‘doğa’ Arama Sonuçları

Çocuklarda İnatlaşma İle Başaçıkmanın Yolları

ÇOCUKLARDA İNATLAŞMA İLE BAŞAÇIKMANIN YOLLARI

Çocuklarda inatlaşma her yaş döneminde görülür. Bağımsız birer birey olduklarının farkına varmaya başlamaları ve dünyayı keşfetme merakları bu inatlaşma sürecini tetikler. Çocuklar anne-babaları ve çevresindekiler ile ayırım yapmaksızın her zaman ve her konuda çatışmaya girebilirler. Çocuların bir inatlaşma nöbeti süresince fikir değiştirdiğine tanık olabilirsiniz. Bazen, neyi isteyip neyi istemediğini bile anlayamazsınız. Örneğin, acıkmıştır ama evdeki yemeği yememekte direnir, hamburger ister, hamburgerciye gidersiniz, ben bundan istememiştim ötekinden al diye tutturur, öteki menüden alırsınız başka bir bahane bulur vs. Birinizden biri yenik düşene kadar devam eder bu sürtüşme.

Çocuğunuzun inatlaşma dönemlerinde her iki tarafın da amaçlarını açıkça ortaya koymaya çalışın. Sizin amaçlarınız çok çeşitli olabilir; ona yemek yedirmek, bir oyuncakçının önünden geri çekmek, ablasının odasından çıkmasını sağlamak veya uyutmak. Onun ise tek bir amacı vardır; sizin dediğinizin tersini yapmak. Ancak bu şekilde size kendisinin bağımsız bir birey olduğunu, kendi tercihlerini kendisinin yapabildiğini kanıtlayacaktır. Pek çok anne-baba bunun farkında olmadığı için çocuklarıyla gereksiz yere çatışmaya girer ve kendilerini de çocuklarını da yıpratır. Daha da kötüsü bazı çocuklar bunu bir alışkanlık haline getirirler, daha ilerki yaşlara taşırlar ve/veya anne-baba bu çatışmalara çözüm olarak şiddete başvurmaya başlar. Kısacası çok küçük yaşlarda başlayan ve çocukların gelişiminde çok doğal olan inatlaşma, anne-baba ve çocuk arasındaki bir iletişimsizliğin başlangıç noktası olabilir ve bir kısırdöngüyle son bulabilir.

Çocuğunuzla çatışmaya girdiğinizde yapmanız gerekenler şöyle sıralanabilir;

1. Her şeyden önce bu durumda soğukkanlılığınızı korumaya çalışın. Derin bir nefes alın ve içinizden “O sadece bir çocuk” deyin. Öfkeli bir tavır takınmayın, yumuşak ve uzlaşmacı bir ses tonuyla konuşmaya özen gösterin. Kesinlikle başarısız olacağınızı aklınıza getirmeyin.

2. Sahada olmadığınızı ve futbol oynamadığınızı unutmayın; her ikiniz de kazanabilir, her ikiniz de amacınıza ulaşabilirsiniz. Amacınız ona, kimin güçlü kimin güçsüz olduğunu ispatlamak değil, o anda elde edemeyeceği bir şeyden vazgeçmesini sağlamak olmalı.

3. İstediği şeyi neden yapamayacağınızı basit bir şekilde açıklayın ve bu açıklamayı yaparken mutlaka bu durumdan dolayı ne kadar üzgün olduğunuzu belirtin. Onun istediği şeyi sizin de istediğinizi ama koşulların buna izin vermediğini söyleyin. Duygularını paylaştığınızı bilmek onu hem rahatlatacak, hem de sizi ona karşı sürekli engeller koyan bir düşman olarak görmesini engelleyecektir.

4. Ona kararlı ve tutarlı, fakat mutlaka sevecen bir tavırla yaklaşın. Önce “hayır” dediğiniz bir şeye sonradan “evet” derseniz çocuğunuz bunu size karşı sürekli kullanmaya başlayacaktır. Başka zaman ve durumlarda da siz pes edene kadar da sizinle çatışmaya devam edecektir.

5. Ona gerekli açıklamaları yaptıktan, üzgün olduğunuzu söyledikten ve bu konuda kararlı olduğunuzu hissettirdikten sonra biraz zaman tanıyın. Bir süre sonra yeniden istediğini elde etmek konusunda sizinle inatlaşmaya başlarsa hiç tepki vermeyin. Birkaç denemeden sonra vazgeçecektir.

6. Çocuğunuz herşeye rağmen sizinle inatlaşmaya devam ediyorsa, dikkatini istediği şeyden başka bir noktaya çekmeye çalışın. Bu bir çizgi film, bir kuş, bir kedi, sevdiği bir yiyecek veya oyun vb. herhangi birşey olabilir. Çocuğunuz sakinleşene kadar ilgisini çekebilecek değişik alternatifler deneyebilirsiniz. Bu küçük yaştaki çocuklarda daha çok geçerlidir. Ancak, okul yaşına kadar, hatta bazen daha sonrasında bile bu yöntemin yararını görebilirsiniz.

7. Çocuğunuza seçenek sunun, böylece onu bağımsız bir birey olarak tanıdığınızı, onun kararlarına saygı duyduğunuzu düşünecektir. Kendisiyle ilgili kararları verebildiğini ve onun seçimine öncelik tanındığını düşünerek inatlaşmaktan vazgeçecektir. Siz de makul bir kaç seçenekten birini kabul ettirebildiğiniz için kendinizi rahat hissedeceksiniz. Sunduğunuz seçenekler ne kadar az olursa çocuğunuzun karar verme süresi de o kadar kısa olur. Sunduğunuz seçeneklerin, herhangi birinin seçilmesi durumunda onayladığınız seçenekler olmasına dikkat edin ki, yeniden bir anlaşmazlık yaşamayasınız.

12 Temmuz 2007

Eğitim,öğretim Ve Öğretmenlik Mesleği

Eğitim,Öğretim ve Öğretmenlik Mesleği

Eğitim

Eğitim nedir? Sorusu insanları tarih boyunca meşgul eden konulardan birisi olagelmiştir. Peygamberler, düşünürler eğitim ve toplum konusu ile ilgili görüşler öne sürmüşlerdir. Kültürel değerlerin aktarılmasında yeni kuşakların sosyalleştirilmesinde en önemli görev eğitim kurumuna düşmüştür.

Ertürk’e (1979) göre eğitim “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir”.

Günümüz bilgi toplumunda eğitim sınıf ve okul ortamı ile sınırlı görülmez. Okul artık bireyin eğitim sürecinin çok sınırlı bir boyutunu oluşturmaktadır. Eğitim bireyin farklılaşmasının da bir aracıdır. Geleneksel anlayışın asine her bireyin özellikleri ve kapasitesi farklıdır. Bu yüzden eğitim bu farklılığı köreltmemeli, geliştirmelidir.

Formal ve İnformal Eğitim

Eğitim , formal ve informal olmak üzere ikiye ayrılır. Formal eğitim, planlı, programlı, bir amaç doğrultusunda belirli bir mekanda uzman kişilerin rehberliğinde düzenlenen bir etkinliktir. İnformal eğitim ise bireyin içerisinde bulunduğu ortamda kendi kendine sistemsiz ve denetimsiz bir şekilde kültürlenmesidir. Bu kültürlenme olumlu yönde olabileceği gibi istenmeyen bir yönde de olabilir.

İnformal Eğitim

Doğal ortam içerisinde kendiliğinden oluşur.

Planlı ne programlı değildir.

Öğreticiler profesyonel değildir.

Olumlu ve olumsuz yönde gelişebilir.

Yer, mekan veya eğitim gerçekleştiği ortam belli değildir.

Formal Eğitim

Planlı ve programlıdır, varılmak istene hedefler bellidir.

Eğitimin amaçları profesyonel kişilerin eliyle geliştirmeye çalışılır.

Olumlu davranışların kazandırılması esastır.

Belirli bir mekan ve ortamda eğitim gerçekleştirilir.

Profesyonelce hazırlanmış eğitim araç ve gereçleri kullanılır.

Öğretmenlik Mesleği

Öğretmeliğin Önemi

Önce “Öğretmen” sözcüğünün tanımını açılığa kavuşturmak gerekir. Oğuzkan (1981), Eğitim Terimleri sözlüğünde öğretmeni şöyle tanımlar.

Resmi ya da özel bir eğitim kurumunda çocukların, gençlerin veya yetşkinlerin istenilen öğrenme yaşantıları kazanmalarına kılavuzluk etmek ve yön vermekle görevlendirilmiş kimse.

Bilgi, görgü yaşantısı ile belli dal ve alanlarda başkalarının yetişme ve gelişmesine yardım eden kimse.

Öğretmelik mesleğinin gerektirdiği öğrenimi bitirerek ya da yeterlilikleri kazanarak öğretmenlik yetisini elde etmiş olan kimsedir.

Tanyol’a (1960) göre,öğretmen demek, devlet mekanizmasının dışında ve onun baskısından uzak, yarını hazırlayan modern evliya demektir. Bütün evliyalar,erenler gibi dıştan fakir, içten zengindir.

Milli Eğitim Temel Kanunu (1973)’nuda öğretmenlik;genel kültür, alan eğitimi ve meslek bilgisi yeterliliğine sahip özel ihtisas mesleğidir. Bütün öğretmenler görevlerini bu kanundaki temel amaçlara göre yaparak,eğitim-öğretim ile yönetim görevlerinden sorumludur.

Şu sözler bizi düşündürmeye yeter:

“Öğretmenler sonsuzu etkiler. Bu etkilerin nerede son bulacağını da asla bilemezler.” (H.Ward)

“Herkese her şeyi öğretmeyin sakın, her şeyi öğretiyorsanız iyi öğretin.” (Whitehead)

“Hiç aklından çıkarma genç adam:

Öğretmenler kapıyı açar, içeriye sen girersin!” (C. H. Yang)

“Öğretmek, öğretmenlik için bir eğlencedir. Her yeni gün bir istek getirir, her sınıf değişik bir heyecan vericidir. Öğretmenler öğrencileri ile gençleşir.” (Moffalt)

“Öğretmenlik sanat işidir. Sanatçı geçim sıkıntısı çekerse, ondan yaratıcılık beklenemez.” (İbrahim N. Özgür)

“Bilgi çağının sanayi sonrası toplumlarında öğretmenin, ezberletmenin,bilgi aktarmanın yetmediği, eğitmekle yeni davranışların kazanılacağı bilgiler üretilebilir.” (Külahoğlu, 1997)

Bir memlekette öğretmenliğin meslek oluşu, devletin öğretmen için yetişme ve çalışma ölçüleri koymasıyla başlar. Fakat devletin müdahalesi artıkça, öğretmenler meslekten çok devlete bağlı bir uzman grubuna girer. Öğretmenlik mesleğinin alan bilgisi, meslek bilgisi, davranış örüntüsü, benlik tasarımı, ilgi ve motivasyon yapısı olduğunu, bunu kazanmanın tek yolu, bu amaçlı eğitim kurumlarında yetişmekle olur. Eğitimin niteliği, öğretim kadrosunun insani, mesleki ve kültürel niteliğine bağlıdır. Eğitim teknolojisinde kaydedilen gelişmeler, öğretmenin verimliliğini yükseltir. Fakat hiçbir araç onun yerini alamaz. Hiçbir eğitim modeli, o modeli işletecek personelin niteliğinin üstünde hizmet üretemez. Bu nedenle “Bir okul ancak,içindeki öğretmen kadar iyidir.” denilebilir. Öğretmenliğin gerektirdiği ideal bilgi ve beceriler erken yaşlardan itibaren kazandırılabilir. Öğretmen, öğretmene bakarak; öğretmenliğin sorunlarıyla karşı karşıya kalarak yetişir.

Öğretmenlik, özel bir yetiştirme programı ile elde edilen; özel bilgi, duygu ve hünerlere sahip olmayı gerektiren kendine özgü meslektir. Pedagojik formasyon denilen şey, gerçek öğretmeni, öğretmen olmayandan ayırmayı sağlayan bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların tümüdür. Giyim- kuşamdan tutun da, yürümede, oturup kalkmada, duyguda, düşüncede, olayları yorumlama ve insanları sevmede v.b. gibi ayırım sağlayan özellikler ancak uzun bir zamanda kazanılabilir. Genel eğitim yolu ile kazanılan yaşantılar öğretmeni, mesleğinin olgun bir üyesi haline getirir.

Öğretmen olacak bir kişi bazı boyutlara sahip olmalıdır:

Gelişim psikolojisi, Ruh sağlığı ve Rehberlik bilgisi ile öğrenciyi tanıyarak, ihtiyaçlarını karşılayarak ve sorunlarının çözümüne yardımcı olur. Eğitimde Program Geliştirme ve Ölçme Değerlendirme gibi bilgilerle program hazırlama, değerlendirme ve geliştirme yapar. Genel öğretim, özel öğretimle bilgi ve becerilerini öğretir. Yetişkin Psikolojisi, Eğitim Yönetimi, Eğitim Sosyolojisi gibi bilgilerle diğer personel ve ana babalarla ilişkileri düzenler.

Öğretmenlik davranışı, öğretmenlik meslek bilgisi programlarıyla kazanılır. Eğitimin niteliği ve gelişmesi, büyük ölçüde öğretim kadrosunun niteliğine (insani, mesleki, kültürel) ve yeterliliğine bağlıdır. Öğretmenlere, eğitim sürecinin pasif uygulayıcıları olarak değil, eğitim sürecinin ve öğretmenlik mesleğinin geliştirilmesinde, öğretmenlerin statüsünün yükselmesinde, görev ve sorumlulukları bulunan ve bu konuda söz sahibi olan, profesyonel meslek adamları olarak bakılmalı; bu amaçla örgütlenmeleri devletçe desteklenmelidir.

Her şeyden önce birbirine değer veren öğretmenlere, devletin ve halkın değer vermesi gerekmektedir. Kendi alanının dışındaki alanlarda bilgilenen öğretmenler birbirlerini daha iyi anlayabilirler. Böylece öğrencilerini eğitebilirler.

Bilgiden bilgi üretebilmesi için sorun çözme ve yaratıcı eleştirici düşünme becerileri ile araştırma-incelemeyi eğitenlerle birlikte gerçekleştiren öğretmenler birer yetiştiricidir.

Osmanlı İmparatorluğu’nda ilmiye sınıfında sayılan öğretmenler, Cumhuriyet ile birlikte Anadolu Aydınlanmasının adsız kahramanlarıdır. Çağdaş eğitim bilimi uygulayan, Anayasa’yı, evrensel insan haklarını, Atatürk devrimlerini benimseyen, milli Eğitim Temel Kanunu’na göre görev yapan öğretmenler, tarafsız ve çıkarsız olmak zorundadırlar.

Birbirlerini, öğrencilerini sevmek ve hoşgörülü olmak, öğretmenliğin temel ilkeleridir. Yunus Emre’ye göre, sevgi ve öğretmenlik şöyle olmalıdır; “Yetmiş iki millete/ Bir göz ile bakmayan/ Halka müderris olsa/ Hakikate asidir”. Hoşgörü ise ancak kendimizi, kültürümüzü ve de uygarlığı özümsemekle mümkündür.

Her türlü düşünceye açık olan demokrat öğretmenler aynı zamanda laik, barışçı ve bilimden yana oldukları için Atatürkçülüğü yaşama geçirirler. Bu nitelikler öğretmenlik mesleğinin “olmazsa olmaz” larıdır.

Başöğretmen Atatürk ve Öğretmenler

25 Ağustos 1924’te Ankara’da toplanan Öğretmenler Birliği Kurultayı’nda, öğretmenlere şöyle seslenmiştir:

“Öğretmenler, yeni kuşağı, Cumhuriyetin özverili öğretmen ve eğitimcileri, sizler yetiştireceksiniz. Yeni kuşak sizin eseriniz olacaktır. Eserin değeri, sizin ustalık ve özverinizin derecesiyle orantılı bulunacaktır. Cumhuriyet; düşünce, bilgi, beden, yönünden güçlü ve yüksek karakterli koruyucular ister. Yeni kuşağı bu nitelik ve yetenekte yetiştirmek,sizin elinizdedir. Üstün ödevinizin yerine getirilmesine, yüksek çabalarla kendinizi adayacağınızdan hiç kuşkum yoktur.”

14 Ekim 1925’te de İzmir Erkek Öğretmen Okulu’nda yaptığı konuşmada, “Ulusları kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğitimciden yoksun bir ulus, henüz ulus adını almak yeteneğini kazanamamıştır. Ona, sıradan bir kütle denir, ulus denemez. Bir kütle ulus olabilmek için mutlaka eğitimcilere, öğretmenlere muhtaçtır. Onlardır ki, bir toplumu gerçek ulus durumuna koyarlar.” Diyerek öğretmenlik mesleğinin saygınlığını dile getirmiştir. “Öğretmen bir ulusu ya özgür, bağımsız şanlı yüce bir toplum halinde yaşatır, ya da bir esaret ve sefalete terk eder.”

“Benim asıl kişiliğim öğretmenliğimdir, ben ulusun öğretmeniyim.”

“Mesleğini sevmek demek, her şeyden önce, her şeyden çok, çocuğu, insanı sevmemiz demektir. Çocuğu sevmeniz demek, çocuğun büyümesi, olgunlaşması, yetişmesi ve gelişmesiyle ilgili herkesi ve her şeyi sevmemiz demektir.”

Atatürk, Türkiye’nin geleceğinin öğretmenlerin bilgisine, becerisine ve kişiliğine bağlı olduğunu çok iyi bilmektedir. Ona göre uygar, özgür ve bağımsız bir devletin yaratılmasında en büyük görevin öğretmenlere düştüğünü söyleyerek, “Gerçek zaferi siz kazanacak ve sürdüreceksiniz. Ben ve arkadaşlarım sizi inançla izleyeceğiz. Sizin karşılaştığınız tüm engelleri kaldıracağız.” demiştir.

Ona göre öğretmenler, “istikbalimizin kurtarıcıları, istiklal için ilk fikirleri bize vermiştir.” “Çocuk olup sizlerin öğrencisi olmayı isterdim.” “öğretimde inkılap, önce öğretmenin kafasında başlar” “…bu meslekte ilgili istek ve ihtiyaçları bütün diğer mesleklerden önce sağlanmalı ve öncelik sırasını bu mesleğe vermeliyiz.”

“Siz öğretmen beyler, öğretmen bayanlar, sizler de irfan ordusunun subay ve kumanda heyetisiniz. Sizin ordunuzun değeri de sizlerin değeriyle ölçülecektir.”

“Bugünün çocuklarını yetiştiriniz. Onları ülkeye, ulusa yararlı üyeler yapınız. Bunu sizden istiyor ve rica ediyorum.” (Bursa,1922)

Eğitim Felsefesi ve Öğretmenler

Öğretmen yönünü eğitim teorisinden, yöntemini sürekli araştırmalardan alır. Çünkü öğretmen, araştırma sonuçları ile gelişen eğitim teorisi ve politikasını uygularken aynı zamanda bu teoriyi etkiler. Gelişen ülkelerde, eğitim reformları öğretmen sorunlarını çözme ile başarılı olmuştur.

Öğrenciler için aynı duygu ile ortaklaşa çalışan öğretmenler, okulun, iklimini eğitim öğretim grafiğini yükseltir. Yöneticilerle öğretmenler arasındaki görüş farklılıkları ve uygulamalardaki tutarsız davranışlar, öğrenciler tarafından çabuk sezilerek eğitimdeki “bütünlük” ilkesi zedelenir.

Realist eğitim felsefesine göre eğitim süreci, öğretmene saygı ile başlar. Gerçek bir öğretmen örnek bir davranışta bulunmalıdır. Faydacı öğretmenin amacı, öğrencilerini bağımsız düşünürler yapmak ve onlarda kendi kendini yöneltmeyi geliştirmelidir. Varoluşçu öğretmen, kopya kişiler yetiştirmeyerek, kendini bireyde tercihler yapmaya adamıştır. İdealist öğretmen ise, kültürlenmiş bir kişilik ideali ile uğraşarak öğrenciye iyi örnek olmaya çalışır.

Gazali’ye göre öğretmen, öğrencilerini kendi çocukları gibi görmeli ve kötü davranışları görülen öğrencileri uyarmalı, öğretmenin sözleri ile davranışları tutarlı olmalıdır.

Başarılı Öğretmenler ve Özellikleri

Binbaşıoğlu (1982)’na göre Farabi, eğiticide iki nitelik arar:

Doğuştan gelen nitelikler: güzel konuşma, öğrenme-öğretme sevgisi, yeme-içme ile kadına düşkün olmama, haksever yumuşak huylu, azim ve irade sahibi olmak.

Sonradan kazanılan nitelikler: aklını kullanabilirlik, toplumun yararını gözetme ile güçlüklere ve yorgunluklara karşı dayanıklı olmak.

Binbaşıoğlu (1965)’na göre SCHORHLING, ideal bir öğretmen de bulunması gerekenler şöyle sıralanır:

Demokratik tavırlı,

Öğrenciyi sever ve onların problemleriyle ilgilenir.

Her insana karşı iyi düşüncelidir. İyi şeyleri takdir eder.

Belli bir konuyu iyi öğretebilir.

İlgileri çeşitlidir.

Karakterli ve genel görünüşü hoştur.

Samimi ve sabırlıdır.

Değişen şartlara çabuk uyar.

Mizah duyguludur.

Başaran (1966)’a göre Burton ile Bruecker, gerçek bir öğretmenin özelliklerini şöyle sıralar:

Öğrencilerinin öğrenimi için iyi olanaklar sağlar.

Öğrenmenin psikolojik ilkelerini kullanır.

Öğrencilerinin ilgilerini, yeteneklerini ve ihtiyaçlarını tanır, bunlara eğitimde yer verir, geliştirir.

Derslerinde öğrencilerin yaşantılarını kullanır, iyi yaşantılar elde etmelerini sağlar ve ilgilerinden yararlanır.

Çocukların çeşitli ve olumlu öğrenme yaşantıları edinmelerini sağlar.

Öğrencilerle birlikte ders planları yapar.

Öğretimde, çocuğun büyüme ve gelişiminin ilkelerini kullanır.

Sınıfında öğrenmeyi iyi yönetir ve öğrencilerde dengeli bir özgürlük ve güvenlik duygusu yaratacak bir çalışma havası sağlar

Öğrencilerin gittikçe artan bir oranda sorumluluk ve liderlik görevi almalarına yardım eder.

Etkili bir plan yapar.

Yeter sayı ve çeşitli eğitim araç-gereçlerini sağlar veya hazırlar.

Kitaplıklardan yararlanır.

Çeşitli öğretim teknikleri kullanır.

Çocukların iyi çalışma alışkanlıkları kazanmalarını sağlar

Öğrencilerinin kendi başarılarını değerlendirmesine yardım eder.

Öğrencilerini tanımak ve onların problemlerini çözmek için her türlü araçtan yararlanır.

Çocukların başarısını ölçmek için yeterli araçlar kullanır.

Sınav dışı ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır (anektod, görüşme, anket gibi).bilgileri toplar ve yorumlar.

Objektif sınav ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır.

Sınıfı başarılı olarak yönetir.

Çocukların sağlını korur, sınıfın ısınmasına, havalanmasına, ışıklandırılmasına, çocukların oturuşlarına göz-kulak olur.

Öğrencilerine rehberlik eder.

Çocukların bireysel, grub rehberliklerinde büyüme ve gelişim ile ilgili sağlam psikolojik ilkeler kullanılır.

Öğrenci velileri ile etkili bir işbirliği kurar.

Öğrencileri hakkında objektif bilgi toplar.

Öğrenciler ile görüşme yapar

Rehberlik uzmanları ile işbirliği yapar.

Öğrencilerimizin bizim atalarımızdan kalan kültürü takdir etmelerine ve anlamalarına yardım eder.

Okul çalışmalarına etkin olarak katılır.

Eğitim araçlarının başarılı olması için planlamalara katılır.

Amaçları açık olarak saptar.

Bilgileri toplar ve onlardan sonuçlar çıkarır.

Çözüm yolları aramak için etkili yollar bulur.

Okul çalışmalarında sorumlulukları paylaşır.

Arkadaşları ile iyi ilişkiler kurar.

Toplum ile okul arasında iyi ilişkilerin kurulmasına yardım eder.

Öğretmenlik mesleğinin onurunu korur.

Öğretmenliğin sosyal değerini ve önemini velilere, öğrencilere ve diğer meslektaşlarına örnekleri ile göstermeye çalışır.

Meslek ahlakı korur ve yükseltir.

Öğretmen kuruluşlarına üye olur ve çalışmalarına katılır.

Kendini mesleğinde yetiştirmeye ve yükseltmeye çalışır. Devamlı yetişmenin önemini bilir.

Yeni öğretmenlere ve öğretmen adaylarına yardım eder.

Adıgüzel (1979)’e göre öğretmen adayı kişiliğini geliştirmek için eksik ve kusurlu özelliklerini anlayacak şu denetim listesini dile getirmelidir:

Sağlığını korumalı

Giysilerindeki aşırı örneklerden sakınmalıdır.

İnişli çıkışlı sese sahip olmamalıdır.

Görgü kurallarını bilmelidir.

Bir kimsenin sorunlarını içten dinlemelidir.

Ters durumlarda soğuk kanlı olmalıdır.

Eleştirilerinde tarafsız olmalıdır.

Kendisi ile ilgili kararlarda yeterliliğe sahip olmalıdır.

Başkaları ile iyi geçinebilmelidir.

Meslektaşları ve öğrencileri ile işbirliği içinde olabileceğini göstermelidir.

Aytuna’ya göre (1963) gerçek öğretmenin özellikleri;

Beden ve ruh sağlığını korunmak,

Temiz ve sade giyinmek,

Mesleğini seven, işine bağlılığını çalışmaları ile ve yaşamı ile göstermek,

Davranışlarını denetlemek,

Herkese adil davranmak,

Sabırlı, ahlaklı ve kültürlü olmak,

Girgin ve cesur olmak,

Sorumluluk alabilmek,

Yurt, ulus sever olmak.

Kardaş (1965)’a göre, “bana en çok faydası dokunan öğretmen”i nitelendiren Necati Eğitim Enstitüsü öğrencilerinin dediği özellikler şunlardır;

Öğrencinin dertleriyle ilgilenen,

Adil ve tarafsız,

Öğretmeye yetenekli,

Herkese iyi niyetli,

Davranışları ile örnek,

Bilgili ve otoriter,

İyi konuşan ve iyi anlatan.

İyi bir öğretmen toplumun öğretmenliği gerçek anlamda, meslek haline getirmesi ile elde edilebilir. Ayrıca öğretmenin meslek dayanışması, bilinci içinde uzun bir sürede genel uzmanlık, eğitim ve mesleğin ahlak kuralları ile yönetilen iş alanına sahip olması gerekir. Öğretmenlik tıp, hukuk, askerlik gibi yüksek zihin çalışması gerektiren ve çalışma alanı insan olan bir uzmanlık mesleğidir.

Öğretmen, öğretmen gibi düşündüğü için öğretmen olmaz, öğretmen gibi yaşadığından ötürü öğretmen gibi düşünür.

Eğiticinin en etkili aracı dildir. Kolay anlaşılır, sade, yalın bir dil kullanılmalı,sözcükleri yanlış söylememelidir. Uzun ve dersle ilgisi olmayan konuşmalar yapmamalıdır. Böyle konuşmalar öğrenciyi dersten ve öğretmenden soğutur. Neşeli olmalıdır. İnsan neşeli kişilere karşı ilgi duyacağından öğrencinin derse duyacağı ilgi artar. Öğretmenin başarısı kendini öğrenciye sevdirmesine bağlıdır. Öğrenciler sevdikleri öğretmenin dersine daha çok çalışırlar. Bunu için önce öğretmen öğrencileri sevmelidir. Karşılıklı sevgi, öğretmenin şakacı, sevecen ve sabırlı davranışları ile doğar ve gelişir.

Öğretmenin öğrencileri ile ilişkileri yönünden özellikleri şunlardır: Yasaların tanıdığı hakları, ödevleri, eğitimle ilgili tüzük ve yönetmelikleri iyi bilerek görevini güvenle yapar. Davranış ve açıklamaları ile öğrencilerin de bunlara uymasını sağlar. Onlarda eşitlik ve adalet duygularını geliştirir. Konferans, seminer ve kurslara katılır. Yöneticilerinin ve meslektaşlarının eleştirilerine göre kendini yeniler. Ayrıca toplantılarda, panellerde konuşma yapar. Dergilere yazı gönderir. Eğitim ile ilgili yenilikleri öğrenir ve uygular. Eğitim araştırmaları yapar. Gösteriş, şan, şöhret ve makam düşkünü olmaz.

Öğretmenin öğrencileri ile ilişkileri yönünden özellikleri şunlardır: Öğretmen her öğrencinin adını öğrenmeli, onları adları ile çağırmalıdır. Derslerine hazırlıklı giren öğretmen ders planı yapmalıdır. Öğrencilerinde kendisine güven duygusunu geliştirmek için, beğenilen yönleri sergilenerek, onlarda çalışma gücü ile derslerde ilerleme artırılmalıdır. Konuları öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmelidir. Başarısız ve problemli öğrencilerin, çoğunlukla öğrenme yolları bilmediklerini, sağlıklarının bozuk olduklarını ve ailelerinin neden olduklarını bilerek ölçme ve değerlendirme yapmalıdır. Onların yaramazlıklarını ve bazen derse hazırlıksız gelmelerini hoş görerek yetişkin bir kişi olmadıklarını unutmamalıdır. Öğrencilerinde, doğru düşünme, başkalarının haklarına saygılı olabilme gibi demokrasi alışkanlıkları kazandırılmalıdır.

Otoriter bir öğretmen, öğrencileri över veya yererse, öğrenciler birbirini kıskanarak ilişkileri bozulur. Oysa demokratik davranışta bulunan öğretmen, öğrencilerini tek tek eleştirmeden onlara olumlu davranışın ne olduğunu belirtir. Otorite ile sevgiyi, öğretmenlikle eğiticiliği, disiplinle hoşgörüyü, bilgi ile anlayışı bağdaştırmalıdır. Ayrıca inanmayan öğretmen inandıramaz; Bilgisiz, beceriksiz öğretmen yararlı kişiler yetiştiremez. Anlayışsız sevgisiz öğretmen sevilmez, kusurlu öğretmen ise örnek alınmaz. Öğrenciler ve öğretmenlerle iyi ilişkiler kurmuş, çevresinde sevgi ve saygı yaratmış bir öğretmen, mesleğinde daha çok huzur bularak ilerler. Öğretimin tüm öğelerini, istenilen davranış değişikliğini gerçekleştirecek yönde düzenleyen, işleten ve onlara anlam kazandıran öğretmendir. Öğretmen öğreten değil, öğrendirendir.

Öğretmen öğrencilerine dostça davranmalıdır. Sevgi ve dostluk ona güven verecektir. Değerli biri olduğunu anlayarak kişiliği olumlu gelişecektir. Kendi sorunlarını öğrencilere yansıtmamalı, yanlışları ile alay etmemeli, kin ve öç alma duyguları taşımamalıdır. (Bursalıoğlu, 1979; Köknel, 1981)

Öğretmenin büyük sırrı, kendini bir an için öğrencinin yerine koyup “nasıl öğretebilirim?” diye sormalıdır. Öğretmenlik gerçekten bir sanattır. Öğretmen olacak kimse bu sanatı öğrenmelidir. Herkesin bir yazar, bir ressam olamayacağı gibi öğretmen de olamaz. Öğretmenlik okunan meslek dersleri ile değil, öğretmen yetiştiren okullardaki öğretmenlerin yöntemlerini, davranışlarını ve kişiliklerini kavrayarak elde edilen bir sanattır.

OECD yayınlarında öğretmenlik özellikleri şöyle sıralanır:

Gözetmenlik

Danışmalık

Düzenleyicilik

Eğitimci Joel Bundin’de, geleceğin öğretmenlerindeki nitelikleri şunlardır:

Değer geliştiren,

Kaynak arayan,

Güçlükleri yenen,

Disiplinler arası ilişki kuran,

İnsan ilişkilerini geliştiren,

Meslek seçimi ve serbest zamanlarda danışmanlık yapan,

Çevreyi inceleyen ve öğrenilmesine öncülük yapan,

“Öğrenme” ve “öğretme” konusunda uzman bir kimse olarak yetiştirmelidir.

(Binbaşıoğlu, 1985).

Öğretmen, yürüdüğü yolları gül bahçeleri, dokunduğu kuraklıkları yeşil vadiler, eğittiği insanları aydınlık yarınlar olarak görmek için devam eder bu savaşa…

“Sıradan öğretmen, anlatır. İyi öğretmen, açıklar. Yetenekli öğretmen, yapar ve gösterir. Büyük öğretmen esin kaynağı olur.” William A. Ward’ın bu sözüne uygun öğretmen sayısı ne yazık ki çok değil. Uzmanlar, “Eğitim ortamında öğrencinin; o0kuduklarının %10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %50’sini, görüp duyduklarının yüzde %70’ini, yaptıklarının %95’ini hatırlayabildiklerini” belirterek yalnızca “anlatmakla” yetinen öğretmenin öğrencisinin gelişimine gerekli katkıda bulunamayacağını belirtiyorlar.

Öğretmenlerde Bulunması Gereken Yeterlilikler

Alan Bilgisi

Alanına ilişkin temel bilgileri (kavram, olgu, ilke, genellenme, yasa, model, kuram vb.) ve bu bilgileri ele alma yolarını (işlem yolu, teknik, yöntem vb.) anlama.

Gerekli oldukça alanındaki önceki bilgilerini daha üst düzeylere çıkarma.

Konu alanı ile ilgili öğretim programları üzerinde bilgi sahibi olma.

Öğretme – Öğrenme Sürecinde Yönetme

Plan Yapma ve Ders Hazırlığı

Hedef davranışları açık bir şekilde ifade etme.

Sınıf çalışmasını, ders programında ve ders planında öngörülen şekilde planlama.

Dersi, ilgili davranışsal hedeflere eriştirecek biçimde planlama.

Derste, çeşitli öğrenme – öğretme etkinliklerinden yararlanmayı planlama.

Uygun öğretme – öğrenme araç gereçlerini seçme ve hazırlama.

İyi düzenlenmiş ve bütünlüğe sahip ders planları hazırlama.

Öğrenmelerin sürekliliğini ve aşamacılığını sağlama (eldeki üniteden önce ve sonra öğrenilenlerin uygun şekilde ilgilendirme).

Öğretim Yöntemlerinden Yararlanma

Öğrencilerin yaşlarına, önceki öğrenme düzeylerine ve yeteneklerine uygun yöntemlerden yararlanma.

Çeşitli öğretim yöntemlerinden yararlanma.

Sınıftaki bütün bireyler ve gruplarla etkileşim kurma.

Öğrenciler için gerçekçi ve onları, yapabileceklerinin en iyisini yapmaya sevk edecek derecede yüksek beklentiler belirleme.

Öğretme – öğrenme araç gereçlerini uygun ve etkili kullanma.

Elektronik araçlar ve bilgisayar yazılımları gibi bilişim teknolojilerinden yararlanma.

İletişim

Açık olarak tanımlanmış ve kolayca anlaşılabilen yönergeler sunma ve bunları öğrenme – öğretme sürecinde uygun şekilde zamanlama.

Açık olarak tanımlanmış ve kolayca anlaşılabilen açıklamalar sunmak ve bunları öğrenme – öğretme sürecinde uygun şekilde kullanma.

Zamanında ve etkili sorular sorma.

Sesini etkili şekilde kullanma ve gerektiğinde değiştirme.

Öğrencilerden gelen dönütlere duyarlı olma ve bunlardan yararlanma.

Dili, duruma uygun biçimde ve gereken somutluk – soyutluk düzeyinde kullanma.

Sınıf Yönetimi ve Öğrencilerle İlişkileri

Derslerini amaçlı ve düzenli bir biçimde sürdürme.

Derslerine zamanında ve etkili bir şekilde başlayıp bunları yine aynı şekilde tanımlama.

Öğrencilere ve konuya uygun nitelikteki, bireysel öğretim, küçük grup ve sınıf öğretimi yöntemlerinden yararlanma.

Öğrencilerle yakın ilişki ve etkili öğrenme – öğretme etkileşimi kurma.

Öğrencilerin dikkatini çekme, onları öğrenmeye güdüleme, onların ilgi ve güdülerini devam ettirme.

Ceza ve övgüyü uygun ve etkili kullanma.

Kesinti ve müdahaleler karşısında uygun önlemler alma.

Gerçekçi ve iyi hedefler belirleme; bunların gerçekleşme derecelerini objektif ve güvenilir bir biçimde biçimlendirme, sonuçları kendini geliştirmede kullanma.

Sınıfta, öğrencilerin kendilerini ifade edebilmelerine imkan sağlayacak demokratik bir ortam oluşturma.

Öğrencilerin Öğrenmelerini Değerlendirme ve Kayıt Tutma

Öğrencilerin ürünlerini en kısa zamanda puanlayarak sonuçları öğrencinin nasıl gelişebileceğine ilişkin dönütlerle sunma.

Öğrencinin ilerleyişini ulusal normları, varsa diğer ilgili ölçütleri kullanarak değerlendirme.

Yapılan etkinliklerin ve sağlanan gelişmenin kayıtlarını tutma.

Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri

Okul yönetimi ile ilgili ilke ve işlemleri bilme.

Kendi grubundaki öğrencilerle yakın ilişkiler kurma, onların sağlıklı ve dengeli birer kişilik geliştirmelerinden sorumluluk duyma.

Bireysel ihtiyaçlara ve grup ihtiyaçlarına duyarlı olma.

Okuldaki öğrenci kişilik hizmetlerine (rehberlik çalışmalarını ve ders dışı etkinlikleri) katkıda buluma.

Kişisel ve Mesleki Özellikler

Zamanı etkili şekilde planlama ve kullanma,

Danışma,önerilerinden yararlanma,

Diğer öğretmenlerle iş ilişkileri kurma,

Diğer öğretmenlerle mesleğiyle ilgili bilgi alışverişinde bulunma,

Toplantı, hizmet içi eğitim, araç gereç hazırlama gibi okul etkinliklerine katılma,

Öğrenci velileriyle ilişki kurma,

Okulun tümünü ilgilendiren etkinliklere katılma,

Kendi performansı üzerinde düşünme ve gelişme için uygun girişimlerinde bulunma,

Mesleki davranış ve görünüm standartlarına uyma.

12 Temmuz 2007

Problem

Problem

Günümüzde çocukların, ruh sağlıkları yerinde ve insanî vasıflara sahip olarak yetişmeleri için daha fazla çaba sarfedilmektedir. Artık çocuğun dünyasına girilmiş, onun ruhunun gerçek zenginliği anlaşılmaya başlanmıştır. Günümüzde çocuğun geçirdiği evreler bilinmekte ve eğitim bu evrelerin özelliğine göre düzenlenmektedir. Eğitim yöntemleri, araç, gereç ve malzemeleri de yeniden ele alınmakta, değiştirilmekte ve geliştirilmektedir. Çocuk sanki yeniden keşfedilmektedir.

Dünyada yapılan bilimsel araştırmaların sonuçları, çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiğini ve sağlam bir kişiliğin temelinin ilk çocukluk yıllarında atılabileceğini göstermiştir. Çocuğun Antropolojisi ve Pedagojik Antropoloji gibi bilimler de eğitim ve öğretimi daha güçlü kılacak görüş ve tecrübeleri belirlemeye çalışmaktadır. Böylece çocuklara verilecek bilgilerin içinde bulundukları yaş grubunun özelliklerine, ihtiyaçlarına ve kapasitelerine uygun düşmesi sağlanmaktadır. Çocukların dini gelişimi, bu gelişimi etkileyen faktörler zihinlerinin, ruhlarının ne tür bir eğitimi kabulleneceği vb. konularda kuramlar yöntemler geliştirilmekte , eğitici durumunda olanların, küçüklerin dini gelişiminden haberdar olması, hangi yöntemin din eğitiminde yararlı, hangi yöntemin dini gelişimi tahrip edici olduğu ortaya konmaya çalışılmaktadır.

Memleketimizde ise din eğitimi ve öğretimi alanında bu türden çalışmaların epeyce gecikmiş olduğunu söyleyebiliriz. Din eğitimi, çoğu zaman yön verici öğütler, amir ve yasaklar, söyletilmesi ve ezberlenmesi gereken kurallar bütünü olarak ele alındığından karakter gelişimine beklenen olumlu tesiri yapamamaktadır.

Günümüzde çocuğun din eğitimi ve öğretimi ile ilgili olarak geliştirilen teorilerde şu fikir üzerinde önemle durulmaktadır. “çocuklara erken yaşta din hakkında bilgi verilmez gerekçesiyle din öğretiminin ileriki yaşlara tehir edilmesi doğru değildir. Din farklı motiflerine ayrılmalı, din öğretimi öğrencilerin kavrayışını göz önünde bulundurarak, yıllar göre programlanmalıdır. Böylece öğrenciler her geçen yıl, dinin bütünü hakkında biraz daha doğru sahibi olacaklardır.

Din olgusunun, iman, ibadet ve ahlâk esaslarına ait malzemesi belli gelişim basamağında işlendiğinde, çocuklar için daha etkili olur.

Çocuğun gelişim düzeyine uygun olmayan, ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermeyen bir program yalnızca öğretimi başarısız kılmakla kalmaz aynı zamanda çocuğun gelişimini de büyük ölçüde etkiler.

Yazar araştırmanın üzerinde durduğu problemi şöyle ifade etmektedir. Gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, okul öncesi ve okul çağı çocuğunun eğitiminde yer alabilecek dini motifler neler olabilir? Çocuk, gelişiminin hangi evrelerinde hangi dini muhtevaya hazırdır.

Araştırmanın Amacı Ve Önemi

Araştırmanın temel amacı, okul öncesi ve okul çağı çocuklarının gelişim özelliklerini, dini duygu ve düşüncelerinin uyanmasını, gelişmesini sağlayan sosyal, zihinsel ve duygusal faktörleri ortaya koyarak bu yaş grubuna verilecek din eğitim ve öğretiminin planlanmasına yardımcı olacak bilgi birikimini sağlamak ve bu yönde çözüm öneriler getirmektir.

Yazar ayrıca çalışmanı nasıl hazırlanacağına, hangi kaynaklardan yararlanıldığına, hangi metotlardan faydalanacağına ve hangi konuları işleyeceğine dair bilgiler de sunmaktadır.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ

Bu bölümde din eğitim ve öğretimi açısından çocuğun gelişmesine ve tanınmasına ilişkin kavramları açıklanmaktadır. Zaman zaman çocuğun gelişimine uygun din eğitim ve öğretiminin şekline kısaca temas edilmiştir.

Gelişim ve gelişim evrelerine yer verilmiştir. Kişiyi gelişimini gelişim çağlarına göre ya da duygu, zihin gibi gelişim alanlarına göre ayırmak, onun daha iyi tanınmasını kolaylaştırmak içindir. Çocukluk döneminin daha iyi değerlendirilmesi ile yetişkin insanın karakteri de bir bakıma daha iyi anlama kavuşacaktır.

Her dönemdeki dini gelişim özellikleri ve bu özelliklerin doğurduğu temel ihtiyaçlar ortaya konduğunda din eğitim ve öğretiminin görev ve sorumluluklarının da belirlenebileceği ümit edilmektedir.

Yazar çocuğun gelişiminden kaynaklanan bazı sınırlılıkları birkaç alt başlık altında işlemiştir. Bu konular çocuğun gelişmekte olan zihin yapısı, sınırlı kelime dağarcığı ve çocukların sınırlı tecrübeleridir.

Çocuğun din eğitiminde çocuğun dinsel zihinsel ve duygusal hazıroluşluklarının da önemi vardır. Çocuğun öğrenmeye hazır olması pasif bir şekilde beklenemez. Ona yerinde ve uygun yardımlar da bulunmak gereklidir.

İlk çocukluktaki dönemindeki zihin gelişimi iki evre halinde ele alınmıştır.

0-2 yaş (Çevreden Haberdar Olma Dönemi). Bu dönem duyu hareket dönemi olarak adlandırılır.

2-7 yaş (Düşüncenin Bazı Özellikleri ve Sembolik İşlev). Çocuk bu dönemde hâlâ görünüşe göre karar vermektedir. İşte bu dönemde çocukta yeni bir kavrama ve anlama biçimi görülür. Sembolik işlev. Bu dönemde çocuğa verilecek oyuncaklar arasında ona dini yaşantıyı da temsil edebilecek, hatırlatacak uyarıcılarda bulunmalıdır. Çocuklarda bu alana ilginin başladığı çağdan itibaren dini konulara üzerinde akıllarının erdiği kadar konuşabilmeye onları teşvik etmek, olgun bir Allah inancına sahip olabilmeleri için gereklidir.

Çocukların derin bir duygusal hayatı vardır. Ancak bu duygular bir bütün halindedir. Zamanla unsurlara ayrışmaktadır. Duygu gelişiminde hem olgunlaşma hem de öğrenmenin rolü vardır. Ruh sağlığı için çeşitli ihtiyaç ve güdülerin sağlıklı bir şekilde doyurulmasının önemi büyüktür.

Din insanın duyguları ile yakından ilgilidir. Çocukta güven duygusunu uyandırmada dini inançların rolü büyüktür.

Din eğitim ve öğretimi, sıkıntıların, engellerin ve sarsıntıların aşılmasında insana yardımcı olabilmelidir. Çocukların duyguları çelişkilidir. Olumlu, olumsuz ve çelişkili bütün duyguların varlığı ve bunların doğal olduğu kabul edilmelidir.

Din eğitim ve öğretiminin yardımı işte bu noktada belirecektir. din eğitim ve öğretimi çocuğun ihtiyaçlarını göz önünde bulundurur ve duygu gelişiminden kaynaklanan sorulara cevap verebilirse duygusal gelişime katkıda bulunabilir.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK MERKEZLİ YAKLAŞIM

Bu bölümde çocuk merkezli eğitimin esasları, amaçları, uygulama alanları ele alınmaktadır. Okul öncesi çağdaki eğitim, bu eğitimin amaçları, bu dönemde çocuğun dini gelişim özellikleri, metodik bilgiler, okul öncesi dönemdeki eğitim programlarının faaliyetleri, okul çağı özellikleri ele alınmıştır.

Çocuk merkezli yaklaşımda çocuğun ilgileri, ihtiyaçları, kendine özgü gelişim biçimi ve tecrübesinin derecesi esas alınır. Bu tecrübelerden hareket edilir. Çocuk merkezli yaklaşıma özellikle ilkokul çağında önem verilmiştir. Çocuk merkezli yaklaşımda, gelişim psikolojisinin bulgularından yararlanılacak, bu sayede çocuğa sunulacak muhtevanın özenle seçilmesi sağlanacaktır.

Metodik bilgiler kısmında çocukların dini sorularına verilecek cevapların nasıl olması gerektiği hakkında birkaç maddeyi örmekleriyle beraber veriyor.

Çocuk neyi sormuşsa ona cevap verilecektir. Ayrıca soruyu sordurtan sebepler öğrenilmeye çalışılmalıdır. Cevap çocuğun tecrübe ve anlayışına göre hazırlanmalıdır. Çocuğa verilecek cevapta samimi olunmalıdır. Eğer yetişkinler soruyu cevaplandıramıyorsa, bunu içtenlikle itiraf etmelidirler. Çocukları etkilemek ve bilgi vermek gayretine düşmemelidir.

Dua da, okul öncesi çocuğun eğitiminde önemli bir yer tutar.

Ülkemizde bu alanda dini eğitimi tanıtıcı bilimsel araştırmalar yok denecek kadar azdır.

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE DİN EĞİTİMİ

Okul çağında çocukta somut düşünce hakimidir. Fakat zihin gücü sürekli bir gelişim içindedir. Okul çağıyla birlikte çocuğun Tanrı anlayışı değişmeye başlar. Çocukta Allah kavramının şekillenmesinde birinci faktörü ise de, çocuğun aile fertlerinin veya yakınlarının İlâhî Varlık karşısındaki tutum ve davranışları hemen bu faktörün arkasından gelmektedir. Çocukla kurulan iletişim biçimine göre dini kavramlar anlam kazanıp yücelirler.

Bu dönemde çocukların dua ve ibadet konularına ilgisi çok yüksektir. Nasıl ki, çocuğun çevresinde konuşulan dili, kelime ve kavramları alma yeteneği belli bir dönemde hız kazanıyorsa, çevresindeki dini pratikleri ve davranış biçimlerini alma ve uygulama yeteneği de bu dönem de güçlüdür.

İlkokulun ilk yıllarında öğrenciler ahlâk gelişiminin “otoriter ahlâk” (yetişkinler öyle istiyor) basamağındadırlar. Ahlâk kurallarına uyma hak ve hürriyetlerine saygı gösterme, işbirliği halinde çalışma, yardımlaşma gibi kavramları aşılayabilmemiz için bu yaş çocukları çok müsaittirler.

Din öğretiminde hayattan konular, çocukları duygusal olarak dini bilgilere yaklaştırmak, dini anlatımı sadece zihne yüklenerek anlama gayretinden kurtarmak gayesini de taşır. Hayattan konuların iki amacı vardır.

Çocuklarda ince ve derin düşünme yeteneğini geliştirmek.

Çocukların dini açıklamaları anlamalarını kolaylaştıracak zemini oluşturmak.

Din eğitiminde yetişkinlerle beraber olmak, dini yaşayışı tanıyıp öğrenmede ve alışkanlık kazanmada önemli etkenlerdendir. Taklit ve alışkanlık halinde kişinin hayatında yer alan dini pratikler zamanla irade düzeyine yükselecek ve iradeyi harekete geçirecektir. Çocuk büyüklerin dini yaşantılarını örnek aldıkça, neyin neden dolayı yapıldığını kavramaya başlayacaktır. Mesela çocuklar namaza alıştırılırken beden gelişimine , sağlıklarına ve zihin faaliyetlerine dikkat edilecektir. Amaç çocuğun bilgi ve davranışların her ne pahasına olursa olsun belletilmesi değil, çocuğun öğrenme arzusunu uyandırmaktır.

Burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta çocuğun gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak yapılmasındır. Çocuk kendi gücüne göre ibadetlere alıştırılacak, bu arada zayıf düşmemesine dikkat edilecektir. Büyükler bütün bunları çocukları bunaltmadan sevgi ve hevesle uygulayabilmelidirler.

İleri çocukluk döneminde ise çocuklar duygusal yönden oldukça dengelidir. Korku endişe halleri azalmıştır. Sevilmek, beğenilmek, kendini güven içinde hissetmek yine temel ihtiyaçlardır.

Bu bölümde ilkokullarda din öğretimini sağlam bir temele oturtabilme, öğretim ilke ve yöntemlerinden faydalanabilmenin yollarını gösterebilme amacıyla birkaç husus açıklanmıştır.

Dersin amacının belirlenmesi.

Öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurma.

davranış ve tutum kazandırmada özel ilkelerin belirlenmesi.

Bu maddelere göre muhteva seçimi.

Öğrenme teorilerinden yararlanarak muhtevayı etkin hale getirme.

Uygun yöntemleri belirleme.

İLKOKULLARDA DİN VE AHLÂK ÖĞRETİMİNİN VERİMLİLİĞİ

Bu bölümde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin, öğrencilerin ilgi ihtiyaç, yetenek ve tecrübeleri esas kabul edilerek Amaçlar, İlkeler, Muhteva ve Yöntem açısından bir değerlendirme yapılmıştır.

Biz bu bölümde araştırma bulgularından dikkatimizi çeken bazı sonuçları vereceğiz.

Araştırma öğretmen ve idareciden oluşan 114 kişi üzerinde uygulanmıştır.

Programda yer alan üniteler yeterli mi sorusuna katılımcıların %66’sı yeterli cevabını verirken, %18 gibi yüksek bir orandaki katılımcı bu konuda fikrinin olmadığını söylemiştir. Ders programında yer alan konuların öğrencilerin gelişim düzeyine uygunluğu durumu hakkındaki soruya %18 fikrim yok cevabını vermiştir.

Öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersine ilgileri sorusuna verilen cevapların %81.57’si çocukların derse ilgisinin çok yüksek olduğunu göstermektedir.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders kitaplarının öğrenim ihtiyacına cevap verme durumu hakkındaki soruya verilen cevapların %78.94’ü olumlu olmuştur.

Dersi olumsuz etkileyen faktörler hakkındaki soruya verilen cevapların %63.15’i özel öğretim yöntemlerinin uygulanamayışıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde uygulanan yöntemlerin %47.22’i anlatma metodunun kullanıldığını göstermektedir.

Dersin işlenişinde öğrencilerin etkinliği hakkındaki soruya verilen cevapların %76.31’i çocukların derste faal olduğunu ortaya koymaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçları

Temel Eğitim ve Ortaöğretimde öğrenciye Türk Milli Eğitim Politikası doğrultusunda genel amaçlarına, ilkelerine ve Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun din, İslâm dini ve ahlâk bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, ansan sevgisinin dini ve ahlaki yönden pekiştirilmesini sağlamak, iyi ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmektir.

Bu bölümde yapılan araştırma çerçevesinde bazı öğretmenlere öğrencilere din hakkında genel bilgi vermek, davranış geliştirme, dinin temel prensiplerini anlatabilme konularındaki kanaatlerinin değerlendirmesini ele almıştır. Yazar öğretmenlerin serdettiği görüşleri de göz önünde bulundurarak, ilköğretimde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin amacını şöyle tanımlıyor. “İlköğretimde, din ve ahlâk eğitiminin amacı, öğrencilerin İslâm dinini almasına yardımcı olmaktır.” Kişinin dinini anlayabilmesi bütün hayatı boyunca devam edecek bir çabadır. O dini bilgileri çocuğun zihnine yıkmak yerine, ilerde çocuğu rahatsız edebilecek dini sorulara hazırlıklı olabilmesi için ve dinini doğru öğrenip anlayabilmesi için gerekli ilkeleri yerleştirecektir. Öğretmenin görevi, öğrencinin anlama, uyum, somuttan soyuta geçme, muhakeme ve iblgiyi kazanabilme kabiliyetini geliştirmek olmalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin belirlenen ilkelerine ulaşabilmesi için bazı ilkeler belirlenmiştir. Bu ilkeler 25 madde altında işlenmiştir.

Bu araştırmada ilköğretimde din ve ahlâk öğretiminin amaçlarını gerçekleştirebilecek ve derslere yön verebilecek olan ilkeler seçilmiş, soru haline getirilmiş ve dersi okutan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Ülkemizde çocukların dini gelişim çizgilerini, dini duygu ve düşüncelerinin gelişimini konu alan inceleme ve araştırmalarımız yok denecek kadar azdır. İlkokul öğretmenliğinde din öğretimi uygulaması açısından sistemli bir çalışma hiç yapılmamıştır.

Din öğretiminin başarısı için, çocukların din ahlâk anlayışı açısından içinde bulundukları gelişme basamaklarının tanınması gereklidir. Ancak burada şu noktaya dikkat edilmelidir. Bir din öğretimi programı yapmak çocuğun veya gencin gelişmesi ile, vahyin muhtevası arasında seçim yapmak demek değildir. Eğitime konu olan çocuk ya da genci tanıma, yapılacak etkilerin biçim ve derecelerini ayarlamak, yöntemleri belirlemek, gerekli öğrenme ortamını sağlamak içindir. Çocukların dini tutumlarını inceleyen araştırmalar, çocuğun dini ile ailesinin dini arasındaki ilişkiye dikkat çekmektedirler. Çocuk küçük yaşlardan itibaren aile içinde dindar veya dine karşı kayıtsız olmaya başlar, çocukların ilk din dersi öğretmenleri aile fertleridir. Öğrencilerin aileden getirdiği bilgilerin doğru olanlarını pekiştirmek, yanlış olanlarını düzeltmek, eksiklikleri gidermek ise okulun görev ve sorumluluğudur.

Öğrenciler din hakkında merak ettikleri çeşitli alanlarda sorular sormaktadırlar. Çocukların sorularının büyük bir kısmı dinin iman esasları ile ilgilidir. İbadet ve ahlâk kuralları ile ilgili olarak bazı zıtlıklar ve olumsuzluklar farkedilmektedir. Çocukların bu soruları ve dini konulara olan ilgileri, onların artık her türlü dini açıklamalara hazır oldukları şeklinde anlaşılmamalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi çok yönlü bir ders olduğu için dersle ilgili çalışmalar sırasında birden çok değişik yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır. Etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitme artık bir zorunluluktur. Ezberletilerek, sık sık tekrarlatılarak öğretim din alanında bıkkınlığa sebep olabilmekte, belleme ve taklit seviyesinde kalan çocuklar, ileride dini uygulamaları anlamsız bulabilmektedirler. En önemlisi kendilerine yön verecek düşünceleri kendilerinin bulması engellenmekte, fikir zenginliği, rahat bir imana kavuşma gibi imkanlar kaçırılmaktadır. Anlatım gibi tek yönlü iletişime dayanan klasik yöntemler “Öğreten Merkezli” yöntemler olarak adlandırılmaktadır. Çocuğun gelişiminin, ilgi ve ihtiyaçlarının esas alındığı “Öğrenen Merkezli” yeni yöntemlerde ise öğrencilere gördükleri, duyduklarını doğru ve etkili bir biçimde anlama ve anlatma alışkanlığının kazandırılması amaçlanmaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi diğer derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerden yararlanılmalıdır. Ders öğrencilerin tecrübelerine dayanmalı, aynı zamanda onların yeni tecrübeler ve duygular kazanmasına yardımcı olmalıdır.

Ayrıca bu bölümde iki örnek olay incelemesine yer verilmiştir. Bu çocuklara bazı ahlâki hükümleri ihtiva eden örnek olayları inceleme, olay ve kahramanları üzerinde konuşma ve tartıma imkanı vermektir.

Okul öncesi ve ilkokulun ilk devresinde, din dilindeki bazı kavramların anlaşılması çocuklar için güçtür. Yapılan bütün soyutlamalara rağmen çocuklar bu kavramları maddi olarak yorumlarlar. Bu ayrımın farkına varıp da onunla ilgili sorular sormaya başladıkları zaman çocuklara din dilinin özelliğinin kavratılması gerekecektir. Öğretimin bütününde olduğu gibi din öğretiminde de bilgilerin akılla kavratılması esastır.

Din dili semboliktir. Bu dili anlayabilmek, mecaz ve benzetmenin yani sembolik ifadelerin söz konusu olduğu tecrübeyi kavrayabilmeye bağlıdır. İlkokullarda, d,n öğretimi öğrencilerin soyut düşünce yeteneklerini geliştirebilmek için fırsatlar sağlayabilmelidir.

ÖZET

Din eğitim ve öğretiminde çocuğun anlayışına dönük olarak verebilmek amacıyla hazırlanan bu çalışmada, çocuğun içinde bulunduğu büyüme süreci, gelişim evrelerinin çeşitli özellikleri sürekli göz önünde bulundurulmuştur. Çocuğun gelişimine uygun bir din öğretimi modeli geliştirilmiştir.

Din öğretimi yapılırken, ferdin gelişim özelliklerine uyulmalıdır. Bilgilerin çocuğa veya gence uyması psikolojik bir zorunluluk olduğu kadar dini bir sorumluluktur.

İslâm dininin öğretilerini, çocuğun gelişim basamaklarına göre öğretime müsait kılmanın yolları araştırılmalıdır.

ÇOCUĞUN GELİŞİMİNE UYGUN DİN ÖĞRETİM MODELİ..

12 Temmuz 2007

İnternet Çocuklarımızın Sosyal Yeteneklerini Etkiler Mi?

İNTERNET ÇOCUKLARIMIZIN SOSYAL YETENEKLERİNİ ETKİLER Mİ?

Hala emekleme aşamasında olmasına rağmen, teknoloji yönlendirmeli okul reformu eğitimi tamamen etkisine almış ve bir dizi avantajı da kucaklanmak aşamasına getirmiştir. Bilgisayar yönlendirmeli toplumumuz; öğrencilerin teknolojik bir çevrede faaliyet gösterebilme yeteneğinin geliştirilmesini talep etmekte, üretken olabilmek için gerekli bilgi ve yeteneğe sahip olmasını istemektedir. Ayrıca, gezegenimiz internet yoluyla birbirine bağlandığından, direkt protokol, teknoloji tabanlı müfredatın, temel bir bölümü olmuştur. Fakat sayısı giderek artan raporlar, internet kullanımının negatif sosyal etkileriyle birlikte, psikolojik bağımlılık şeklinde etkiler oluşturduğunu göstermektedir. Eğitmenler ve psikologlar, internetin, çocukların sosyal yetenekleri ve psikolojileri üzerindeki etkilerini araştırmaya başlamışlardır.

Sadece Gerçekler:

direkt bağlantılı bilgisayar kullanımı, büyümekte ve yayılmaktadır. Mevcut tahminler Dünya genelinde 140 milyon kişi olup, bu rakam her ay % 12 artmaktadır. ABD’de yapılan bir araştırmaya göre; 3 yaş ve üzeri 76 milyon bilgisayar kullanıcısının % 22.2’si internet erişimine sahiptir ve ev bilgisayarına sahip çocukların beşte biri internet kullanmaktadır. Ayrıca, 55 milyon çocuk okulda bilgisayar kullanmaktadır ve okullar çocukların en fazla internet kullandığı yerlerdir. Bu şaşırtıcı rakamlar, Internet’in günlük yaşamdaki etkisini açıkca göstermektedir.

Sorular:

Bir yandan teknolojik bir mucize olarak değerlendirilirken, aynı zamanda bireyleri ve onların kişisel becerilerinin negatif etkilendiğine dair iddialar vardır. Caruegie Melon Üniversitesince yapılan yeni bir çalışmada, internetin küçük fakat belirgin bir şekilde mutsuzluğu ve yalnızlığı artırdığı, psikolojik bozukluklar yarattığı tespit edilmiştir. HomeNet projesi, Pittsborg’da bir yada iki yıldır internet kullanan 169 kişi üzerinde yapılmıştır. Sonuçta bu insanların daha çok internet kullanıp daha az arkadaş edindikleri gözlenmiştir. Ayrıca aileleri ile daha az zaman geçirdikler, daha fazla günlük stres yaşadıkları ve daha yalnız-bunalımlı oldukları belirlenmiştir. Bu sonuçlar, internet insanlarla iletişimi arttırma amaçlı olmasına rağmen edinilmiştir.

Washington Annenberg Kamu Politika Merkezi’nce yapılan bir araştırmaya göre ebeveynlerin çocuklarının açık ve sansürsüz intrenetten etkileneceği korkusu taşıdığını göstermektedir. Buna rağmen internetin gerekli olduğunu da düşünmektedirler. Ebeveynler gerekli şeylerin bulunması ve okulu desteklemesi açısından internetin lüzumlu olduğunu düşünmektedirler. Fakat internet hastalığı okul seviyesinde kalmamaktadır. New York’taki büyük bir Üniversite de yeni öğrenciler arasında okulu bırakma oranının arttığı, öte yandan internet erişiminin arttığı gözlenmiştir. Sebep? Yöneticiler okuldan atılanların % 43’ünün bütün gece internet kullandığını tespit etmişlerdir. Yapılan bir araştırma da temel potansiyel etken elektronik haberleşme (e-mail, chat-room ve tartışma grupları) olarak bulunmuştur. Katılımcıların çoğu yüz yüze bir görüşmenin engellenmesinin; izolasyona, yalnızlığa ve yabancılaşmaya sebebiyet verdiği hususunda hemfikirdirler. Ayrıca, küçük fakat belirgin bir grup aşırı internet kullanımının, evliliklerini bitirdiğini iddia etmektedirler.

Bağımlılık Yaratır mı?

Giderek artan bu bilgilerle, internet kullanımı psikologlar tarafından tartışılır bir konu haline gelmiştir. Araştırmalar aşırı kullanıcılarda bir çeşit müptelalık oluşturduğunu göstermiştir. Psikologlar, aşırı kullanıcılar arasında % 6 ile %80 arasında oluşan bir müptelalık oran değişkeni tespit etmişlerdir. Belirli semptomlar:

Zevk, rahatlama,stres atmak için bilgisayar kullanma,

Bilgisayar kullanmadığı zaman gergin, moral bozukluğu hissetme,

Bilgisayara, programlara, bilgisayar ile ilgili yayınlara artan miktarda para verme,

İş, okul veya aile sorumluluklarını ihmal etme…

Bazı kullanıcılar internet kullanırken, uyuşturucu etkisinde gibi hissettiklerini söylemektedirler. Bazı psikologlar bu semptomların internetten değil, kişisel bozukluktan kaynaklandığını söylemektedir. Diğerleri ise çalışmaların örnekleme problemleri ve demografik sebeplerle hassas olmadığını belirtmektedirler. Harvard Tıp Fakültesi Mc Lean Hastanesi’nde bilgisayar müptelalığı üzerine uzman olan Maressa Hecht Orzack, sorunun kaynağının bilgisayar değil, bilgisayar kullanan insanlar olduğunu söylemektedir. Bilgisayar bir kaçış, atlatma aracı olarak kullanıldığını, okuldan sonra ailesinin ilgilenemediği çocukların en çok etkilenenler olduğunu belirtmektedir. İnternette bazı sitelerde bu konuda uyarılar bulunmaktadır.

Halen,internet ve bilgisayar bağımlılığı gibi bir tanımlama mevcut değildir. En son Ruhsal Düzensizlikler El Kitabın da bu hususta bir kategori belirlenmemiştir. Araştırmacılar aşırı internet kullanıcılarını diğer bağımlılara benzetmektedirler. Dr. John Suler, bu benzerliklerin çoğunu listelemiştir. Özellikle, hastalıkları teşhiste yararlanılan ve çalışmaları destekleyen birçok Web siteleri mevcuttur. Bunlardan biride Dr. David Greenfield’in şahıs değerlendirmesi için Özgür Gerçek Bağımlılık Analizi’ni sunan internet çalışmaları merkezi sayılabilir. Buna ek olarak, Dr. Kimberly Young’un kurduğu ve eğitimsel kuruluşlara, zihinsel sağlık kliniklerine ve internet kötü alışkanlıklarıyla ilgilenen derneklere danışan Bilgisayara Bağlı Alışkanlıklar Merkezi de buna örnektir. Yoğun internet kullanıcıları arasındaki bağımlılığa ilişkin kanıtların gelişmesi, bu bireylerin fiziksel karakterleri hakkında daha fazla bilgi gerekliliğine neden olmaktadır. Bu gibi bilgiler daha etkili aracı ve koruyucu programların geliştirilmesinde önemli rol oynayacaktır.

Çocuklarımıza Etkileri

HomeNet çalışmalarına bağlı olarak, 13-19 yaş arası gençlerin ebeveynlerine göre daha yoğun internet kullanıcıları oldukları belirlenmiştir. Yetişkinler interneti kendi işlerinin bir parçası olarak ve işle alakalı bilgi elde etmek için kullanıyorken 13-19 yaş arası gençler interneti daha çok oyunlar oynamak, müzik dinlemek ve yeni insanlarla tanışmak amacıyla kullanmaktadırlar. Bu farklı başvurular, Purdue Üniversitesinde Siyasal Bilimler Profesörü Michael A. Weinstain gibi bazı eğitimciler arasında birçok karışıklık ve sorunlara( farklı etkileşimlere) neden olmaktadır. Archie Bunkerian ifade yolu oldukça yaygındır, O internet kullanıcılarının, “maddeleşen dünyada sosyal ilişkiler kurmak için beceriyi, yetenekleri ve sabrı kaybettiği” ne inanmaktadır ve internette, televizyonda olduğu gibi sosyal ilişkilerimizde negatif etki olarak yoğunlaşacaktır (Weinstein). Bu görüş alındığı zaman, bizim çocuklarımızı sosyal beyinsizler (salaklar) olmaları için teşvik ettiğimiz varsayılmaktadır.

Teknoloji ile ilişkilerinde, bugünün gençleri sık sık hem kurbanlar hem de suçlular olarak tasvir edilebilmektedirler. Baskı, son günlerde Columbine lisesinde ve başka yerlerde vuku bulan trajedilere bağlı İnternet “stalker” uyarısını ortaya çıkarmış, internet etkileşimine ilişkin kaygı ve güvenlik yayınlarında artma olmuştur. Weinstein gibi, televizyonu, devinim resimlerini ve CD kayıtlarını içeren medya ve teknolojinin, gençliğimizin sosyal işlevlerini ve değerlerini bozduğuna dair birçok görüş vardır. Bu görüşlere göre doğasında bulunan oyun oynama kabiliyetleri, kuşkulanılan bağımlılık eğilimiyle ve açık cinselliğe eğilimi işaret ile suçların olgunlaşmasını sağlamaktadır.(Fainaru, 1998), teknolojinin gençler üzerindeki zararlı etkileri, bu konudaki araştırmaların kesin olmamasından dolayı tam olarak belirlenememektedir.

Eğilimlerin Cesaretlendirilmesi (Teşvik Edilmesi)

Bu çizgideki düşüncelere zıt olarak, Raporlar gençlerimizin bu tür inhiraflar karşısında kaderlerinin daha önceden belirlenemeyeceğini göstermektedir. Daha ayrıntılı olarak, Gençlerin suç istatistikleri son beş yıl baz alındığında sabit veya azalan bir eğilim göstermektedir. (Tapscoot, 1998) Sizin tanımınızda, “Yetişkinlere Göre Bugünün Gençliği Her Zaman Kötüdür”, L.A.Times muhabiri Mike Males, geçmiş iki on yıllık zaman diliminde Kaliforniya’da 13-19 yaş arası gençlerde cinayet ve hafif suç oranlarında % 40’lık bir düşüş, intihar ve kendine zarar vererek vuku bulan ölümlerde % 60’lık bir düşme ve ilaç kullanarak vuku bulan ölümlerde ise % 90 oranında bir azalma olduğunu yayınlamıştır. O ayrıca, “ öğrencilerin okul kayıtlarında, test skorlarında, kolej hazırlık çalışmalarında ve gönüllü çalışmalarında daha önceki nesillere göre daha iyi olduklarını” ve “yalnız, seçici ekonomik buhranın getirdiği işsizlik ve yoksullukla karşılaşan Kaliforniya’nın yoksul gençliğinde şiddet ve yabancılaşma oranlarında artma olduğunu yayınlamıştır.(Males, 1998)

Gençlerin sosyal yeteneklerine çekidüzen veren internet olanaklarından bazıları övülmeye değerdir. Öğrenci uzmanı (otoritesi) Matt Simon, The Vocal Point (Gerçek Nokta) yayınında, şu fikri sunmuştur: “Bilgisayar teknolojisi eğitimin bir parçası olarak bazı şeyleri unutturmazken, Çocukları ve bilgisayarları düşündüğümüz zaman, oynanan oyun saatlerinde akla sonu olmayan hayaller gelir. Bilgisayarla etkileşim içinde olmak verimlilik ve pozitif yönlerden çocuklar ve gençler için birçok fırsatı da beraberinde sunmaktadır. Spank dergisi bilgisayarla etkileşimi olan ve aylık yayınlanan bir magazin dergisidir. Bilgisayarla ilgili dergiler düzenledikleri sanal forumlarında gençler yazmakta ve kendi ideallerini ifade etmektedirler. Bu bilgisayar ortamı özgür, herhangi biri tarafından kolayca erişilebilir ve basım dağıtım ve yayınlanması gerektiğinde elemeye tabi tutulabilirler. Spank gibi bilgisayar ile ilgili dergiler gençlerin kendi kendilerini ifade etmenin en güzel yoludur. Bu gibi yaklaşımlar, teknoloji taraftarlarına, onlarla muhalif görüşte olanlar karşı yardım edebilir.

Çözümün Farkında Olma

Çocukların kimi zaman, internet ve bilgisayar teknolojilerinin hasıl ettiği asıl fırsatlar karşısında büyülendiklerine dair küçük şüpheler vardır. Bu ise bazı zamanlarda ev ödevleri ve sosyal etkileşimler gibi diğer sağlıklı yürütülmesi gereken aktivitelerin pahalıya mal olmasına yol açar. Bir çok çocuk daha işn başından problemi çözmüş gibi görünmelerine rağmen, ebeveynler ve eğitimciler suistimal işaretlerine karşı çok dikkatli olmak zorundadırlar. Dr. Kimberly Young’un Bilgisayara İlişkin İncelemelerde Bulunulan Bilgisayar Bağımlılık Merkezinde, yukarıda adlandırılan karakterlerin ve alışkanlıkların tanımlanabilmesine yardımcı olacak Ebeveyn- Çocuk İnternet Bağımlılık Testleri uygulanmaktadır. HomeNetstudy ebeveynlere, çocuklarının kullanımının izlenmesi ve sınırlandırılması ile birlikte, bilgisayarı bodrum katına veya çocuk odasına koymaktansa oturma odasına koyarak aile ile etkileşimi teşvik etmeyi tavsiye etmektedir. Herhangi bir faaliyette, problemi tanımlamak için ebeveyn ve çocuklar birlikte çalışmalılar. Bu ayrıca teknolojiyi kendi ders planları ile etkili bir şekilde birleştirmek için eğitimcilerinde sorumluluk alanına girmektedir. Onlar bilgisayarı, diğer çözümlerden çok, eğitimde değerli ve bütünleyici bir araç olarak değerlendirmelidirler. İnternetle bütünleşildiği zaman, bilgisayarla ilgili araştırma aktiviteleri, gerekli dengeyi sağlamak için sınıftaki sosyal etkileşimle bütünleşebilir.

Sonuç

Alarma rağmen, araştırmalar birçok çocuğun iyi işler yaptığını göstermektedir. Bilgisayarlar kesinlikle daha cazip ve merak uyandırmakta ve internet, haberleşme ve araştırma kapasiteleriyle elbette daha cezbedicidir. Fakat herşeyden önce Teknoloji, gelişime sağladığı pozitif artışla dikkate alınabilir. Bu özellik, bu konuda uzman (otorite) olan Don Tapscott tarafından daha açık ve yalın bir dille beyan edilmektedir.

“Çocuklar bilgisayara açık oldukları zaman; okuyorlar, düşünüyorlar, çözümleyebiliyorlar, kritize edebiliyorlar ve doğruları ölçerek-kendi düşüncelerini düzenleyebiliyorlar. Çocuklar, bizim anladığımız geleneksel çocukluk dönemleriyle başa baş giden aktiviteler için bilgisayarı kullanmaktadır. Onlar teknolojiyi oynamak, öğrenmek, haberleşmek ve çocuklar olarak devamlı sahip oldukları ilişkilerini düzenlemek için kullanıyorlar. Gelişme birbirini etkileyen dünyada devamlı artmaktadır.

12 Temmuz 2007

Hafta 1 : Eğitim Nedir ?

Hafta 1 : Eğitim Nedir ?

NOT: Eğitimcinin Eğitimi Kursu, değerli arkadaşımız Sayın Ali Naci Ülkü’nün desteğiyle hazırlanmaktadır. Kendisine bu çok değerli çalışmadan dolayı teşekkür ederiz. Doğrudan ulaşmak için: anaciulku@yahoo.com

Amaçlar:

Eğitim Türlerini Açıklamak.

Eğitim Tekniklerini Açıklamak.

Uygulama : Bir Eğitim Planlaması Yapalım (Ödüllü Uygulama)

Eğitimcinin Akıl Defteri

I. Giriş

“Yaşamımızın koltuk değnekleridir, eğitim”.

“Varolmanın, insan gibi yaşamanın, başarılı işler yapmanın şartıdır öğrenmek”.

Peki, ya öğretmek, eğitmek ?

İşin içine bu kez insan boyutu girmektedir. Öğretilecek bilgiyle başetmenin ötesinde, başarılı şekilde öğretebilmek için insana yönelik özellikleri bilmek gerekir.

Çağımızda öğretmek için klasik pedagojinin ötesinde bilgilere ihtiyaç var artık. Pek çok çevre faktörü eğitimin başarılı olmasında etkilidir ve tüm bunları eğitimci bilmek zorundadır.

Eğitim alanında bir başka önemli konu da eğitim sonundaki ölçümlemedir. Geçmişe oranla daha ciddi boyutlarda yapılmaktadır. Satışlardaki belirgin artış, girilen sınavlardaki başarı oranı gibi sonuçlar, eğitimin kalitesi olarak, artık sadece uzman gözlemciler tarafından değil, eğitimi alanlar tarafından da sorgulanmaktadır.

İyi bir eğitim için uyulması gereken basit disiplinler vardır. Bunları bilmek, sistematik olarak uygulamaya başlamak ve en önemlisi de sürekli olarak ihtiyaçlara uygun olarak geliştirmek. Bunlar, başarılı eğitimcilerin yöntemleridir.

Bu kursumuzda, kısa ve sistematik olarak “eğitimcilik” anlatılacaktır. Çağdaş yaklaşımlar, basit yöntemlerle, kolayca anlayacağınız şekilde aktarılacaktır.

Kursta verilecek bilgileri yeterli sayıda tekrar yaparak öğrenip, belli bir birikimi sağlamanın ardından, kişisel sezgilerinize dayanan bulgularınızla bir adım öne çıkıp, diğerlerinden başarılı ve farklı bir eğitimci olacaksınız. Bu kez, biz sizden eğitimciliğin yeni yöntemlerini öğreneceğiz ve bu böyle sürüp gidecek, yüzyıllardır bilginin paylaşılarak çoğaldığı gibi.

Böylece, paylaşılan bilgiler çoğalıp, yeni bilgiler yaratılacaktır.

II. Eğitim Nedir ?

Amaçlarına yönelik olarak yapılan faaliyetlerin tümü EĞİTİM olarak adlandırılır. İlk bakışta birbirine oldukça yakın görünen bu kavramlar, eğitimciler tarafından birbirinden belli kurallarla ayrılmış olan kavramlar olarak bilinir.

Konuya yakın kişiler için detaylarıyla bilinen bu kavramları açıklayarak başlamak istiyoruz:

EĞİTMEK, “yaşama yapılan bir müdahale olan”, “bilgi sağlayarak değer yargılarını, inançları etkileyip hayata bakışı belirleyen”, “yaşamın daha iyi anlaşılmasını sağlayıp, insanın ufkunu genişleten”, “yaşama ince zevkler katan”, “topluma biçim veren”………diye başlayıp neredeyse sonsuza kadar uzanan bir tanımlar dizisidir.

Belli bir dönemi kapsamasına rağmen, kısa süreli bir öğrenme şeklidir.

Uzun, sıkıcı, akademik tanımlamalara girmek yerine, eğitmeyi en temel bilgileri vermek şeklinde tanımlayabiliriz.

Örnekler vererek daha iyi anlamaya çalışalım :

Davranış Eğitimi,

Kalite Eğitimi,

Cihaz Kullanım Eğitimi,

Yabancı Dil Eğitimi.

ÖĞRETMEK, eğitime çok benzer ve hatta genellikle karıştırılır. Bir kişi, kurum tarafından yapılan bilgilendirme işidir. Bilenlerin, bilmeyenlere bilgi aktarma işlemidir. Öğrenme prosesinde, eğiten ve eğitilen arasındaki etkileşimdir.

BİLGİLENDİRMEK, yüzeysel anlamda bir konuya ilişkin bilgi verme işidir.

GELİŞTİRMEK, yapılan bir işin detaylı olarak öğrenilmesi amacıyla yapılır. Uzun solukludur. Bir ömür boyu çaba harcamayı gerektirir.

A. Eğitim Türleri

Eğitimin türlerini şu şekilde tanımlamak mümkündür:

Teknik Eğitimler

Dil Eğitimileri

Özel Eğitimler

Teknik Eğitimler, bir cihaz kullanımı, bir prosesin öğrenilmesi gibi konuların öğretilmesidir. Teorik bilgi verilmesinin ardından uygulama yapılarak, öğretme prosesi tamamlanır. İyi bir hazırlanma ile en karmaşık ve özel eğitim gerektiren konular bile kolayca öğretilebilir. Teknik eğitimin avantajlı yanı, birçok görsel ve deneysel araçlarla desteklenebilir olmasıdır.

Dil eğitimleri, başarısının insanın yaşına bağlı olduğu savunulan bir eğitim türüdür. Bu yüzden “en zor” öğrenilen/öğretilen bilgi olarak görülür. Ancak, özellikle en çok talep gören dil olan İngilizce eğitimi üzerinde yapılan çalışmalar sonucunda, aynen teknik eğitimlerde olduğu gibi, birçok kolaylaştırıcı araç ve yöntem bulunmuştur. Yabancı diller artık, bu yöntemleri bilen uzman eğitimciler tarafından kolayca öğretilebilmektedir.

Özel Eğitimler, genellikle kişisel gelişim konularında verilen eğitimlerdir. Bu tür eğitimlerde, eğitimcinin kişisel yetenekleri tümüyle ön plana çıkar. Eğitimin planlanmasından, verilmesine, beden dili gibi veriliş özelliklerinden, eğitimin ölçümlenmesine kadar geniş bir yelpazede eğitimci yer almaktadır.

B. Eğitim Teknikleri

Aşağıda, çeşitli başlıklar altında eğitimler sırasında kullanılabilecek teknikler verilmektedir.

Katılımcıların Analiz Edilmesi

İyi Bir Etki İçin Duyguları Kullanmak

Dinleyici Dikkatinde Sürekliliği Sağlamak

Etkili Bir Dil Kullanmak

Hayal Gücünü Etkili Hale Getirmek

Benzetme Kullanmak

Metafor (Mecaz) Kullanmak

Tüm Duyu Organlarını Harekete Geçirmek

Koku Duyusunu Kullanmak

1. KATILIMCILARIN ANALİZ EDİLMESİ

Katılımcıların :

1.Eğitim İhtiyaçları,

2.Mevcut Bilgileri

3.Düşünceleri,

4.Davranışları,

5.Tepkileri, değişik yöntemler kullanılarak analiz edilir.

Eğitimin başarısı hemen tümüyle bu faktöre bağlıdır. Aksi halde, “kendi söyleyen, kendi dinleyen” bir eğitimci olmanız işten bile değildir. Sonuçlara göre eğitimci, şartlar olumsuz da, olumlu bir tavır içine girer. Eğitilenlerin beklentileri ancak bu yolla en üst düzeyde karşılanabilir.

Katılımcıların Eğitim İhtiyaçları, Mevcut Bilgileri ve Düşünceleri, eğitime başlamadan önce saptanır. İhtiyaçlar, eğitilenlerce de belirtilebilir. Mevcut bilgiler sorarak ya da kısa bir anket hazırlayarak öğrenilebilir. Düşüncelerini, anketlerle ya da bire bir görüşmeler yapılarak belirlenebilir(tanışma toplantısında, molalarda). Davranış ve Tepkileri ise eğitim sırasında yapılacak gözlemlerle anlaşılabilir. Bunun için eğitilenlerin davranışları, yazılı ve sözlü geribildirimleri, beden dilleri sürekli olarak gözlenlenerek, değerlendirilmelidir. Etkili eğitimcilerin ne kadar deneyli olurlarsa olsunlar, her oturum için ayrı bir heyecanla eğitimlerine hazırlanmalarının nedeni budur.

2. İYİ BİR ETKİ İÇİN DUYGULARI KULLANMAK

Duygu kullanımı güzel konuşmanın tüm araçlarından daha güçlü etki yapar. Ancak, iş konuşmalarına duygu karıştırmak doğru olur mu ? Profesyonellik sınırları içinde kalmak şartıyla, evet. Dikkat edilmesi gereken, duygu kullanımının alışkanlık halini almaması ve sunuşta birden fazla tekrar edilmemesidir.

Duygu kullanımına yakın tarihimizden bir örnek, 19 Şubat 2001 ekonomik krizidir. Dönemin koalisyon başbakanı Ecevit ağlamaklı bir sesle : “Cumhurbaşkanımız beni azarladı” sözleriyle cumhurbaşkanını zor durumda bırakmak istemiş ancak, bilindiği gibi, ülkeyi etkisi yıllarca sürecek olan derin bir krize sokmuştur.

Bir satış sunuşunda duruma göre konuşmaya duygu yüklenip, müşterilerin etkilenmesi sağlanabilir; “Yerli sanayimizin gururu olacak bu ürünü satarken de gurur duyacaksınız”.

Dikkat ! Duygu, dinleyenlerin beklentisine uygun durumda yapılmalıdır, aksi halde eğitimcinin eğitilenler üzerindeki etkisi bir anda yok olabilir.

3. DİNLEYİCİ DİKKATİNDE SÜREKLİLİĞİ SAĞLAMAK

Eğitim sırasında dinleyenleri sıkmak ya da onların sıkıldıklarını fark etmek en kötü gözlem olsa gerek.

Bilimsel ölçümlemeler göstermiştir ki, 40 dakikalık bir sunuşun ilk dakikasında en yüksek seviyede olan dikkat düzeyi, 10. dakika sonunda yavaş bir şekilde azalmaya başlar. 20. dakikada azalma hızlı bir seyir alır ve 30. dakikada en düşük düzeye iner. Son 5 dakika kala da, ilgi tekrar en üst düzeyine çıkar.

Bu bilgilerin ışığında neler yapılabilir ?

En önemli noktalar açılış sırasında ve kapanıştan hemen önce belirtilmelidir. Özellikle en son kullanılan grafik, fotoğraf ya da söz akılda kalıcı olur.

İlk on dakikanın sonunda en çekici görsel araçları kullanarak sunuşun ilgi odağı olmasını sağlayabilirsiniz.

Dinleyicilere bitiş zamanını bildirmezseniz veya bu zaman yaklaşırken hatırlatmazsanız, oturum sonunda yükselen ilgi artışı gerçekleşmeyecektir.

Mola vermek de önemlidir. Yarım saatlik bir mola yerine, onar dakikalık üç mola daha etkili olacaktır.

4. ETKİLİ BİR DİL KULLANMAK

Düşünceleri doğru olarak aktarmanın tarif edilmiş bir şekli yoktur. Kelimeler, anlamları ve bunların tonlanması vardır. Zihinlerde canlı resimler yaratıp, anlam kazandırarak akılda kalmayı sağlayan kelimeler vardır.

Profesyonel iş yaşamıyla ilgili eğitimlerde, seçilecek dilin önemi büyüktür. Dil yanlış seçilirse, düşünceler doğru olarak aktarılamaz. Düşünceler doğru aktarılamazsa , mesaj verilemez. Mesaj verilemezse, hedeflenen sonuca ulaşılamaz ve eğitim boşa gider.

“Doğru olmaktan çok, etkili bir dil seçilmelidir”.

5. HAYAL GÜCÜNÜ ETKİLİ HALE GETİRMEK

“Her yıl binlerce iş kazasının meydana geldiğini bilerek, bu şekilde çalışmaya devam edebilir miyiz ?”

“En sevdiğiniz teknisyeninizin yerde yatan ölü bedenini gördüğünüzde ne hissedersiniz ?”

İlk cümle onları düşünmeye iter, ikincisi ise hissetmeye.

Onlara bir şey anlattığınızda sizi dinlerler. Eğer, gösterirseniz dikkat kesilirler. Eğer onları olayın içine çekerseniz, reaksiyon göstererek hedeflediğiniz yere varırlar..

Hayal gücünü harekete geçirmenin en iyi yolu, onlara salt hikaye anlatmak yerine, konuşmaya grafik özellik katmak için kelimelerle resim çizmektir. Zihinlerde olayın resmini yaratmaktır.

Örneğin, “yemek” sözü yerine “köfte” veya “balık” kelimesini kullanmak istenen etkiyi yaratacaktır. Ayrıca, kavramları sıfatlarla süslemek te etkiyi arttırmaktadır. “Buz gibi cola”, “nefis bir pasta” gibi.

Sunuşta, “sıcak” kelime kullanımı da etkilidir. Tersi olan “soğuk” kelimeler daha klişeleşmiş, beyinde fazla hareket yaratmayan kelimelerdir. Örneğin, granül kahveyi anlatmak için kullanılan “hızlı”, “zaman kazandırıcı” gibi sözler soğuk ifade şekilleriyken, daha sıcak ifadeler kullanarak, “aroma”, “taze”, “lezzetli” deyimleri daha etkili olur. Bu düşünce tarzının etkisiyle, “enfes”, “zengin”, “tatmin edici” sözlerine ulaşılmıştır.

Bu tarzı benimseyen konuşamacılar, zamanla renkli kelimelerle izleyicilerini rahatlatıp, konuya ve kendilerine yöneltmekte başarılı olurlar.

6. BENZETME KULLANMAK

Benzetmeler salt kelimeler olarak bir şey ifade etmezken, verdikleri anlamla çok şeyi çağrıştırırlar. Çağrıştırma yardımıyla ana konu beyinde pek çok diğer bilgiyle ilişkili hale gelerek, silinmeyecek şekilde iz bırakır.

“Dal gibi ince”

“Mezar taşı kadar soğuk”

“Uzay kadar karanlık” gibi

7. METAFOR KULLANMAK (MECAZ)

Metafor, daha net düşünmemizi sağlayan bir gözlüktür. Düşüncelerimizi transfer etmekt amacıyla kullandığımız etkili bir araçtır. Metafor mantığa dayanmaz, ispat edilmesi gerekmez. Benzetmenin aksine, zihinde tek bir imaj yaratır. Metafor yardımıyla beyinde grafiksel kayıt gerçekleştirilir.

“Sabah sisiyle yıkanmış ağaçlar”

“Beynimde dolanan düşünceler”

“Çatılara yapışan kasvetli hava”

8. TÜM DUYU ORGANLARINI HAREKETE GEÇİRMEK

Duyulara hitap eden örnekler, açıklamalarınıza genişlik ve derinlik kazandırır. Çünkü, o anda koltuklarında oturmakta olan dinleyicileri yerlerinden kaldırıp, olayların içine sokarak, “olayı yaşamalarını” sağlamaktasınız”.

9. KOKU DUYUSUNU KULLANMAK

Sevimsiz bir olayı nasıl tanıtırsınız ? Lağım kanallarından söz ederek !

Hoş bir kızı nasıl tanımlarsınız ? Limon kokulu saçlarıyla !

Yaşlı, briç oynayan bir çifti nasıl tanımlarsınız ? Puro kokuları, naftalin ve Earl Grey çay ile !

Bu şekilde verilecek örneklerle olayı bir anda zihinlerde canlandırabilirsiniz.

III. UYGULAMA :

Ödev : Bir eğitim planı yaparak, bu kursta söz edilen Eğitim Tekniklerini kullanınız.

Şu örneklerden birini seçebilirsiniz :

1.Tavuklu Pilav pişirmek.

2.Internette Etkin Sörf Yapmak.

3.Denizde Sörf Yapmak.

4.Uzmanlığınız olan bir konu.

En İyi Eğitim Planını bize 30 Ağustos 2001 tarihine kadar iletin, sitemizde yayınlayalım ve size Academy International Yönetim kurulu Başkanı Ahmet Şerif İzgören’in, kendi alanındaki yazılmış en güçlü “Beden Dili” kitabı olan, “DİKKAT VÜCUDUNUZ KONUŞUYOR”u hediye edelim.

EK: EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

İnsanlar Neleri Kolay Hatırlar ?

İlk söz edilenleri

Dikkat, en üst düzeydedir. Algılama kolaydır. En iyi kullanılması gereken andır.

Son anlatılanları

Sona gelindiğini bilmek, hem anlatana hem de dinleyene bir enerji yüklemesi yapar. Bu yüzden, anlatılanların kısa bir özeti ya da önemli mesajların verilmesi için eğitim oturumunun sonu önem taşır.

Olağandışı konuları

En çarpıcı, akılda kalıcı örneklerdir. Kolay kolay unutulmazlar.

Sıradışı örnekleri

Özellikle eğitilenler arasındaki farklı kişilerin ilgisini çeken örneklerdir.

Beş duyuya hitap eden konuları

Eğitimin etkili olması için özel çaba gösterilerek her türlü eğitim aracı hazırlanıp, kullanılmalıdır.

Eğitilenin içinde kendisini bulduğu örnekleri

“Evet, aynısı benim de başıma gelmişti !”

“O gün ben de böyle düşünmüştüm !”

“Ne tesadüf. Ben de böyle düşünüyorum !”

şeklinde bütünleşebildiği örneklerdir.

Tekrar edilen konuları

Bilgilerin hafızaya yerleştirmesinde güçlü bir araç, “tekrar” dır. Tekrar yapılırken önemli olan, tekrarın her seferinde farklı söz, davranış ve örnekler kullanılarak, sıkmayacak şekilde yapılmasıdır. Bilgi düzeyi yüksek bir grupta, eğitimci kendisi tekrar yapmak yerine sorular sorarak bunu eğitilenlere yaptırılabilir.

Uygulayarak öğrenilenleri

Eğitimci, eğitilenlere hemen uygulama imkanı vermelidir. Role-playing, özellikle teorik eğitimlerde kullanılan bir yöntemdir.

EK: DİNLEYİCİLERİNİZİN PROFİLİNİ BELİRLEYİN !

Dinleyicilerin çoğu hangi özelliklere sahiptir ?

Yaş ortalamaları nedir ?

Çoğunluğunu bayanlar mı, erkekler mi oluşturuyor ?

Eğitim düzeyleri nedir ?

Dinleyicilerin çoğu hangi özelliklere sahiptir ?

Verilecek örnekleri seçerken işinize yaradığını göreceksiniz.

Yaş ortalaması nedir ?

Giyim kuşamınız, seçeceğiniz dil, beden dili vurgulamalarınız için önemli bir faktör.

Çoğunluğu bayanlar mı erkekler mi oluşturuyor ?

Bu durum, sizi ayrımcılıktan, alaycılıktan alıkoyacaktır. Savunduğunuz bir durumun, taraflardan birinden destek görme olasılığı yüksek olacaktır ve bu durum işinizi kolaylaştıracaktır (Erkek eğitimciler, bayan katılımcılardan, kadın eğitimciler ise erkeklerden destek alırlar).

Eğitim düzeyleri nedir ?

İşte bu en büyük yardımcınız olacak !

Kültürel altyapıları nedir ? Aralarında kültür uçurumları var mı ?

Eğitimin her katılımcı için başarılı olması neredeyse bu özelliğe bağlı !

Eğitime niçin katılacaklar, amaçları nedir ?

Vakit geçirmeye gelenler, zor kişilerle başetmek zorunda kalacağınızı gösterir. Tabii ki önlem almak mümkündür.

Konuya tarafsız bir grupla mı karşı karşıyasınız ?

Hemen silahlarınızı kuşanın !

Daha önce sizi dinlediler mi ? Tepkileri nasıl dı ?

İşiniz gittikçe kolaylaşıyor !

Grup büyüklüğü nedir ?

Küçük gruplar için sıcak bir eğitim planlayabilirsiniz, çünkü yakınlaşacaksınız. Kalabalık gruplar için de kolaylaştırıcı yöntemler vardır.

 Hafta 2 : Eğitimin Planlanması

Amaçlar:

Eğitim İhtiyaçlarını Belirlemek

Eğitim İhtiyaçlarının Analiz Etmek

Eğitimin Şekline Karar Vermek

İç ve Dış Eğitim Kaynaklarının Araştırmak

Eğitimin Duyurmak.

I. Eğitimin Planlaması

Şirket içinde bir eğitimci olarak şirketin ürün, müşteri, imaj, personel stratejilerine uygun olacak şekilde eğitim planlaması yapılır.

A. Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi

Ürün/Hizmetin özellikleri, çalışanların memnuniyeti, stres düzeyleri, ücretlendirilmeleri, sosyal hakları, birbiriyle ilişkileri, iş güvenliği gibi konular eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde rol oynar.

Bu aşamada geleneksel olarak değişik yöntemler kullanılır :

1.Üst yönetim tarafından eğitim stratejisi belirlenir. Konular bildirilir.

2.Bölüm yöneticileri elemanlarını motive etmek, diğer bölümlerin yaptığı eğitim faaliyetlerinden geri kalmamak veya gerçekten eksikliği duyulan ihtiyaçların giderilmesi amacıyla eğitim verilmesini ister.

3.Çalışanlar ihtiyaç duydukları eğitimlerin taleplerini iletirler.

B. Eğitim İhtiyaçlarının Analizi

Eğitim planları yapmanın zorluğu bundan sonra başlar. Kaynaklar elverdiğince telepler sıraya konularak değerlendirme yapılır. Eğitimin doğru konuda, doğru yerde ve doğru kişilerle yapılması sonuçların başarılı olmasını sağlar.

Bir başka konu da, verilen eğitimlerin yeterliliklerinin incelenmesidir. Eğitim veren şirketlerin, eğitmenleri, eğitim verdikleri yerler ve eğitim programları incelenmelidir. Ayrıca, söz konusu eğitime “uygun olmayan” personelin durumu da incelemeye alınmalıdır.

Şirket içi eğitimlerini planlayan eğitimciler için önem sırasına göre dizilmiş aşağıdaki liste yararlı olacaktır :

1.Motivasyon eğitimleri (kişisel gelişim için)

2.Satış eğitimleri

3.Müşteri İlişkileri ve Davranış eğitimleri

4.Verimi Zaman Kullanımı

5.Bilgi İşlem Sistemleri, bilgisayar programları

6.Toplam Kalite Yönetimi

7.Üretim Verimliği

8.İş Kazaları ve İş Güvenliği

9.Teknik eğitimler

10.Teknolojik yenilikler, Çağdaş Yönetim Sistemleri, Yeni Çalışma Yöntemleri

11.Halkla İlişkiler, Kurumsallaşma.

C. Eğitimin Şekline Karar Vermek

1.Bilgi ihtiyacının düzeyi,

2.Finansal kaynaklar

3.Bilgi kaynakları,

4.Dış eğitimin üstünlükleri

Yukarıdaki faktörler değerlendirilerek eğitimin şirket içinde yapılmasına ya da dışarıdan alınmasına karar verilir.

D. Eğitimin Duyurulması

Eğitim departmanı tarafından planlanan eğitimler, yıllık eğitim bütçesi onaylandıktan sonra, eğitim tarihlerini de içeren bir kitapçık yayınlanarak tüm şirket bölümlerine duyurulur. Genel katılıma açık eğitimler için, katılımcı sayısının çok önceden saptanması amacıyla ek duyurular yapılır.

Eğitim kitapçığının yanısıra, eğitimlere bir ay kala, bölümlere ya da tek tek kişilere yazılı olarak duyurularak, eğitime kesin olarak katılmak istediklerine ilişkin yazılı bilgi alınır. Kurumsallaşmış şirketlerde, çalışan memnuniyetini arttırmak amacıyla, Eğitime Davet Yazısı gibi uygulamalar yapılır.

II. Şirket İçi Eğitimler

Eğitimcilerini, şirket içindeki uzman veya tecrübeli üst düzey yöneticilerinin oluşturduğu eğitimlerdir.

Doğru kişilerin bulunması durumunda hedefe en yakın ve ekonomik olan eğitim biçimidir. Zaman kısıtlaması, aşırı kaynak harcaması yoktur. Esnek bir yapıya sahiptir.

A. Şirket İçi Eğitimlerinin Avantajları

1.Arzu edilen sonuçlara kolayca ulaşılır.

2.Orta ve Uzun vadeli sonuçlar kolayca gözlenir.

3.Prosesler ve örnekler katılımcılarla paylaşılır.

4.Personelle kolayca yakınlık kurulabilir.

5.Eğitim yapılan yere aşinalık vardır.

6.Sunuş gereçlerine aşinalık vardır.

7.Dinleyiciler tanınmaktadır.

8.Eğitimci, dinleyiciler tarafından tanınmaktadır.

Şirket İçi Eğitimlerin Potansiyel Zorlukları

1.Aşırı rahatlık, snobluk.

2.Oturum ciddiyeti sorunları.

3.Katılımcıların, eğitimci hakkında önyargılı olmaları.

4.Bakışlar rekabetçi ya da düşmanca olabilir.

5.Bölümler arasındaki düşmanlık öne çıkabilir.

III. Dışarıdan Alınan Eğitimler

Şirket için yeni olan kavramların, çok özel konuların öncelikli olduğu ayrıca, mekan değişikliğinin etkili olacağının düşünüldüğü eğitimlerdir.

Şirket içi eğitimlerindeki olumsuzlukların giderilmesi için de tercih nedeni oalbilir. Yeni bilgilerin şirket kültürüne katıldığı, motive edici, ancak ek harcamalar gerektiren bir eğitim türüdür.

Dışarıdan Alınan Eğitimlerin Avantajları

1.Kişisel gelişim için yararlıdır.

2.Eğitimcinin ön yargısı daha az olur.

3.Katılımcıların eğitimci hakkındaki önyargısı daha az olur.

4.Daha yüksek ilgi uyandırır. Motivasyonu güçlendirir.

5.Daha modern sunuş araçları kullanılır.

Dışarıdan Alınan Eğitimlerin Potansiyel Zorlukları

1.Dinleyicilerin ihtiyaçlarını tam olarak karşılayamaması.

2.Orta ve uzun vadeli sonuçların gözlenmesindeki zorluk.

3.Dinleyicilerin isteklerine karşı ilgi eksikliği.

4.Özel teknik konularda ve proseslerde çekilecek güçlükler.

5.Katılımcıları tanıma güçlüğü.

6.Eğitim yapılan yere duyulan yabancılık.

7.Ulaşım, vb. zorluklar.

Özetle, iç eğitimlerde önemli bir avantaj olan bilginin varlığı, dış eğitimlerde önemli bir olumsuzluk olarak karşımıza çıkabilir(katılımcıların ne bildiğini bilmemek).

IV. Eğitim Yönetimi

A. Eğitim Bütçesi Hazırlamak

Belirlenmiş şirket hedeflerine uygun olarak yıllık eğitim bütçesi yapılır.

Bu bütçeye hazırlık olarak :

1.Birimler bazında hazırlamış olan eğitim hedefleri istenir.

2.Şirketin personel performansı hedeflerine uygun eğitimler belirlenir.

3.Üst yönetime eğitime ilişkin düşünceleri sorulur.

Bu çalışmalardan sonra düzenlenecek olan eğitimler ortaya çıkmış olur. İç eğitimleri verecek olanlarla uygun dönemler belirlenir. Dışarıdan alınacak eğitimlerin dönemleri ve fiyat bilgileri elde edilir. Yenilenmesi gereken eğitim salonu, eğitim donanımları, eğitimler sırasında gereken araç gereç de dikkate alınmalıdır.

Eğitimde hedef daha etkin eğitimi yakalamaktır. Geleneksel eğitim çalışmalarına ek olarak değişik eğitim verme biçimleri için çalışma yapılarak, açık hava eğitimleri, işletme dışında verilecek iç eğitimler, yurtdışı eğitimleri gibi konular araştırılır.

B. Eğitim Kayıtlarının Tutulması

1.Personelin yıllık bazda kaç saat eğitim aldığı,

2.Şirket bazında yıllık adam x saat eğitim hedefi

3.Kişisel olarak eğitim kayıtları

Yukarıdaki konular tutulması gereken kayıtlardır.

C. Eğitim Sonuçlarının Ölçülmesi

Eğitim alan çalışanların elde ettikleri bilgi ve becerileri işlerine ne ölçüde yansıttıklarının ölçülmesi, “Neden eğitim verildi ?” sorusunun yanıtı olacaktır. Bu konu eğitim faaliyetlerinin temelini oluşturur. Yapılmadığı taktirde, eğitim faaliyetlerini oluşturan onca çaba göstermelik olarak kalacaktır ve eğitimler asla sürekli olmayıp, bir “gösteriş” unsuru olmaktan öteye geçemeyecektir.

Eğitimcinin iş sonuçlarındaki etkiyi ölçebilmesi için bireysel olarak çalışması yeterli değildir. Ölçümleme çalışmasının planı eğitim sorumlusu tarafından yapılmasına rağmen, uygulaması birim sorumluları veya işletmenin verimlilik ölçümü sorumluları ile beraberce yürütülmelidir.

İşletme için elde edilen tecrübeler sonunda bir etkin değerlendirme yöntemi geliştirilir.

IV. UYGULAMA :

İşyerinizdeki personel için bir eğitim planlaması yapınız. Aşağıdaki soruların yanıtlarını vererek de planlamayı hızlı bir biçimde tamamlayabilirsiniz :

1.Eğitim hangi konuda verilecek ?

2.Bu konuya karar verirken neleri dikkate aldınız ?

3.Bu konuyu diğerlerinin önüne geçiren neydi ?

4.Eğitim kaç kişiye verilecek ?

5.Kim, nerede verecek ?

6.Eğitimin bütçesi nedir ? Gereken kaynak nasıl yaratılacak ?

7.Eğitimin duyurulması hangi yolla olacak ? Duyuru planını açıklayınız.

8.Giriş / Çıkış anketlerinde neleri sorgulamayı planladınız ?

Hazırlayacağınız eğitim planını bize de gönderin. Sitemizde yayınlayarak, bilgiyi paylaşalım.

EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

PROFESYONEL EĞİTİMCİLER İÇİN ÖNERİLER :

Kendinizi geliştirmeyi, yeni bilgilere ulaşmayı merkezi otoriteden beklemekten vazgeçin. Kendiniz planlama ve uygulamalar yapın. Biriminizi, bir “Öğrenen Eğitim Birimi” haline getirin.

Kendiniz dahil olmak üzere, bölüm çalışanlarınızın yıllık eğitim planında kaç saat eğitim planladınız ? Elemanlarınızı “Kişisel Gelişim” konusunda bilgilendirdiniz mi?

Klasik öğrenme tarzından, “Hep Birlikte Öğrenme” tarzına geçme çalışmaları yapın. Eğitim programlarınızı gözden geçirin. Dünyadaki eğitim alanındaki gelişmeleri mutlaka izleyin. Yeni eğitim araçlarınızı paletinize katın.

Eğitim birimi çalışanlarına “Performans Değerlendirmesi” uygulayın.

Sadece diğerleri için eğitim planları yapmayın. Kendi bölümünüz için Kısa, Orta, Uzun vadeli “eğitim geliştirme” planları yapın.

İÇ EĞİTİMLERDE KENDİNİZE SORACAĞINIZ SORULAR :

İç eğitim vermeye karar vermenin ardından aşağıdaki sorulara tatmin edici yanıtlar aramalısınız :

Eğitimin önem derecesi nedir ?

Iş yükünüz nedir ? Bu eğitimi vermek için o hafta, o dönem uygun mu ?

Konuyla ilginiz ne düzeyde ?

Şiket içindeki özel proseslere ne kadar aşinasınız ?

Bu eğitim için ne kadarlık bir hazırlık yeterli olacaktır ? Bunun için ne kadar zaman ayırabileceksiniz ?

Bu eğitim nedeniyle hangi işlerinizi ertelemek zorunda kalacaksınız ?

Hazırlık sırasında evde ya da işyerinde ne tür engelleriniz olabilir ?

Hazırlık aşamasında size yardımcı olacak biri var mı ?

Eğitim sırasında, görsel araç kullanımında size yardımcı olacak biri var mı ?

Gereken eğitim araç-gerecini kolayca elde edebilecek misiniz ?

Bu sorular, verilebilecek yanıtlar, olumsuz yanıtlar sürer gider. Tüm bunlar bir noktada birleşmelidir :

Verilecek eğitim, harcanacak zaman ve güce değecek midir?

Bir çok iç eğitim sırasında harcanan zaman ve para boşa gider. Motivasyon istenilen düzeye çıkamaz. Teknik eğitimler dışındaki eğitimleri dışarıdan almak ilk bakışta pahalı ve zaman kaybettirici olarak görünse de kısa, orta ve uzun vadede kazandıracakları iç eğitimlerdekinden fazla olur.

Bir başka önemli konu da, eğitimi kimin vereceğine karar vermektir. Eğitimler kişilerin esas verimliliklerini etkilemeyecek şekilde planlanmalıdır. Daha az önemli ve kolay eğitimlerin tecrübeli orta ve üst düzey yöneticilerle verilmesi yerine genç, dinamik ve yetenekli çalışanlara verdirilmesi daha isabetli olabilir.

Üst Düzey Yöneticilerin verdiği eğitimlerde de önemli yararlar sağlanmaktadır :

Bilgileri ileri düzeydedir.

Şirket politikası ve gidişi konusundaki bilgileri aktarırlar (“şeffaf şirket” yapısının oluşması).

Çalışanlarla üst yönetimin bağları güçlenir.

Alınacak önemli kararlar için destek oluşturulur.

Organizasyonel değişimlerle ve stratejik konularla ilgili mesajlar iletirler.

Şirket imajı güçlenir. Özellikle basının da yer aldığı eğitimlerde, topluma iletilen bilgilendirmelerle imaj artar.

Hafta 3: Eğitmen

Amaçlar:

 Eğitimcinin Vazgeçilmez Özellikleri

 Eğitilenler Nasıl Bir Eğitmen Görmek İsterler

 Olumsuz Görüntü ve Davranışlar

 Eğitimcide İstenmeyen Özellikler

 Eğitimci Hataları

 Dünya Kalitesinde Eğitimci Olmak

I. Eğitmenin Özellikleri

Bu hafta eğitimci üzerinde odaklanıyoruz. Kendi çevresinde en iyi, kendi toplumunda en ünlü ve dünya kalitesinde çapında bir eğitimci olmak için bir “eğitimci vizyonu“ oluşturulması gerektiğini düşünüyoruz.

Uzun tanımlamalar yerine maddeler halinde, kısa, kolay anlaşılır şablonlar veriyoruz. Yorumları sizlere bırakıyoruz.

A. EĞİTİMCİNİN VAZGEÇİLMEZ ÖZELLİKLERİ :

Farklı, sıradışı bir görüntü : Giyim, kuşam, saç traşı, makyaj. (Papyon, saç stili, renklilik, gözlük tipi, hitap şekli, imaj).

 İletişim Yetenekleri

 Beden Dili Yetenekleri

 Kelime dağarcığı zenginliği

 Ses Tonu

 Diksiyon

 Stres Kontrolu

 Zaman Yönetimi

 Empati Kurmak

 Güzel yazı yazmak

 PC Sunuş programları bilgisi.

Kısaca detaylandırısak:

    Konusunda uzman olmalıdır. Bilgisinin eksik olduğu hissedildiğinde öğrenme, dinleme isteklerinde azalma görülür.

    Eğitimci, öğrenme ilkelerini ve eğitim yöntemlerini kullanacak bilgi ve beceride olmalıdır.

    Eğitimci eğitim verdiği grubun bulunduğu organizasyonu ve bu organizasyonda yer alan kişileri iyi tanımalıdır.Grubun eğitim     ihtiyaçları konusunda yeterince bilgiye sahip olmalıdır.

Öğrenmeyi kolaylaştıracak kişisel özelliklere sahip olmalıdır:

    Düzenli, dakik, sistematik çalışan, hazırlık yapan ve     planlanan işleri zamanında gerçekleştiren bir kişilikte olmalıdır.

    Grubun yapısını hemen anlayıp, programa esneklik katabilmelidir.

    Eğitilenlere dostça davranan, eşit ilgi gösteren bir yapıda olmalıdır.

B. EĞİTİLENLER NASIL BİR EĞİTİMCİ GÖRMEK İSTERLER ?

Konusunda tam bilgili

Olumlu

Nazik

Sabırlı, Hoşgörülü, Esnek

Neşeli, İçten, Sempatik

Adil, Tarafsız

Esprili

Yaratıcı

Empatik

C. OLUMSUZ GÖRÜNTÜ VE DAVRANIŞLAR

Dokümanları okumak için sık sık yakın gözlük takıp, çıkarmak. Gözlüğü uzun süre elde tutmak veya sallamak.

Israrlı bir ilgisizlik sergilemek.

Çok sert bir tavır takınmak.

Dağılan saçları sık sık toplamak.

Kendini tanıtmadan sunuşa başlamak (program kitabında varsa, kısaca).

Öksürürken mikrofonu kapatmamak, uzaklaştırmamak.

Uygunsuz dil / stil kullanmak : Argo, eleştiri, tahrik edici sıfatlar.

Önceki bir sunuştan, önceki günden veya önceki oturumdan kalma görsel bilgilerin, gerekmediği halde görüş alanında bulundurmak.

Sunuş sırasında düzenlemeler yapmak : tepegöz ayarı, masanın yerini değiştirmek.

D. EĞİTİMCİDE İSTENMEYEN ÖZELLİKLER

Önyargılı olmak

Alaycılık

Sabırsız

Burnu büyüklük

Somurtkanlık, aşırı ciddiyet

Taraflı davranışlar

Tutucu düşünce yapısı, zihinsel yaşlılık

Dostça yaklaşmamak

E. TİPİK EĞİTİMCİ HATALARI

Dinleyici : “Genelleme yapmıyor musunuz ?”

Eğitimci : “Hayır, hiç sanmıyorum”

“Yeni bir başlık açamayacağım. Özür dilerim. Bunun için zamanımız yok” ( Dinleyiciler için daima zaman vardır).

“Sıkılmış olanlar adına üzgünüm, ama bu programı tamamlamak zorundayım”.

“Anlamayan varsa lütfen elini kaldırsın. Onun için tekrarlamaya hazırım”

F. BUNLARI HEP HATIRLAYIN !

Kişisel inanç ve düşüncelerinizden çok fazla söz etmeyin. Onlar size aittir.

Haklı olsanız da asla savunmaya geçmeyin. Örnekler, referanslar vererek inandırıcı olmaya çalışın.

Din, politika, ırk, futbol konularına girmeyin. Mutlaka hata yapacağınızı bilin. Orada bulunma amacınızın bu konular olmadığını hatırlayın.

Dinleyicilerinizi devamlı izleyin. Bakışları, beden dilleri sizi, anlattığınız konuyu beğendiklerini gösteriyor mu ? Aksi halde, hemen önlem alın.

Sıkılmamaları ya da sıkıldıklarında toparlanmaları için, geribildirim isteyin.

G. DÜNYA KALİTESİNDE EĞİTİMCİ OLMAK

Eğitimcinin farklı bir eğitimci olabilmesi için, şu üç basit kuralı benimsemesi gerekir :

Konuştuğuna inanmak

Konusunda uzman olmak

İletişim becerilerine sahip olmak

Bu sıralamada yer almayan önemli iki nokta daha var. Bunlar eğitimciyi dünya kalitesinde eğitimci yapacak iki özelliktir :

 Farklı eğitim yöntemleri arayışı içinde olmak,

 Yabancı dil bilmek (tabii ki bir dünya dili olan,İngilizce).

II. UYGULAMA

Aşağıdaki testi yanıtlamaya başlayın ve 5. sorudan sonra bir diğer 5 maddeyi de siz ekleyin. Sonra bu testi bize gönderin. Yararlı düşüncelerinizi bu sayfalarda paylaşalım.

EĞİTİMCİ SELF TEST :

1. Eğitimci olmayı ne kadar sevdiğinizi 10 üzerinden değerlendiriniz :

2. Nasıl bir konuşmacısınız ? (tutuk, utangaç, espirili, sıkıcı, vb.).

Beş özelliğinizi yazınız :

     a._______

     b.__________

     c.______________

     d._________________

     e.____________________

3. Güçlü yanlarınız (Sunuş açısından):

_________________________________

_________________________________

_________________________________

4. ZAYIF yanlarınız :

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

5.Size göre, sunuş sırasında başarılı bir kişi nasıl görünür ?

__________________________________

__________________________________

 Hafta 4 : SUNUŞ TEKNİKLERİ

Amaçlar:

 Sunuş Yeteneğini Geliştirmek

 Mükemmel Bir Sunuş İçin İpuçları

 Ses Alıştırmaları

I. Sunuş Teknikleri

Bu hafta etkili bir eğitimci için en önemli koşulu olan sunuş konusuna yoğunlaşıyoruz.

A. Sunuş Yeteneğini Geliştirmek

İyi bir eğitimci için en önemli özelliğin, konuyu çok iyi bilmek olduğunu düşünmek, kökleşmiş bir inanıştır. Oysa, var olan bilginin aktarma zorluğu göz ardı edilmemelidir. Dinleyicileri sıkmamak ve eğitim süresince öğrenme verimlerini yüksek düzeyde tutabilmek, en az “bilmek” kadar etkilidir.

Sunuş tekniklerini öğrenmek için gösterilecek gayret, öğrenme için gösterilen gayretten daha azdır. Buna rağmen, “Ben anlattım, görevimi tamamladım, elimden geleni yaptım” diyerek bu konuya eğilmemek olmaz. Bazı teknikler kullanılmadan yüksek bilgi ile donanmış eğitimleri eğitim düzeyleri çok farklı kişilere başarı ile vermek pek olası görünmemektedir. Bu sorun yıllarca uzman bilgi düzeyindeki kişiler için de geçerlidir.

Aşağıda önereceğimiz bir dizi işlemi yaparak, sunuş yeteneklerinizde önemli gelişmeler sağlayabilirsiniz. Sunuşu yapanın bu teknikleri kullanması, bir orkestrayı yönetmek kadar incelik ister. Ciddiyetle ele alınan, gayretle uygulanan yöntemler ve elde edilecek sonuçlarla yeni sunuş tekniklerinin geliştirmek, eğitimciyi dünya çapında bir eğitimci yapabilir.

Konuya ilişkin yayınlanmış bütün kitaplar okunmalıdır (kursumuz tamamlandığında elinizde böyle bir liste olacaktır).

Ünlü kişilerin sunuşları, TV ve diğer görsel medyadaki konferanslar izlenmelidir.

Öğrenilen teknikler zaman geçirmeden günlük yaşamda uygulanmalıdır.

İzleyicilerden geri bildirim alınmalıdır.

Video, ses kayıt cihazları kullanılarak gelişme izlenmelidir.

B. Mükemmel Bir Sunuş İçin İpuçları

GÖRÜNÜMÜNÜZ:

1. Fiziksel görünüm :

Giyim,

Makyaj, Saç traşı

Postür (duruş)

2. Göz teması, yüz ifadesi, fiziksel mesafe, fiziksel temas, dokunmak, dokunur gibi yapmak.

3. Sesinizi kullanma tarzınız.

4. Gruba hakimiyetiniz.

Sunuşunuz Sırasında ;

 Yüksek ve net bir sesle konuşun.

 Telaffuz hatası yapmayacağınız kelimeleri seçin.

 Müzikli bir sese sahip olun (entonasyon, iniş-çıkışlar)

 Anlatım hızınızı zaman zaman azaltın / çoğaltın.

C. DİNLEYİCİLER

Sunuşta çevre faktörlerini de dikkate almak gerekir. Önemli bir çevre faktörü, dinleyicilerdir.

Dinleyicileriniz konuşurken ;

 İlgilendiğinizi hissettirin.

 Sözlerini kesmeyin, tamamlamalarını bekleyin.

 Duyduklarınızı tekrarlayarak, doğru anladığınızı ifade edin.

 Kastedileni anlayın (gösteriş, zora sokmak, vb.)

 Karşı fikirleri olumlu karşılayın. Mimiklerinizi kontrol altında tutun. Tebessümle karşılayın (yarı alaycı gülüşe dikkat !). “Evet”, “Anlıyorum”, gibi sözlerle konunuza dönün.

 Dinleyicinizin örnek olarak aktardığı konuları, kullanacağınız örnekler arasına katın.

Agresif Kişilere Dikkat Edin !

Sunuş sırasında zor anlarınız da olacaktır. Bunlardan biri, saldırgan kişilerdir.

Onlarla baş edebilmek sanıldığı kadar zor değildir.

Sizden ilgi beklerler.

Sorunların çözümü için onlara soru sormayın.

Onlara önem verdiğinizi hissettirin. Çok iyi bildiklerini sandığınız konularda sorular sorun. İyi bildikleri konuları anlatmalarını isteyin.

Oturum sırasında güçlü bir taraftarı yanınıza oturtun (Oturum başlamadan önce, aralarda sohbetler sırasında kendinize taraftarlar toplayın).

D. ORTAM ve ARAÇLAR

Sunuş Yapılacak Yer:

Yeterince inceleme ve hazırlık yapılırsa, sunuşun en kolay kontrol edilebilir kısmıdır.

Fiziksel imkân kısıtlamaları fazla ise bu konu, bir çok önemli konunun önüne geçirilerek, önemle ele alınmalıdır. Aksi halde, sunuş sırasında peş peşe ortaya çıkacak olan felaketler, tüm hazırlık çabalarının boşa gitmesine ve sunuşun başarısız olmasına neden olur.

1. SALON

Akustik : Akustiğe dikkat edin. Büyük salonlarda sesin netliği azalır. Salon büyüdükçe konuşma hızınızı azaltın.

Ortam sıcaklığı : Sıcaklık değeri önceden belirlenip, otomatik klima ile kontrol altında tutulmalıdır. Sürekli olarak temiz hava girişi sağlanmalı, şartların olumsuz olması durumunda sık sık mola verilmelidir.

2. ARAÇLAR

Mikrofon : Yakaya takıldıktan sonra veya konuşmaya başlarken açılmalı. Büyük bir salonda, katılımcılara söz vermeden önce varsa, ikinci bir mikrofon hazırlanmalı, gerektiğinde seri olarak iletebilecek biri olmalıdır.

Görsel Eğitim Araçları :

Görsel araçlar sunuşu güçlendirir. İyi bir sunuşu, eksiksiz bir sunuşa dönüştürür. Görsel araçlar sunuşun özel noktalarına önem ve açıklık kazandırır.

Görsel araçları, konuşmanın önüne geçecek şekilde yoğun kullanılmamalıdır.

Şekiller, semboller salonun her noktasından görünebilecek büyüklükte, fotoğraflar çok net olmalıdır.

Harfler yeterince seyrek olmalıdır.

Tüm set eğitim öncesinde en az iki kez denenmeli, zaman ölçümü yapılmalıdır.

Oturum başlamadan önce görsel araçlar kullanılmamalıdır. Ancak, başlangıca kadar göstermenin etkili olacağı düşünülen görüntüler gösterilmelidir. Dinleyiciyi konuya çekecek ve çok yoğun olmayan sunuş öncesi görüntüler zaman kazandıracaktır.

Görsel araçlara bakarken dinleyicilere arkanızı dönerek konuşmayınız.

Görsel araçlara bire bir bakarak eğitim vermeyiniz.

Görsel araçların önünü kapatmayacak şekilde durunuz.

Asetat, slayt değiştirilmesinin zor olduğu durumlarda, bir yardımcıdan yararlanınız. Ancak, prova yapmadan veya yazılı bir program vermeden böyle bir yardımı almayınız.

Yedek tepegöz ve ampul bulundurunuz.

Görsel araçları kullandığınız araç-gerecin çok iyi çalıştığından emin olunuz. Sunuşun sadece PC den yapılacağı durumlarda mutlaka ikinci bir bilgisayar (önceden denenmiş), disket, CD, uzatma kablosu, priz bulundurulmasını sağlayın. Büyük otellerde, bir teknik servis elemanının sunuş boyunca kuliste olmasını sağlayın. Daha sıradan ortamlarda, personelden bir kişiye, bir kriz durumunda yapacaklarını önceden anlatınız.

E. DİĞER DIŞ ETKİLER

Işık

Dışarıdan yanlış açıda gelen ışığı kontrol altına almak gerekir. Ayrıca, günün ilerleyen saatlerinde bu işi yapacak bir görevliye talimat verilmelidir.

Gürültü

Gürültü kontrolü ve önlenmesi yine bir görevli tarafından yapılmalıdır.

F. SUNUŞA GİRİŞ YAPMAK

İyi bir giriş dinleyicilerin dikkatini toplar, onları konuya hazırlar. Sunuşun amacını ve dinleyiciler için neden önemli olduğunu açıklar. Anlatılacaklara merak duyulmasını sağlar. Sunuşun devamını kolaylaştırır.

İlk görüntü önemlidir. Beklentileri karşılamak, güven kazanmak, onları aktif dinleme moduna sokmak üzere dikkatlerini çekmek, giriş bölümünde yapılacak önemli işlerdir.

İzleyiciler sizi 1-2 dakika içinde değerlendirir. İlk izlenim ve sunuşun başarısı için başka şansınız yoktur.

Açılış Konuşması:

Açılış konuşmasında hedef, DİNLEME ve ÖĞRENME ihtiyacını UYANDIRMAK olmalıdır.

Kısa sunuşlarda daha iyi planlanmış girişlere ihtiyaç vardır. Dinleyici konuya çekilerek, sunuşa dahil edilmelidir.

Etkileyici bir giriş, konuşmacıyı ve dinleyicileri rahatlatır.

Dinleyicinin Dikkatini Toplamak:

Konuşma başladığında dikkat genellikle dağınıktır (en azından, dinleyicilerin çoğu bu durumdadır). Sizi izlerler. Giyiminiz, duruşunuz, kişiliğiniz hakkında fikirler edinmeye çalışırlar. Bu yüzden etkili bir duruş ve etkili bir girişle dikkatlerini toplamalısınız. Kullanılacağınız yöntem o anki duruma uygun olmalıdır. Aksi halde dikkatlerini bir daha toplayamayacakları hale getirip, ikili konuşmalara, gülüşmelere neden olabilirsiniz.

Duyulan en son fıkrayı anlatarak giriş yapmak tehlikelidir. Özellikle de konuyla ilgisi yoksa.

Bir soru sorarak başlayabilirsiniz:

Yanıtı kısa veya tepki ölçen bir soru olabilir. Yanıt almak istiyorsanız, onları zorlamayacak bir soru sorulmalıdır.

“Kim arkadaşının makinasını hack etti?”, gibi .

Soru ile başlamak, sunuşun nasıl götürüleceği konusunda çok önemli ipuçları vereceği için, yararlı olabilir.

Etkileyici bir gerçeği belirtin !

Sunuşun ana fikrini destekleyen bir istatistikle başlayabilirsiniz.

“Bu odadaki her beş kişiden biri deri kanserinden ölecek”, gibi.

Öykü, fıkra anlatın:

Konuyla ilgili olmak kaydıyla, bir fıkra veya başınızdan geçen bir öyküyü anlatın. Dinleyenler için öyküleri göz önüne getirmek kolaydır.

Alıntı yaparak başlayın.

Sunuşun inandırıcılığını arttırır.

Bir Slayt Kullanın

Bu, sunuşunuzda kullanacağınız ilk görsel araç olacaktır. Kullanacağınız başlık, yapacağınız açıklamadan daha etkili olacaktır. Konuyu çağrıştıran bir slogan da olabilir. Ayrıca grubun adı, bulunduğunuz şehir ve günün tarihi bu slaytta yer alırsa iyi olur.

Etkileyici bir ifade kullanın !

Güçlü bir ifade izleyicilerin dikkatini çeker.

“Yüksek maliyetli ürünlerin kazançlarımızı yiyip, bitirmesini durdurmanın tam zamanı !”

Etkileyici bir giriş, hem sizi hem de dinleyicinizi rahatlatır.

Girişlerde yaygın olarak mizah kullanılmasının nedeni, gülümsemenin dinleyici için pozitif bir durum oluşturması, enerji vermesi ve konuya ısındırmasıdır.

Konuyu Belirtin !

Ne anlatacağınızı anlatın,

Konuyu anlatın,

Ne anlattığınızı anlatın.

Yanlış anlamalara karşı önlem olarak, konuyu ve amacı açıkça belirtin. Broşürler yeterince açık olmayabilir. Davet sırasında yeterli açıklama yapılmamış veya konu anlaşılamamış olabilir. “Bugün bitmeden herkes ……………yı daha iyi anlıyor olacak”, “Bu sunuşu dinledikten sonra dinleyiciler……….…….yapabileceklerdir”.

Konunun Önemini Belirtin !

Sunuşun kazandıracakları açıkça görülse bile, sunuşun neden önemli olduğunu açıklamak için birkaç dakika ayırmak iyi bir uygulamadır.

Açıklama sırasında dinleyicilerin bakış açıları dile getirebilmelidir.

Örneğin, “Bu sunuş, bilgisayar programları satın almanız sırasında muhtemel tasarrufları ele alacaktır”, yerine, “Bu sunuş size, müşteri ilişkileri yönetiminde, nasıl milyonlarca lira tasarruf edeceğinizi gösterecektir”.

Sunuşun akademik bir çalışma değil, uygulanabilir bir çalışma olduğu izlenimini uyandırın. Konunun sadece neden önemli olduğunu açıklamakla kalmayın, aynı zamanda neden gündemde olduğunu da belirtin : “Sorun hemen ele alınmazsa, muhtemel olumsuz sonuçları neler olacaktır ?”

Önem ifadesine örnek : “10 dakika süreyle dikkatinizi dağıtmadan anlatacaklarımı dinlemenin faydalı olacağına inanıyor musunuz ? Eğer inanmıyorsanız, daha dikkatli dinlemeye çalışın”.

Olumsuz Olmayın !

Hazırlanma eksikliğinden veya konuşma ortamıyla ilgili bir yetersizlikten dolayı özür dilemeyin.

Dinleyicileri aşağılamayın, üzerlerine gitmeyin.

“Bugün…….hakkında konuşma yapacağım”,

“Sayın ……………..bu konuşmayı yapmamı istedi”, gibi sıradan başlangıçlardan kaçının.

Kısa, özlü ve hareketli bir başlangıç yapın !

Giriş bölümü kısa olmalı. Etkili ve dinleyiciyi konuya çekecek şekilde başlanmalıdır. Girişte konunun dışına çıkmayın. İfadeleri dolandırmayın.

“Sunuşuma başlamadan önce………..için birkaç dakikanızı almak isterim”, “Başlamak için en iyi yolun bu sorunla ilgili önceki deneyimlerimden söz etmek olduğunu sanıyorum”, gibi girişler yaparak, dinleyiciler üzerindeki etkinizi azaltmayın.

Her ikisi de, daha cümle bitmeden dinleyicileri uyutacaktır.

Hafta 5: Beden Dili

Amaçlar:

 Beden dilinin temellerini açıklamak.

I. Beden Dili

Sunuş teknikleri içinde yer alan beden dili kullanımı, eğitimci için vazgeçilmez bir özelliktir.

İki yönlü yararı vardır :

Eğitimin etkili olması için kullanılır,

Dinleyicilerin tepkisini izlemek için kullanılır.

Yaygın olarak bilinen bir gerçekle başlayalım :

Bir mesajı iletirken ;

Sözün etkisi % 7

Sesin etkisi % 38

Beden Dilinin etkisi % 55 dir.

Bir eğitimci için bunun anlamı son derece açıktır. Konuyu ne kadar iyi bilirseniz bilin sesinizin tonu, müziği olmadan, uygun mimik ve beden hareketlerine sahip olmadan başarı şansı hemen hemen sıfırdır.

Konu gerçekte eğitimci olmanın da ötesinde bir öneme sahiptir. İnsanlarla ilişkide beden dilinin anlamını bilmeden ve yeterince kullanmadan başarılı bir iletişim kurmak olası değildir.

Bilindiği kadarıyla, ortalama kapasiteye sahip bir kişinin hafıza kullanımında rakamlardan ve sözlerden çok, resimlerin, şekillerin ve hareketlerin rolü vardır. Yapılan araştırmalar, dinleyicilerin beyinlerinin konuşulan kelimelerden çok beden dili, ses ritmi ve görüntü üzerinde odaklandığını ortaya koymuştur.

Beynin sağ yanında yer alan bu özellikler, kelimelerden daha etkileyicidir.

Eğitimciler için her kesimden kişiye etkili eğitim verebilmelerinin yolu, beden dili ağırlıklı grafiksel öğretime önem vermektir.

Eğitimin o andaki etkinliğini izleyebilmek için en etkili yöntem yine beden dili olmaktadır. Bu kez beden dilini kullanmak değil, beden dilini “anlamak” ön plana çıkar. Eğitimci, eğitim sırasında dinleyicilerin mimiklerini, baş, kol ve beden devinimlerini sürekli olarak izleyip, deşifre etmelidir. Analizleme sonunda eğitimin o andan sonraki en uygun şekline karar vermelidir.

Beden dilinin çok kapsamlı ve yoruma açık bir konu oluğunu da hatırdan çıkarmayarak, burada sadece eğitimciler için gereken unsurlarına değinilecektir. Genel anlamda bilgilenmek isteyenler için, kursun sonunda da verilecek olan referans yayınlardan yararlanma şansı vardır.

A. Beden Dilini Oluşturan Unsurlar

Duruş (postür)

Gözler, bakışlar, mimikler

Hareketler : Baş, eller, kollar, ayaklar, vücut

Jestler dir

“Ne söylediğiniz değil, onu nasıl söylediğiniz önemlidir.”

“Basit bir jest, yüzlerce kelimeden daha çok şey ifade eder.”

“Beden dili, bilinçdışı motivasyonlarımızı açığa çıkarır.”

Beden dilinde etkili olmak için :

Heyecan ve korkuyu yenmek

Sinirlenmemek

Katı ve gergin olmamak

Tereddüt içinde olmamak      önemlidir.

1. Duruş

Başkalarının yüzüne, gözlerine bakış açısıdır. Bu açı genellikle iki kişi arasında,düz bir çizgi üzerinde yer alır.Birbirini tanımayan veya tanışmak isteyen kişiler karşı karşıya durmaya ve göz göze gelmeye özen gösterirler. Birbirini çok yakından tanıyan kişiler ise çeşitli açılarla durmayı, bakışmayı normal sayarlar (Erkeğin konuşmakta olan eşini ona bakmadan dinlemesi, öğrencinin öğretmenini, pencereden dışarıya bakarak dinlemesi gibi).

İletişim kurmak istemediğimiz kişilerden gözlerimizi kaçırırız, vücudumuzla bir açı oluşturacak şekilde otururuz. Oturmakta olan bir kişiyle iletişim kurmak için gider, yanına otururuz. Oturan kişiye üstünlük sağlamak istersek, karşısında ayakta durarak konuşuruz.

2. Yükseklik

Statü ve saygınlık simgesidir. Politikacılar, devletin ileri gelenleri yüksek yerlerde konuşmayı tercih ederler.

Geçmişte, Antik Roma’dan başlayarak, hitaplar sarayların balkonlarında olurdu. Yakın geçmişte kürsülerde ve uzun ayaklı masalarda konuşmaların yapıldığını görüyoruz. Kürsüde ders anlatan öğretim görevlisi, mahkeme yargıçları, mimbere çıkan cami imamı bu konuda verilebilecek örneklerdendir.Otellerin lüks odaları, suitler üst katlarda yer alır. Ev sahibi binanın üst katında oturur. Misafirler alt katta yatırılır. Önemli misafirlere ise üst kat verilir. Ranzanın üst katında evin büyük çocuğu yatar. Genel Müdürler şirket binasının en üst katındaki ofislerinde otururlar. Bankaların şube müdürleri ikinci kattadır. Konak sahipleri üst katta kalırken, hizmetçilerin odaları alt katta, hatta bodrum katında yer alırdı. Otellerde oda isteyen kişilere sosyal görünümlerine ve statülerine göre uygun katlardaki odalar verilir. Şeref tribünleri yüksekte olur.

Günümüzde sınıf farkı çelişkilerinin konuşulmaya başlanmasıyla, aradaki sosyal mesafeleri kapatmak amacıyla, şirketlerin üst düzey yöneticileri kürsülerden konuşmak yerine, ayakta durmayı yeğlemektedirler veya aynı yükseliğe sahip masalarda konuşmaktadırlar. Eski Cumhurbaşkanı Turgut Özal’ın ölümünden sonra, kullandığı masaların ayakları kesilerek, normal seviyeye getirildiği görülmüştür.Doğu toplumlarında, anne baba çocuğuyla konuşurken ayakta dururken, batıda aynı işi çocuğun yanına oturarak yaparlar. Üstünlük kurmak yerine, arkadaşça yaklaşımı tercih ederler. Topuklu ayakkabı giymek, üstünlük sağlamanın ya da “ben de varım”, demenin bir başka şeklidir.

3. Kişisel Alan ve Mesafe

Hayvanlardan başlayarak, tüm canlılar kendileri için birer yaşam alanı belirler. Yırtıcı hayvanlar dolanarak ve ürkütücü sesler çıkararak bunu yaparken kedi, köpek gibi evcil hayvanlar bulundukları odada eşyalara sürtünerek, koku bırakıp, “Buranın sahibi var !”, mesajını verirler.İnsanlar yaşam alanlarını evlerinin duvarları ve kilitli kapıları ile belirler. Ağaçlar dallarını yayarak, köklerinin su ve besinleri alabileceği alana başka bitki ve ağaçları sokmak istemezler. Derin köklü olanlar, yeterli ışığı sürekli olarak alabilmek için yaşam alanlarını dikine olarak belirlerken sığ köklü, meyve veren ağaçlar yanlara yayılan dalları ile bu işi yaparlar.

İnsanlar için tarif edilen kişisel alanlarda, 4 tip mesafe vardır :

Samimi mesafe

Kişisel mesafe

Toplumsal mesafe

Genel mesafe.

Mesafeler, kültürel yapıya göre farklılılar gösterir. Büyük şehirlerde iki erkek yan yana yürürken, kırsal kesim insanının yakın zamana kadar el ele yürüdükleri görülürdü.1-2 metre içinde iş ilişkisi kurulabilirken, 2-10 metre arasında sosyal ilişkiler kurulabilmektedir. 10 metreden uzağı, ilişki kurmaktan farklı bir boyuta geçiştir. 40-50 cm mesafede insanların birbirini tanımaları, iletişim kurmaları çok kolay olur. Bu mesafeye girmeden önce tanışmak şarttır. Aksi halde yaklaşılan kişi rahatsızlık duymaya başlamaktadır. Dans kursuna katılan bir öğrencim, diğer bir üye ile Tango yaparken, ilginçtir ki mesafeli olması için uyarılmıştır. Karşı cinsin bu alana girmesi korku veya saldırı şeklindeki huzursuzluklara neden olabilmektedir.40-50 cm den yakını sadece çok yakın olduğumuz kişilerle iletişim kurmamız için ayrılmış alandır. Sevgililer, eşler, anne-baba, çocuklar, gibi.Tüm bunlara karşın otobüste, metroda yan yana bulunmak bu mesafelerin tarifini kısa süreler için değiştirmektedir. Hiç tanımadığımız biriyle, 10-20 cm mesafede omuz omuza otururken rahatsız olmak aklımıza bile gelmez. Aksine, çok beğendiğimiz bir film oyuncusu ya da politikacı ile aramızdaki uzak mesafe onlara yakınlık duymamızı engelleyemez.

“Gözden ırak, gönülden de ırak”, sözünün anlattığı gibi, mesafenin uzun süreli olması iletişimin kopmasına ve o kişiyi unutmamıza neden olabilecektir.Çeşitli nedenlerle kişisel alanlarını koruyamayan kişilerde, kişilik gelişmelerinin yavaş olduğu, özgürlüklerinin sınırlarını çizmekte zorlandıkları görülmektedir. Küçük bir evde yaşayıp, kendi odası olmayan veya yatılı okuyan kişilerde görülmektedir.

4. Yer Belirleme Çabası

Her bireyin sürekli olarak oturduğu bir koltuğu, masadaki yeri, odası, vb. vardır. Misafirlerini ağırlayan ev sahibi, masanın en başında oturur. Sürekli olarak gidilen yerlerde aynı masada oturmak isteriz. Geçici olarak kalktığımız yerimizi belirtmek için, bir eşyamızı koyarak diğerlerine mesaj veririz. İşyerinin, evinin önüne sürekli olarak arabasını park eden kişi, aynı yeri bir başkası kullandığında bunu bir saygısızlık olarak değerlendirir. Bu konuda tartışma bile yapar.

5. Alan Kavgası

En pasif şekli, masamıza abanan kişiyi uzaklaştırmak için yerimizden kalkmamız, masadaki eşyaları onun işgal etmeye çalıştığı yere doğru hareket ettirmemizdir.Kişisel alanın kurulması ve korunması çatışma, sürtüşme, tartışma ve hatta kavgaya yol açar. Masamızın bir başkası tarafından işgal edilmesi ya da eve temizliğe gelen kadının eşyalarımızın yerlerini değiştirmesi, hoşlanmadığımız işlerdendir.Çalışan kişinin iş yerinde çalışma odasının , hatta masasının olmaması o kişi ve işyeri için çok büyük bir olumsuzluktur. Kamyon ve TIR larda süslü, gösterişli şöför kabinleri, şöförünün kişisel alanını saygın hale getirme çabasından kaynaklanmaktadır.

6. Kişisel Alana giriş

İzne tabidir.

Mimikler, bazı sözler, el uzatma gibi onay belirteçleri vardır. Aksi halde, aynen hayvanlarda gözlendiği gibi, savaş pozisyonu alınarak, giriş engellenmeye çalışılır. Vücudun dikleşmesi, kolların gerginleşmesi, ileriye doğru bir adım atmak (geriletme çabası) ve yüzün solgunlaşması göstergelerdendir.

7. Yüz ve Mimikler

İletişimde duygu ve düşünceler çoklukla yüzde yoğunlaşmaktadır. Karşımızdakinin yüz hareketlerini görmeden, ne düşündüğünü öğrenmek son derece zordur. Telefonla iletişimin çok zor olmasının nedeni budur.

Mimikleri oluşturan kas hareketlerinin önemli bir kısmı doğuştan gelir. Daha sonra aile, gelenekler ve eğitimle son şeklini alır. Evlilikten sonra dahi yeni mimik hareketlerinin eşten etkilenme sonunda oluştuğu bilinmektedir.

8. Bakışlar

Bakışlar daha çok kişilerle aramızda olan mesafeyle belirlenir. Örneğin, çok yakın duruyorsak birbirimize bakmamaya çalışırız. Bakışlar, konuşmanın konusuyla da çeşitlilik kazanır. İletişimde olduğumuz kişiler ile aramızdaki ilişki düzeyi ve tabi ki kişilik özellikleri de bakışlarda etkilidir. Örneğin içe kapanık kişiler daha az göz teması kurar.

9. Yüz ifadeleri

Yüz ifadesi kişiye özgüdür ve iletişim tarzımızı belirler. Kaşları kaldırmak, yüzün kızarması, ağzın aşağıya doğru eğilmesi ve bunlar gibi bir çok hareket, iletişimde olduğumuz kişi veya kişilerde belli bir etki ve izlenim uyandırır. Gülümseme belki de en dikkate değer yüz ifadesidir, ancak kolaylıkla taklit edilebilir.

10. El, kol, baş hareketleri ve jestler

Konuşma ve kendimizi ifade etme sırasında çok sayıda el, kol ve baş hareketleri kullanırız. Zamanın geçmesini beklerken, acelemiz olduğunda, bir konuşma sırasında söylenene katılıp katılmadığımızda ve daha bir çok durumda jestleri kullanırız. Örneğin, yumruğu sıkmak güç göstergesi iken, kendine dokunma (ağız veya buruna dokunma, kaşıma gibi), eğer aşırıysa, endişenin bir belirtisi olabilir. Eğer jestlerde, el ve kol hareketleri fazlaysa, bu durum o kişinin kısıtlı kelime bilgisini ya da Akdeniz ülkelerinden olduğunu gösterir.

11. Giyim

Giyim tarzımız, zevkimizin, mal varlığımızın, değerlerimizin veya sosyal grubumuzun bir aynasıdır. İş danışmanlarının çoğu, daha etkili bir izlenim için insanların iyi giyinmelerine yardım etmeye çalışır. Rozetler, kol düğmeleri, marka etiketleri ve kullanılan her türlü aksesuar ve materyaller kim olduğumuzun veya kim olmak istediğimizin birer yansımasıdır.

12. Koku

İnsanlar doğal kokularını gizlemek için sabun, şampuan, deodorant, parfüm ve ağız spreyleri kullanır. Ancak vücudun asıl kokusu, insanların beslenme düzeni,sağlığı ve o anda endişeli olup olmaması gibi konularda ipuçları verir. Son yıllarda, bilimadamlarınca kokunun iletişimdeki öneminin daha çok farkına varılmaktadır.

13. YÜZ OKUMA

Yüz okuma, iş yaşamında bazı çok ünlü şirketlerin öncelikle müşteri ucunda bulunan departmanlarında olmak üzere, İnsan Kaynakları, Kariyer Planlama, Satış Teknikleri Geliştirme, Motivasyon, İletişim Teknikleri gibi birçok alanda kullanmaktadır.

Sadece iş dünyasında değil, insanın olduğu her yerde, insanla ilgili her konuda, uygulama alanları vardır.

14. Neresi Neyi Anlatır?

Alın, kişilerin düşünme şekillerini,

Kaşlar, düşünme ve karar verme,

Gözler, hayata bakış açılarını, yeni fikir ve kişilere açık olup olmamayı ve stres düzeyini,

Göz Kapakları, samimiyet isteği veya isteksizliğini,

Burun, iş hayatındaki tercihleri, finansal konulara duyarlılığı, iş tatmini ve güven konularına bakış açısını,

Kulaklar, karşısındakini etkileme ve etkilenme düzeyini, bağımsız hareket etme isteğini,Ağız, iletişim kurma ve kendini ifade etme isteğini, kötümserlik, iyimserlik dengesini,

Dudaklar, düşüncelerini ortaya koyma biçimini, cinselliğe bakış açısını, duygularını gizleme duyarlılığını,

Dişler, inatçılık ve utangaçlığı,

Çene, gerektiğinde ağırlığını koyabilme yeteneğini, saldırganlık içgüdüsünü, eleştiriye açık olmayı,

Gamzeler, eğlenme isteğini, mizah yaklaşımını ve yardımseverliği,

Çizgiler, doğuştan sahip olunan kabiliyetleri, hayatları boyunca karşılaşılan zorlukları,

Yüz Şekli, kendine güveni, sabırsızlığı, arabuluculuk isteğini,

Yüz Tipleri, zihinsel, fiziksel, duygusal konulara ne oranda yatkın olunduğunu,

Kafa Şekilleri, ihtiyatlı ya da baskıcı olup olmamayı gösterir.

DİKKAT !

İnsanlar kollarını göğüs üstünde birleştirdiklerinde veya açtıklarında, bu, üşüdüklerinden, kolları dolu olduğundan veya çok rahat hissettiklerinden dolayı olabilir. Yani sadece, bu kişilerin kendilerini savunmak istemeleri, kafalarının meşgul olması veya güvensiz hissettikleri anlamına gelmez.

II. EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

SUNUŞ SIRASINDA BEDEN DİLİNİZ NASIL OLMALIDIR ?

Birinin yardımı ile aşırı beden hareketlerinizi kontrol altına alabilirsiniz.

Aşırı beden hareketleri, gerginliğin ilk ortaya çıkan belirtilerindendir.

 Kürsüye düzgün ve eşit adımlarla, kararlı bir şekilde yürüyün.

 Vücut ağırlığınızı iki bacağınıza dağıtarak durun.

 Konuşmaya hemen başlamayın.

a)Katılımcıları gözlerinizle tarayın, göz teması kurmaya başlayın.

b)Tümüyle sessizlik olmasını bekleyin.

 Sadece gözlerinizle veya başınızla değil, tüm vücudunuzu çevirerek onlara bakın.

 Salonda kısa turlar atın. Sürekli ve hızlı yürümeyin. Yürüme hızını o andaki konunun önemine göre ayarlayın.

 Gergin, sinirli görünmeyin. Canlı, coşkulu olun.

 Arada sorularla kesilmeler olsa dahi, başladığınız konuyu tamamlayın daha da önemlisi, sürekli sorulan sorular zamanın tümünü kaplayıp, konularınızı anlatmanızı engellememeli.

 Göz temasınızı asla zayıflatmayın.

 Tavana, pencerelere bakmayın.

12 Temmuz 2007

Etkin Öğrenme

ETKİN ÖĞRENME

DÜŞÜNEN, TARTIŞAN, ÇÖZÜM ÜRETEN TOPLUM İÇİN

——————————————————————————–

Birçok ülke var olan eğitim sistemlerini sorguluyor. Bu sorgulamanın hareket noktası ise kalıplanmış zihinler üreten eğitim sistemlerinin yararlarının pek fazla olmaması ve toplumların düşünen, yaratan, sorun çözen insanlara daha çok gereksinim duyması. Bu düşüncelerden hareketle toplumlar öğrenciyi eğitim sistemi içinde daha etkin bir konuma getirmeye çabalıyorlar. Kısacası, artık sessizce oturup, yalnızca verileni almakla yetinmeyecek öğrenciler: Görecek, duyacak, çözümleyecek, söylecek, yapacak, katılacak ve paylaşacak. Öğrenmeyi öğrenecek. Böylece bilgiyi yalnızca tekrarlamayıp, bilinenleri sorgulayacak ve kendi bilgisini kendisi üretecek.

DÜNYANIN ilk Sümerologlarından biri olan Samuel Noah Kramer, Tarih Sümer’de Başlar adli kitabinda Sümerler’de ilk kurulan okullardan söz ederken “Bir şey kesindir: Sümer pedagojisinde hiçbir bakimdan ilerlemeci ögretim (ilerlemeci ögretimden kasit, büyük bir kismi çocugun inisiyatifine birakilmiş egitim sistemidir) diye adlandirabilecegimiz bir karakter yoktur. Disiplin konusunda degnekler hoşgörülü degildi. Olasidir ki ögrencilerini iyi çalişmalar yapmaya teşvik etmek, hatalarini ve yetersizliklerini düzeltmek için ögretmenler her şeyden önce kamçiya bel bagliyorlardi. Ögrencinin pek de hoş bir yaşantisi yoktu.” yorumunu yapiyor. Binlerce yil önce var olan Sümer Uygarligi’nın öğretim sistemine ilişkin bu yorum, birçok yönüyle bazı öğrenme ortamları için hâlâ varlığını sürdürüyor gibi görünüyor. Bir anlamda “meslekî” eğitim veren Sümer okulları yazman yetiştirmeyi hedefliyordu. Yalnızca erkekleri yetiştiren bu okullarda, öğrenciler tabletlere çivi yazısı yazmayı öğreniyorlardı. Okulun öğretim elemanları, “okulun babası” denilen öğretmen, öğretmen yardımcılığı yapan “ağabey”ler, “resim görevlisi”, “Sümerce görevlisi” ve “kamçı görevlisi” gibi kişilerden oluşuyordu. Sümer dilini yazmayı ve kullanmayı öğreten okulun eğitim sistemi, dillerinin sözlerini anlam bakımından birbirine bağlı sözcük ve deyim grupları şeklinde sınıflandırmak ve bunları öğrencilere ezberleterek, tekrar tekrar kopyalatmaya dayalı bir yöntem halindeydi. Eğitimin yaratıcı olan yönü ise, edebi eserleri incelemek, kopyalamak ve taklit etmekten oluşuyordu. Öğrenciler, bugünkünden pek farklı olmayan bir biçimde öğretmen tarafından cezalandırılma korkusu taşırdı ve Sümer yazısında “bedensel ceza” iki simgenin birleşmesiyle anlatılırdı: “Sopa” ve “et”. Geç kalmanın, sınıfta ayağa kalkmanın ya da konuşmanın cezası kamçıydı. Sümerlerde öğrencinin okula ilişkin düşüncelerini içeren bir tablette şunlar yazılı: “Tabletlerimi ezbere okudum, yemeğimi yedim, yeni tabletimi hazırladım, onu yazıyla doldurdum ve bitirdim; sonra bana ezberim, öğleden sonra da yazı alıştırmam gösterildi. Okuldan sonra eve gittim, içeri girdim, babamı otururken buldum. Babama yazı alıştırmamdan söz ettim, sonra ona tabletimi ezberden okudum babam çok hoşnut kaldı… Sabah erkenden kalktığımda anneme dönüp dedim ki: ‘Bana yemeğimi ver, okula gitmem gerekiyor.’ Annem bana iki ‘küçük ekmek’ verdi ve okula gittim. Okulda hizmet gözetmeni, ‘Niçin geç kaldın?’ dedi. Korkmuş bir halde ve kalbim çarparak ögretmenimin önüne gittim, önünde egilip onu saygiyla selamladim.”

S.N. Kramer, kitabinda “Sümer okulu çekicilikten uzakti, programlar zor, egitim yöntemleri yildirici, disiplin acimasizdi. Eger bazi ögrenciler firsatini bulduklarinda dersleri ‘kırıyor’ ve doğru yoldan ayrılıyorlardıysa buna nasıl şaşılabilir? İşte bu bizi tarihin kaydettiği ilk gençlik suçu olayına götürüyor.” diye görüşlerini ifade etmeyi sürdürüyor.

Beş bin yıl öncenin eğitim sistemine ve gençlerinin eğitime bakış açısına ilişkin bu düşünceler gösteriyor ki, bu kadar süre içinde eğitimde kullanılan yöntemler açısından pek az gelişme olmuş. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına, yaş dönemlerinin özelliklerine ve gereksinimlerine bakmadan onları bir kalıba sokma yaklaşımı biraz biçim değişikliği ile bugün de varlığını sürdürüyor. Çocukları ve gençleri kalıba sokma yaklaşımında öğrenci, önceden saptanmış koşullara ve beklentilere uygun davranmak zorundadır; yeteneklerini geliştirmesi önemli değildir, yalnızca bekleneni yapması gerekir; hayâl gücünü ve yaratıcılığını ortaya koymaya çalıştığında yadırganır, çünkü farklı davranmıştır ve bunların tümünden de kötüsü, düşünüp üretmesi gerekli değildir, verilenleri aynen tekrarlaması yeterlidir.

Artık birçok ülke halen süregelmekte olan ve neredeyse Sümerler’den kalmış (!) denilebilecek eğitim sistemlerini sorguluyor. Sorguluyor, çünkü toplumlar, var olan bilginin öğrenciye hazır olarak “dayatıldığı” öğretim yöntemlerinin, yaratıcılığı, üretmeyi ve sorun çözmeyi ne derece geliştirici olduğu konusunda kuşku duyuyorlar. Günümüzde çoğu ülkede ve Türkiye’de kullanılan öğretim yöntemleri öğrenciye bilgileri hazır kalıplar biçiminde verip, aynen alma şeklinde bir yol izliyor. Bu öğretim yöntemlerinin uygulanması sırasında, hangi bilgiyi niçin almak zorunda olduğunun bile farkında olamayan öğrenciler, bilmediği bu hedefler uğruna derslerde öğretmenin -kimi zaman neredeyse soru bile sormaksızın- anlattığı bilgileri hafızasına kaydetmeye çalışıyor. Bu, hafızaya bilgi kaydetme işi pek de kolay gerçekleşmediğinden, eve gidip tekrar ediyor, ertesi gün gene tekrar ediyor, bu uğraşı içerisinde neden aldığını hâlâ bilemediği bu bilgileri biraz olsun ezberlemiş duruma geliyor. Başka bir öğrenci tipi ise tüm bu sıkıntıya katlanamayacağını en baştan beri biliyor ve bu tekrarlama senfonisini hiç sürdürmeyip, belki de çoğunlukla hak etmediği halde “sıradan” ya da “tembel” bir öğrenci olarak niteleniyor.

Öğrencinin edilgin olduğu bu öğretim yöntemleri artık terk ediliyor. Amaç ise öğrencinin “öğrenme” sürecine etkin (aktif) olarak katılmasını sağlamak.

Düşünme Gücünün Düşmanı: Ezber

Geleneksel eğitim sisteminde öğretmen, okul ve okulun öğretileri merkez alınıyor, öğrenci ise edilgin bir role sahip. Öğrenciye bilgiler, “Bu böyledir, böyle olduğu için öğrenmeniz gerekir, niye öğrendiğinizi sormayın.” yaklaşımı içinde sunuluyor. Öğrencide, verilen her bilginin doğru olduğu ve sorgulanmaması gerektiği duygusu yaratılıyor. Bu bakış açısının temelini biraz da Eski Yunan düşünüşünün eğitime ve okula biçtiği rol belirlemiş. Eski Yunan’da okul, öğrencilerin zihinlerini disipline edici bir role sahip. Bu anlayışla okullarda, tıpkı bir sporcunun kaslarını geliştirmek için egzersiz yaptığı gibi, yeni bilgiler öğrenciye zihinsel anlamda sistemli olarak yapılan egzersizlerle kazandırılmaya çalışılıyordu. Eski Yunan’da Latince, Yunanca ve mantık öğrencinin günlük yaşamında herhangi bir kolaylık ya da yarar getireceği için değil, zihnini güçlendireceği düşünüldüğü için öğretiliyordu. Bu bakış açısı ancak 20. yüzyılın başlarında değişmeye başladı. Bu yaklaşımın geçerli olmadığına ilişkin ilk görüşleri Williams James, E. L. Thorndike ve Charles Judd farklı biçimlerde ileri sürdüler. W. James, yaptığı çalışmasında uzun bir şiiri ezberlemek için 8 gün süresince toplam 132 dakika harcadığını ve yaptığı bu ezberin sonra yapacağı ezberlemeleri daha kolaylaştırmadığını belirledi. Öğrenmeyle ilgili fizyolojik çalışmalar da ezber yoluyla öğrenmenin yalnızca hatırlamayla ilgili zihinsel süreçlerin gerçekleşmesine yardım edebileceğini gösteriyor. Oysa, düşünen, yaratabilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmek için, öğrencilerin hatırlama düzeyinden daha ileri zihinsel süreçler gerektiren kavrama, uygulama, analiz, değerlendirme ve sentez vb davranışları da kazanmış olması gerekiyor. Bilim ve Teknik, Nisan 1996 sayısında “Öğreniyorum Öyleyse Varım” adlı yazıda söz edildiği gibi hafıza, kodlama, depolama ve ara-bul-geriye getir süreçlerini içeriyor. Kodlama dış dünyadaki uyarıcıların hafızaya kaydedilebilecek biçime dönüşmesine, depolama kodlanan bilginin tutulmasına ve ara-bul-geriye getir işlemi de depolanan bir bilginin gerektiği zaman aranıp bulunup çıkarılmasına verilen ad. Kısa süreli hafızada bilgi bir kaç dakika saklanıyor. Ancak, bilgi uzun süreli hafızaya aktarıldıktan sonra uzun süre boyunca saklanabiliyor. Uzun süreli hafızaya aktarılmayan bilgiler kayboluyor. Uzun süreli hafızada bilgiler anlamlarına göre kodlanıyor. Hatırlanması gerekenler ne kadar anlamlandırılmışsa ve bilgiler arasındaki ilişkiler ne kadar iyi kurulmuşsa o kadar iyi hatırlanıyor. Öğrenilen bilginin anlam ayrıntıları ne kadar iyi işlenirse, bilgi hafızada o kadar iyi saklanıyor. Bu bilgilerin ışığında, ezberlemenin, bilgileri kısa süreli hafızaya kaydetmeye yarayabileceği yorumu yapılabilir.

Sümerler’den ve Eski Yunan’dan beri süregelen, tekrarlayarak mekanik öğrenmeye dayalı yaklaşımların pek iyi sonuç vermediğinin bu yüzyıl içinde ortaya konmasına karşın, bugün hâlâ, hazır bilgilerin öğrenciye öğretildiği, özünde ezber olan eğitim sistemleri geçerliliğini korumakta. Clement, Ross, Holyoak, Gentner, Foss ve DiSessa gibi çok sayıda bilim adamının yaptığı çalışmalar, öğrencinin ancak kendisi için anlamlı olan şeyleri kavrayabileceğini gösteriyor. Oysa, okulların % 100’e yakın bir çoğunluğu ilke ve gerçekleri ezberleterek öğretmeyi tercih ediyor. DiSessa’ya göre, öğrenciler gerçek yaşamda fizikle ilgili bir sorunla karşılaştıklarında okulda öğrendiklerini kullanamıyorlar. Bu çalışmalar öğrencinin kalıp olarak aldığı değil, ancak anlamlı bulduğu bilgiyi günlük yaşamına kolayca aktarabildiğini gösteriyor. Tınaz Titiz, Ezbere Hayır adlı kitabında ‘ezber’ kelimesinin Farsça kökenli olup, ‘göğüsten’ anlamına geldiğini, İngilizce ve bazı başka dillerde de benzer biçimde kalpten (by heart) kelimesinin kullanıldığını vurgularken, ezber adı verilen yöntemin yol açtığı sonuçlardan bir kısmının şunlar olduğunu ileri sürüyor:

a) Düşünmek, aynen fiziksel hareket gibi bir enerji harcamayı gerektirir. İnsan ise doğal olarak enerji sarfından kaçar. Ezber ise düşünmeyi gereksiz kıldığı için bu doğal eğilime uygundur. Kişi ezberledikçe bunun rahatına alışır ve düşünmez olur. Çoğu insanın “düşündüğünü” sandığı şey ise ezberledikleri arasında yaptığı gezintidir.

b) Ezber, hazır bilginin belleğe yerleştirilmesi olup yaratıcılığa taban tabana zıttır. Yaratıcılık sorgulamayı, ezber ise sorgulamamayı esas alır. Ezberleyen kişi, sorularını dahi ezberlenmiş kalıplarıdan seçer. Duruma göre soru soramaz. Sorun çözme ise bir anlamda doğru soru sorabilme becerisidir. Ezber bunu yok eder. Dolayısıyla ezberci kişi kolay yönetilebilen bir kişidir.

c) Ezber, öğretmenin ve eğitim kurumlarının işlerini çok kolaylaştırır. Ezberleneceklerin bir listesi yapılıp, okullara dağıtılır. Ezber diğer yandan öğretmenlerin de nasıl bir öğretme yöntemini uygulayacakları konusunda yapmaları gereken çalışmaların gereğini en aza indirir…..

Bilgi Kaşıkla Verilir mi?

Bir insan neler bilmelidir? Yaşamını kolaylaştırabilecek hangi becerilere sahip olması gerekir? Geleneksel eğitim yöntemlerini terk ederek, öğrencinin merkez olduğu eğitim sistemlerinin uygulanması gerektiğini önerenler bu sorulara şu yanıtları veriyorlar:

· Okumayı bilmelidir.

· Sorunları çözmek amacıyla yapması gerekenleri öğrenmelidir.

· Bir grup içinde çaba harcayarak, ortak bir üretim yapmayı öğrenmelidir.

· Gerçek yaşamın ne olduğunu ve yaşam içinde kendi rolünü anlamalıdır.

· Karar vermeyi öğrenmelidir.

Bir insan neler bilmelidir? Yaşamını kolaylaştırabilecek hangi becerilere sahip olması gerekir? Geleneksel eğitim yöntemlerini terk ederek, öğrencinin merkez olduğu eğitim sistemlerinin uygulanması gerektiğini önerenler bu sorulara şu yanıtları veriyorlar:

Kısacası, düşünen, sorunlara çözüm getirebilen ve yaratıcı olan bireyler yetiştirmek tercih edilmektedir artık.

Eğitimde hedefler belirlenirken, öğrenmenin bireysel bir süreç olduğu, öğrenme hızının bireylere göre değiştiği, bireylerin ilgi alanlarının ve gereksinimlerinin birbirinden farklı olduğu unutulmamalıdır. Geleneksel yaklaşımda olduğu gibi, öğrencinin bilmesi gereken bilgilerin reçeteler halinde sunulması yerine, her öğrencinin farklı gereksinim ve isteklerini hesaba katan bir eğitim düzeni tercih edilmelidir. Öğrenmeyi daha etkin hale getirmeyi hedefleyen eğitimin, bireyselleştirilmiş ders programlarını temel alması ve öğrencinin kendisinin de içinde bulunmayı tercih edeceği durumlar ve bunlarla ilgili becerileri kazandırmaya dönük olması gerekir. Bilinmesi gereken bilgilerin listesini yapmak çok kolaydır. Bunları, öğretmenin sınıfta ardı ardına sıralaması da pek zor değildir. Peki, bu sırada doğrudan öğrenciyle ilgili olan “öğrenme” işinde öğrenci ne yapar? Bu sorunun yanıtını vermek oldukça zor. Etkin (aktif) öğrenme denilen, öğrencinin öğrenme işinin tam merkezinde olduğu yönteme bakarsak, gerçekten öğrenme şansına sahip olan öğrenciyle bu şansa sahip olmayan öğrenciyi birbirinden ayırt edebiliriz. Burada sözü geçen “etkin” olma durumu, kimin en çok konuştuğuyla ilgili olmayıp, öğrenilmesi istenen hedeflerin farkına varılarak, öğrenmeyi gerçekleştirmek için sarf edilmesi gereken çabadır. Öğrenciyi merkez alan eğitim sistemlerinin çok çeşitli uygulamaları vardır. Bu uygulamalarda katı sınırlarla belirlenmiş ve belirli bir süre içinde gerçekleştirilmesi gereken bir ders programı yoktur. Öğrenci, kendi eğitsel gereksinimlerinin ve becerilerinin farkına vardırılır. Öğretmen, öğrencinin kendi gereksinimlerini kendisinin fark etmesine yardımcı olur. Öğretmen “öğretici” konumundan çıkar; öğrenmenin gerçekleşmesi sırasında yönlendirme, destekleme ve paylaşma gibi yaklaşımlarla öğrenciye yardımda bulunur ve öğrenme işini öğrenci kendi isteğiyle gerçekleştirir. “Öğretme”den “öğrenme”ye geçişteki bu farkı şu örnekte görebiliriz: Sahilde yürüyen çocuk, kıyıda ölü bir köpekbalığı bulur ve bıçağının da yardımıyla onu incelemeye koyulur. Bu, doğal bir öğrenme ortamıdır.

Bir başka çocuk ise laboratuvarda masaya konulmuş olan köpekbalığı ile karşılaşır. Masaya, köpekbalığını incelemesine yardım edecek aletler de konularak gerekli her şey sağlanmıştır, ama bir şey hariç: Öğrencinin köpekbalığına olan “merak”ı. Merak ve ilgi olmadan bu laboratuvar çalışması gereksiz bir iş olarak kalabilir. Öğrencinin bu edilgin deneyimi onun biyolojiye olan ilgisini ancak azaltmaya yarar. Örneğin, etkin öğrenmeyi temel alan eğitim sistemlerinde coğrafya dersinin gezilerek ya da tv, video, fotoğraf gibi görsel malzemeden yararlanarak öğrenilebileceği, fiziğin en iyi buzda araba sürerken, trigonometrinin en iyi model ev ya da köprü yapmaya çalışırken anlaşılabileceği düşünülür. Burada da görüldüğü gibi, öğrencinin alması gereken bilgilerin ve bu bilgilerin düzeninin yaşamın doğal akışında rastlanabilir nitelikte olması tercih ediliyor. Gerçek yaşamda da insanların hedefleri oluyor; bu hedefler için plan yapıyorlar; bu planları gerçekleştirmek için gereken becerileri ve diğer kaynakları belirliyorlar ve eğer bunlara sahip değillerse bu beceri ve kaynakları kazanmaya çalışıyorlar. Okuldaki eğitimin de doğal yaşamdaki bu yaklaşımda olduğu gibi planlanması gerekiyor.

Bonwell ve Eison etkin öğrenmeyi şöyle tanımlıyor: Etkin öğrenme, yapılan şeylere öğrencinin katılımını ve yaptığı şeyler hakkında düşünmesini sağlayan bir şeydir. Birçok etkinliği içeren etkin öğrenmenin çok çeşitli uygulama biçimleri var. Bunlar, tartışma yöntemleri, düşün-eşleş-paylaş yöntemi, kısa yazılar yazdırma, kısa sınavlar yapma, beyin fırtınası (Bilim ve Teknik Sayı 347) vb. şeklinde sıralanabilir. Örneğin, düşün-eşleş-paylaş yönteminde öğretmen öğrencilere bir soru verir. Öğrenciler önce kendi kendilerine sorunun yanıtını düşünürler, daha sonra ikişer ikişer eşleşerek konuyla ilgili konuşup tartışırlar ve paylaşırlar. Hedefe dayalı senaryo oluşturma adı verilen bir başka yöntemde ise öğretmen hedefleri gerçekleştirmeye yönelik olarak, öğrencinin etkin katılımının sağlanabileceği senaryolar hazırlar ve bu senaryoların sınıfta uygulanmasıyla öğrenme gerçekleşir. Bir diğer yöntem ise soru sormaya dayalı öğrenmedir. Bu yöntemde, öğretmen sorusunu öğrencilere sunar, öğrenciler gruplar halinde sorunu çözümlemeye çalışırlar, araştırırlar ve tartışırlar. Sonuç olarak da açıklama, çözüm ve yorum getirirler. Bu yöntem, bir sorunu anlamak ve çözümlemek için mantıksal bir akıl yürütme sürecinin uygulanması ile öğrenmenin gerçekleştirilmesi ilkesine dayalıdır. Etkin öğrenme sağlamak amacıyla sınıfta uygulanabilecek diğer yöntemlerden bazıları kısaca şöyle sıralanabilir:

· İyi tasarlanmış sorularla yapılandırılmış grup tartışmalarının yapılması

· Yapılandırılmamış grup tartışmalarının yapılması

· Öğrencilerin sorularıyla dersin akışını belirlediği yapılandırılmış tartışma (guided lecture) yönteminin uygulanması

· Öğrencilerin bireysel olarak ya da grup olarak sunumlar yapması, yani sınıfta konu uzmanlarının oluşması, bu sayede tartışmaların da renklenmesi

· Öğrenilenlerin bir projeye ya da soruna uygulanması, böylece öğrencilerin daha geniş kapsamda düşünmeyi öğrenmesi

· Şiir ya da fotoğrafların incelenmesi ve bir sorun üzerinde düşünülmesi

· Dersin konusuyla ilgili rol oynama (role playing).

Bu uygulamalardan hangisinin tercih edileceği dersin ve konunun niteliğine göre belirlenebilir. Etkin öğrenmeyle ilgili sözü geçen bu uygulamalar değişik adlarla adlandırılsalar da, değişik düzenlemelerde olsalar da, temel olarak öğrencilerin

zihinsel süreçlerini harekete geçiren bir yapılanma gösterirler. Bu yapılanma içinde de öğrencinin öğrenmesi etkin bir biçimde gerçekleşir. Geleneksel olmayan bu yöntemlere yönelmek öğretmenler için korkutucu, riskli ve belirsizmiş gibi görünebilir. Öğrencinin de öğretmenin de bu yeni yöntemlere alışması biraz zaman alabilir. Ancak, geçiş döneminin zor olmasıyla birlikte, etkin öğrenmenin gerekliliğine ilişkin duyarlık kazanıldığında, etrafta çok malzeme olduğu ve gerçekleştirilebilme derecesinin çok yüksek olduğu görülebiliyor.

Brooks ve Brooks, öğretmenin öğrencinin bakış açısının farkına varmış olmasının, öğrenciyi durgun ve yararsız deneyimlere girmekten koruyarak başarının kapısını açtığını ileri sürüyor. Stepien ve Gallagher ise, “Öğretmen soru sorma tekniklerine hakim olmalı, öğrencilerle birlikte düşünmeli ve öğrencilerin edinmesi gereken davranışları onlara model oluşturmak amacıyla kendisi yapmalıdır.” diyor.

Etkin öğrenme tekniklerini uygulamaya yönelik girişimler Türkiye’de de bazı okullar tarafından yapılıyor. Bu girişimlerin sonuçlarını görmek ve sağlıklı bir değerlendirme yapmak için henüz çok erken. Ancak, öğretim tekniklerinde böyle bir yenilenmeye girişmek olumlu bireysel çabaların işaretçisi. Eğitim sistemimizin birçok yönden gözden geçirilmesi gerekiyor. Sürekli sistem değişikliği yapılması öğrencileri ve en önemlisi onların düşünce sistemlerini karmaşaya sürüklüyor. Bu sistem değişiklikleri arasında, bir yandan da düşünen zihinler yetiştirmeye çabalamak büyük bir özveri gerektiriyor. Eğitim politikasına ilişkin kararlarda sık yapılan değişiklikler, temel olarak öğretmenin ve dolayısıyla öğrencinin bocalamasına yol açıyor. Böylece, zihinleri sistem değişikliklerine feda edilmiş nesiller yetiştirme tehlikesiyle karşı karşıya kalıyoruz. Pek iç açıcı olmayan bu tablo içinde bir yandan da eğitimi çağdaşlaştırmaya çalışmamız gerekiyor. Amaç düşünen, yaratan, üretebilen ve sorun çözebilen bireyler yetiştirmekse, çocukları ve gençleri sistem değişikliklerinin yaratabileceği karmaşadan korumak ve şimdiki sistem içinde onları kazanabilmek için öğretmenlerimize çok iş düşüyor.

ÖGRENME BOZUKLUGU (DISLEKSI)

“Haftanin günlerini ögrenebilecek mi?”, “Mars’ta yasam üzerine konusabiliyor, ama 2 ile 2’yi neden toplayamiyor?”, “Niye okulda iyi degil?”, “dede”yi neden “bebe” diye okuyor?”, ” b ve d harfleri arasindaki farki göremiyor mu?”, “Anlamini bildigi bu kelimeleri neden okuyamiyor?” “Neden akli kadar basaramiyor?”, “Dört farkli aritmetik probleminin hepsine birden neden ayni cevabi veriyor?”, “Çok iyi bir çocuk, çok çalisiyor ama neden yapamiyor?”, “Her yil ayni noktada, sanki yalnizca yasi büyüyor”. Anne babalarda bu sorulari uyandiran çocuk kimdir? Onlar okulda basarisiz, ama zeki çocuklardir. Bu çocuklar “çini”yi “için” diye okurlar. 41’i 14 yazarlar, p’yi d, d’yi b yazarlar ve bir kelimeyi olusturan harflerin sirasini hatirlayamazlar. Ödevlerini tahtadan alamazlar, kaybederler, kitaplarinin yerini unuturlar, esyalarini kaybederler, içinde bulunduklari yili, günü ve mevsimi ayirt edemezler. Kahvaltiya ögle yemegi diyebilirler; dün, bugün ve yarini karistirabilirler. Gördüklerini hatirlayamazlar ya da zihinlerinde canlandiramazlar. Bu çocuklar sinifta ögrenemezler. Bu çocuklar, bir cümle ya da fikrin ortasindan baslayabilirler ya da bir cümlenin ortasinda durabilirler. Bazi durumlarda toplama, çarpma yapabilirler; ama çikartma ya da bölme yapamazlar. Kimi zamanda matematigi yalnizca zihinden yapabilirler, ama yazamazlar. Kelimeleri yüksek sesle okurken harfleri ve heceleri atlayabilirler ya da ekleyebilirler. ALTI YASINA GELEN tüm normal çocuklar artik bir egitim alabilecek zihinsel gelisim düzeyine gelirler. Okula giderler ve ilk ögrendikleri sey okumaktir. Ögrenme bozuklugu adi verilen sorunu yasayan çocuklarda ise bu hazirlik henüz tamamlanmamistir. Ögrenmeye yardim eden zihinsel organizasyon bazi bakimlardan yeterli degildir. Okuyamazlar, yazamazlar, matematikte zorluklar yasayabilirler; ancak zekâ düzeylerinde bir sorun yoktur. Bu çocuklar, özellikle ögrenme bozuklugunun taninmadigi toplumlarda okulda ve ailelerinde “anlasilamama” sorunu yasarlar. Okuyamadiklari ya da yazamadiklari için zekâ düzeylerinden kusku duyulur. Aileler panige kapilir, ögretmen ögretememenin sikintisini duyar ve giderek büyüyen bir sorunlar yumagiyla çogunlukla herkes çocuga yüklenir durur. Tabii bu yüklenme biraz bosadir, çünkü çocugun bu farkli durumuna iliskin pek bir sey bilinmiyordur. Yalnizca ögretmek vardir. Bu tablonun sergilendigi bir çocuk için bir doktor “nörolojik bir olgunlasmamislik” ya da “minimal beyin disfonksiyonu”; bir egitimci “ögrenme bozuklugu” adlandirmalarini kullanir. Ögrenme bozuklugunun son yillarda en çok kabul gören tanimi 1988 yilinda ABD Ulusal Ögrenme Bozuklugu Birlesik Komitesi (NJCLD) tarafindan yapilmistir. Bu tanima göre, “Ögrenme bozuklugu genel bir terimdir ve dinleme, konusma, okuma, yazma, akil yürütme ile matematik yeteneklerin kazanilmasinda ve kullanilmasinda önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur”. Bu bozukluklarin bireyin yapisiyla ilgili oldugu ve merkezi sinir sistemindeki isleyis bozukluguna bagli oldugu varsayiliyor. Ayrica kendini idare etme, sosyal algilama ve sosyal etkilesim sorunlari da birlikte görülebilir. Bu tanim, sorunun yasla birlikte düzelmedigini ve ögrenme bozukluklari ile ögrenme sorunlarinin farkli oldugunu vurgulamaktadir. Ögrenme bozuklugu, genel kapsamli bir terim; çünkü, çok sayida sorunu içeriyor. Örnegin, okuma sorunlari için disleksi (dyslexia), yazi sorunlari için disgrafi (disgraphia), matematik sorunlari için diskalkuli (dyscalculia) terimleri kullaniliyor ve ögrenme bozuklugu bu sorunlarin tümünü içeriyor. Ögrenme sorunlarindan diger bir grup da hiperaktivite ve dikkat eksikligi bozuklugu gibi terimlerle adlandiriliyorlar. Ögrenme bozuklugunun ortaya çikmasinin tek bir nedeni yok. Dogum öncesi (yetersiz beslenme, annenin geçirdigi enfeksiyonlar, ilaç kullanma…), dogum sirasinda (uzun ve zor dogum, plasenta ve göbek kordonu anomalileri…), dogum sonrasi (dogumdan sonra nefes alana kadar geçen sürenin uzunlugu, erken yasta atesli hastalik, basa hizli darbe…) ve kalitsal (ailelerde ögrenme bozuklugu olan baska kisilerin de olmasi) etmenlere bagli olarak ortaya çikabilir. Ögrenme bozuklugunun ortaya çikma nedeni ne olursa olsun, önemli olan ailelerin ve egitimcilerin sorunun varligini kabul edip çözüme yönelmesidir. Bu çocuklarin aileleri dogal olarak diger anne babalara göre farkli duygular yasarlar. Kimisi sorunun nedenini disarida görür ve çözümü, okul-ögretmen gibi dis etmenleri degistirmekte arar. Kimisi suçluluk duyar, kizginlik hisseder. Endise veren bu durum, anne babalari depresyona kadar sürükler. Tüm bunlar, aslinda sorunun varligini kabul edememeyle ilgili tepkilerdir. Çocuk ve anne baba açisindan en olumlu yaklasim, anne babanin sorunun varligini kabul ederek, çocuga yardim yoluna geçebilmesidir. En uygun ve yeterli yardimin verilebilmesi sansi “Evet, benim çocugumda ögrenme bozuklugu var.” diyebilmeyi yürekten basarmayla artar. Ögrenme bozuklugu olan çocuk neler hisseder, neler yasar? “Hiçbir seyi dogru yapamiyorum.”, “Ben yeterince iyi degilim.”, “Ben aptalim.”, “Ben geri zekâliyim.”, “Kimse beni sevmiyor.” gibi duygu ve düsünceler ögrenme bozuklugu olan ve psikolojik destek almayan çocuklarin hissettiklerinden yalnizca bir kismi. Bu cümlelerden de anlasilacagi gibi ögrenme bozuklugu nedeniyle yasantisinin ona sundugu deneyimler, onun kendine iliskin olumsuz düsünceler gelistirmesine yol açar. Çünkü, ailesi ya da ögretmeni çogunlukla yalnizca olumsuz yönleriyle ilgilenir; olumlu yönleriyle ilgilenen pek olmadigindan kendini sevmemesine ve kabul etmemesine yol açan duygu ve düsüncelere sahip olur. Kendi dünyasini hep yanlislardan (yanlis yazan, yanlis okuyan, yanlis hesaplayan) olusan bir dünya olarak algilar ve sonuçta kendini “yanlis” bulur hale gelir. “Benim neyim var?” sorusunu çok sik sorar. Bu noktada özellikle anne baba ve ögretmenin çocukla etkili bir iletisim içinde olmasi çok önemlidir. Duyulmaya ve anlasilmaya çok gereksinimi vardir. Gerçekte zeki oldugunu, ama ögrenmek için digerlerine göre daha çok zaman harcamasi gerektigini ve yavas da olsa bir gün mutlaka yapacagini bilmeye çok gereksinimi vardir. Benlik algisinin güçlenmesi için kendiyle ilgili olumlu mesajlara da çok gereksinim duyar. Çogunlukla digerlerinin beklentilerini karsilayamadigi için kizgindir. Kendine kizgindir. Geç olgunlastigi için bagimsiz bir birey olmak adina kazanacagi becerileri daha geç kazanir. Toplu tasim araçlarini kullanmak, para hesabi yapmak, basit yemekler pisirmek, saati anlamak, masa hazirlamak, yatak toplamak, telefon kullanmak gibi isleri kendi basina basarmayi ögrenmek ona iyi gelir. Çünkü, bagimsizliga geçiste bu becerileri kazanmis olmak oldukça önemlidir. Akilliyim, Yaraticiyim, Disleksiliyim En sik rastlanan ögrenme bozukluklarindan olan disleksi ile ilgili ilk bulgular, 1896 yilinda bir Ingiliz doktor olan W. Pringle Morgan tarafindan elde edildi ve British Medical Journal’da yayinlandi. Morgan makalesinde 14 yasinda olan Percy adindaki erkek çocugunun her zaman akilli ve zeki bir tutum içinde oldugunu, yasitlariyla kiyaslandiginda oyunlarda hizli oldugunu ve arkadaslarindan geride kalan hiçbir yönü olmadigini, ancak okuyamadigini belirtiyordu. Bu dönemlerde disleksinin görme sistemiyle ilgili oldugu düsünülüyordu. Çünkü, disleksinin en belirgin özelliklerinden biri harflerin ve kelimelerin karistirilmasi ve tersten algilanmasiydi. Bu bakis açisindan yola çikan bir düsünceyle disleksiyle bas etmek için göz egitimleri yaptiriliyordu. Daha sonra yapilan çalismalar ise disleksinin görmeyle ilgili bir bozukluk olmayip dil sistemiyle ilgili bir bozukluk oldugunu ortaya koydu. Bugün göz egitiminin disleksiyle yasamayi kolaylastirmadigi da artik kesinlikle kabul gören bir gerçek. Bugünkü bilgilerin isiginda, disleksi, fonem adi verilen dil birimlerinin birbirinden farkliliklarinin ayirt edilmesi sirasinda ortaya çikan bir bozukluk. Disleksi, genellikle çocukluk döneminde, okumaya baslama asamasinda fark ediliyor. Bir hastalik degil, ama okumayla ilgili zihinsel süreçlere iliskin bir farklilik. Bozuklugun bilim adamlarina en çok zorluk çikaran yönlerinden biri de bu özelligi tasiyan çocuklarin hiçbirinin birbiriyle tam bir benzerlik içinde olmamasi. Bu bozuklugu tasiyanlarin en belirgin özelligi ayni yas ve zekâ düzeyindeki diger çocuklara kiyasla okuma düzeylerinin daha düsük olmasi. Okuma düzeyinin düsüklügü örnegin, ilkokul dördüncü siniftaki bir çocugun okuma düzeyinin ikinci siniftaki bir çocugunki gibi olmasi anlamina geliyor. Bu durumdaki bir çocuk “okumada iki yil geride” olarak adlandiriliyor. Böyle bir çocugun okuma düzeyinin düsük olmasinin nedeni her durumda disleksi olmayabiliyor. Disleksi olmayip okuma sorunlari yasayan çocuklarin oldugu da unutulmamasi gereken bir konu. Okumayi sinif düzeylerine göre degerlendirmek bazi yönlerden yeterli olabilir; ancak yaniltici da olabilir. Ilkokul dördüncü siniftayken iki yil geride olan bir çocuk, lise ikinci sinifta olup, iki yil geride olan bir çocuga göre büyük zorluklar içindedir. Ilkokul dördüncü siniftaki çocuk ilk siniflarda ögretilen okuma becerilerinin az bir kismini ögrenebilmistir; ancak bu ölçüye göre lise ikinci siniftaki ögrenci aradaki 3 yillik zaman içinde iyi bir okuyucu olmak için gereken becerilerin % 80’ini kazanmis olur. Samuel T. Orton, disleksi üzerinde ilk çalisan nörologlardan biri olup, 1920’lerde disleksinin sik karsilasilan özelliklerini söyle belirlemisti: * Yazili kelimeleri ögrenme ve hatirlamada zorluk. * b ve d, p ve q harflerini, 6 ve 9 gibi sayilari ters algilama; kelimelerdeki harfleri ya da sayilari karisik algilama, ne’yi en; 3’ü E; 12’yi 21 olarak algilamak gibi. * Okurken kelime atlamak. * Hecelerin seslerini karistirmak ya da sessiz harflerin yerini degistirmek, siklikla yazim hatasi yapmak. * Yazi yazmada zorluk. * Gecikmis ya da yetersiz konusma. * Konusurken anlama en uygun kelimeyi seçmede zorluk. * Yön (yukari, asagi gibi) ve zaman (önce, sonra, dün, yarin gibi) kavramlari konusunda sorunlar. * Elleri kullanmada hantallik ve beceriksizlik; okunamayan el yazisi. Disleksili çocuklarin çogunda bu sorunlarin birkaç tanesi var; ancak bunlardan yalnizca bir tanesinin var olmasi bile çocugun özel egitim gereksinimi duymasina yeterli. Bir de disleksiyle ilgili yanlis kanilar var. Ayna yazisi adi verilen yaziyi tersten yazma, harf ya da kelimelerin yerini degistirme durumunun yalnizca disleksililerde görüldügü görüsü bunlardan biri. Oysa, yazmayi yeni ögrenen her çocukta ayna yazisi yazma durumu ortaya çikabiliyor. Ayna yazisi, yazmayla ilgili acemilik döneminin olagan görüntülerinden biri; ancak acemilik döneminden sonra da sürerse, disleksiden süphelenilmesi gerekiyor. Disleksililer kelimeleri kopyalarken degil, adlandirirken zorluk çekiyorlar. Disleksinin yas ilerledikçe geçtigi düsüncesi de artik kabul görmüyor. Bozukluk yetiskinlikte de sürüyor. Disleksililerin çogu yetiskinliklerine kadar okumayi ögrenmis oluyorlar, ancak yavas okuyorlar. Disleksiyle ilgili yanlis kanilarin en önemlilerinden biri de bu bozuklugun zekâ düzeyi yüksek olanlarda görülemeyecegine iliskin olani. Oysa, disleksililer zekâ düzeyleri düsük olmadigi gibi özel yetenekli de olabiliyorlar. Buna en önemli kanit, disleksili oldugu bilinen bilim adamlari ve sanatçilar: Albert Einstein, William Butler Yeats, George Patton, Harry Belafonte, Leonardo da Vinci, Auguste Rodin ve Cher gibi. Yukaridaki bulgularin da ortaya koydugu gibi disleksi bir hastalik degil. Disleksililer de toplumlarin ilgilenip destek vermesi gereken “farkli”lardan. Onlari kelime dünyalarinda zorluklari olan bireyler olarak görmek gerekiyor. Günlük yasamda dile ve kelimelere dayali bir kültür söz konusu. Böyle bir kültür içinde yasam disleksililere birçok güçlük sunuyor. Adres yazmak ya da tren tarifesi okumak onlar için çok zor oluyor. Günümüzde toplumlardaki bilgi paylasimi giderek daha dile dayali hale geldigi için disleksililere destek vermenin önemi de artiyor. Beyin üzerinde yapilan çalismalar normal bireylerde sag beyin yarimküresinin sol beyin yarimküresine göre daha küçük, disleksililerde ise esit büyüklükte ya da sol beyin yarimküresinin daha küçük oldugunu ortaya koyuyor. Disleksililerin sol beyin yarimküresindeki farkliliklarin bu bozuklugun nedeni oldugu düsünülüyor. 1978 ve öncesine kadar bu alanda birbirine çok ters düsen düsünceler vardi. Disleksililere sanat egitimi vermemek gerektigi, çünkü sag beyin yarimküresinin daha da gelisecegi ve sol beyin yarim küresinin daha zayif kalacagi gibi. Bu düsünce de artik terk edildi. Davranis bozukluklariyla disleksililere özgü dil bozukluklari arasinda da özel bir iliski olmadigi belirlenmis. Davranis bozukluklarinin olma sikligi normal insanlarda ne kadarsa, disleksililerde de o kadar. Bu çocuklarda yaraticiligin oldukça yüksek oldugu da belirlenmis. Disleksililerde, dikkat eksikligi ve hiperaktivite gibi diger sorunlar da olabiliyor, ancak kosul degil. Disleksi bir lanet (!) degil de, bir takdir gibi yasandiginda, diger insanlarin okuma düzeyini yakalamak ve yetenek sahibi oldugu diger özelliklerini de ortaya koyabilmek sansi doguyor. Disleksinin taninmadigi aile ve okul ortamlarinda yetisen çocuklarda okuyamamak ve varsa diger ögrenme bozukluklarini da yasamak yüzünden güven kaybi oluyor ve bu temel güvensizlik duygusu yasamin her alanina yansiyor. Basarili olduklari kabul edilen disleksililerin özgüven sahibi olduklari, benlik algilarinin olumlu oldugu, kim olduklarinin ve nasil düsündüklerinin farkinda olduklari da belirlenmis. Fikirlerinin ve yaklasimlarinin genelden degisik oldugunu fark ettiklerinde zihinsel becerilerinin yetersiz oldugu düsüncesinden vazgeçip, yaraticiliklarini yasamlarinda kullanma yönünde güdülendikleri de ortaya konmus. Okuma Nasil Gerçeklesiyor? Disleksinin fonemleri birbirinden ayirt etmeyle ilgili bir bozukluk oldugunun kabul edilmesi ve bunu açiklayan modeller, zekâ düzeyi yüksek bazi insanlarin okumayi ögrenmede ve dille iliskili bazi isleri yapmada neden zorluk çektiklerini de açiklayabiliyor. Son 20 yil içinde, disleksinin fonolojik (sese iliskin) süreçlerle ilgili oldugu model kabul görüyor. Fonolojik model, disleksinin klinik belirtileriyle ve nörologlarin beynin fonksiyonu ve organizasyonuna iliskin bulgulariyla da tutarli görünüyor. Fonolojik modelin nasil oldugunu anlamak için önce dilin beyinde nasil bir süreçten geçtigini bilmek gerekiyor. Arastirmacilar, dil sistemini her biri dilin belirli bir yönüyle ilgili olan bilesenlerin asamali dizilisi olarak kavramsallastiriyor. Bu asamali dizilisin en alt basamaginda bir dilin içerdigi ayirt edici ses parçaciklarini (fonemleri) süreçten geçiren fonolojik modüller var. Linguistik sistemin temel ögesi de fonemler. Kelimelerin taninmasi, anlasilmasi ve hafizada depolanmasi ya da gramer açisindan incelenmesi için beynin fonolojik modülü tarafindan fonetik birimlerine ayrilmasi gerekiyor. Bu süreç konusma dilinde otomatik olarak gerçeklesiyor. Okuma, konusma dilini yansitiyor, ancak dil psikologu Alvin M. Liberman’in belirttigi gibi okuma kazanilmasi daha zor olan bir beceri. Liberman, konusma ve okumanin her ikisinin de fonolojik süreçlerle ilgili oldugunu, ama aralarinda önemli bir fark oldugunu belirtiyor. Bunu “Konusma dogal, okuma degil. Okuma bir bulus oldugundan, bilinç düzeyinde ögrenilmesi gerekiyor.” diye ifade ediyor. Okuyan kisinin görsel alfabetik yaziyi dille ilgili kavramlara çevirmesi gerekiyor. Bu da harfleri (grafemleri) ilgili fonemlere çevirmek anlamina geliyor. Bunun için, okumaya yeni baslayan birinin konusma sirasinda kullanilan kelimelerin fonolojik yapisinin farkinda olmasi gerekiyor. Bundan sonra ise, bu fonolojiyi temsil eden harflerin kâgittaki dizilisini (ortografi) anlamasi gerekiyor. Bir çocuk okumaya baslarken olan sey bu; ancak disleksili bir çocukta, dil sisteminde fonolojik modül düzeyindeki bir eksiklik, yazili bir kelimenin fonolojik bilesenlerine parçalanmasina engel oluyor ve yazi bütününün anlasilmasini önlüyor. Kavrama ve anlamlandirma ile ilgili süreçler bu ise dahil degil, çünkü bunlar ancak kelime tanindiktan sonra devreye giriyor. Fonolojik modül eksikliginin etkisi en açik okuma sirasinda ortaya çikiyor, ancak bazi durumlarda konusmayi da engelliyor. Disleksililerin çogu için okumak son derecede zor ve çok büyük enerji gerektiren bir islem. fMRI (fonksiyonel manyetik rezonans görüntüleme) ile beyin üzerinde yapilan çalismalar, harflerin taninmasinin (occipital lob’daki extrastriate cortex’te), fonolojik süreçlerin (inferior frontal gyrus’te), anlama geçisin (orta ve superior temporal gyri’de) beynin farkli bölümlerinde gerçeklestigini ortaya koyuyor. Okumak için gereken fonolojik süreçlerin gerçeklestigi yerler kadinlar ve erkekler arasinda da farklilik gösteriyor. Fonolojik model ve deneyler ezberlemenin ve ezberlenenlerin geri çagrilmasinin disleksililer için çok güç oldugunu ortaya koyuyor. Umut Veren Çalisma Disleksiyle bas edebilmek için özel egitim destegi gerekiyor. Bugüne kadar disleksililerin egitiminde kullanilan klasik yöntemlerin yetersiz kaldigini düsünen San Francisco’daki California Üniversitesi’nden Michael M. Merzenich ve William M. Jenkins ile New York’taki Rutgers Üniversitesi’nden Paula Tallal, dil ögrenme bozukluklarini tedavi etmek amaciyla bilgisayar oyunlari gelistirdiler ve Ocak ayinin Science dergisinde gelecege dönük umut veren bu çalismalarini yayimladilar. Bazi arastirmacilar bu yeni tedavi yönteminin çocuklarda oldugu kadar yetiskinlerde de disleksiyle bas edebilmeye yardim edecegini düsünüyorlar. Bu arastirmacilar, fonemleri bazi süreçlerden geçiren bilgisayara dayali bir teknik olusturarak bilgisayar oyunlari gelistirdiler. Bu çalismada kelimeleri olusturan hecelerin % 50 oraninda uzatilarak söylendigi ve sessiz harflerin düzeyinin yükseltildigi bilgisayar oyunlari ürettiler. Bilgisayar oyunlarinda düssel yaratiklar, çan ve islik sesleri ile ödül niteliginde uygulamalar da var. Bir monitörün karsisina kulakliklarla oturan çocuk da, ba, ta, ka gibi birbirine benzeyen hecelerin seslerini duyuyor. Çocugun oyunu kazanabilmesi için zevkli, dikkat çekici görüntülere eslik eden seslerin sasirtici parçalarini birbirinden ayirmasi gerekiyor. Dogru cevap verdiginde ise ödül aliyor. Duydugu sesleri dogru ayirt edince uçan inekleri yakalayabiliyor, sirk akrobatlarinin ipe tirmanmasini sagliyor ve palyaçolari su kovalarina düsürebiliyor. Basinda kolay olan oyun, giderek zorlasiyor. Arastirmacilar hazirladiklari bu oyunlari zekâlari en az ortalama düzeyde olan, isitme sorunu olmayan, ancak fonemleri birbirinden ayirt etmede siklikla güçlük çeken çocuklar üzerinde denediler. Dört haftalik bir süre içinde, çocuklarin neredeyse tümünün kayip yillarini tamamlayabildigini belirten arastirmacilar, bu tedavi yönteminin bütün disleksililere hitap edip edemeyecegi konusunda henüz bir çalisma yapmadiklarini söylüyor. Oyunlarin amaci heceleri anlasilabilir hale getirmek. Gelelim Yapabileceklerimize Ögrenme bozukluguyla ilgili sorunlarin görülme sikligi % 8-10 arasindadir. 40-50 kisilik bir sinifta 3-4 çocukta ögrenme bozuklugu sorunlarinin oldugu düsünülebilir. Bu oran oldukça düsündürücüdür, çünkü bu kadar çocuk, bugünkü egitim sistemine göre, gözden çikarilmis görülmektedir. Bu çocuklar bazen yok olup gitmekte, bazen de okulda basarisiz, yaramaz, asiri hareketli ve dikkatsiz olarak adlandirilan özellikleri nedeniyle uzmanlara götürülmektedir. Uzmanlara götürülenler biraz daha sansli, ama onlara gereken özel egitim merkezleri henüz Türkiye’de bulunmuyor. Gelismis ülkelerde ögrenme bozuklugunun daha okulöncesi dönemde belirlenebilmesine yönelik çalismalar yürütülürken, Türkiye’de pek çok kimsenin ögrenme bozuklugunun bir sorun oldugunu anlamaya yetecek ölçüde bile bilgisi yoktur. Sorun genellikle okula baslandiginda fark edilmektedir. Ancak, sorunun egitimciler ve anne babalar tarafindan yeterince taninmamasi nedeniyle çocuklar bazen okuma yazma becerisini ilkokul birinci sinif düzeyinde bile kazanamadan ilkokul besinci sinifa kadar ilerleyebilmektedir. Fark edildigi durumlarda da çocugun okuldan alinmasi ya da alt özel sinifa verilmesi gibi yaklasimlar da olabilmektedir. Ayrica, bu çocuklara % 6,6 kadar düsük oranda dogru tani konuldugu gereksiz ilaç kullanimi ve yanlis yönlendirmelerin de yapildigi belirlenmistir. Konuyla ilgili tani-terminoloji karmasasi nedeniyle tani konmadan önce oldukça uzun ve incelikli uygulamalar yapmak gerekmektedir. Konunun en önemli yönü ise ögrenme bozuklugu tanisi konmus çocuklara yasadiklari sorunlar dogrultusunda egitim programlarinin hazirlanmasidir. Sonuç olarak, önemli olan insan kalitesidir. Bireylerin kendileri hakkinda olumlu düsüncelere sahip olmasi gereklidir. Herkes birbirinden farklidir. Kimisi trigonometriyi iyi bilir, kimisi bilmez. Kimisi atletiktir, kimi degildir. Kimisinin yazisi iyidir, kimisinin kötüdür. Toplum içinde iliski kurdugumuz insanlarin yazisinin iyi ya da kötü olmasi iliskilerde pek bir seyleri degistirmemelidir. Önemli olan güzel anlarda yüregiyle gülebilen, çevresine sevgi ve dostluk verebilen, güvenilir olan ve insanlarla olumlu etkilesimler kurabilen bireyler olabilmektedir. Iyi arkadas, iyi es, iyi anne baba olmak için gereken bu özellikleri ögrenme bozuklugu olan çocuklar da tasiyabilirler ve topluma üretken bir biçimde katkida bulunabililer. Ögrenme bozuklugu olan çocuklarin anne babalarindan, egitimcilerden ve yetkililerden daha çok destek görmesi dilegiyle. Konu Danismani: Ümran Korkmazlar Pedagog Dr., Istanbul Üniversitesi Tip Fakültesi Çocuk Psikiyatrisi Bölümü Kaynaklar: Korkmazlar, Ü. Özel Ögrenme Bozuklugu, 1993. Plain Talk About Children With Learning Disabilities, National Institute of Mental Health Shaywitz, S. “Dyslexia”, Scientific American, Aralik 1996.

Okan AÇIKSÖZ

Konu Danışmanı:

Doç. Dr.Yaşar ,

9 Eylül Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Or Bilimleri Bölümü

Kaynaklar:

Bilim ve Teknik, Nisan 1996. Kramer, S.N., Tarih Sümer’de Başlar, Ekim 1972. Sprinthall, R.C., Sprinthall, N.A., Educational Psychology, 1977. Titiz, T., Ezbere Hayir, 1996.

12 Temmuz 2007

Marmara Üniversitesi

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

ATATÜRK EĞİTİM FAKÜLTESİ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM

TEKNOLOJİLERİ BÖLÜMÜ

DERS: Öğretim Tasarımı

ADI: Arfin

SOYADI: Demokrat

KASIM 2000

Seels ve Glasgow Öğretim Tasarımı Modeli

Görev ve

Öğretim Tasarımı

Öğretim stratejileri

Hedeflerin

Ve Ölçütlerin

Belirlenmesi

Medya

Seçimi

Materyal Geliştirme

Şekillendirici

Değerlendirme

Uygulama

Bakım kontrol

Erişi (Sonuç)

Değerlendirmesi

1.Problem

2.Tasarım

3.Geliştirme

4.Uygulama ve Değerlendirme

Problem

Analizi

Uygulama yayınlama ve dağıtım

GİRİŞ:

Yukarıdaki şekil Seels ve Glasgow’ un ( Seels, Glasgow -1997) “Öğretim Tasarımı” modeline aittir. “Ağ Kurulumu ve Ayarlanması” konusu 4 basamak ve 10 adımdan oluşan bu modele göre tasarlanacak olup, her bir basamağın ve adımların uygulaması konu işlenirken belirtilmiştir.

Seels ve Glasgow’ un “Öğretim Tasarımı Modeli” birbirini besleyen, birbiriyle ilişkili ve etkileşimli 4 basamaktan oluşmaktadır. Problem basamağı bilgi ve deneyim aktarımını yani öğretim analizini, tasarım aşaması görev analizini, amaç ve kazandırılması amaçlanan hedef davranışların analizini, kullanılacak öğretim stratejilerinin belirlenmesini, materyal seçimini, geliştirme basamağı seçilen materyalin geliştirilmesi ve şekillendirici değerlendirme, değerlendirme adımlarını, uygulama ve değerlendirme basamağı ise uygulama, bakım ve kontrol sonuç değerlendirmesi ve de uygulama, yayınlama ve dağıtım adımlarını içermektedir.

Aşağıda, modelle gösterilen ve basamakları, adımları kısaca tanıtılan Seels ve Glasgow’ un “Öğretim Tasarımı Modeli” ışığında “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu ” konusunun tasarımı yapılmıştır.

PROBLEM ANALİZİ ( Problem Analysis) :

Bilgi Toplama

İdeal-Reel Karşılaştırması

Performans Analizi

Kaynakların Ve Sınırlılıkların Belirlenmesi

Öğrenme Karakterinin Belirlenmesi

Hedef Ve Öncelikli Hedef Belirlenmesi

Problem Cümlesi Yazımı

Bilgi Toplama ( Gather Information) :

“Bu adımda; anket, mülakat, gözlem vb. araçlar kullanarak öğrenci, ortam ve öğretmen ile ilgili bilgilere ulaşılmaya çalışılır.”

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu ” dersi /konusu bir bilgisayar kursu programında yer almaktadır. Mevcut devlet okulları ve bu tür okullarda bulunan şartlardan ve sınıf ortamlarından farklı olarak özel bir kurs olması hasebiyle öğretim ortamı her türlü teknik imkana sahiptir ve ideal bir öğretim ortamının sahip olduğu tüm teknik, ekonomik avantajları bünyesinde bulundurur. Konunun teorik kısımlarının öğretilmesi için oluşturulan sınıflar 15 kişilik olarak tasarlanmış, dış etkenler ( ışıklandırma, dekorasyon…vb) öğrencinin motivasyonunu yeteri düzeyde sağlamak ve konsantrasyonunu bozmamak amacıyla dizayn edilmiştir. Pratik kısımlarının öğretilmesi için biri ağ kurulumunun donanımsal uygulamaları için oluşturulmuş bir test laboratuarı, kurulan network’ün ayarlamalarının ve yazılımsal uygulamalarının yapılacağı uygulama laboratuarı olmak üzere iki laboratuar bulunmaktadır. Her öğrenciye yetecek düzeyde bilgisayarın bulunduğu ( 15 bilgisayar ) bu iki laboratuardan birincisinde bilgisayarlar herhangi bir şekilde donanımsal açıdan bir ağ oluşturacak şekilde bir birleriyle bağlanmamışlardır. Konunun uzmanı öğretmen rehberliğinde kursiyerler 15 bilgisayarın birbirleriyle gerekli donanımlar vasıtasıyla bağlanması için gerekli pratik yapma imkanına sahiptirler. İkinci laboratuarda yine uzman rehberliğinde donanımlar vasıtasıyla bağlanmış olan bir network üzerinde gerekli ayarların yapılması, ve network’ün yazılım uygulamalarının kullanımı ile ilgili teorik bilgiler uygulanma imkanına kavuşmaktadır.

Yukarıda konunun uzmanı olarak belirtilen öğretmen teknik üniversite Network Mühendisliği mezunudur ve ayrıca gereken öğretmenlik formasyonu eğitimi almış, konuya teknik, teorik ve pratik tüm açılardan hakimdir. Ayrıca kursiyerlere teorik kısmını anlatmak için gerekli yazılı basılı kaynaklara sahiptir.

Kursiyer profili olarak gerekli tanımlama yapacak olursak ekonomik açıdan ücretli bir kursa gelecek derecede ekonomik sıkıntı çekmeyen ( orta ve üst gelir grubuna dahil ) öğrenciler bulunmaktadır. 15 kişiden oluşan kursiyerler arasında şu an lisede bilgisayar eğitimi alan kişiler olduğu gibi, üniversitede okuyan veya mezun olmuş kişilerde bulunmaktadır. Kursiyerler genelde bilgisayar okur yazarlığına sahiptir ve bilgisayar ağları konusunda ilgileri nispetinde genel bir bilgiye sahiptir.

İdeal- Reel Karşılaştırması (Identify Discrepancies) :

“ Tasarımcının hedeflediği ideal nokta ile var olan koşullar altında tahmini ulaşılabilecek nokta kıyaslanır. ”

Öğretmen; teorik bilgi aktarımında anlatım yoluyla öğretim, resim, tablo, şekil..vs gibi görsel araçları, pratik deneyim kazandırma sürecinde birlikte ve yaparak öğrenme yöntemini kullanarak, yukarıda ele alınan ortam analizi, öğrenci profili, sahip olduğu teorik, pratik yeterliliği ve de basılı yazılı malzeme imkanı göz önünde bulundurarak hedefleyeceği davranışların %90’na ulaşacağını planlamaktadır.

Ancak öğrencilerin önceki bilgilerinin genel olarak bakılacak olursa tutarlı bir şekilde dağılmaması ve konuya ilgilerinin farklı düzeylerde oluşu, uygulama, pratik öğretme sürecinde doğacak teknik, mekanik ve elektronik aksaklıklar düşünülerek gerçek başarı düzeyi %75 olarak tahmin edilmektedir.

Performans Analizi ( Do Performance Analysis ):

“Öğretmenin bilgi ve becerisi, öğrencinin önceki bilgi ve motivasyonu değerlendirilir.”

Öğretmen teknik üniversite Network Mühendisliği mezunudur ve ayrıca gereken öğretmenlik formasyonu eğitimi almış, konuya teknik, teorik ve pratik tüm açılardan hakimdir. Ayrıca kursiyerlere teorik kısmını anlatmak için gerekli yazılı basılı kaynaklara sahiptir.

Ancak gereken yazılı ve basılı kaynaklar sahip olmak yeterli değildir. Öğretme görevini üstlenen kişi aynı zamanda kursiyerlere öğrettiği konunun konuyla ilgili hali hazırda güncel bilgilerini de kazanmasını sağlamalıdır. Bunun için konuyla ilgili teknolojik gelişmelerden haberdar olmalıdır ve öğrencilere bu gelişmeler hakkında güncel bilgiler sunabilmelidir. Yani gerek İnternet ve WWW yoluyla gerekse de gelişmeler hakkında bilgiler sunan basılı yazılı kaynakları araştırmalıdır.

Öğrencinin önceki bilgilerinin ölçülmesi ve bu bilgilerin öğretme sürecinde kullanılabilmesi için öğrencilere kısa bir test uygulaması yapılabilir.

Ancak her şeyden önce “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” konusunda bilgi talebinde bulunan bir kişi temel olarak bir bilgisayar okur-yazarlığına sahip olmalıdır. Temele bilgisayar kullanımı bilgilerine sahip olmayan bir öğrenci ağ yazılımlarının kurulumu, kullanılması, yönetilmesi konusunda elbette ki pasif kalacaktır. Basit bilgisayar kullanımının kurallarının kişiye yeniden öğrenciye öğretilmeye kalkışılması durumunda zaman kaybı yaşanabilmektedir.

Öğrencinin network ve bilgisayar ağları konusunda önceki bilgilerinin ölçülmesi hususunda kurs başlangıcında genel bir bilgi değerlendirmesi için bir test hazırlanabilir. Bu testte ;

Kişisel bilgisayar nedir?

Çok kullanıcılı işletim sistemi sözünden ne anlıyorsunuz?

IP adresi ne olabilir?

Dosya ve kaynak paylaşımı ne olabilir?

türünden çoktan seçmeli, eşleştirmeli veya klasik usulde sorular sorulur. Böylelikle öğrencilerin hepsinin veya çoğunluğunun bildiği noktalarda fazla zaman kaybetmeden geçilmesi sağlanabilir.

Son olarak belirtilmesi gereken husus öğretmenin kursiyerlerin anlayamadığı veya yabancı kaldığı fazla teknik terim kullanmamasıdır. Şüphesiz öğretmenin buna dikkat etmesi hedeflenen davranışlara ulaşma oranını da yükseltecektir.

Kaynakların Ve Sınırlılıkların Belirlenmesi (Identify Constraints and Resources):

“Kullanılacak araç – gereç, malzeme, tezgah, yardımcı eğitim araçları (tepegöz, projeksiyon vb.), bilgisayar ve yazılım imkanları incelenir. Bu kaynakların kullanımında doğan kısıtlamalar, dezavantajlar, zaman ve mekan açısından ve mali açıdan oluşacak sınırlamalar göze alınır.”

Konunun kurs ortamında teorik ve pratik olarak iki ana kısımda işlendiğini teorik kısımların öğrenmeye etki eden iç ve dış etkenler bakımından öğrenmeyi kolaylaştıracak, öğrenci motivasyonunu destekleyecek, mevcudu az, iyi ışıklandırılmış sınıf ortamlarında yapıldığını, pratik uygulamalar içeren bölümlerinin ise biri test diğeri uygulama laboratuarı olmak üzere iki laboratuarda işlendiğini belirtmiştik.

Tüm bunların yanı sıra özellikle laboratuarda oluşacak teknik, mekanik ve elektronik arızalar, sınırlamalar öğretim sürecini olumsuz yönde etkileyecek kısıtlamalar olarak karşımıza çıkmaktadır. Örneğin test laboratuarında bilgisayarları birbirlerine bağlayacak kablolardaki, HUB’ lardaki veya bilgisayarlardaki arızalanmalar, yazılımsal sorunlar veyahut öğretmenin kişisel ve anlık hataları ve yanılsamaları hafife alınmayacak zaman kayıpları doğurduğu gibi öğrenci motivasyonunu da etkileyecek ve öğretme süreci bundan dolayı olumsuz yönde etkilenecektir.

Bu ve bunun gibi aksaklıklar, kısıtlamalar önceden belirlenmeli, olası olumsuzluklar düşünülerek öğretim tasarımına dahil edilmelidir.

Öğrenme Karakterinin Belirlenmesi (Identify Learner):

İçeriğin ne tür davranışları kapsadığı, bilişsel,duyuşsal ve devinişsel davranışların incelemeleri yapılır.

“Ağ Yapıları ve Ağ kurulumu” dersi içerik olarak öğrencilerin bilişsel ve devinişsel açıdan bilgilenmesi ve deneyim sağlamasını amaçlamaktadır. Bu nedenle dersler teorik olarak öncelikli olarak yukarıda saydığımız niteliklere göre önceden oluşturulmuş sınıflarda işlenmektedir.

Sınıflarda işlenen derslerde öğrencilere kazandırılmak istenen bilişsel davranışlar Bloom’ un bilişsel alan stratejilerine bağlı olarak özetlenmiştir.

Bilgi basamağı:

Bir bilgisayar ağının hangi elemanlardan oluştuğunu bilme.( Ethernet Kartı+PC, Hub veya backbone, kablo, konnektör, protokol, ağ işletim sistemi…vs)

Network kurma çeşitlerini sınıflandırma.( Yıldız, kuyruk ve zincir bağlama )

LAN, MAN ve WAN kavramlarına açıklık getirebilme.

Kavrama basamağı:

HUB, UTP, STP, Konnektör kavramlarını anlama , açıklayabilme.

Kablo renklerine göre UTP, STP ve RJ45 bağlantı türlerini anlatabilme.

Paylaşım düzenlemesi kavramının ne anlama geldiğini ve açıklamasını yapabilme.

Uygulama basamağı:

Değişik ağ çeşitlerinin modellerini çizimle gösterebilme.

Ana makine ve 3 bilgisayardan oluşan basit bir ağın bağlantılarını, ağ kartlarının tanıtımını, protokollerinin ayarlanmasını, dosya ve kaynak paylaşımını yapabilme.

Ağ işlemlerini gerçekleştirebilme. ( Dosya transferi, donanım paylaşımı uygulaması..vs.)

Analiz basamağı:

Değişik ağ protokollerinin (TCP/IP, NetBeu, IPX/SPX) aralarındaki avantajlara veya dezavantajlara göre sınıflandırabilme.

Ağ işletim sistemlerini (Windows NT,Novell Netware, Unix, Xenix, VINES) ve sağladığı olanaklarını sayabilme, aralarındaki farklılıklara göre sınıflandırmalarını yapabilme.

Kurulacak ağ bağlantısı çeşidine (ATM veya Ethernet teknolojisi) göre kullanılacak ağ kartı türlerinin faklılıklarını kavrayabilme

Ağ bağlantılarında kullanılan kablo çeşitlerinin ( Koaksiyel kablo, fiber optik kablo..vs) özelliklerini sayabilme.

Ağ bağlantılarında kullanılan konnektör türlerinin ( RJ45, fiber optik konnektör..vs.) özelliklerinin anlatabilme.

Sentez basamağı:

Bir Windows NT işletim sistemi taşıyan bilgisayar ağını ethernet kartı tanıtılıp IPX/SPX protokolü üzerine kurma

Windows NT ye göre ağ üzerlerindeki bilgisayarların ve kullanıcıların hangi dosya, klasör ve donanımlara ne düzeyde erişebileceklerini açıklayarak uygulama.

Değerlendirme basamağı:

A-Class bir IP adresinin başlangıç ve bitiş numaralarını diğer IP türlerinden ayırt edebilme.

Ağ bağlantılarında kullanılan kablo türlerine ve kabloların renklerine göre kablo bağlantıları türlerini tanıyabilme.

Bir ağ işletim sisteminin gösterdiği olanakları ve dezavantajlarına göre o işletim sisteminin güvenilirliğini, kullanım kolaylığını, ve de kalitesini açıklayabilme.

Hedef ve Öncelikli Hedef Belirlenmesi (Identify Priorities and Goals):

“Bu basamakta, öğretme sürecinde öğrenciye kazandırılması gereken hedef davranışlar, deneyimler, bilgilendirmeler açısından amaçlanan nokta belirtilir.”

Hedef:

Kursiyerlere bir bilgisayar ağının işlevlerinin ne olduğunu, ağ bağlantılarının nasıl yapılabildiğini, ağ bağlantı türlerini, kullanılan donanım çeşitlerini (Ethernet, ATM, HUB, Kablo, Konnektör) tanıtmayı, birbirlerinden ayırt edebilmeyi, bilgisayarları birbirlerine bağlayacak protokolleri tanıtmayı, ve sıkça kullanılan protokollerin yapılarını kavratmayı, ağ işletim sistemlerini ve genel özelliklerini, Windows NT ağ işletim sistemine göre ağ ayarlarını yapabilmeyi, dosya, dizin ve klasör paylaşımının ve diğer ağ uygulamalarının kurulması kullanılması ve yönetiminin yapılabilmesi hedeflenmektedir.

Öncelikli Hedefler:

“Bir bilgisayar ağı sistemi kullanıcıya ne gibi hizmetlerde ve yararlarda bulunur?” sorusunun cevabını verme.

Ağ bağlama çeşitlerini ve aralarındaki avantajlara ve kısıtlamalara göre sınıflandırmalarını yapabilme.

Değişik kablo ve konnektörleri renkleri , dirençleri ve diğer bilgilere göre sınıflandırma. ( Twisted Pair ( UTP, STP,FTP ), Fiber Optik…vb)

TCP/IP protokolüne göre değişik sınıflardaki (A-Class, B-Class, C-Class ) IP türlerini tanıyabilme ve başlangıç ve bitiş adresi özelliklerini tanıyabilme.

Dosya kaynak klasör ve donanım paylaşımı kavramlarını özellikle iyice öğretme.

Problem Cümlesi Yazımı (Problem Statement):

“Tasarımı yapılan dersin problem cümlesi yazımı adımında dersin ne olduğu problem analizi basamağını içeren diğer adımlanır özetlenmesini içerir. Böylece Problem Analizi basamağı sonlandırılır.”

Yukarıda “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersi problem analizi basamağının 7 adımı uygulanmıştır. Aşağıda ise bu dersin tasarımının diğer basamakları ve içerdiği adımlar açıklanacaktır.

Buna göre ;

“15 kişilik bir sınıfta, kurs ortamında, teorik bölümleri iç ve dış etkenlerce (ışıklandırma, havalandırma.. vs.) öğrenme sürecini kolaylaştıracak ve öğrenci motivasyonunu arttıracak şekilde dizayn edilmiş sınıflarda, uygulama bölümleri ise biri , bir network sisteminin donanımsal altyapısının yani ağ kartlarının takılması tanıtılması, HUB veya Switch’ in, kabloların ve konnektörlerin bağlanması ve protokollerin belirlenip ayarlanmasının kurulması faaliyetlerinin yapılacağı “ Test Laboratuarı ” , öteki ağ ayarlarının, ağ hizmetlerinin – dosya, klasör, kaynak ve donanım paylaşımı , kullanıcı tanımlama ve yetkilendirmesinin yapılması..vb.- yapılacağı

“ Uygulama Laboratuarı”nda işlenecektir. Dersi konuya hakim ve aynı zamanda öğretmenlik formasyonuna sahip uzman verecektir.”

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersi tasarımının problem cümlesi olmaktadır.

GÖREV VE ÖĞRETİM ANALİZİ:

Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin 2. Basamağı olarak görev ve öğretim analizi incelenecektir.

Görev ve öğretim analizi bölümünde konu ile ilgili amaç ve davranışlar belirlenir. Öncelikle öğrencide bulunması gereken giriş davranışları belirlenir daha sonra dersin amaçları ve bu amaçlara bağlı olarak öğrencinin kazanacağı hedef davranışlar belirlenir.

Aşağıda “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu ” dersi örneklendirilerek görev ve öğretim analizinin giriş ve hedef davranışları amaçlarına göre sınıflandırılarak açıklanmıştır.

Giriş Davranışları:

Bir kurs ortamında aktarılacak olan “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersini alan kursiyerlerin dersle ilgili önceki bilgileri lisede bilgisayar dersi gören öğrencilerde nispeten daha fazladır. Ancak gerek üniversitede okuyan öğrenciler gerekse de üniversiteden mezun olmuş öğrenciler de konuya merak ve ilgileri nispetinde genel olarak ağ yapıları ve

ağ kurulumu hakkında bilgi sahibidir. “Problem Analizi” basamağında belirtildiği gibi temel bilgisayar okur-yazarlığına sahip öğrencilerden oluşan sınıf, bilgisayar ağının ne olduğu ve ne işe yaradığı, kabaca nelerden oluştuğu hakkında bazı bilgilere sahiptir.

Giriş Amacı 1: Ağ çeşitlerini aralarındaki farkları kavrayabilme.

Giriş Davranışları :

LAN ( Local Area Network ), Yerel Alan Ağı kavramını bilme, özelliklerini sayabilme.

MAN (Metropolitan Area Network ), Metropol Alan Ağı kavramını bilme, özelliklerini sayabilme.

WAN ( Wide Area Network ) , Geniş Alan Ağı kavramını bilme, özelliklerini sayabilme.

Bu kavramlar arasındaki farklılıkları, avantajlarını ve dezavantajlarını öğrenme

Giriş Amacı 2: Ağ bağlantı türlerini ve aralarındaki farkları kavrayabilme.

Giriş Davranışları :

Topoloji kavramını anlama ve açıklama

Bus Ağ modelini tanıma.

Peer to peer kavramını anlama.

Backbone kavramını anlama.

Sonlandırıcı kavramını bilme

Bus Ağ modelinin avantajlarını ve kullanım kolaylıklarıyla beraber kullanım kolaylıklarını sınırlamalarını ve dezavantajlarını sayabilme.

Ring Ağ modelini tanıma ve tanımlama

Point to point kavramını bilme ve açıklama.

Ring Ağ modelinin avantajlarını ve kullanım kolaylıklarıyla beraber kullanım kolaylıklarını sınırlamalarını ve dezavantajlarını sayabilme.

Star Ağ modelini tanıma ve tanımlama

Host ve main frame kavramlarını açıklayabilme.

Ağ üzeri merkez üniteyi anlama.

HUB ve repeater kavramlarını ve modellerini açıklayabilme.

Star Ağ modelinin kablo açısından bir zenginlik yarattığını bilme.

Star Ağ modelini şekil olarak çizebilme ve elemanlarını şekil üzerinde gösterebilme.

Star Ağ modelinin avantajlarını ve kullanım kolaylıklarıyla beraber kullanım kolaylıklarını sınırlamalarını ve dezavantajlarını sayabilme.

Mesh ve Cellular Ağ modelleri hakkında kısa bilgilere sahip olma ve kullanım zorluklarını anlama.

Giriş Amacı 3: Ağ kartı türlerini ve aralarındaki farkları kavrayabilme.

Giriş Davranışları :

NIC kısaltmasının (Network Interface Card- Ağ Arayüz Kartı) anlamına geldiğini bilme.

Ethernet teknolojisini ve ethernet kartlarını tanıma, açıklama.

ATM teknolojisini ve ATM kartlarını tanıma, açıklama.

MAC adresi kavramını ve bir ağ sisteminde önemini anlama, kavrama.

OSI kavramını ve ağların çalışma kurallarını belirleyen diğer katmanları açıklama.

Ağ kartlarını bağlandığı kablo ve konnektör yapılarına göre sınıflandırma ve tanıma.

Giriş amacı 4: Ağ bağlama da kullanılan kablo türlerini ve kablolama tekniklerini öğrenme ve açıklama

Giriş Davranışları:

Koaksiyel kablo türünü şekil olarak ifade edebilme, ağ teknolojisine sağladığı avantajları belirtebilme.

Koaksiyel kablo yapısını anlatabilme.

Koaksiyel kablo türlerini (RG-8, RG-11, RG-58, RG-59, RG-62) direnç miktarlarına ve kullanıldığı ağ içerisinde özelliklerine göre sınıflandırma ve farklılıklarını belirtebilme.

Büklümlü çift (Twisted Pair: UTP, STP, FTP) kablo türünün özelliklerini sayabilme, kullanım alanlarını ve avantajlarını-kısıtlamalarını açıklama.

Fiber Optik kablo türlerinin neden çok kullanıldıklarını açıklayabilme, ancak kısıtlamalarını belirtme.

Giriş Amacı 5: Network protokollerini bilme, tanımlayabilme ve network için ne denli önemli olduklarını kavrama.

Giriş Davranışları:

İki bilgisayarın birlikte çalışabilmesi (interoperability) ve ortak süreçler ( processing) kavramlarını açıklayabilme.

Hangi ağ işletim sistemlerinin hangi protokolleri desteklediğini bilme ve ayırt etme.

TCP/IP protokolünün avantajlarını kısıtlamalarını ve kendi içinde gerçekleşen sınıflamalarını bilme.

NetBeu protokolünün avantajlarını kısıtlamalarını ve kendi içinde gerçekleşen sınıflamalarını bilme.

IPX/SPX protokolünün avantajlarını kısıtlamalarını ve kendi içinde gerçekleşen sınıflamalarını bilme.

Giriş Amacı 6: Ağ işletim sistemleri hakkında gerekli bilgiye sahip olma.

Giriş Davranışları:

Bir ağ işletim sisteminin ağa bağlı bilgisayarlar arasında ne tür kullanım kaynakları sağladığını ve ne gibi ağ hizmetleri yarattığını bilme.

Windows NT işletim sisteminin diğerlerinden farkını avantajlarını ve kısıtlamalarını sayabilme.

Netware işletim sisteminin diğerlerinden farkını avantajlarını ve kısıtlamalarını sayabilme.

Unix işletim sisteminin diğerlerinden farkını avantajlarını ve kısıtlamalarını sayabilme.

Giriş amacı 7: Windows NT işletim sistemiyle tamamen baştan ağ kurma ve ağ yönetimi.

Giriş Davranışları:

Network Administrator ( Ağ Yöneticisi) , User ( Kullanıcı) ve Çalışma Grubu kavramlarını açıklayabilme.

Dosya, klasör, kaynak, donanım paylaşımı sözcüklerini ve içerdiği manaları kavrama.

Ağ içi iletişim kavramını anlayabilme ve anlatma.

Kurs süresince “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersinde ağ yapıları ve ağ kurulumu ve yönetimi dersi konuları işlenmiş ve kursiyerlerin kurs sonunda aşağıdaki bilgilere sahip olmaları hedeflenmiştir.

Amaçlar ve Hedef Davranışları:

Amaç 1 : Ağ bağlantı çeşitlerini sınıflandırabilme.

Hedef Davranışlar:

Bus ağ modelini anlatma, şekil olarak çizebilme, şekil üzerinde elemanlarını (backbone, sonlandırıcı) gösterebilme, çalışma prensiplerini açıklayıp anlatma.

Gerekli donanımlarla basit bir Bus ağ modeli iskeleti oluşturabilme.

Ring Ağ modelini anlatma, şekil olarak çizebilme, şekil üzerinde elemanlarını gösterebilme, çalışma prensiplerini açıklayıp anlatma.

Gerekli donanımlarla basit bir Ring ağ modeli iskeleti oluşturabilme.

Star ağ modelini anlatma, şekil olarak çizebilme, şekil üzerinde elemanlarını gösterebilme, çalışma prensiplerini açıklayıp anlatma.

Gerekli donanımlarla basit bir Star ağ modeli iskeleti oluşturabilme.

Yukarıda sayılan ağ modellerinin aralarındaki farklılıkları birbirlerine karşı üstünlüklerini, avantajlarını ve dezavantajlarını sayabilme. Kullanım alanlarını sınıflandırma.

Amaç 2: Ağ kartlarını tanıyabilme, PC’ lere montajını ve sürücü kurulumunu ve ayarlamalarını yapabilme.

Hedef Davranışlar:

Bir Ethernet kartını tanıma, ne işe yaradığını ve işlevlerini bilme

Ağ sistemi içerisinde yer alan bir PC’ ye ethernet kartının montajını yapabilme.

Mevcut ethernet kartının sürücülerini yükleyebilme ve ağ içerisinde kullanılmaya hazır hale getirme, ayarlamalarını yapma.

Ağ kartlarını bağlandığı kablo ve konnektör yapılarına göre sınıflandırma ve tanıma.

Amaç 3: Ağ sistemlerinde kullanılan kablo ve konnektör yapılarını tanıma kavrama ve ağ sistemi üzerinde uygulamalarını bilme.

Hedef Davranışlar:

Koaksiyel kablo türünü şekil olarak ifade edebilme. Ağ veri iletişiminde sağladığı hızı ve maksimum çekilebilecek uzaklığı (10 Mbps , 150~200 metre) bilme.

Test laboratuarında basit bir koaksiyel kabloyla oluşturulmuş bir ağ sistemi kurma becerisine sahip olma.

Koaksiyel kablo türlerini (RG-8, RG-11, RG-58, RG-59, RG-62) direnç miktarlarına ve kullanıldığı ağ içerisinde özelliklerine göre sınıflandırma ve farklılıklarını belirtebilme.

Büklümlü çift (Twisted Pair: UTP, STP, FTP), kullanım alanlarından haberdar olma, bir büklümlü çift türü kablonun şekil olarak çizilebilmesini bilme.

Test laboratuarında bir UTP kablolama teknolojisi içeren basit bir ağ sistemi modeli kurabilme.

Fiber Optik kablo türlerinin neden çok kullanıldıklarını açıklayabilme, ayrıca kısıtlamalarını belirtme.

Amaç Davranış 4: Konnektör yapılarını tanıma ve açıklayabilme, basit bir ağ sisteminde kullanabilme.

Hedef Davranışlar:

RJ45 konnektörünün yapısını bilme, şekille gösterebilme, ve hangi durumlarda kullanıldığından haberdar olma.

Değişik renkli kablo içeren bir RJ45 konnektörü içeren network sisteminde hangi kablonun hangi konnektör ucuna bağlanacağını bilme.

Test laboratuarında bir RJ45 konnektörü içeren basit bir ağ sistemi kurabilme.

Çapraz ara kablo bağlantısı konnektör yapısı hakkında bilgi sahibi olma ve bu yapıyı tanıma, şekil olarak ifade edebilme ve uç değerlerinin ayarları hakkında bilgi sahibi olma.

Fiber optik konnektör türleri hakkında bilgi sahibi olma ve bu yapıyı tanıma, şekil olarak ifade edebilme ve alt türlerini tanıyabilme.( ST, SC, MIC, SMA906 ve Bionic )

Amaç Davranış 5: Network protokollerini açıklama, tanıma, açıklayabilme ve ağ kurulumu esnasında ağ elemanlarının bu önde gereken ayarlarını yapabilme.

Hedef Davranışlar:

Bir ağ üzerinde aynı anda yalnızca tek bir protokolün işleyebileceğini bilme

TCP/IP protokolünü genel özelliklerini, ağ elemanları üzerinde nasıl kullanıldığını, bit düzenini ve her biri 8 bitten oluşan 4 grup rakam kümesinden oluştuğunu kavrama,

Bir router’ ın ağ üzerinde neden kullanıldığını bilmek, protokollerle arasındaki ilişkiyi anlamak.

IP numarasının ağın özel adresi ve her ağa bağlı ağ elemanının özel numarası olmak üzere iki ayrı yapıdan oluştuğunu bilebilme

IP adreslerinin A, B, C, D, E, F olmak üzere kendi aralarında sınıflandırdığını ve her sınıfa ait olan IP adreslerini tanıyabilme.

Subnet Mask kavramını anlatabilme ve işlevini açıklama.

Bir ağ kurulumu esnasında ağ içerisindeki elemanların protokollerini düzenleme becerisinde sahip olma. ( Uygulama Laboratuarında Windows NT ağ işletim sisteminde TCP/IP ayarlarını yapma becerisine sahip olma.)

NetBeu, IPX/SPX hakkında genel bilgilere sahip olma.

Amaç Davranış 6: Ağ işletim sistemleri hakkında gereken bilgilere sahip olma ve bu sistemler arasında kıyaslama yapabilecek beceriye kavuşma.

Hedef Davranışlar :

Windows NT’nin bir network sistemine ne gibi yararlar sağladığını diğer ağ işletim sistemleriyle karşılaştırılınca ne gibi avantajlar sağladığını ve kısıtlamalarının ne olduğunu, hangi protokolleri desteklediğini ve daha çok hangi ölçekli ağ sistemlerinde ne gibi hizmetler sağladığını bilebilme.

Novell Netware’ in bir network sistemine ne gibi yararlar sağladığını diğer ağ işletim sistemleriyle karşılaştırılınca ne gibi avantajlar sağladığını ve kısıtlamalarının ne olduğunu, hangi protokolleri desteklediğini ve daha çok hangi ölçekli ağ sistemlerinde ne gibi hizmetler sağladığını bilebilme.

Amaç Davranış 7: Donanımsal açıdan bütün gerekleri sağlanmış, protokolleri ayarlanmış bir basit bir network sisteminin tüm ağ ayarlarını yapacak bilgi, beceri ve deneyime sahip olma.

Hedef Davranışlar:

Bir network sistemine kullanıcı eklemek.

Bu kullanıcının ana bilgisayardan veya ağa bağlı diğer bilgisayarlardan dosyalara veya klasörlere erişebilmesini veya haliz hazırda sahip olduğu bu erişebilme yetkilerini düzenlemek veya kısıtlamak.

Ağa bağlı bilgisayarların yine ağa bağlı donanımları ortaklaşa kullanabilmesi için gereken ayarları yapabilmek.( Printer, Faks paylaşımı .. vs)

Ağa bağlı kullanıcıların birbirleriyle iletişim kurmasını sağlayacak yazılımları kurma ayarlama ve yönetme.( Örneğin; Win Popup, Ruthere)

3. HEDEF VE ÖLÇÜTLERİN BELİRLENMESİ

Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin üçüncü Basamağı hedef ve önceliklerin belirlenmesidir.

Bu bölümde içeriğin farklı formatlara göre hazırlanmış hedefler yazılır. Aşağıda IDI tarafından kullanılan ABCD formatına göre hazırlanmış hedefler görülmektedir.

ABCD formatı:

A; Audience (Dinleyiciler)

B; Behavior (Davranış)

C; Condition (Durum, Şartlar)

D; Degree (Derece)

Bu formatta davranış kazanacak öğrenci, kazanılacak davranış, ortam özellikleri ve davranış standardı verilmektedir. Aşağıda “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersi örneklendirilerek ABCD formatı uygulanmıştır. Görev ve öğretim basamağında incelenen amaçların her biri için ayrı hedefler belirlenmiştir.

ÖĞRENİM HEDEFLERİ:

1.Amaç : Ağ bağlantı çeşitlerini sınıflandırabilme.

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersini alan kursiyerler;

Ağ bağlantıları çeşitlerini sınıflandırıp aradaki farklılıkları bulabilme.

Gerek Test ve Uygulama Laboratuarlarında gerekse de gerçek hayatta bir network kurulum deneyiminde bu bağlantıların aralarındaki farklılıkları gözeterek çalışma.

Ağ bağlantıları çeşitlerini %85 oranında doğru sayabileceklerdir.

2.Amaç: Ağ kartlarını tanıyabilme, PC’ lere montajını ve sürücü kurulumunu ve ayarlamalarını yapabilme.

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersini alan kursiyerler;

Ethernet kartlarını tanıyabilecek, ne işe yaradığını anlatabilecek, ve ağ sistemine dahil edilmesi planlanan bir PC’ ye montajını yapıp, sürücüsünü yükleyebilecek, ve ağa dahil olabilmesi için gerekli ayarlamaları yapabileceklerdir.

Gerek Test ve Uygulama Laboratuarlarında gerekse de iş hayatında bir network kurulum deneyiminde Ethernet kartının ne işe yaradığını ve network sistemine eleman eklenmesinde ne denli önemli bir donanım olduğunu kavrayarak hareket eder, ve hem laboratuar çalışmalarında hem de çalışma hayatında ethernet kartı ile ilgili tüm işlemleri becerebilecek konumda olacaklardır .

Ethernet kartını tanıma ve sisteme bağlama, yüklem ve ayarlama çalışmalarında %85 oranında başarılı olacakları hedeflenmektedir.

3.Amaç: Ağ sistemlerinde kullanılan kablo ve konnektör yapılarını tanıma kavrama ve ağ sistemi üzerinde uygulamalarını bilme.

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersini alan kursiyerler;

Ağ bağlantılarında kullanılan kablo ve konnektör çeşitlerini sınıflandırıp aradaki farklılıkları bulabilme.

Gerek Test ve Uygulama Laboratuarlarında gerekse de iş hayatında bir network kurulum deneyiminde kablo ve konnektörlerin aralarındaki farklılıkları gözeterek, ve içerdikleri avantajları ve kısıtlamaları ve eldeki kaynakları ve gereksinmeleri bilerek çalışma.

Ağ bağlantılarında kullanılan kablo ve konnektör çeşitlerini %70 oranında doğru sayabileceklerdir.

4.Amaç: Network protokollerini açıklama, tanıma, açıklayabilme ve ağ kurulumu esnasında ağ elemanlarının bu yönde gereken ayarlarını yapabilme.

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersini alan kursiyerler;

Ağ bağlantılarında kullanılan network protokollerini bilip sınıflandırabilecek, özellikler TCP/IP ve IPX/SPX protokollerinin bir ağ ortamında nasıl kullanılacağını kavrayıp uygulayacaklardır.farklılıkları bulabilme.

Gerek Test ve Uygulama Laboratuarlarında gerekse de iş hayatında bir network kurulum deneyiminde network protokollerinin atanmasını ve network işlemlerinin sağlıklı yürütülebilmesi için doğru şekillerde ayarlanması becerebileceklerdir.

Ağ bağlantılarında kullanılan network protokollerini %90 oranında doğru sayabilecekler ve bir network un protokollerinin ayarlanıp düzenlenmesi işleminde % 75 oranında başarılı olacaklardır.

5.Amaç: Ağ işletim sistemleri hakkında gereken bilgilere sahip olma, Windows NT ağ işletim sisteminde network uygulamalarını kurma, ayarlama ve yönetme.

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersini alan kursiyerler;

Ağ sistemlerinde kullanılan işletim sistemleri hakkında ve onların avantajları, kısıtlamaları hakkında genel bir bilgiye sahip olacak, her kursiyer hangi işletişim sisteminin hangi gereksinmelerde ve şartlarda hangi protokol kullanılarak kurulacağını bilecektir. Bir ağ işletim sisteminin kurulu bulunduğu ağa hangi hizmetleri sunduğu ve ne gibi özelliklere sahip olması gerektiğini bilecektir.

Gerek Test ve Uygulama Laboratuarlarında gerekse de iş hayatında bir network kurulum deneyiminde Windows NT işletim sistemi kullanılarak ağa bağlı kullanıcıların tanıtılması, bu kullanıcıların dosya, klasör, donanım paylaşımlarını ne kadar ve hangi yetkilerle yapacaklarını ayarlayabilecek, ağa bağlı bilgisayarlar arası iletişimi ve mail grupları oluşturulmasını.. vs ağ bilgisayarları arasında iletişimi sağlayabilecektir.

Ağ bağlantılarında kullanılan network işletim sistemlerini kullanım özelliklerini diğerlerinden farklılıklarını avantajlarını ve de hangi gereksinimlerde nasıl kullanmaları gerektiğini %95 oranında doğru sayabilecekler,bir network un Windows NT işletim sistemiyle network hizmetlerinin ve yazılımlarının kurulması ve network ün önetilmesi işlemlerinde % 70 başarı sağlayacaklardır.

ÖN TEST:

Giriş davranışlarının tespiti amacıyla bir ön test yapılmalıdır. Ön test aşağıdaki soruları kapsayacaktır. Soruların bazıları kolay son kullanıcı düzeyine ve network konusuna pek fazla ilgi göstermeyen kişilerin dahi zorlanmayacakları sorulardır. Soruların bazıları ise öğrencilerin ilgisine ve merakına daha önce öğrendiği bilgilerine göre bilinme oranı kişiden kişiye değişecek tipteki sorulardır.

Bilgisayarlar hangi amaçlarla ve sebeplerle birbirlerine bağlanırlar?

Network nedir? Çalışma Grubu sözü size bir bilgisayar ağları terimi olarak ne ifade ediyor?

Main Frame ( Ana Makine ) ve server (sunucu) size ne çeşit bir ağ bağlantısını çağrıştırmaktadır?

Bir ana makinenin bulunduğu network sisteminde tüm bilgisayarlardan ve Ethernet kartlarından çıkan ve bilgisayarlar arası veri iletimin sağlayacak kablolar hangi donanımla birleştirilir?

Fiber optik kablolama sözcüğünden ne anladığınız yazınız.

Şu ana kadar edindiğiniz bilgiler veya duyduklarınızın ışığında konnektörne olabilir?

Neden şehirlerde bazı caddeler ve apartman isimleri olduğu halde, bu evlere numaralarda veriliyor olabilir?

Bir network sistemine bağlı bilgisayarlar arası data iletimini sağlayan bir kurallar bütünü ve bu bütünün çeşitlemeleri var mıdır? Protokol sözcüğü size ne anlatır?

Hiç internette bir sayfa açtığınızda sayfa yüklenirken 4 küme rast gele sayılardan oluşan rakamlar topluluğu gördünüz mü? Onlar size ne çağrıştırmaktadır?

Ağ işletim sistemi ne gibi bir görev yerine getiriyor olabilir?

Donanım, dosya ve klasör paylaşımı nedir? Bir ağda bu paylaşımlar ve hangi kullanıcının bu paylaşımlardan ne kadar yararlanması gerektiği nasıl ayarlanıyor olabilir?

Sizce bir ağ işletim sistemi hangi özelliklere sahip olmalıdır ki ideal bir network işletim sistemi olsun?

SON TEST:

“Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersini alan öğrencilerin yukarıda sıralanan hedef davranışlara sahip olup olmadıkları ön testle kontrol edildikten sonra kurs sonunda öğrencilere bir son test uygulanarak hedeflenen davranışların amacına ulaştığının tespiti gereklidir.

Soru-1 : Aşağıdakilerden hangisine iki bilgisayar arasında ağ kurmak için gerek yoktur ?

Protokol

RJ45 Konnektör

BNC Konnektör

Ethernet Kartı

HUB

Soru-2 : Aşağıdaki protokollerden hangisi bütün işletim sistemleri için standartlaştırılmıştır ?

IPX/SPX

TCP/IP

NETBEUI

MAC

DEC

Soru-3 : C sınıfı bir IP adresinin başlangıç ve bitiş numaraları aşağıdakilerden hangisidir?

128.1.0.0 –191.254.0.0

127.1.0.0–192.254.0.0

192.0.1.0– 223.255.254.0

192.254.0.0.-254.254.0.0

191.254.0.0 – 223.255.254.0

Soru-4 : Çapraz Kablo Bağlantı (Kros Bağlantı) protokolünü yazınız.

Soru-5 : Bilgisayar adı sistem, paylaşım adı klasör olan bir bilgisayara bağlanmak için gerekli UNC yolunu yazınız.

Soru 6 : Fiziksel Topolojilerine göre ağ türlerini yazınız.

Soru 7 : LAN uygulamalarında kullanılan Kablo Türlerini yazıp birer kullanım alanlarına birer örnek veriniz.

Soru 8 : Ağda gördüğümüz bir paylaşımı kullanabilmek için aşağıdakilerden hangisine ihtiyacımız vardır?

Dosya ve yazıcı paylaşımı hizmeti

Ethernet Kartı

Paylaşıma erişim hakkına

Ağdaki bilgisayarla aynı protokole sahip olma

Kros bir bağlantıya

Yukarıda çoktan seçmeli veya klasik soru şeklindeki test soruları öğrencinin kurs sürecince öğrendiği bilgileri değerlendirme imkanı vermektedir. 8 sorudan 5’inin doğru olarak bilinmesi hedeflenen %70’lik başarıdan daha yukarıda bir derece verecektir.

4. ÖĞRETİM STRATEJİLERİ:

Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin dördüncü basamağında öğretim stratejileri incelenmektedir.

Öğretim stratejileri incelenirken uygulanacak model aşağıda şekille gösterilmiştir.

Öğretim tasarım modelimizin dördüncü basamağı olan öğretim stratejileri bölümünde, hedef davranışların kazandırılması sürecinde konunun içeriği sunulurken uygulanacak stratejiler ile ilgili yaklaşımlar belirlenir.

Bu bölümde Ausebel’in ‘İleri düzenleyici’ ve ‘Metafor’ , J.Keller’ın ‘ARCS Motivasyon modeli’ kullanılmıştır.

İLERİ DÜZENLEYİCİ

Öğretilen konular arasında belirgin bir bağlantı olmadığı zaman , öğrenci eski bilgilerini yeni konulara yansıtıp aradaki boşluğu kapatmak için gereken çabayı göstermeden bilinçsizce konuları öğrenmeye çalışır. Bu öğrenme kalıcı olmamakta ve çabuk unutulmaktadır. Bu stratejiler öğretimin özünü etkilemektedir.(Bayram, 1999 S.84, West, Farmer ve Wolff, 1991)

Sınıf içi veya bilgisayar destekli eğitimde, en önemli öğretim özellikleri arasında bulunması gereken noktalar olarak ;

Öğretim tasarlayıcısının öğrencinin halihazırdaki bilgisini ve bu bilginin nasıl organize edildiğini bilmesi sayılabilir. (Bayram, 1999 S.84, Mayer, 1991)

İleri düzenleyici, yazılı, sözlü veya görsel olarak inşa edilmiş bir köprü gibidir.

(Bayram, 1999 S.84, Ausubel,1960)

İleri düzenleme stratejisinin özellikleri

Kısa, soyut veya düzyazı paragrafıdır.

Eski bilgilerle yenilerini bağdaştıran bir köprü olarak benzerlikleri eşleştir.

Yeni konu veya derse bir tanıtım sunar.

Eski bilgilerin soyut sıralaması ve ön bilgininin tekrarını içerir.

Öğrencilere yeni bilgi yapısının özelliklerini gösterir.

Öğrencileri eski bilgilerini kullanmaya teşvik eder.

Genel olmayan bir entelektüel bilgi içerir.

İleri düzenleme, tipik olarak dersin içeriğine karar verildikten ve ana fikir taslak olarak hazırlandıktan sonra geliştirilebilir.İleri düzenleme stratejisinin hazırlama basamakları şöyledir.

1. Yeni konuyu incele ve gerekli ön bilgiyi tespit et

2. Öğrencinin gerekli ön bilgiye sahip olup olmadığını araştır

3. Gerekliyse yeniden öğret

4. Yeni konunun genel fikirlerini özetle ve listele

5. Genel fikirleri ve ön bilgiyle ilişkilerini içeren bir paragraf yaz(ileri düzenleme)

6. Ana alt kategorileri dersin anlatılacağı sıra ile uyumlu olmalıdır.

METAFOR

Metaforun eğitsel amaçlı kullanımında araç ve konu iki önemli kavramdır.Konu yeni malzeme yada kavramdır.Araç ise bilindiği farz edilen malzeme yada kavramdır.

Metaforun Seçimi: Öğretim için seçilen eğitsel içeriğin uygun metafor içermesi ilk aşamadır.

Eğer sunulacak malzeme bir metafor içermiyorsa kullanılacak metaforu tasarımcı bulmalıdır.Seçim yapılırken dikkat edilecek konu ve araç arasındaki uyumun iyi düzeyde olmasıdır. Metafor seçildikten ve eğitime sunulduktan sonra vurgulanmalıdır. Metafor bir bağlantı oluşturmalıdır. Eğitim sırasında bilinenle konu arasındaki benzerliklerle farklılıkları vurgulamalıdır. (Bayram,1999)

ARCS MOTİVASYON MODELİ

Bu teori dört ana öğrenme faktörü üzerine odaklanmıştır.

Dikkat:Öğrenciyi motive edebilmek için dikkati arttırılmalı ve canlı tutulmalıdır.

İlgi: İstenilen dikkat oluşturulduktan sonra öğrenci kendine verilen materyali neden çalışmak zorunda olduğunu anlamaya çalışır.

Güven: Öğrenci dikkat ve ilgiden sonra gerekli kişisel faydayı fark etmeli ve buna iyice odaklanmalıdır.

Tatmin: Tatmin sürekli olmalı ve öğrencilerin beklentileri olumlu olarak desteklenmeli

ARCS motivasyon modeli ile; Motivasyonel gelişim öğrencilerin dikkatlerini çekip bunu sürekli kılmayı, eğitime karşı olumlu bir ilgiyi oluşturabilmeyi, öğrencilerin güvenlerini kazanabilmeyi ve tatmin edici sonuçlar sağlamayı hedeflemektedir. (Bayram,1999)

GİRİŞ:

Giriş bölümlerinde öğrencilerin konuya ısınmalarını sağlamak ve de konunun zorluğu göz önünde bulundurularak daha kolaylaştırıcı bir özelliğe sahip olan öğretim stratejilerinden Metafor öğretim stratejisinden yararlanılacaktır. Derse giriş yapılırken öğrencilerin günlük hayatta veya aşina oldukları konulardaki bilgileri benzetişim ve etkileşimli bir şekilde öğrenciye aktarılacaktır. Örneğin “ Fiziksel Topolojik Özelliklerine Göre Ağ Bağlantıları çeşitleri” dersinin girişi şöyle olacaktır.

Metafor Örneği:

Ağ kurulumu çeşitleri arasındaki Bus Bağlantı Çeşidi, backbone adı verilen uzun bir kabloyla, başka kablolarla ya da T bağlantılarla bağlı makinelerin eklenmesiyle oluşur. Bu aynı bir şehrin içme suyu sistemine benzemektedir. Belli bir merkezden gelen içme suyu bir cadde üzerinden bu caddenin kenarlarındaki evlere bağlanmaktadır. Kablonun her iki ucuna sinyalleri bütün bilgisayarlara ulaştıktan sonra yok etmek için sonlandırıcılar kullanılır. Bu ise bir topun duvara çarptıktan sonra geri dönmesini engellemek üzere bir engelliyiciyle karşılaşmasıyla ifade edilebilir.

SUNUM:

Öğrencilerin konuya ısındıklarından emin olan öğretmen daha önceki konu başlıklarındaki aktardığı bilgileri de kullanarak ve o anki derste bunları hatırlatarak yani “İleri Düzenleyiciyi- Advanced Organizer) kullanarak öğrencilerin yeni bilgileri almaktaki sıkıntısını ve eksikliğini ortadan kaldırmaya çalışmalıdır. Aşağıda ise “ağ işletim sistemlerinin işlevleri” konusu işlenirken kullanılan “ İleri Düzenleyici ” örneği verilmiştir.

İleri Düzenleyici Örneği:

Sizlerin de bildiği gibi PC’lerde kullanılan işletim sistemleri nasıl dosya işlemleri, donanım kullanımı, yazılımların koşturulması gibi sadece PC’yle yapabileceği işleri gerçekleştirebileceği gibi ağ işletim sistemleri ise ağların kullanıcıları arasındaki data aktarımlarını, veri erişim yetkilendirmelerini, donanım paylaşımlarını kullanıcılar arası iletişim gibi networklara ait işlemleri yürütürler.

Ağ işletim sistemleri kullanıcılar arası bu bilgi alışverişlerinde ise daha önceden ayarlanan belli bir kurallar bütünü ve protokol ve adeta şehir içi bir adresleme yöntemi kullanır. Bu yöntem geçen hafta da gördüğümüz gibi Network Protokolüdür

Sunum bölümündeki içeriklerin veriliş düzeyleri D. Marill’in parça gösterme kuramına göre tasarlanacaktır. Hedef cümlelerin analizi aşağıda verilmiştir.

Amaç 1. Ağ Bağlantı Çeşitlerini sınıflandırabilme ve aralarındaki faklılıkları anlayabilme

Bu bilgiler ışığında uygulamalarını gerçekleştirme.

Find / Bulma

Use / Kullanma

Remember / Ezber

Prensip

İş Süreci

Kavram

Olgu

Amaç 2. Ağ kartlarını tanıyabilme, PC’ lere montajını ve sürücü kurulumunu ve ayarlamalarını yapabilme.

Find / Bulma

Use / Kullanma

Remember / Ezber

Prensip

İş Süreci

Kavram

Olgu

Amaç 3. Ağ sistemlerinde kullanılan kablo ve konnektör yapılarını tanıma kavrama ve ağ sistemi üzerinde uygulamalarını bilme.

Find / Bulma

Use / Kullanma

Remember / Ezber

Prensip

İş Süreci

Kavram

Olgu

Amaç 4. Network protokollerini açıklama, tanıma, açıklayabilme ve ağ kurulumu esnasında ağ elemanlarının bu yönde gereken ayarlarını yapabilme.

Find / Bulma

Use / Kullanma

Remember / Ezber

Prensip

İş Süreci

Kavram

Olgu

Amaç 5. Ağ işletim sistemleri hakkında gereken bilgilere sahip olma, Windows NT ağ işletim sisteminde network uygulamalarını kurma, ayarlama ve yönetme.

Find / Bulma

Use / Kullanma

Remember / Ezber

Prensip

İş Süreci

Kavram

Olgu

Toplam: 5 Amaç

İçeriklerin Veriliş Seviyeleri:

İş Süreci Basamağı: 7

Kavram Basamağı: 5

Kullanma Basamağı: 10

Bulma Basamağı: 2

24 seviyede verilecektir.

ÖRNEK UYGULAMA ve ÖĞRENCİ UYGULAMASI

Laboratuar uygulamaları ilk önce öğretmen tarafından ana bilgisayar başında ve tüm öğrencilerin görebilmesi için projektörle duvara yansıtılarak . Öğrencinin dikkat ve ilgisi çekilmeye çalışılacaktır.

Aynı işlem öğrencilere tek tek yaptırılacaktır. Hatalı davranış görüldüğünde anında geri bildirimde bulunarak ayrıntılı şekilde anlatılacaktır. Öğrencinin cesaretinin kırılmasına fırsat verilmeyecektir. Başarılı uygulamalar ödüllendirilecektir.

5. MEDYA SEÇİMİ:

Gerek derslerin teorik olarak işlenmesinde (örneğin ağ bağlantı şekillerinin duvara yansıtılmasında) gerekse de pratik olarak test laboratuarında işlenmesinde ( örneğin Bir PC’ye Ethernet kartı tanıtması esnasında) veya uygulama laboratuarında (kullanıcılara dosya veya klasörlere erişim yetkilerinin dağıtılması esnasında) öğretmen tarafından yapılan ilk uygulamalarda projektör cihazı kullanılacaktır.

Bunun yanı sıra ağın donanımlarının bağlama ve ayarlamaları işlemlerinin ve de yazılımsal ayarların yapılması sırasında daha önceden çekilmiş veya satın alınmış video filmler ve dia gösterilerde öğrencilere sunularak etkileşimli bir öğretme ortamı sağlanabilir.

Aşağıda medya seçiminde göz önünde tutulan ilkeler sıralanmıştır;

Öğrenci Karakterinin

Belirlenmesi

Öğrenme Kanalının Belirlenmesi

Öğrenme Ortamının Belirlenmesi

Sınırlılık ve Kaynakların Belirlenmesi

Medya Türünün Belirlenmesi

Üretme

Satın Alma

Revizyon

Kullanım

ÖĞRENCİ KARAKTERİ

Özel bir bilgisayar kursu tarafından organize edilen “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersi öğrencileri genelde 18-25 yaşları arasındadırlar. Kursiyerler arasında lisede bilgisayar eğitim alan kişiler bulunduğu gibi konuya ilgisi olan veya kariyer, iş gereksinimi…vs. gibi sebeplerle kursa kayıt olan üniversite öğrencisi, üniversite mezunu olan kişilerden oluşmaktadır. Öğrenciler üst ve orta gelir grubuna dahil insanlardan oluşmuştur.

ÖĞRENME KANALI

Öğrenme kanalı olarak işitsel, görsel ve dokunsal kanallar kullanılacaktır. İşitsel kanal olarak öğretmenin ders anlatımları, görsel kanal olarak ağ bağlantıları, kablo ve konnektör yapılarının şekilleri..vs., video filmleriyle gösterilen ağ kurulumu ve ağ ayarlarının yapılması görüntüleri, dokunsal kanala olarak bizzat öğretmenin uygulamalı gösterdiği ve akabinde öğrencinin kurulum ve ayarlama işlemleri örnek verilebilir.

ÖĞRENME ORTAMI:

Öğrenme ortamı olarak derslerin teorik kısımlarının anlatılacağı 15 kişilik olarak tasarlanmış ve ışıklandırma ve havalandırma açısından öğrenci motivasyonun olumlu etkileyecek bir sınıf ortamı, uygulama işlemlerinin yapılacağı ağ kurulum işlemlerinin donanımsal kısımlarının uygulanacağı bir test laboratuarı, ve de ağ ayarlarının ve ağın yazılımsal kurulumunun ağ yazılımlarının yönetiminin ayarlanacağı bir uygulama laboratuarından oluşmaktadır.

SINIRLILIK VE KAYNAKLAR:

Sınıf ortamında ders anlatım esnasında öğretmen gerekli basılı ve yazılı kaynaklara sahiptir. Aynı zamanda tepegöz ve projektörler vasıtasıyla duvara yansıtılacak slaytlar açısından bir kısıtlama da yoktur. Ancak gerek ağ kurulum donanımlarının maliyetinin yüksek oluşu gerekse de ustalık gerektiren bir iş olduğu için öğrenci uygulamalarında çabuk bozulmakta test ve uygulama laboratuarlarında malzeme sıkıntısı yaşanmaktadır.

MEDYA TÜRÜNÜN SEÇİMİ:

Medya türü olarak basılı ve yazılı materyaller ( kitap, dergiler, broşürler..vs), görsel yansı ( tepegöz ve slaytlar), yazı tahtası, video ve video kasetleri kullanılacaktır.

6. MATERYAL SEÇİMİ:

Materyal geliştirme, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin altıncı basamağıdır .Bu basamakta öğretim materyalleri hazırlama ilkeleri belirtilerek eğitsel yazılımların geliştirilmesi çalışması yapılacaktır.

Öğretim Materyali Hazırlama İlkeleri:

Öğretim materyallerinin hazırlanmasında ilkeler, materyalin türüne bağlı olarak değiştiği halde, her türlü materyalin geliştirilmesinde göz önüne alınabilecek temel ilkeler ise aşağıdaki gibi sıralanabilir.

1. Öğretim materyali, basit, sade ve anlaşılabilir olmalıdır.

2. Öğretim materyali, dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır.

3. Öğretim materyali, dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır.

4. Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim,grafik, renk, v.b), materyalin önemli noktalarını vurgulamak amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdan kaçınılmalıdır.

5. Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler ve görsel-işitsel öğeler, öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatıyla tutarlılık göstermelidir.

Öğretim materyali, öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sağlamalıdır.

Öğretim materyalleri mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.

Öğretim materyali her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır.

Materyaller sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabildiği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.

Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defalık kullanımlarda zarar görmemelidir.

Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği takdirde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır.

Öğretim materyallerinin etkin bir şekilde hazırlanmasında ve seçilmesinde bazı ilkelerin kontrol edilebilmesi için, her öğretmenin öncelikle aşağıda verilen şu soruları cevaplandırması gerekir:

1. Materyal, eğitim programıyla uyumlu ve programı destekleyici nitelikte midir?

2. Materyalin içindeki bilgiler doğru ve güncel midir?

3. Materyalde kullanılan anlatım türü açık ve anlaşılabilir mi?

4. Materyal, öğrenciyi güdüleyici ve ilgisini çekici nitelikte midir?

5. Materyal, öğrencinin derse katılımını sağlayabilir nitelikte midir?

6. Materyal teknik özellikleri açısından yeterli midir?

7. Materyalin etkinliği hakkında önceden elde edilmiş bilgiler var mı?

8. Materyal, içerik açısından tarafsız ve öğretimsel nitelikte midir?

9. Materyalin kullanımı için gerekli kullanım kılavuzları (öğretmen-öğrenci) ve yazılı dokümanlar var mı (Mc Alpine & Weston, 1994:19-30)?(Şahin,Y.T,Yıldırım.S,1999,s.27-31)

Eğitsel Yazılım Geliştirme

Yazılı ve sözlü iletişimin etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi, bireyin bu becerilere ilişkin olarak zengin kelime dağarcığı, kavramların doğru kullanımı, yazımı ve söylenişi, kavramların içeriğe ve duruma göre vurgulanışı ve dil bilgisi kurallarına uygunluğunun öğrenilmesi ile mümkündür. BDE bu becerilerin öğrenilmesini eğlenceli ve ilginç hale getirebilmektedir. Örneğin Microsoft Writer öğrencilere yönelik oldukça ilginç araçlar sağlayarak öykü, makale, rapor, mektup ve broşür gibi formlarda materyaller hazırlamak için cazip bir etkinlik ortamı sunmaktadır. Bir proje dahilinde, okul gazetesi, tanıtım broşürü veya resmi mektupların hazırlandığı etkinlikler organize edilerek, dil bilgisi kontrol olanaklarından yararlanılır. Bu tip ortamlarda, öğrenci öğretmeni için veya formal bir ders için bir şeyler yapmak zorunda olmadığından, kendi beceri ve yaratıcılığını kullanarak ortaya bir ürün çıkartmaya çalışacağından etkinlik daha istendik ve anlamlı olacaktır.

Hemen her tür işin yapılmasında bilgisayarlardan faydalanıldığı günümüzde, eğitim alanında da varolan tün etkinliklerde bilgisayarlar kullanılabilmektedir.

Eğitsel Yazılım Ve Öğrenmenin Güdülenmesi

Öğretim için medya seçimi hakkında fikir yürütmeye çalışan herkes şüphesiz bilgisayarların öğrenci motivasyonunu bir şekilde etkilediğini düşünmektedir. Hatta bazılarımız daha da ileri giderek, bilgisayarların öğrenme ortamında varlığını bile öğrenmeyi güdülediğini iddia edebilir. Fakat bu güdüsel etkinin ne derece olduğu henüz açık değildir. Bilgisayarın öğrenciyi güdüleyerek öğrenme sürecini ve öğrenme ürününü etkilediği konusunda oldukça az araştırma bulunmaktadır. Buna karşın devam eden ve sonuçlanmayı bekleyen birçok motivasyon araştırması önümüzdeki yıllarda bilgisayar destekli öğrenmede motivasyon olgusu hakkında aydınlatıcı ürünler ortaya koyabilir (Issroff, 1998). Ancak, yazılım geliştirmenin ayrıntılarına geçmeden önce eğitsel yazılımlarda motivasyon konusunun nasıl irdelendiğine bakmakta yarar vardır.

Motivasyon bireyin gereksinim ve isteklerinin onun davranışının yoğunluğu ve yönüne olan etkisidir.(Slavin,1994). İçsel bir süreç olan motivasyon zamanla öğrencinin belli bir davranışı göstermese de öğrencinin kendi kendine kılavuzlaşmasını ve etkinliği devam ettirmesini sağlamaktadır.

Bilgisayar destekli eğitimin temel özelliklerinden biri olan öğrenci kontrolü, öğrencinin çalışılmakta olan konuya yönelik olumlu tutum geliştirmesine ve iyi bir motivasyonla yaklaşmasına yardımcı olacak öğrenme mekanizmaları sağlayabilir. Öğrenme materyalinin ilginç kılınarak sunulması, bilginin öğrenci tarafından inşası ve değişik şekillerde bilgi manipulasyon olanakları, öğrenci kontrolüyle bütünleşerek öğrencini konuyu çalışmasına yönelik olumlu psikolojik etmenleri işe koşmasına yardımcı olabilir.

Bilgisayar destekli eğitim için iki temel motivasyon teorisi göz önünde bulundurulması gereken bir takım öneriler sunmaktadır. Bu teorilerden biri Malone’ın (1981) diğeri de Keller’ın (1988) motivasyon teorisidir. Malone’a göre dört önemli faktör yazılımlarda dikkate alınmalıdır:

Sunulan malzemenin güçlüğü; Öğrenme malzemesinin algılanma, dolayısıyla öğrenme ve baş edilme güçlüğü öğrenciye göre ayarlanabilir olmalıdır.

Fantezi; BDE yazılımlarında bu ilkenin kullanılması öğrenciden verilen bir konuya ilişkin olarak kendisini bir durumda, bir olay içinde veya bir pozisyonda düşünmesini istemek demektir.

Merak; Bir BDE yazılımında kullanılabilecek değişik görsel ve işitsel malzemeler dikkat çekmek için önemli etkenler olarak belirlenmiştir.

Öğrenci kontrolü; Malone öğrenci kontrolüne ilişkin olarak üç kuralı benimsemektedir. Bu kurallardan birincisi, öğrencinin BDE yazılımı içindeki etkinlik ve yanıtlarının açık olarak program tarafından değerlendirmesidir. İkinci kural olan seçenek kuralıyla da öğrencinin sunulan menülerden dersin zorluğu, farklı işlenmesi ve farklı boyutları gibi konuları seçebilmesi ne izin verilmesi kastedilmektedir. Son kural da öğrenci etkinliklerinin ders içinde güçlü etkilerinin güdüleyici olabileceğidir.

Keller ve Malone’ın teorileri birbirine benzer olmakla birlikte, birbirlerini tamamlayıcıdırlar. Keller, dikkat, ilgililik, güven ve tatmin olmak üzere dört ana etkenin yazılımlarda motivasyonu etkileyici olabileceğini savunmaktadır.

Dikkat:Dikkat çekme işleminin BDE yazılımında dersin başından sonuna kadar yapılması gerekmektedir.

İlgililik:Bu etmen çalışılan malzemenin öğrencinin amaçlarına uygun olması ve onlara katkıda bulunmasıyla ilgilidir.

Güven: Öğrencinin konuyu çalışırken kendine olan güveni; öğrenmeyle ilgili beklentileri belirleyerek, ders içerisinde başarılı olunması için anlamlı fırsatlar yaratarak ve öğrenciye yazılım içerisinde ve öğrenmede kontrol vererek artırılabilir.

Tatmin: Öğrencilere öğrenmiş oldukları bilgileri kullandırılarak onların gerçekliği ve kullanılışlılığı hakkında bilgi ve ipuçları sağlayan etkinlikler, öğrencilerin edimlerinden tatmin elde etmelerini sağlayabilir.

Görüldüğü gibi öğrenci motivasyonunu sağlayan ve artıran etmenler çok değişik nitelikte ve boyuttadır. Öğrencilerin bir BDE yazılımıyla çalışırken gösterdikleri davranışların ölçülmesiyle, bir öğrenme sürecinde bilgisayarın öğrenci davranışlarını nasıl etkilediğini inceleyebiliriz. Böyle bir incelemenin sonuçlarını da öğrenme süreçlerini ve ürünlerini yorumlamada kullanabiliriz. Tasarımcı, bu davranışsal etken önerilerine ek olarak öğrencilerin kendilerini, diğer grup üyelerini ve toplumsal çevrelerini algılamalarını, onlar hakkında duygu ve düşüncelerini de incelenmek zorundadır.

Yazılım geliştirme

Etkili bir yazılım elde edilmesi için gerekli olan değişik tür yazılım tasarımı ve ürün olarak yazılım değerlendirme etkinlikleri, yazılım geliştirme tartışması içinde işlenmektedir. Böylelikle yazılım gereksinimi olgusundan son ürünün değerlendirilmesine kadar olan adımlar açıklanmaktadır.

Öğrencilerin değişik gereksinimlerini ve öğrenme hızlarını dikkate alabilen bir rasyonele sahip uygulamalar hazırlanmadığı bir gerçektir.

Yazılım öğretilecek içeriğe ilişkin tutarlı ve geçerli bilgilere sahip olması ve öğrencilerle uygun bir şekilde bilgi iletişimi kurması için değişik uzmanların katkısı bir ihtiyaçtır. Öğretmenler, konu alanı uzmanları, eğitim bilimciler, program geliştiriciler, tasarımcılar ve bilgisayar programcıları birlikte çalışarak hazırlayacakları yazılımı öğrenci üzerinde etkin kılabilirler.

Öğretmen merkezli eğitimde öğretmen, öğretim sürecinin planlaması aşamasından en son değerlendirme aşamasına kadar sistemin bir parçası konumundadır. Öğretmenin öğretmen merkezli ortamların hazırlık aşamasındaki rolü, benzer bir şekilde öğrenci merkezli-bilgisayar destekli-sistemlerin hazırlık aşamasında da devam etmektedir.

Bilgisayar destekli eğitimde öğrenme hızları, öğrenme biçimleri ve öğrenme zorlukları ile uğraşmada temel mekanizma ve sorumluluk yazılımda olacağından, yazılımların hazırlanmasından programlanıp değerlendirilmesine kadar çok hassas bir sürecin tamamlanması gerekmektedir.

BDE Yazılım geliştirmede temel aşamalar.

Bir BDE yazılımı geliştirmede izlenecek temel aşamalar şunlardır:

1. Ders hedeflerinin ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi.

2. Yazılım rasyonelinin belirlenmesi ve doğrulanması.

3. Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi.

4. Tasarımın gözden geçirilmesi.

5. Tasarımın model olarak programlanması.

6. Model programın değerlendirilmesi.

7. Tam sürümün programlanması.

8. Tam sürümün geçerleşmesi.

9. Tam sürümün değerlendirilmesi.

Ders Hedeflerinin ve Öğrenci Gereksinimlerinin Belirlenmesi

Eğitim, belirlenen konu alanlarında varolan bilgi ve davranış örüntülerini belli bir kitleye kazandırmayı amaçlar. Bireylere kazandırılacak bilgi ve davranışlardan bir ders sonunda ulaşılacak olanlar “hedef” ifadeleri haline getirilir. Hedeflerin belirlenmesi işlemi eğitimde program geliştirme uzmanlarının kontrolünde bir grup uzman tarafından yapılır.

Öğretmen, değişen öğrenci düzeyi ve gereksinimleri bağlamında, öğrenciden almış olduğu dönütleri değerlendirerek programın geliştirilmesinde kullanılabilecek kanıtlar gösterebilir ve önerilerde bulunabilir.

Eğitimde hedef konusu Bloom ve arkadaşlarının (1956) uzun çalışmalarından sonra sistematik bir hal almıştır. Onlar öğrenilecek konulardaki bilgileridavranışları üç sınıfa ayırmışlardır: bilişsel alan, duyuşsal alan ve psiko- motor alan. Bu bölümdeki, temelde zihinsel etkinliklerin baskın olduğu bilişsel alana özgü davranışların geliştirilmesine yönelik yazılımların hazırlanması üzerinde durulacağından bu sınıfa ait sınıflama ele alınacaktır.

Sözü edilen kursta “Ağ Yapıları ve Ağ Kurulumu” dersine ait öğretim tasarımı hazırlanması esnasında materyal geliştirme basamağında bilişsel ve psiko motor alanla ilgili amaçlar belirtilecektir.

Bilgi basamağı:

Bir bilgisayar ağının hangi elemanlardan oluştuğunu bilme.( Ethernet Kartı+PC, Hub veya backbone, kablo, konnektör, protokol, ağ işletim sistemi…vs)

Network kurma çeşitlerini sınıflandırma.( Yıldız, kuyruk ve zincir bağlama )

LAN, MAN ve WAN kavramlarına açıklık getirebilme.

Kavrama basamağı:

HUB, UTP, STP, Konnektör kavramlarını anlama , açıklayabilme.

Kablo renklerine göre UTP, STP ve RJ45 bağlantı türlerini anlatabilme.

Paylaşım düzenlemesi kavramının ne anlama geldiğini ve açıklamasını yapabilme.

Uygulama basamağı:

Değişik ağ çeşitlerinin modellerini çizimle gösterebilme.

Ana makine ve 3 bilgisayardan oluşan basit bir ağın bağlantılarını, ağ kartlarının tanıtımını, protokollerinin ayarlanmasını, dosya ve kaynak paylaşımını yapabilme.

Ağ işlemlerini gerçekleştirebilme. ( Dosya transferi, donanım paylaşımı uygulaması..vs.)

Analiz basamağı:

Değişik ağ protokollerinin (TCP/IP, NetBeu, IPX/SPX) aralarındaki avantajlara veya dezavantajlara göre sınıflandırabilme.

Ağ işletim sistemlerini (Windows NT,Novell Netware, Unix, Xenix, VINES) ve sağladığı olanaklarını sayabilme, aralarındaki farklılıklara göre sınıflandırmalarını yapabilme.

Kurulacak ağ bağlantısı çeşidine (ATM veya Ethernet teknolojisi) göre kullanılacak ağ kartı türlerinin faklılıklarını kavrayabilme

Ağ bağlantılarında kullanılan kablo çeşitlerinin ( Koaksiyel kablo, fiber optik kablo..vs) özelliklerini sayabilme.

Ağ bağlantılarında kullanılan konnektör türlerinin ( RJ45, fiber optik konnektör..vs.) özelliklerinin anlatabilme.

Sentez basamağı:

Bir Windows NT işletim sistemi taşıyan bilgisayar ağını ethernet kartı tanıtılıp IPX/SPX protokolü üzerine kurma

Windows NT ye göre ağ üzerlerindeki bilgisayarların ve kullanıcıların hangi dosya, klasör ve donanımlara ne düzeyde erişebileceklerini açıklayarak uygulama.

Değerlendirme basamağı:

A-Class bir IP adresinin başlangıç ve bitiş numaralarını diğer IP türlerinden ayırt edebilme.

Ağ bağlantılarında kullanılan kablo türlerine ve kabloların renklerine göre kablo bağlantıları türlerini tanıyabilme.

Bir ağ işletim sisteminin gösterdiği olanakları ve dezavantajlarına göre o işletim sisteminin güvenilirliğini, kullanım kolaylığını, ve de kalitesini açıklayabilme.

Aşamalı sınıflamanın da gösterdiği gibi, her davranış için bireyin gerçekleştirmesi gereken öğrenme etkinliği farklı olabilecektir. Hedeflere bakılmadan yapılan veya hedefleri belirlenmiş bir ders için hazırlanan yazılımların başarılı olma şansı oldukça azdır.

Hedeflerin hazırlanmasında göz önüne alınan toplumsal ve bireysel gereksinimlerle konu alanı bilgisi, yazılımla çalışacak olan öğrencilerin öğrenme düzey, gereksinim ve problemlerinin bilinmesi kritik öneme sahiptir. Öğrenciler belli hedeflere ulaştırılacaktır ama hedeflere ulaşmada en optimum yolun bulunabilmesi için öğrenci özelliklerinin iyi bilinmesi gereklidir. Öğrencilerin öğrenme ortamına gelirken getirdikleri informal bilgi ve deneyimlerin de bilinmesinde fayda vardır.

7. BİÇİMLENDİRİCİ DEĞERLENDİRME:

Biçimlendirici değerlendirme, Seels ve Glasgow öğretim tasarım modelinin yedinci basamağıdır. Bu basamakta geliştirilen öğretim materyallerinin değerlendirilmesi yapılmaktadır. Uygulanacak değerlendirmenin kriterleri belirlenecektir.

Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme, ürün geliştirmenin belli aşamalarında yapılan ara değerlendirmelerdir ve geliştirme sürecinin amaca uygun gidip gitmediğine ilişkin bilgi verir. Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme ile dersin özellikleri incelenerek hangi bölümlerinin değiştirileceği veya nelerin ekleneceği soruları yanıtlar.

Eğitim için bilgisayarın kullanım şekilleri içinde en fazla dikkati çeken ve üzerinde en çok çalışılan şekil olan BDE, öğrencilerin belli konuları öğretmenlerine destek olacak ortamları sağlamaya yönelik olarak kullanılmaktadır.

BDE’nin Sağladığı Önemli Yararlar

Öğrenme hızı: BDE’nin sunduğu en önemli fayda, belki öğrencilerin kendi öğrenme hızlarına uygun olarak konuyu işlemeleri ve gerek duyduklarında aynı konuyu tekrar çalışma olanağı bulabilmeleridir.

Katılımcı öğrenme: Her ne kadar BDE uygulamaları öğrencilerin kendi kendilerine ve kendi öğrenme hızlarına uygun öğrenme ortamları sunsa da, grup çalışmasını destekleyebilmesi açısından da etkin materyallerdir. Bunun yanında, BDE ortamlarında öğrencinin sürekli aktif olması ve derse katılımı sağlanabilir.

Öğretimsel etkinliklerin çeşitliliği: Görsel-işitsel öğelerin en etkin kullanılabildiği ortam BDE ortamıdır. BDE ortamları, sağladıkl

12 Temmuz 2007

Ders Kitab

Ders Kitabı

İnsanların fikir, kültür, sanat ve iş alanlarındaki çalışmalarını kuşaklara tanıtan yazılı bir materialdir. Ders kitabı ise ders konularına ait bilgileri, öğrencilerin kendi kendilerine okuyarak sıralı ve doğru biçimde öğrenmeleri için, öğretim programlarına göre hazırlanmış yazılı bir metindir.

Kitabın Eğitim ve Öğretimdeki Yeri

J.J. Rousseau, kitapla yapılan eğitime tepki göstereek çocukların 12 yaşından önce kitap kullanmamalarını istemiştir. 18. yy’da bu düşüncede doğruluk payı vardı. Çünkü o dönemde öğretim sadece kitaplarla yapılıyordu ve doğanın doğrudan doğruya gözlemine hiç yer verilmiyordu. Kullanılan kitaplar çoğu öğrencinin dikkatini çekmiyordu.

Günümüzde kitap geliştirilen onca eğitim teknolojisinin arasında, öğretmenlerin kullanmaktan vazgeçdikleri bir araçtır.

Ders kitaplarını kullanılmasını birinci nedeni organizasyondur. Ders kitapları eğitim planlarına göre hazırlanır ve bilgiler uygun bir düzen içerisinde yer alır. İkinci neden bir öğretim aracı olarak kullanılıyor. Doğrudan eğitim ile ilişkilidir. Diğer sebebi ise öğretmenler açısından kolaylık sağlamasıdır.

Bir ders kitabı çok etkili bir eğitim materyali de olabilir bazende çok etkisiz bir materyal olabilir. Kitabın etkililik derecesini arttırmak öğretmene kalmış bir durumdur. Ders kitapları öğrenme açısından düşünüldüğünde öğrenci için öğrenmeyi kolaylaştırmıyor. Ünlü bir çin atasözü “işitirsem unuturum, görürsem hatırlarım, yaparsam öğrenirim” demiştir. Yani gerçek anlamda öğrenmeler sadece ders kitapları ile olmaz. Ders kitabını destekleyici unsurlarda sunulmalıdır.

Ders Kitabı Seçimindeki Ölçütler

Ders kitabı programa uygun mudur? Eğitim programı ile tutarlı olmalıdır.

Ders kitabının içeriği kitaptan yararlanacak olan gruba yeteri kadar bilgi verecek şekilde mi hazırlandı. Temel kavramlar vurgulandı mı?

Ders kitabı ilgili alanın uzmanı tarafından mı yazıldı? Olumlu eleştiriler aldı mı?

Ders kitabı günün koşul ve isteklerine göre mi hazırlandı? Güncel konulara yer verildi mi? Baskı tarihi yeni midir?

Ders kitabının içeriği dersi anlatacak olan öğretmenin öğretim stratejilerine uygun mudur? Seçim hakkını öğretmene bırakıyor mu?

Ders kitabı öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıracak şekilde mi hazırlandı? Kitapta pratik ve faydalı tekrarlara, düşündürücü sorulara yer verilmiş midir?

Ders kitapları teknik yönden iyi hazırlanmış mıdır? Punto büyüklüğü, yazı fontu vs.

Ders kitabının fiyatı normal midir?

Ders kitabı yaratıcılığı geliştirmeye uygun mu?

Ders kitabı ev ödevleri için önerilerde bulunuyor mu?

Öğretmen tüm bu özelliklere dikkat ettikten sonra kendi branşındaki bir meslektaşına kitabı kullanıp kullanmadığını ve kitap hakkındaki görüşlerini sorabilirler.

Ders Kitaplarının Özellikleri

a) Ders kitabının maddi yapısına göre nitelikleri

Ders kitabı genel olarak taşınmaya elverişli olmalıdır.

Kitap şekli bakımından çekici ve güzel olmalıdır. Öğrencide görünüm açısından merak uyandıracak çekilde düzenlenmelidir. Kapak görsel ve yazılı unsurlarla çekici hale getirilmelidir.

Baskı yönünden ciltli ve dayanıkı kağıtlar kullanılmalı

Harfleri, satır araları ve uzunlukları seviyeye uygun olmalıdır. Tırnaksız yazı fontları kullanılmalıdır.

Başlık okunduğu zaman kitabın içeriği hakkında bilgi vermelidir.

Kitabın kağıdı mat yani ışık refleksi vermeyen cins olmalıdır.

Telif sayfası bulundurulmalı. Böylece kitabı koplayalamak istenildiğinde kimden izin alınacağı bilinir. Ve basıldığı yer, tarih ve matbaa bilinir.

b) Ders kitabının iç yapısına ait nitelikler

Kitap, ait olduğu ders programının amaçlarına uygun olmalıdır.

Kitabın ifadesi öğrencilerin yaş ve olgunluk seviyelerine uygun olmalıdır. Yazı fontları yaş seviyesine göre ayarlanmalıdır. Küçük yaşlarda büyük fontlar ve daha geniş satır aralıkları kullanılır.

içindekiler kısmında kitabın ünite başlıkları birbirinden ayırt edici bir düzen içinde düzenlenmelidir. Alt başlıklar ve ana başlıklar belli olmalı. Başlıkların sayfa numaraları doğru yerde verilmeli. Eğer varsa içindekiler kısmında en sonda çizelge, şekil ve grafik listeleri ve de sayfa numaraları belirtilmelidir.

Üniteler anlamlı bir sıra halinde dizilmelidir. Konular birbirine bağıntılı ise konular atlamadan yani zinciri bozmayacak şekilde üniteler sıralanmaldır.

Kitapta sözlük bulundurulmalıdır. Eğer çok fazla bilinmeyen terimlere ve yabancı kelimelere yer verildiyse kitabın en arka kısmına alfabetik şekilde bir sözlük konulmalı veya çok fazla bilinmeyen terim yoksa; bulunduğu sayfanın en altına anlamı yazılabilir.

Kaynaklar ek bilgiler belirtilmelidir. Eğer öğrenci belli konularda daha geniş bilgi istiyorsa ulaşabileceği kaynaklar verilmelidir. Bu kaynaklar yazarın kullandığı kaynaklar olabilir. Fakat o konu ile ilgili yazarın kullanmadığı fakat güzel olan kaynaklarada yer verilebilinir.

Kitaplarda dizin (bulduru) kısmı olmalıdır. Zaman kazanma açısından önemli terimlerin bulunduğu sayfalar gösterilebilir. Böylece okuyucu tüm kitabı taramak zahmetinden kurtulur. Dizinde de dikkat edilmesi gereken nokta sayfa numaralarının doğru konulmasıdır.

Kenar boşlukları yeteri kadar olmalıdır. Okuyucu gerektiğinde not alabilmelidir.

Sütün genişliği 12,5 cm uzunluğunda olmalıdır. Bu uzunluk standart kitaplar için geçerlidir (16.5*24 cm).

Tırnaksız yazı fontları tercih edilmelidir (Arial, Times News Roman). Cümle uzunlukları 18-24 cm uzunluğunda olmalıdır.

Zemin ve yazı arasında renk uyumu iyi ayarlanmalıdır. Genelde beyaz üzerine siyah kullanılıyor.

Mümkünse resimler ve yazı aynı sayfada bulundurulsun.

Her konu bilimsel metodların gerektirdiği şekilde hazırlanmalıdır. Problem belirtme, araştırma, inceleme, gözlem yolu ile bilgi toplanması, bilgileri analiz etme, sıralama, sonuçları hazırlama ve sonuçları kontrol etme gibi özelliklere sahip olmalıdır.

Vurgulamalar iyi yapılmalıdır. Önemli noktalar koyu, yan yatık, altı çizili büyük harfle belirtilebilir.

c) Konulara ait özellikler

Konular iyi bir şekilde hazırlanmalı ve sıralanmalıdır. En küçük bir kuşku ve duraksamaya yer vermeyecek şekilde olamalıdır.

Konuların dağılımı, sıralanışı öğrencinin ilgisine göre hazırlanmalıdır. Konuların işlenişinde kolaydan zora doğru gidilmelidir.

Ana bilgileri açıklamaya yetecek kadar ayrıntılı bilgi sunulmalıdır. Ana bilgiler teferruattan ayırt edilebilecek şekilde ayarlanmaldır. Temel kavramları içermelidir.

Kullanılan ders kitabının ilgili diğer derslerle bağlantısı göz önünde bulundurulmalıdır. Anlatılan konular günlük yaşamla bağlantılı olmalıdır.

Konularda, ilgili pratik araştırmalar, deneyler gözlem ve araştırma ödevleri arasında bağlantı kurulmalıdır. Bolca örneklemelere gidilmelidir.

Kitabın ifadesi doğru ve sade olamlıdır. Karışık fazla uzun cümlelere yer verilmemelidir.

Kitap noktalama ve imla bakımından kusursuz olmalıdır.

Ünite başlığı ilgi çekici olmalıdır. Başlık 7 kelimeyi geçmemelidir.

Öndüzenleyiciler olmalıdır. Üniteye başlamadan önce okuyucu hedeften haberdar edilmelidir. Bunu birkaç resim, söz ve/veya sembollerle yapıyorlar.

Hazırlık soruları sorulmalıdır. Bunlarda okuyucuyu hedeften daha iyi haberdar eder. İçeriği işlemeye başladıklarında bazı noktalara daha iyi dikkat etmesi gerektiğini bilir.

d) Öğrenime yardımcılık konusundaki nitelikler

Zengin ve iyi işlenmiş olmalıdır. Öğrenciyi kendi başına çalışmaya, araştırma yapmaya teşvik edecek sorular bulundurmalı, problemler sunmalıdır.

Ders kitaplarında, konuları açıklayıcı ve aydınlatıcı resimler, şekiller, grafikler gibi görsel unsurlara yer verilmelidir.

Her bölüm sonunda özetlere yer verilmesi faydalı olur.

Kitabın başında öğrencilerin aradıklarını kolayca bulabilmeler için bir içerik sayfası bulunmalıdır

Kitapların en sonunda bazı terimleri ve yabancı kelimeleri açıklayan bir sözlük bulunursa daha faydalı olur.

Kitap konularla ilgili CD, Kaset ve film önerebilir. Görsel-İşitsel İleti sunabilir.

Ders Kitabının Hazırlanışı

Kitapta dikkati çekecek ve dikkati kontrol altına alacak unsurlar olmalıdır. Kitabın albenisini baskılarla artırılmaya çalışılmalıdır.

Her konunun başında amaçlar belirtilmelidir

Önceki dersin özeti konulmalıdır, özel yetenek testleri uygulanmalıdır

Öğrencinin ilgileri göz önünde tutulmalıdır

Öğrenme için rehberlik yapılmalıdır

Geri bildirim sağlanmalıdır. Kısa ve çok seçenekli testler, kısa sorular, problemler ve alıştırmalar verilmelidir.

Çalışmalar değerlendirilmelidir. Öğretmenlere ödev verme konusunda katkı sağlamalıdır

Ders Kitabının Sağladığı Faydalar

Öğretmen ders kitabı ile daha güçlü bir öğretim sağlar.

Konuşma dili zayıf olan ve hatırlama güçlükleri olan öğretmenlere bazı zamanlar yardımcı olur.

Kitap içerdiği birçok ödev konusu ile öğretmene kolaylıktır. Araştırma açısından zaman kazanır. Kaynak sıkıntısı çekmez.

Öğrenci öğretmeni dinledikten sonra görsel açıdan da tekrar eder ve kalıcılık sağlanır.

Sürekli tekrarları mümkün kılar

Kitap öğrenciyi daha aktif hale getirir. Kitap içerisindeki etkinlikleri gerçekleştirirken tek başınadır. Yanında bir öğretmen yoktur.

Kitap öğrencinin özel öğretmeni olabiliyor. Tek başına öğrenmeleri sağlar. Özellikle dersleri kaçıran öğrenciler açısından düşünürsek.

Öğrencinin çeşitli kaynaklardan yararlanmasını sağlar. (Bir kitapta her zaman kaynakça bulunmalıdır)

Taşınabilirlik açısından hem öğretmen hem öğrenci için oldukça kullanışlıdırlar.

Kitap diğer öğretim teknolojilerine göre ucuz bir araçtır.

Her zaman el altında bulunabilen bir araçtır.

Ders Kitabının Sakıncaları

Kitapta verilen bilgi az veya çok olabilir. Bu durumda ya yetersiz ya da kafa karıştırıcı olacaktır.

Yazarın görüşlerinin fazlasıyla empoze edilmesi ihtimali var.

Kitaplar çok sık yenilenmiyor. Güncel konuları takip etme açısından yetersizdir.

Öğrenci gereksinimlerini karşılamıyor olabilir. (Öğretmen ek kaynak sıkıntısı çeker)

Her zaman amaca uygun kaynak kitap bulunamayabilir.

Kitaplar tek yönlü iletişim araçlarıdır. (öğrenci zayıf yönlerini kendi keşfetmek zorundadır).

Kitaba çok bağımlı olan öğretmenler öğretimi sıkıcı hale getirirler. Eğer kitap öğrenci seviyesine de uygun değilse son derece zararlı bir durum ortaya çıkar.

KAYNAKLAR

Michael Eraut, The International Encylopedia of Education Technology, 1989.

Tuğba Yapar Şahin, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara, 1999.

Dilek Gözütok, Öğretmenliğimi Geliştiriyorum, Siyasal Kitabevi, Ankara, 2000.

Kenan Okan, Eğitim Teknolojisi, Dizgi Basım, Ankara, 1983.

Muhsin Hesapçıoğlu, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Beta Basım, İstanbul, 1992.

12 Temmuz 2007

1. Array Giriş

1. GİRİŞ

Eğitim, belirli amaçlar doğrultusunda bireylerin davranış şekillerini değiştirme süreci veya faaliyetleridir. Disiplin ise belirlenen dış amaçlara en kısa yoldan verimli bir şekilde ulaşmak için en uygun ortamın sağlanması olarak tanımlanabilir.

O halde eğitim, öğrenci, okul ve öğretici (öğretmen veya öğretim elemanı), çevre gibi temel öğeleri kapsadığından disiplinin de bu temel öğeler göz önünde tutularak bir sistem bütünlüğü içerisinde incelenmesi gerekir.

Disiplin, yalnızca uyulması gereken kurallardan çok daha geniş bir anlam ifade etmektedir. Amaçlı etkinlikler, uygun çevre, birlikte çalışma alışkanlığı, kendi kendini kontrol etmek gibi kavramlar disiplinin tanımı içerisinde önemli yer tutmaktadır. Eğitsel ortamlarda disiplini yalnızca öğrencinin uyması gereken kurallar olarak ele almak oldukça yanlış bir davranıştır.

Amacını açıkça bilmeyen, o etkinlik için uygun bir çevrede bulunmayan öğrencileri istenilen davranışı ve başarıyı gösteremedikleri için suçlamamak gerekir. Eğitsel anlamlarda etkinliklerin tümü öğrencinin yalnızca bilgi ve becerisini arttırmaya değil, aynı zamanda kişiliğini geliştirmesine yönelik olmalıdır. Öğrenci bu ortamlarda pek çok iyi tutum ve davranış göstererek kendi kendisini disipline etmesini de öğrenmektedir.

Bu çalışmada disiplin kavramı ve buna bağlı olarak disiplinsizlik nedenleri, disiplin dışı davranışlar, disiplin çeşitleri, sınıf yönetimi yaklaşımları, istenmeyen davranışların yönetimi, okulda ve sınıfta disiplin konuları ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir.

2. DİSİPLİN KAVRAMI

Disiplin, eğitimde kullanılan en karmaşık terimlerden birisidir. Çünkü, disiplinin bir çok anlamı vardır. “Eğitim Sözlüğü”nde disiplin için altı tanım gösterilmiştir. Eğitimde bunların hepsi zaman zaman kullanılmaktadır. Bunlar şunlardır:

(1) İstek, içtepi(ilca, impulsa) ve ilgilerin bir ideal ya da etkili ve güvenilir bir etkinlik sağlamak için belli bir yöne doğru götürülmesi ya da denetim altına alınması süreci;

(2) Düzensizlik, karışıklık ya da güçlükler karşısında; o etkinliğin, ısrarlı ve etkin biçimde izlenmesi;

(3) Öğrenci davranışlarının, ceza ve ödül aracılığıyla yetkisel (oteriter) bir biçimde doğrudan denetimi;

(4) Olumsuz anlamıyla : Etkilerin, çoğu kez, hoş olmayan ve acı veren bir biçimde engellenmesi;

(5)Bir bilgi dalı;

(6) Zihinsel ya da fiziksel yeteneklerin, tutumların geliştirilmesi amacı ile tasarlanan bir derstir. Disiplinin yukarıdakilerden başka anlamları da vardır.

Birinci anlama göre disiplin; ilgi, içtepi (itici kuvvet) ve istekleri etkili ve ideal duruma getirmek için, kişide geliştirilen içsel bir denetim sürecidir. Eğitimde disiplin denildiği zaman, en çok anımsanan, disiplinin bu anlamıdır. Daha doğrusu, disiplinin eğitsel bir nitelik taşıyanı budur, çocuğun, kendi kendine çeki düzen vererek, amacına göre, daha etkili ya da daha ideal çalışabilir hale gelmesidir. Disiplinde böyle içsel bir denetim yok ise ona disiplin demek doğru değildir. Bu, aynı zamanda, çağdaş disiplin görüşünü yansıtmaktadır. Bu anlamdaki bir disiplini sağlamak için, çocuğa öyle bir etkide bulunulacak ki, çocuk bunun etkisi ile kendi davranışını, en ideal ya da etkin bir biçimde düzenleyecektir. Yani kişinin fizyolojik ve psikolojik etkilerle ortaya çıkan kendi davranışlarına, yine kendisinin egemen olmasıdır. Bu tanımı sınıf disiplinine uyguladığımız zaman, sınıfın gerek kendi çalışmaları, gerekse öğretmen rehberliğinde ortaya çıkan kişilik ile kendi kendisini sessizce yönetmesi anlamını taşır. Bu da, sınıf yönetiminin, disiplin konusu ile ne kadar ilgili olduğunu gösterir.

İkinci tanımda, disiplin bir karışıklığının giderilmesi amacıyla alınan bütün ödül ve cezadan yararlanma dışındaki etkin ve ısrarlı önlemleri kapsıyor. Bu anlamdaki disiplinde, karışıklığı giderici önlemler söz konusudur. Öğretmenin, sınıf disiplinin bozulmasına fırsat vermemesi buna örnek olarak verilebilir. Öğretmenin bir sözