde ne kadar oturursanız oturun ,ona yalnızca maruz kalarak hiçbir şey yapamazsınız.’ Ancak yinede müzik yetisi gibi bir yeti, bir bebeğin konuşmayı öğrenmede kullandığı yetilerimden çok uzak değil. Hem dil, hem de müzik,ses,vurgu, ritim ,melodi çeşitleme ve kalıplarının ifadede kullandığı iletişim biçimleri .Notsa, akor yada melodilerin ,sözcelerdeki gibi belirli anlamları olmasa da. Ama meldessohn’un ‘sözsüz şarkılarıyla bize bir şey söylemek istemediğinden eminmiyiz? Ya da bir Ege türküsünün? bir viyolonsel-piyano ikilisinin bir eseri seslendirirken birbirleriyle gösterdikleri uyum ,hem bestecinin onlara, hem ikisinin birbirlerine, hem de dinleyicilerine birlikte söylediklerinin bir ifadesi değil mi ? Ancak dille müziğin , ifade bağlamın da benzerlikleri çok olsa da ,müzik-betin araştırmacıları aynı şeyin beyin düzeyinde çok geçerli saylamayacağını vurguluyorlar. Dil, bütünüyle olmasa da büyük ölçüde beynin sol yarım küresinin bir işlemi. Sol yarım kürenin , ,konuma ve işitileni anlamayla ilgili bölgeleri hasar görmüş kişiler, konuşma ve anlama yetilerini belirli ölçülerde kaybetseler de genelde şarkı söyleme ve müziksel yetilerini koruyorlar. Bu durum ,araştırmacıları uzun sure müziğin daha çok sağ yarımkürenin bilişsel bir işlevi olduğunu düşündürmeye ittiyse de her şeyin bu kadar basit olmadığı artık biliniyor.

1950’lerde Rus besteci Shebalin,sol yarımkürede geçirdiği iki kanama sonrasında konuşma ve anlama yetisini yitirmiş,ancak hem müzik öğreniminde, hem de beste yapmaya devam etmişi, eserlerinin en güzel kabul edinilen senfonisi de bu dönemde ortaya çıkarmıştı(peretz’in amünizi vaka örneğinin tam tersi ).Fransız besteci Mauric Ravel’in başına gelenler daha dramatik.62 yaşındayken engellenemez şekilde yazım hataları yapmaya başlıyor,kısa süre sonra okuma ,hatta adını yazma becerisini bile tümüyle kaybediyor. Daha da kötüsü, yeni bir operanın müziği kafasında çalıp durduğu halde beste de yapamaz durumda .Ravel, kafasında duydugu ancak ifade edemediği müziğin işkencesiyle bir-iki yıl daha yaşıyor. Ravel, in beyninde ne türden bir hasar olduğu ,hatta hasarın olduğu hasarın olduğu yarım küre bile bilinmiyor. Ama anlaşılıyor ki müzikle dil, farklı bilişsel sistemlerin ürünleriyse bile aralarında paylaşılan ortak sinirsel devreler olmalı.

Pretez müziğin zaten tek bir işlevin ürünü olmadığını söylüyor. Başka birçok araştırmacının da savunduğu gibi müzik ,birçok farklı bileşenin bir araya gelmesiyle ortaya çıkıyor. Bunları anlamaksa her seferinde yalnızca birini incelemeye bağlı. Sözgelimi beynin tanıdık bir melodiyi nerede yakaladığını anlamak için araştırmacı, gönüllülere önce basit ama tanımadıkları bir müzik parçası ,sonra da bunun biraz değiştirilmiş versiyonları dinlenmiş. Beyni tam anlamıyla normal olanlar, parçanın hem melodi hem de ritim bakımından hangi noktada değiştiğini saptayabilmişler. Beyninin sol tarafında hasar olanlar da melodideki değişimleri algılarken ,sağ tarafında hasar olanlar normal grubun çok altında puan almış. Ritm değişikliklerini algılama konusundaysa iki grup da başarı göstermemiş. Peretz,bu sonuçların bir parçanın melodi ve ritmini bir bütün olarak işitsek de , beynin bunları ayrı ayrı işlediğinin göstergesi olabileceğini söylüyor. Gene de kabul edilen görüş , müzikteki nota değişimleri melodi çizgisi, armoni ses rengi ve ritmin beynin sağ yarımküresince; frekans ve ses şiddetindeki hızlı değişimlerin,ayrıca müzikle ilgili çözümleyici düşüncelerin de sol yarımküresince işlendiği yönünde. Zatorre de müziğin sağ mı yoksa sol beyin işlevi olarak mı işlediği sorusunun,zaten doğru bir soru olmadığı görüşünde. ‘Gerçek müziği dinlemenin aslında duygularıyla ,belleğiyle ,çözümlemeleriyle , beynin neredeyse tümünü ele geçirdiğinden de pek kuşkusu yok. Harvard Üniversitesi’nde müzik üzerine yürüttüğü araştırmaların yanısıra müzisyenleriyle de tanınan Mark Tramo’ysa , beyinde belirli bir müzik merkezi olmadığına inanan bir diğer araştırmacı .Tramo, sol şakak lobunda bulunan ‘planum temporale’ bölgesine dikkat çekiyor. Burası, dille ilgili işlevler üstlendiği gibi ,mutlak kulak yeteneği denilen ve duyulan herhangi bir sesin hangi nota olduğunu (örneğin geçen bir arabanın çıkardığı korna sesinin, fa ya da sol olduğunu) bilme yetisinde de önemli rol oynuyor. Ancak yinelemek gerekirse, müziğin islenmesinden sorumlu tek bir bölge olmaması beyin işitme korteksiyle değişik bölgeleri arasında, müziğin bir çok yönünü işleyen belirli devreler olmadığı anlamına da gelmiyor.

Müziğin kendisi çok bileşenli. Ses melodi ,ritm,tempo,ton… Ama müziğin beyinde işlenmesi söz konusu olunca, ele alınacak tek değişkenler bunlar değil .Müziği yalnızca dinlemek, müziği dinlerken duygulanmak, müziği bir enstrümanla icra etmek,dinlerken sesleri çözümlemeye çalışmak ,müziği dinlemeden ‘beyinde hissetmek’ , şarkı söylemek gibi birçok farklı eylem,doğal ki farklı mekanizmaları harekete geçirecek. 1999’da Dortmund Üniversitesinde yapılan bir çalışmada ,müzik hakkında kuramsal bilgisi olmayanlar ve profesyoneller müzisyenlerin müziğe verdikleri tepkinin,beyin düzeyinde farklılıklar göstermesi (birinci grupta sağ, ikinci grupta sol yarım kürede etkinleşmiş), alınan eğitimin etkisini doğruluyor. Müzik araştırmacıları Herve Platel ve Jean Claude Baron da melodideki nota değişimlerinin beyindeki etkisini potizyon emisyon tomografi (PED) yöntemiyle izledikleri bir çalışmada, beynin görme korteksinin bir bölümünün bile uyarıldığını saptamışlar; görsel hayal gücümüzü borçlu olduğumuz ve zihin gözü’ diye adlandırılan bölgenin. Baron’un yorumu , beynin ,ses değişimlerini deşifre etmek için sembolik bir görüntü yaratıyor olabileceği şeklinde. Tramo’ysa ,çözümleyici düşünme, bilişsel işlevler ve akıl yürütmede rol alan alın lobu bölgelerinin ritm ve melodi algılanmasında da etkinleştiğini söylüyor. İlginç bir bulgusu da şöyle:Normalde müzik dinlerken ayağınızla veya başınızla tempo tutuğunuzda,ya da müziğe dansla eşlik ettiğinizde beyninizdeki motor korteksin etkinleşmesi doğal bir sonuç Ama biri size kendinizi tutmanızı ve kıpırdamamanızı söylese ,siz de ona uysanız bile motor korteksiniz oralı olmuyor. Yani siz dursanız da motor korteksiniz dansa devam ediyor!

Müziğin duygusal yönüyse,büyük ölçüde, duyguların, hafızanın ve cinsellik gibi evrimsel anlamda ‘ilkel’ güdülerin denetiminden sorumlu limbik sistem tarafından işleniyor. Burada ‘oluşturulan’ duygular fizyolojik tepkilerle ifade ediliyor. Söz gelimi üzüntü nabzın düşmesine,kan basıncının artmasına neden olurken, korku kalp atım hızını artırıyor, mutluluk hızlı soluk alıp verilmesine neden oluyor. Robert Zatorre ve Anne Blood’ın yine PET yöntemiyle yürüttüğü çalışmalar da uyumlu seslerden oluşan melodilerin limbik sistemin olumlu duygularla ilgili yapılarını,uyumsuz, sürtüşen seslerinse olumsuz duygularla ilgili yapılarını harekete geçirdiğini görmüşler (ancak müzik seçimi ve zevkindeki öznellik ,bu bulguları genel geçer kural haline getirmeyi elbette engelliyor).Özetle ünlü rock grubu bu Queen’in ‘we will rock you’ şarkısının ritmine,evrenin duvarlarını yıkarcasına eşlik edenler, Rachmanninof’un 2. piyano konçertosunu dinlerken gözlerinden yaşlar boşananlar, sevdikleri şarkı çalındığında el çırparak dans eden çocuklar ve tabii Müslüm Gürses konserlerinde kendilerini jiletleyenler aslında limbik sistemlerini konuşturuyorlar. Bu arada ,söz konusu olan limbik sistem ,yani beynin de evrimsel açıdan ilkel bir yapısı olunca, müzik konusunda tek olduğumuza dair duyduğumuz güvenin sorgulanması gerektiğini de gelmiş araştırmacıların gündemine .Kambur balinalar ve bazı kuş türleriyle yapılan çalışmaların sonuçlarıysa gerçekten ilginç ortaklıklara işaret eder nitelikte.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

T.c

T.C

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

ATATÜRK EĞİTİM FAKÜLTESİ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM

TEKNOLOJİLERİ ÖĞRETMENLİĞİ

WORKSHOP DERSİ

ÖĞRENMEYİ ÖĞRENME

Fatma GÜLTEKİN 20001428

Doç. Dr. Servet BAYRAM

Kasım 2002,İstanbul

İÇİNDEKİLER

1. GİRİŞ…………………………………………………………3

PROBLEM ANALİZİ……………………………………………………6

GÖREV VE ÖĞRETİM ANALİZİ…………………………………..13

HEDEF VE ÖLÇÜTLERİN BELİRLENMESİ…………………..15

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ…………………………………………….20

MEDYA SEÇİMİ……………………………………………………………26

MATERYAL GELİŞTİRME……………………………………………29

8. BİÇİMLENDİRİCİ DEĞERLENDİRME…………………………..32

9. UYGULAMA BAKIM VE KONTROL…………………………….36

10. ERİŞİ DEĞERLENDİRME……………………………………………..36

11. UYGULAMA VE YAYILIM…………………………………………..44

12. KAYNAKÇA………………………………………..……….45

GİRİŞ

Eğitim sisteminde öğrencilere, öğrenme-öğretme yöntemleri ve eğitim teknolojileri kullanılarak yeni davranışlar kazandırılmaya çalışılır.

Eğitim-öğretim ortamlarının yani sınıfların daha çok canlı, dinamik, etkili ve kaliteli olarak düzenlenmesi için yapılması gereken, bütün faaliyetlerin daha önceden planlanması, organize edilmesi ve uygulamalarının nasıl olacağı konusunda hedeflerin belirlenmesidir.

Bu aşamada tasarım, eğitim sistemi içinde eğitimciler tarafından devreye sokulmalıdır. Tasarımın eğitim içinde kullanılmasının nedeni, öğrenme-öğretme faaliyetlerinde öğrencilerin güdülenmesini sağlamaktır.

Yapılan araştırmalara göre bulunan öğretim tasarımlarından bazıları şunlardır;

Dick ve Carey Modeli

Hannafin ve Peck Modeli

Knirk ve Gustafson Modeli

Jerrold Kemp Modeli

Gerleach ve Ely Modeli

Hızlı Esas Modeli

Bu çalışmada, B.Seels ve Z.Glasgow’un (Seels and Glasgow 1997) öğretim tasarımı modeli uygulanacaktır.

Şekil1:Seels ve Glasgow Modeli

B. Seels ve Z. Glasgow’un öğretim tasarımı modeli; problem, tasarım, geliştirme ve uygulama, değerlendirme aşamalarından oluşan on basamaklı bir süreçtir.

Problem aşamasında öğretim analizi yapılacaktır.

Tasarım aşamasında öğretim analizi, hedef ve ölçütlerin belirlenmesi, öğretim stratejilerinin belirlenmesi ve medya seçimi yapılacaktır.

Geliştirme aşamasında materyal geliştirme ve şekillendirici değerlendirme yapılacaktır.

Uygulama ve değerlendirme aşamasında ise uygulama ve kontrol, erişi değerlendirmesi ve uygulama, yayılım ve dağıtım yapılacaktır.

Yukarıdaki aşamalarda yer alan basamaklarda ise sırasıyla yapılan işlemler şunlardır;

Problem aşamasında yer alan birinci basamak yani problem analizi kısmı, bilgi toplama, ideal-reel karşılaştırma, performans analizi, kaynakların ve sınırlılıkların belirlenmesi, öğrenme karakterinin belirlenmesi, hedef ve önceliklerinin belirlenmesi, problem cümlesi yazımı bölümlerini içerir. Tasarım aşamasında bulunan ikinci basamakta yer alan görev ve öğretim analizi kısmı, giriş ve hedef davranışlarının belirlendiği bölümleri, üçüncü basamak yani hedeflerin ve ölçütlerin belirlenmesi kısmı, öğrenim hedeflerinin belirlendiği, dördüncü basamakta olan öğretim stratejileri kısmı konunun içeriğinden bahsedilen beşinci basamakta yer alan medya seçimi bölümü ise ortam ve öğrenciler incelendikten sonra uygun olan eğitim materyalin seçildiği basamaklardır. Gelişme aşamasının basamaklarından altıncı basamakta materyal geliştirme kısmı bulunur ve bu basamakta eğitim materyallerinin geliştirilmesi çalışması yapılır. Yedinci basamak yani şekillendirici değerlendirmede geliştirilen öğretim materyalinin değerlendirilmesi yapılır. Son olarak uygulama ve değerlendirme aşamasında ise sekizinci basamakta tasarlanan model uygulanır, bakımı yapılır ve kontrol edilirken dokuzuncu basamakta sonuç değerlendirmesi yapılır. Onuncu basamakta uygulama, yayınlama ve dağıtım süreçleri uygulanmaktadır.

Bu incelemede Seels ve Galsgow’un tasarım modelleri tanıtılarak workshop

dersinde “öğrenmeyi öğrenme” konusu işlenecektir.

I. PROBLEM ANALİZİ

Şekil 2: Problem Analizi Aşaması

7) Problem cümlesi

6) Hedeflerin belirlenmesi

5)Öğrenme karakterinin belirlenmesi

4)Kaynak imkan ve sınırlılıkların belirlenmesi

3)Performans analizi

2)İdealle gerçek arasındaki fark

1)Bilgi toplama

Problem analizi, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin ilk basamağıdır. Problemin özünü ve parametrelerini, bilgi toplama ve karar verme stratejileri kullanarak analiz etmeyi içerir. Buna göre değerlendirme çabaları,

Problemin eğitim alanında ne ölçüde sınıflandırılabileceğinin belirlenmesi

Sınırlayıcı etkenlerin belirlenmesinde kaynak, öğrenci karakteristiklerinin ve amaçlarının önceliklerinin belirlenmesini kapsar.

Bilgi toplama, ideal- reel karşılaştırması, performans analizi, kaynakların ve sınırlılıkların değerlendirilmesi, öğrenme karakterlerinin belirlenmesi, hedef ve öncelikli hedeflerin belirlenmesi ve problem cümlesi yazılımı süreçlerinden oluşur.

Bilgi toplama sırasında öğrenci, çalışılacak yer ve öğretmen ile ilgili bilgilere ulaşılmaya çalışılır. Bu bilgilere ulaşılmasında anket,gözlem, mülakat, vb. araçlar kullanılır. Bu basamak diğer basamaklarıda kapsar. Hangi ders anlatılacaksa onla ilgili bilgiye ulaşılır.

İdeal – Reel karşılaştırılması sırasında tasarımcının ideal olanla taşıdığı şartları karşılaştırılır. Buraya ulaşırken yapılan ön test ve son test sonuçları önemlidir.

Performans analizi sırasında öğretmenin elde ettiği bilgi ve becerisi, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve motivasyonu değerlendirilir. Sınıf şartlarının, kullanılacak araç - gereç imkanlarının değerlendirilmesi kaynaklar ve sınırlılıklar bölümünde incelenir. Uzman kişinin görüşü alınır. Kullanılan materyallerin ne derece motivasyonu artırdığı incelenir.

Kaynak ve sınırlılıkların belirlenmesi sırasında faydalanacağımız materyaller araç - gereç, malzeme, sınıf, yardım alacağımız eğitim araçları (usb kamera, slayt , tepegöz, projeksiyon , kamera vb.) pc ve yazılım imkanları incelenir.

Öğrenme karakterlerinin belirlenmesi sırasında Bloom ve Gagne Taksonomilerine göre içeriğin ne tür davranışları içerdiği incelenir. Öğretilecek konunun bilişsel , duyuşsal ve devinişsel davranışlardan hangisini kazandırdığının incelenmesi , belirlenmesi söz konusudur.

Hedef ve öncelikli hedeflerin belirlenmesi sırasında içeriğin hedefleri belirtilir. Amaç ve davranış cümleleri belirlenir. Belirtilen bu amaçlardan davranışa gidilir.

Problem cümlesi yazımı sırasında tasarımı yapılacak dersin ne olduğu, kimlere ve nasıl uygulanacağı, ders saati sebep sonuç ilişkisi kurularak problem analizi sonuçlandırılır.

Aşağıda problem analizi sürecinin basamakları, workshop dersinin konusu olan yukarıda adı geçen bölüm ile örneklendirilerek açıklanmaya çalışılmıştır.

BİLGİ TOPLAMA(Gather Information)

Bilgi toplama sırasında öğrenci, çalışılacak yer ve öğretmen ile ilgili bilgilere ulaşılmaya çalışılır. Bu bilgilere ulaşılmasında anket,gözlem, mülakat, vb. araçlar kullanılır.

Günümüzde bütün şirketlerde bulunan insan kaynakları departmanlarının görevi, işe aldıkları elemanların orada bulundukları süre içerisindeki verimlerini izlemektir. Çalışanlarında saptadıkları eksikleri de eğitim şirketlerinin verdikleri derslerle gidermeye çalışırlar. Bu workshop derslerini zaman yönetimi, takım çalışması, öğrenmeyi öğrenme… gibi başlıklarda toplayabiliriz. İşlenecek dersin verimli olabilmesi için aşağıda öğrenci, ortam ve öğretmen analizleri yapılmıştır.

Öğrenci Analizi:

Eğitim şirketlere yönelik olduğu için yaş ortalaması 25-45 arası değişmektedir.

Alınan eğitim spesifik bir konu olduğu için çoğunun bu konu hakkında pek bilgisi yok. (Bu nedenle sınıfa uygulayabileceği bir öntest yok.)

Tek tatil günlerini bu iş için harcadıkları için eğitim çoğuna sıkıcı gelmektedir.

Ortam analizi:

Eğitim özel bir dershanede verilmektedir.

Sınıflar maximum 10 kişiden oluşmaktadır.

Piyasadaki iş ortamına göre düzenlenmiştir.

Öğretmen Analizi:

Piyasada çalışan ve konusu ile ilgili iyi eğitim almış uzman bir kişi.

Takım çalışması ile eğitim verirken kendisi gruba takım liderliği yapıyor.

Farklı öğretim teknikleri kullanarak konunun daha iyi anlaşılmasını sağlıyor.

İDEAL-REEL KARŞILAŞTIRILMASI (Identify Discrepancies)

İdeal – Gerçek karşılaştırılması sırasında tasarımcının ideal olanla taşıdığı şartları karşılaştırılır.

Verilen eğitimlerin kişinin kendini geliştirmesinde önemli rol oynadığını düşünen eğitimci dersin başarı ortalamasının genelin çok üstünde olmasını beklemektedir.

Öğrencilerin çoğunun zorunlu olarak bu eğitimi alması gibi bir gerçek söz konusu olduğundan dolayı öğretmen, dersin en verimli şekilde geçmesi için audio visual öğretim gerçekleştirecektir. Hazırladığı sunum yardımıyla daha görsel bir eğitim olmasını planlamıştır. Ayrıca öğretilen bilgiler pratiğe dökülürken grup tartışması ve beyin fırtınası (Brain Storming) tekniklerinden faydalanarak dersin tam verimle öğretilmesini hedeflemiştir. Böylece öğrencilere kendilerini ifade etme şansı tanıdığı için öğrenilenlerin daha kalıcı olması sağlanmıştır.

Yukarıda da belirtildiği gibi öğrenciler bu eğitimi işlerinde daha verimli olabilmek için aldıklarından dolayı öğrendiklerini işlerinde nasıl kullanabileceklerini bilmek isteyeceklerdir. Bu nedenle burada da örnek olay yöntemi devreye girecektir. İş yerlerinde toplantı yapıyorlarmış gibi iş bölümü yapılarak ortaya konulan bir konunun çözümlenmesi sağlanacaktır. Kendilerini işlerindeymiş gibi hisseden öğrenciler ders psikolojisinden kurtularak daha hızlı bir öğrenme gerçekleştirecektir.

PERFORMANS ANALİZİ (Do Performance Analysis)

Performans analizi sırasında öğretmenin elde ettiği bilgi ve becerisi, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve motivasyonu değerlendirilir.

Dersi veren öğretmen konusuna yeterince hakimdir. Aldığı eğitimin yanı sıra çalıştığı özel şirketlerdeki tecrübeleri sayesinde kursa gelen kişilere yeteri kadar faydalı olmaktadır.

Eğitimi alan insanların kursa gelme amaçları en başından beri belli olduğu için ders esnasında sınıfta sessizlik hakim olmaktadır. Bu da dersin performansına olumlu biçimde yansımaktadır.

Haftasonu bir gün, 5 saat ders yapıldığı için ders saati açısından sıkılma pek görülmemektedir. Varolan tek sıkıntı tatil günlerini kursta geçirmek zorunda olmalarıdır. Bunun performansı en az şekilde etkilemesi için öğretmen farklı öğretim tekniklerinden yararlanmaktadır.

Öğrenci merkezli yöntemlere ağırlık verilerek, öğrencilerin iş başında, yaparak ve yaşayarak öğrenmeleri sağlanmaktadır. Eğitim ve öğretimde alternatif yöntemler kullanılarak, öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınmaktadır. Bireysel ve bağımsız olan yöntemlere önem verilmekte, böylece bu tür yöntemlerin, öğrencilerin önündeki bir takım engellerin kaldırılması sağlanmaktadır.

KAYNAK ve SINIRLILIKLARIN BELİRLENMESİ (Identify Constraints and Resources)

Kaynak ve sınırlılıkların belirlenmesi sırasında faydalanacağımız materyaller araç -gereç, malzeme, sınıf, yardım alacağımız eğitim araçları, pc ve yazılım imkanları incelenir.

Eğitimin yapıldığı yer özel bir dershane olduğu için tüm teknik donanımlara sahiptir. Teorik dersin işlendiği sınıfta bulunan bilgisayarda hazırlanan eğitim materyali (power point sunumu gibi) dersi görselleştirerek daha iyi öğrenilmesini sağlar.

Dersin sadece teoride kalmaması ve öğrenilen bilgilerin pratikte de kullanılması için başka bir sınıfta ders işlenir. Bu sınıfta bulunan yuvarlak masa ve tahta yardımıyla yapılan grup çalışması ile toplantı havasında geçen derslerin öğrenimi hızlandırdığı görülmüştür.

Eğitimcinin hazırladığı ders notları takip edilmektedir. Ayrıca bilgisayar laboratuarında internetten, konu ile ilgili sayfalar incelenerek yeniliklerden haberdar olunmaktadır.

ÖĞRENME KARAKTERININ BELIRLENMESI (Identify Learner)

Öğrenme karakterlerinin belirlenmesi basamağında konunun bilişsel , duyuşsal ve devinişsel davranışlardan hangisini kazandırdığının inceleneceği söz konusudur.

Ders konularının amaçları bilişsel işleme dayanmaktadır. Bilişsel alanla ilgili davranışlar;

Bilişsel Davranışlar:

Konumuzun adı “öğrenmeyi öğrenme” olduğuna göre öncelikle öğrenme kavramının ne olduğu , daha sonra öğrenmenin kolay ve verimli olması için yapılması gerekenler öğretilir.

Öğrenilenlerin daha iyi kavranması için seçilen iki olay karşılaştırılır.

İş yaşantılarında bu kavramı nasıl kullanacaklarını tanımlarlar.

Öğrenmenin ne olduğunu bilmeden önce bir olay karşısında gösterdikleri tepki ile şimdi gösterecekleri tepkiyi karşılaştırırlar.

Tüm detayları ile öğrenmeyi öğrenirler ve kendi iş yaşamlarıyla ilişkilendirirler.

HEDEF VE ÖNCELİKLER (Identify Priorities and Goals)

Hedef ve öncelikli hedeflerin incelenmesi basamağında; öğretimin ana hedefi belirlenir ve öncelikli hedefleri saptanır.

Hedef:

Bireylerin sorumluluk duygularının, zihinsel gelişmişliklerinin ve becerilerindeki etkinliklerin üretime büyük katkı sağlaması hedeflenmiştir.

Öncelik:

Öğrenme kavramını bilme.

Bilgiyi alma ve nasıl işlendiğini öğrenme.

Kişisel öğrenme tarzının belirlenmesi ve öğrenme potansiyelinin nasıl tam kullanılabileceğinin öğrenilmesi.

Özgüven sağlama.

Performansı ve buna bağlı olarak iş verimini arttırma.

7. PROBLEM CÜMLESİ YAZıMı (Write Problem Statement)

Problem cümlesi yazımı basamağı; problem analizi bölümü cümle haline getirilerek analiz özetlenir ve problem analizi sonuçlandırılır.

25-45 yaş grubu arasında herbiri bir iş sahibi olan maximum 10 kişilik sınıfta, workshop dersinde “Öğrenmeyi Öğrenme” konusu işlenecektir. Uzman kişilerce verilen bu ders haftada beş saat verilen üç haftalık bir programdır. Brain storming, grup çalışması, örnek olay yöntemi gibi öğrenme şekillerinden yararlanılarak dersin daha verimli olması sağlanacaktır.

II. GÖREV VE ÖĞRETİM ANALİZİ

Şekil 3: Görev ve Öğretim Analizi Aşaması

Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin 2. basamağı olarak görev ve öğretim analizi incelenecektir.

Görev ve öğretim analizi bölümünde, öncelikle öğrencide bulunması gereken giriş davranışları belirlenir eğer bu davranışlar gerçekleşiyorsa öğrencilerin temellerinin iyi olduğu kanaatine varılır. Daha sonra dersin amaçları ve bu amaçlara bağlı olarak öğrencinin kazanacağı hedef davranışlar belirlenir.

Aşağıda “öğrenmeyi öğrenme” dersi örneklendirilerek görev ve öğretim analizinin giriş ve hedef davranışları amaçlarına göre sınıflandırılarak açıklanmıştır.

Giriş Davranışları:

Giriş Amacı 1. Öğrenme kavramının öğrenilmesinin iş hayatında nasıl kullanılması gerektiğinin bilincine varılması.

Giriş Davranışları

Öğrenmenin en verimli olması için doğru sistemi kullanmak.

Bir bilgiyi öğrenmek için farklı algılama ve uygulama yolarının olduğunu görmek.

Akılcı olmak.

Kendi öğrenme tarzımızın güçlü ve zayıf yönlerini bilmek.

Giriş Amacı 2. Öğrenme teorilerinin aralarındaki farkın algılanması.

Giriş Davranışları

Varolan teorilerin ne olduklarını bilme.

Beynimizin sağ ve sol taraflarının farklı düşünme modlarını tuttuğunu bilme.

Giriş Amacı 3. Bellek çeşitlerinin kavranabilmesi.

Giriş Davranışları

Kısa ve uzun süreli bellek kavramlarının bilinmesi.

Varolan bellek çeşitlerinin ne olduğu ve hangi duyuya hitap ettiğinin bilinmesi.

Giriş Amacı 4. Öğrenilecek olan şeylerin uzun süre hatırlanması ve kullanılması.

Giriş Davranışları

Görsel, işitsel, dokunsal algılamanın ne olduğunu bilmek ve bunları ayırt edebilmek.

Hangi öğrenmenin kişiye en yakın olduğunu bilmek.

Sağ ve sol beynin hangi durumlarda kullandığını bilmek.

Hayal gücünün veya resimlerle hatırlamanın öğrenmeye faydalı olduğunu bilmek.

Amaçlar ve Hedef Davranışları:

Amaç 1. Öğrenme ve uyum sağlama becerilerini geliştirme.

Hedef Davranışlar:

Öğrenilen bilgilerin verimli olabilmesi için kendi işlerinde bunları kullanma.

Zihinsel gelişimlerini arttırma ve bunu kullanma.

Amaç 2. Bilgiyi alma ve işleyebilme.

Hedef Davranışlar:

Bilgiyi alma sürecinin öğrenilmesi.

Tam potansiyelin kullanılması için gerekli ayarlamaları yapabilme.

Öğrenme tarzının güçlü ve zayıf yanlarını bilme.

Amaç 3. İş hayatındaki başarılarını arttırmak.

Hedef Davranışlar:

Üstün düzeyli performans gösterme.

Rekabet durumlarında başarılı olma isteği.

III. HEDEF VE ÖNCELİKLERİN BELİRLENMESİ

Şekil 4: Hedef ve Önceliklerin Belirlenmesi Aşaması

Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin üçüncü basamağı hedef ve önceliklerin belirlenmesidir.

Bu bölümde içeriğin farklı formatlara göre hazırlanmış hedefler yazılır. Aşağıda IDI tarafından kullanılan ABCD formatına göre hazırlanmış hedefler görülmektedir.

ABCD formatı:

A; Audience (Dinleyiciler)

B; Behavior (Davranış)

C; Condition (Durum, Şartlar)

D; Degree (Derece)

Bu formatta davranış kazanacak öğrenci, kazanılacak davranış, ortam özellikleri ve davranış standardı verilmektedir.

Aşağıda Workshop dersinde işlenen, konusu “Öğrenmeyi Öğrenme” olan ünitenin örneklendirilerek ABCD formatı uygulanması gösterilmiştir. Görev ve öğretim basamağında incelenen amaçların her biri için ayrı hedefler belirlenmiştir.

ÖĞRENİM HEDEFLERİ

Amaç 1. Öğrenme ve uyum sağlama becerilerini geliştirme.

Yaşları 25-45 arasında değişen şirket personelleri.

İşlerinde kullanabilecekleri şekilde öğrenmeye çalışmaları ve uygulamaları.

En fazla 10 kişilik ve klimalı sınıflarda ders işlenmektedir.

Ortalama %85 kendileri için kullanabilecek düzeye geleceklerdir.

Amaç 2. Bilgiyi alma ve işleyebilme.

Yaşları 25-45 arasında değişen şirket personelleri.

Verimli öğrenme için kendilerine uyan öğrenme stilini görme ve uygulama.

En fazla 10 kişilik ve klimalı sınıflarda ders işlenmektedir.

Verilen eğitim sonunda %90 kendilerine uyan öğrenme şeklini seçebileceklerdir.

Amaç 3. İş hayatındaki başarılarını arttırmak.

Yaşları 25-45 arasında değişen şirket personelleri.

Öğrendiklerini işlerinde kullanabilecekleri duruma getirmek.

Toplantı odası haline getirilen bir sınıfta pratik yapılır.

Verilen eğitim sonunda %90 işleride olan verimleri artacaktır.

ÖN TEST

Öğrencilerin giriş davranışlarına ne derece sahip olduklarını kontrol etmek amacıyla bir ön test yapılmalıdır. Bu test konumuz için şu tip sorulardan oluşabilir:

1. Sınıfta verilen dersi genellikle hangi zamanlarda hatırlarsınız?

2. Problemleri genellikle nasıl çözersiniz?

Telefon numaralarını yazmanız mümkün değilse nasıl hatırlarsınız?

Sizce yeni bir şey öğrenmenin en kolay yolu nedir?

Bir filmden en açık biçimde hatırladığınız şey nedir?

Yabancı bir dili en iyi nasıl öğrenirsiniz?

Dikkatinizi en çok dağıtan şey nedir?

Fiziksel bir hareket yapıp okuma olanağınız yoksa hangisini seçersiniz?

Bu test ile öğrencinin öğrenme şekli, hangi algılama kanalının baskın olduğu ve daha çok beyninin hangi tarafını kullandığının tespit edilip ona göre bir eğitim programının hazırlanması için uygulanmıştır.

SON TEST

Eğitimi alan öğrencilerin yukarıda saydığımız hedef davranışlara sahip olup olmadıklarını tespit etmek amacıyla konu bittikten sonra bir değerlendirme yapılmalıdır. Bu değerlendirme yazılı, sözlü olarak değişik teknikler uygulanılarak yapılabilir.

Uygulanacak test şu sorulardan meydana gelecektir.

Aşağıdakilerden hangisi öğrenmeye etki eden faktörlerden biri değildir?

Uygulama yapma

Öncelik kanunu

Hazır bulma kanunu

Bekleme kanunu

Aşağıdakilerden hangisi sol beynin özelliklerinden değildir?

Birbirine benzer bilgiye yönelim

Ayrıntıya yönelik öğrenme

Bütün resmi görme

Mantıksal/analitik

Kaç çeşit bellek tipi vardır?

Duyusal bellek hangi duyuları kapsar?

Tat-işitme

Görme-işitme

Hissetme-görme-koklama-tatma

Görme-işitme-tatma-hissetme-koklama

Zihin haritası nedir? Neden yapılır?

Zihin haritası………………………………………………..

Yapılma sebebi……………………………………………….

Sağ ve sol beyin arasındaki fark nedir?

…………………………………………………………………..

William Glasser’in kontrol teorisini açıklayın?

……………………………………………………………………

Aşağıdakilerden hangisi baskın algılama kanallarıdan değildir?

Görsel

Duyusal

Tadımsal

İşitsel

Bir zihin haritası nasıl oluşturulur?Basamaklarını yazın.

Neuroscience, behaviorism ve constructivism kavramlarını açıklayın?

Neuroscience:……………………………………………………………………..

Behaviorism:……………………………………………………………………….

Constructivism:……………………………………………………………………

Hazırlanan ölçüt 10 soruluk, boşluk doldurma ve çoktan seçmeli sorulardan oluşan bir testtir. Özel bir kursta, 10 kişilik sınıfta öğrencilere eğitim sonunda uygulanacaktır. Öğrencilerden beklenen davranışlar ölçütte bırakılan boşluklara doğru kelimelerin tam yazılması ve seçeneklerin doğru işaretlenmesidir. 10 soruda doğru yanıt sayısı en az 8 tane olması, başarı oranının %90 olması beklenmektedir.

IV. ÖĞRETİM STRATEJİLERİ

Şekil 5: Öğretim Stratejileri Aşaması

Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin dördüncü basamağında öğretim stratejileri incelenmektedir.

Öğretim stratejileri incelenirken bazı motivasyon modellerini inceleyeceğiz. Bu nedenle önce motivasyonun ne olduğunu öğrenmemiz gerekir.

Motivasyon; “Örgütün ve bireylerin ihtiyaçlarının tatminle sonuçlanacak bir iş ortamı oluşturarak bireyin harekete geçmesi için etkilenmesi ve isteklendirilmesi süreci” olarak tanımlanabilir.

Tüm bu tanımları toparlarsak , motivasyonu kavramının temelini oluşturan üç ana faktörle karşılaşıyoruz :

İnsan davranışını tetikleme

Bu davranışı yönlendirme

Bu davranışı sürdürme

İnsan davranışını tetikleme , insanın içinde onu çeşitli şekillerde davranmasını sağlayan güçler (güdüler) ve bu güdüleri harekete geçiren çevresel faktörlerle ilgilidir. İkinci faktör , belli bir hedefe yönelme ile alakalıdır. Üçüncü faktör ise ilk iki faktöre bağlı olarak , bireyin davranışını sürdürmesi yada sürdürmemesi ile alakalıdır. Bu üç faktör de çalışan bir insanı analiz etmemiz ve onu anlamamız açısından anahtardırlar. Motivasyon Teorileri de bu üç faktör üzerinde yoğunlaşır.

Yukarıda bulunan motivasyon modelini basite indirgersek;

Verilen eğitim şirketlerde çalışan yöneticilere ve personele verildiği için kullanılacak motivasyon modeli de ona göre seçilecektir. Motivasyon modellerinin kullanılmasının yönetici açısından faydasını şöyle açıklayabiliriz.

“Yönetici herkesin aynı özendirme ve teşviklerle motive olduğu düşüncesinde bulunma hatasına düşmemelidir. Eski tip yönetici çalışanların çoğunun işi sevmediğini zanneder ve çalışanların ancak korku yada parasal ödüllerle motive edileceğine inanırlar. Bunlar kısa vadede motivasyonu sağlayabilir ancak uzun vadede çalışanları işten bıktırır.”

Çalışanlar açısından motivasyonun önemi için şöyle diyebiliriz.

İnsanları neyin motive ettiğini bilmek , çevredekileri anlamayı , onların hareketlerini , davranışlarını anlamayı gerektirir , bu insanı gözlem yapmaya ve çevresini tanımaya iter. Birbirini iyi tanıyan insanlar ise aralarındaki problemleri daha rahat çözer , bu sayede iş arkadaşları ve yöneticilerle daha iyi ilişkiler kurulabilir.

Günümüze kadar birçok psikolog motivasyon modelleri geliştirmişlerdir.

Abraham H. Maslow ‘un İhtiyaçlar Hiyerarşisi teorisi

Alderfer’in ERG teorisi

Frederic Herzberg ‘in Çift Faktör teorisi

Mcclelland’ın Öğrenilebilen İhtiyaçlar teorisi

Tolman - Lewin teorisi

Vroom’un Ümit teorisi

Porter ve Lawler teorisi

Biz burada diğer teorilerle karşılaştırarak Frederic Herzberg’in Çift Faktör teorisini kullanacağız.

Çünkü; Klasik bir teori olmasına rağmen Avrupa , A.B.D. ve Latin Amerika şirketlerinin yöneticileri üzerinde yapılan bir araştırma ( Gibson, Ivanevich ve Donnely , 1994) , yöneticilerin motivasyon açısından hala en iyi teori olarak Herzberg’in Çift Faktör Teorisini gördükleri tespit edilmiştir.

HERZBERG’İN ÇİFT FAKTÖR TEORİSİ

Bu teori Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi yaklaşımından sonra geliştirilen en önemli klasik teoridir. Herzberg Maslow’un kuramını geliştirmiş ve Çift Faktör teorisi olarak isimlendirdiği tezini araştırmalarıyla desteklemeye çalışmıştır. Bu araştırmada birkaç yüz muhasebeci ve mühendisten oluşan deney kitlesine aşağıdaki iki soru sorulmuştur:

İşinde kesinlikle başarılı-iyi olduğunu hissettiğin durumu ayrıntılı şekilde tanımlar mısın ?

İşinde kesinlikle başarısız-kötü olduğunu hissettiğin durumu ayrıntılı şekilde tanımlar mısın ?

Herzberg bu iki sorunun cevaplarını değerlendirerek bireylerin organizasyon içindeki davranışlarını etkileyen faktörler , iki ana “faktör kümesi” nde incelemiştir:

Bu faktör kümeleri ile ilgili iki temel kural şu şekildedir:

Hijyen Faktörleri olmazsa tatminsizlik (dissatisfaction) doğar.

Motive Edici Faktörler olursa tatmin (job satisfaction) doğar.

Yukardan anlaşılacağı gibi hijyen faktörleri adı altında toplanan faktörlerin yerine getirilmesi, tek başına motive edici bir etki yaratamaz. Sadece tatminsizliği önlemeye yeter. Yani negatif durumu önleyerek nötr bir durum yaratır. Buna diş temizliğini örnek verebiliriz:

“Dişimizi fırçalayarak diş temizliği sağlamamız bizim diş sağlığımızı daha da iyi hale getirmez. Sadece dişlerimizin temizliği ve sağlığının normal toleranslar içerisinde kalmasını sağlar. Dişimizin temizliği ve ağız ferahlığı sürekli olarak sağlanarak bir devamlılık oluşturulur. Bu devamlılık ise bir iyileştirme değil sadece bakım sağlar.”

Hijyenik etmenlerden bazıları şu şekilde sıralanabilir: Şirket politikası ve kuralları, teknik bilgi ve nezaret, ast ve üstler arasındaki ilişkiler, iş ortamının fiziksel şartları, ücret ve maaşın yeterliliği ve adaletli olması, astların kendi aralarındaki ilişkiler, istihdam güvenliği, personel eğitim ve geliştirme programları, sigorta olanakları, tatil olanakları vb. Bir çok yönetici çalışanların motivasyonu için saydığımız bu faktörleri iyileştirmeyi hedefleyerek sağlamaya çalışmaktadır. Ancak bunlar sadece nötr bir durum yaratır, motivasyon sağlamaz.

Asıl davranışlara yön veren ve motivasyon , tatmin sağlayan faktörler motive edici faktörler adı altında ele alınmıştır. Bu tip faktörlerin varlığı çalışanları özendirir ve yaptıkları işi ve çalıştıkları işletmeyi benimsemelerini sağlar. Başarı ve başarının getirdiği tebrik, tanınma ve üstlerden övgü alma , kendine olan saygı ve güvenin artması ; çalışanın iş yaparken yaptığı işe hakim olması ve kendisine güvenildiğinin , önem verildiğinin göstergesi olarak daha çok sorumluluk , yetki ve güç sahibi olması ; yaptığı işi kendisine uygun bulması ve işin kişisel özelliklerine , bilgi ve becerisine uygun olması ; terfi ve yükselmenin mümkün olduğu bir organizasyon yapısı gibi etmenler motive edici faktörlere örnek gösterilebilir.

Aşağıdaki şekil faktör kümeleri ve tatmin ilişkisini göstermektedir:

Hijyenik faktörlerin kabul edilebilir alt sınırın altına düşmesi durumunda oluşan tatminsizlik , çalışanların işlerinden , işletme ve âmirlerinden soğumasına ve nefret etmesine bile neden olabilecek kadar tehlikelidir. İlk önce hijyenik faktörlerin sağlanarak nötr durumun yaratılması , sonrada motive edici faktörlerin kullanılması ile çalışanların istenen yönde güdülenmesi , motive edilmesi , tatmin olmaları mümkündür.

Eğitimci, eğitim süresi içerisinde öğrencilerinin kim olduklarını göz önünde bulundurarak hareket etmelidir. Öğrencilerimiz şirket çalışanları olduğundan dolayı , onların motivasyonlarını maximuma çıkartmak için Herzberg’in Çift Faktör motivasyon modelini kullandık. Ancak eğitimi alan kişilerin bir yerde öğrenci olduklarınıda dikkate alarak derste kullanılacak bilişsel stratejiler ile verimli öğrenme gerçekleştirilecektir.

METAFOR

Dersimiz sadece üç haftalık bir program olduğu içinburada metafor metodunu kullanacağız. Çünkü; metaforik aşinalık genelde art alan bilgisine dayanmaktadır. Eğitimin öncesi olmadığı için metaforu sadece işlerindeki tecrübelerinden yararlanarak kullanacaklardır.

ÖRNEK UYGULAMA VE ÖĞRENCİ UYGULANMASI

Öğrenci uygulaması için , ilk önce grup çalışması tekniği ile bilgiler pratriğe dökülecek ve daha sonra öğrenciler kendilerine sorulacak olan soruları cevaplandırarak verilen testi bitireceklerdir. Testin amacı öğrencilerin karşılaşacakları olaylar karşısında nasıl tepki vereceklerini ve buna bağlı olarak konuyu ne kadar öğrendiklerini ve uygulayabildiklerini göstermektir.

Öğrenci uygulamalarında geri beslemelerde şu noktalara dikkat edilecektir; öğrenci uygulama yapmadan önce uygulamanın nasıl yapılması gerektiği açık bir şekilde anlatılacak ve gösterilecektir, hatalı davranış görüldüğünde hatalı uygulama ayrıntıya inilerek gösterilecektir, öğrenci eleştirileri yapıcı olacaktır, öğrenciye destek verilecektir, düzeltmeler anında yapılacaktır, yapılan düzeltmeler sadece hatayı yapana değil tüm gruba gösterilecektir, başarılı uygulamalar ödüllendirilecektir.

V. MEDYA SEÇİMİ

Şekil 6: Medya Seçimi Aşaması

Medya seçimi, öğretim tasarımı modelimizin beşinci basamağını oluşturur. Bu basamağın kendi içinde evreleri mevcuttur.

Medya seçiminde;öğrenci karakteri incelenir,öğrenme ortamı analiz edilir, sınırlılık ve kaynaklar araştırılır,medya türünün seçimi yapılır.

ÖĞRENCİ KARAKTERİ

Öğrenciler 25-45 yaş arası özel şirketlerde çalışan personel ve yöneticilerdir. Sadece kendilerini geliştirmeleri için şirketleri tarafından bu kursa gönderilmişlerdir.

ÖĞRENME KANALI

Audio visual bir öğrenme gerçekleştirileceği için öğrenme kanalı olarak işitsel ve görsel kanallar kullanılacaktır.

ÖĞRENME KANALI

ÖĞRETİM MATERYALLERİ

İşitsel

Öğretmen sesi ve kasetler

Görsel

Bilgisayar ve projektör

ÖĞRENME ORTAMI

Öğrenme teorik bilgilerin verileceği sınıflarda ve pratik yapılması içinde toplantı odasında ve internet odasında gerçekleştirilecektir.

SINIRLILIK VE KAYNAKLAR

Özel bir kurs olduğu için dersin verimli olabilmesi için her türlü kaynaklar (bilgisayar, projector, teyp, televizyon, klima.. ) mevcuttur.

MEDYA TÜRÜNÜN SEÇİMİ

Medya türü olarak bilgisayar , projektör kullanılacaktır. Böylece ders ile ilgili power pointte hazırlanan eğitim materyali ile ders daha görsel hale gelcektir.

Gerektiğinde tahta ve tahta kalemi de kullanan hoca ve gerektiğinde öğrenciler dersin tam verimle tamamlanmasını sağlamaktadırlar.

VI. MATERYAL GELİŞTİRME

Şekil 7: Materyal Geliştirme Aşaması

Materyal geliştirme, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin altıncı basamağıdır . Bu basamakta öğretim materyalleri hazırlama ilkeleri belirtilerek eğitsel yazılımların geliştirilmesi çalışması yapılacaktır.

Öğretim Materyali Hazırlama İlkeleri:

Eğer materyal geliştirilmeye karar verilmiş ise öncelikli olarak “hazırlama ilkeleri” üzerinde uzlaşılmalıdır. Şahin ve Yıldırım materyal hazırlama ilkelerini şu şekilde sıralamıştır:

Öğretim materyali; basit, sade ve anlaşılır olmalıdır.

Öğretim materyali; dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır.

Öğretim materyali; dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır.

Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim,renk,grafik,..vb) materyalin önemli noktalarının vurgulama amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdan kaçınılmalıdır.

Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler ve görsel-işitsel öğeler,öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatı ile uygunluk göstermelidir.

Öğretim materyali; öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sunmalıdır.

Öğretim materyali; mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.

Öğretim materyali; her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır.

Öğretim materyalleri sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabileceği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.

Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir

defalık kullanımlarda zarar görmemelidir.

Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği taktirde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır. (Şahin, Yıldırım, 1999 S.27-31)

Bir bilgisayar destekli eğitimde yazılım geliştirmede kullanılacak temel aşamalar:

Ders hedeflerinin ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi.

Yazılım rasyonelinin belirlenmesi ve doğrulanması.

Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi.

Tasarımın gözden geçirilmesi.

Tasarımın model olarak programlanması.

Model programın değerlendirilmesi.

Tam sürümün programlanması.

Tam sürümün geçerlenmesi.

Tam sürümün değerlendirilmesi”. (Akpınar. 1999)

Hedef gerkesinimlerin belirlenmesi

Bu aşamada ders hedeflerinin ve öğrenci gereksinimlerinin neler olduğu araştırılır. Ders hedeflerinin ana iskeleti kurstaki zümre hocaları tarafından belirlenir, tasarımcı bu iskeletin üzerine hedefler belirler. Öğrencilerin konu ile ilgili öğrenme güçlükleri ve yanlış kavramlaştırmaları belirlenir.

2- Yazılım rasyonelinin belirlenmesi

Ders hedefleri, öğrenci zorlukları, kavram ağı, konu analizi, önceki yazılımların eleştirileri dikkate alınarak yazılımın senaryosu oluşturulur. Öğretimi bireyselleştirecek hedeflere ulaşılması planlanır.

3- Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi

Burada, oluşturulan senaryo ve hedefler ekrana aktarılır. Gerekli tüm dizaynlar yapılır. En önemlisi ise öğrenci-yazılım ilişkisidir.

4- Tasarımın gözden geçirimesi

Oluşturulan materyali uzmanların görüşüne açılarak değerlendirmesi yapılır. Burada öğrencinin fikrinin alınması da önemlidir. Olumsuz kanıya varılırsa sürecin başına dönülür.

5- Tasarımın model olarak programlanması

Burada bir deneme sürümü oluşturulur. En çok, yoğun olarak kullanılacağı düşünülen programlar seçilir.

6- Model programın değerlendirilmesi

Tasarımın geliştirilmesinde iki tür değerlendirme vardır: Erişi değerlendirme ve şekillendirici değerlendirme.

7- Tam sürümün programlanması

Olgunlaştırılan materyalin programlanabilmesi için bir programlama platformuna karar verilerek yazılımın tam sürümü programlanır.

8- Tam sürümün geçerlenmesi

Bu aşamada kullanıcı üzerinde denemeler yapılarak, yazılımın başarısı hakkında fikir edinilir.

9- Tam sürümün değerlendirilmesi

Tam sürümün değerlendirilmesi, sınıf ortamında yazılım hakkında bilgilendirilmiş öğrenci ve öğretmenler tarafından yapılır. bu aşamadaki değerlendirme, yazılımın öğrencileri ders hedeflerine ulaştırması ve kozmetik özelliklerin anlaşılırlığı ve kullanılabilirliği ile ilgilidir.

VII. BİÇİMLENDİRİCİ DEĞERLENDİRME

Şekil 8: Biçimlendirici Değerlendirme Aşaması

Biçimlendirici değerlendirme, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin yedinci basamağıdır. Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme, ürün geliştirmenin belli aşamalarında yapılan ara değerlendirmelerdir ve geliştirme sürecinin amaca uygun gidip gitmediğine ilişkin bilgi verir. Bu değerlendirme ile dersin özellikleri incelenerek hangi bölümlerinin değiştirileceği veya nelerin ekleneceği soruları yanıtlar.

Yazılım Değerlendirme Kriterleri:

Öğretimsel Uygunluk Kriteri

Yazılımın kullanımı için gerekli tüm açıklamalar açık ve doğru bir şekilde verilmelidir.

Yazılımda dersin akış sırası mantığa uygun ve kolayca takip edilebilir olmalıdır.

Yazılımda dersin içeriği açık ve doğru olmalıdır.

Dersin hedeflerine uygun tasarlanmalı ve bu hedefleri gerçekleştirici nitelikte olmalıdır.

Öğretimsel faaliyet ve öğretimsel süeç etkin olmalıdır.

Eğitim Programı İle Uygunluk Kriteri

Yazılım, ilgili derslerle uyum içinde omalıdır.

Başka bir yazılım geliştirilirken temel alınabilmelidir.

Programdaki ders yada dersler planlanan sürede tamamlanabilmelidir.

Kısa sürede eskiyecek bilgiler içermemelidir.

Öğretimsel etkinlik ve süreç öğrencinin beklentilerine uygun olmalıdır.

Kullanımda öğrenciye esneklik tanımalıdır.

Biçimsel Etkinlik Kriteri

Ekran alanı etkili kullanılmalıdır.

Programdaki dersin farklı ekranları arasında tutarlık olmalıdır.

Kullanılan renk ve sesler öğretimsel etkinliği destekleyici olmalıdır.

Ekrandaki bilgiler bir kargaşalık yaratmamalıdır.

Kullanılan görsel öğeler de öğretimsel niteliği desteklemelidir.

Programlama İle Uygunluk Kriteri

Program istenildiği gibi çalışmalıdır.

Programlama hatalarından ve kavramsal hatalardan arındırılmış olmalıdır.

Kullanıcı müdahalesi en aza indirilmelidir.

Öğretmen ve öğrenci için kayıt tutma imkanı sağlamalıdır.

Eğitim programı değerlendirme formu

Öğretimsel uygunluk

NİTELİK Çok zayıf Zayıf Orta İyi Çok iyi

İçeriğin doğruluğu ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Hedeflerle olan ilişkisi ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Programa oryantasyonu ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Örnek verme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ders akış şeması ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Alıştırma sağlama ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Dönüt sağlama ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Anlamlılık ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Rehberlik sağlama ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Eğitim programıyla olan Uygunluğu

NİTELİK Çok zayıf Zayıf Orta İyi Çok iyi

Öğretmenin stiliyle tutarlılık ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Öğrencinin stiliyle tutarlılık ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Konunun bütünlüğü ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Kültürel ve sosyal uygunluk ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Destekleyici materyal özelliği ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Kullanım esnekliği ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Diğer konularla yakınlık ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Etkinlik ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Geliştirebilirlik ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Çalışma süresinin uzunluğu ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Programlama uygunluğu

NİTELİK Çok zayıf Zayıf Orta İyi Çok iyi

Akış şeması ile tutarlılık ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Program döngüleri ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Görüntüleme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Disket yönetimi ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Dökümanlar ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Başlatılma prosedürü ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Çalışma hızı ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Bilgi depolama ve geri getirme ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Biçimsel uygunluk

NİTELİK Çok zayıf Zayıf Orta İyi Çok iyi

Görünüm ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ekran uyumu animasyonlar ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ekran alanının kullanımı ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ekran yoğunluğu ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ekran okunabilirliği ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

(Yrd. Doç. Dr. Tuğba Yanpar Şahin, Yrd. Doç. Dr.Soner Yıldırım. )

VIII. UYGULAMA, BAKIM VE KONTROL

Şekil 9: Uygulama,Bakım ve Kontrol Aşaması

Uygulama, bakım ve kontrol, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin sekizinci basamağıdır. Bu basamakta tasarlanan model uygulanır bakımı yapılır ve kontrol edilir. Geliştirilen modelde henüz uygulama aşamasına geçilmemiştir

IX. ERİŞİ (SONUÇ) DEĞERLENDİRME

Şekil 10: Erişi(Sonuç) Değerlendirme Aşaması

Erişi değerlendirmesi, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin dokuzuncu basamağıdır. Bu basamakta uygulanan modelin değerlendirmesi yapılmaktadır.

Eğitsel materyal geliştirirken iki tür değerlendirme söz konusu olur:

Biçimlendirmeye yönelik (formatif) değerlendirme

Düzey belirlemeye yönelik (samatif) değerlendirme.

Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme, ürün geliştirmenin belli aşamalarında yapılan ara değerlendirmelerdir ve geliştirme sürecinin amaca uygun gidip gitmediğine ilişkin bilgi verir.

Düzey belirlemeye yönelik değerlendirme, ürün son haliyle ortaya çıkarıldıktan sonra yapılır ve ürün hakkında son kararı vermek için bilgi sağlar.

Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme ile dersin özellikleri incelenerek hangi bölümlerinin değiştirileceği veya nelerin ekleneceği soruları yanıtlanırken, düzey belirlemeye yönelik değerlendirme ortaya çıkarılmış dersin hedeflenen kitleye uygulanıp olumlu sonuç alınıp alınamayacağına ilişkin bir karara temel teşkil eder.

Michael Scriven’e göre; biçimlendirici değerlendirme programın veya üretimin(veya kişi, grup) gelişimi ve büyümesi sırasında uygulanmalıdır. Bu değerlendirme kurum içi çalışanlarda uygulanır ve normal olarak kurum içinde kalır. Genel olarak “Aşçı çorbanın tadına baktığı zaman bu biçimlendirici, konuklar çorbanın tadına baktığı zaman bu erişi değerlendirme ” olarak yorumlanır.

YAZILI MATERYAL DEĞERLENDİRME FORMU

Başlık/Tanım:………………….. Üretici:………………………………..

Kaynak:………………………….. Tarih:…………..Maliyet:…………

ÖLÇÜTLER

İyi Orta Kötü

Açıklamalar

Fotoğraflar, diyagramlar, çizimler

Renklerin kullanımı

Ders hedeflerine uygunluk

Güncellik, doğruluk

Okuma düzeyi(okuma kolaylığı)

Öğrenci ilgilerini çekme ve sürdürme

Ek materyaller(öğrenci el kitabı, öğretmen kılavuzu)

İçindekiler sayfası,dizin ve tanımlar tablosu

İçeriği, kapsamı ve sıralanışı

Bölüm özetleri/tekrarlar

Çalışma soruları

Kaynaklar(tam ve güncel olması)

BİLGİSAYAR YAZILIMI DEĞERLENDİRME FORMU

Başlık/Tanım:………………….. Üretici:………………………………

Kaynak:………………………….. Tarih:…………..Maliyet:…………

Format:………………………….. Süresi:……………………………..

ÖLÇÜTLER

İyi Orta Kötü

Açıklamalar

Hedeflere uygunluğu

Bilgilerin doğruluğu

İlgi çekme/motivasyonu arttırma

Kullanım kolaylığı

Renk,ses ve grafiklerin uygunluğu

Aktif katılımı sağlaması

Geri bildirimin etkinliği

Teknik kalitesi

İlgili, anlaşılır döküman içermesi

Etkililik delili(alan testi sonuçları)

Yazılım arabirim bilgi formu

Aşağıdaki ifadeleri okuyarak, ifadeye size uygun bulduğunuz yanıtı en olumsuzdan en olumluya doğru belirten yandaki ölçekten seçiniz. Eğer fikriniz yoksa veya karar veremiyorsanız üçü işaretleyiniz.

Çok olumsuz

Olumsuz

Kararsız

Olumlu

Çok olumsuz

Bilgisayar ekranında sunulan karakterlerin olunması

Çok zor

Çok kolay

Ekrandaki bazı yazıların gölgelenmesi metni anlamaya

Hiç yardımcı olmuyor

Çok yardımcı oluyor

Ekrandaki bazı yazıların italik yazılması metni anlamaya

Hiç yardımcı olmuyor

Çok yardımcı oluyor

Ekrandaki bazı yazıların altının çizilmesi metni anlamaya

Hiç yardımcı olmuyor

Çok yardımcı oluyor

Program içindeki ekranların sıralanması

Çok karmaşık

Çok açık

Ekranın düzeni ve tasarımı bütün olarak programı anlamaya

Hiç yardımcı olmuyor

Çok yardımcı oluyor

Program içinde kavramların kullanımı

Çok tutarsız

Çok tutarlı

Program içinde kullanılan kavramlar işlenmekte olan konuyla

Çok ilgili

Çok ilgisiz

Ekranda sunulan mesajlar

Çok tutarsız

Çok tutarlı

Ekranda sunulan mesajlar

Çok karmaşık

Çok açık

Bilgisayarda yaptığımız işlemlerle ilişkin olarak verilen dönütler

Çok yetersiz

Çok yeterli

Programın sunduğu hata mesajları yardımcı

Hiç olmamakta

Çok olmakta

Programın kullanımını öğrenmek

Çok zor

Çok kolay

Programın kullanımı deneme yanılma yoluyla keşfederek öğrenmek

Hiç uygun değil 1

Çok uygun

Programda kullanılan konutları ve işlevleri hatırlamak

Çok zor

Çok kolay

Program içindeki işlemleri yapmak

Çok zor

Çok kolay

Programın yardım mönülerini anlamak

Çok zor

Çok kolay

Programda kullanılan ikonlar işlevleri

Çok tutarsız

Çok tutarlı

Ekranda sunulan bilgilerin düzenlenmesi

Çok karmaşık

Çok açık

Ekranda sunulan bilgilerin düzenlenmesi

Çok karmaşık

Çok açık

Ekranda sunulan bilgilerin miktarı

Çok yetersiz

Çok yeterli

Ekranların sırası

Hiç kestirilmiyor

Çok kolay kestiriliyor

Hataların düzeltilmesi için verilen yönergeler

Çok karmaşık

Çok açık

Ekranlar arası gidiş gelişler

Hiç olası değil

Tamamen olası

Programın çalışma hızı

Çok yavaş

Çok hızlı

Kaynağı bilinmeyen sistem hatlarına

Çok rastlanıyor

Hiç rastlanmıyor

Program olası hatalar konusunda kullanıcıyı

Hiç yarmıyor

Hep yarıyor

Programda kullanılan sesler

Çok sıkıcı

Hiç sıkıcı değil

Programda kullanılan müzikler

Çok sıkıcı

Hiç sıkıcı değil

Programda kullanılan resimler

Hiç gerçekçi değil

Çok gerçekçi

Programda kullanılan resimler

Çok karmaşık

Çok açık

Programda kullanılan canlandırmalar

Hiç gerçekçi değil

Çok gerçekçi

Programda kullanılan canlandırmalar

Çok karmaşık

Çok açık

Programda kullanılan benzeşimler

Hiç gerçekçi değil

Çok gerçekçi

Programda kullanılan benzeşimler

Çok karmaşık

Çok açık

Programı anlamak için bir yardımcıya

Çok gereksinim var

Hiç gerek yok

Düzey belirlemeye yönelik değerlendirmede öğretmenlerce ve öğrencilerce kullanılan yazılım destek materyalleri de incelemeye alınmalıdır. Tüm değerlendirme ve revizyon çalışmalarından sonra ortaya çıkacak bilgiler dahilinde yazılım özelliklerine ilişkin özet bir yazılım karnesi çıkartmak, yazılımı daha sonra inceleyecek olanlara bilgi vermek açısından faydalı olacaktır.

X. UYGULAMA VE YAYILIM

Şekil 11: Uygulama ve Yayılım Aşaması

Uygulama ve yayılım, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin onuncu ve son basamağıdır. Bu basamakta geliştirilen modelin uygulaması ve yayılımı gerçekleştirilir.

KAYNAKÇA

Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar Destekli Öğretim Ve Uygulamaları, Ankara.

Bayram, S. (1999). Bilgisayar Destekli Öğretim Teknolojileri,Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Dinçer, Ö. , Fidan Y. (1996). İşletme Yönetimi,İstanbul.

Kırksekiz, A. , Çerkezoğlu, C. , Cerit M.H. , Öğrenme Öğretme Süreçleri, İstanbul.

Küçükahmet, L. (1999). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, İstanbul.

Özgün, E. (2002). Dünya IT Bilgisayar Kursu Ders Notları, İstanbul.

Şimşek, A. (2001). Eğitim İletişimi, Anadolu Üniversitesi , Eskişehir.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy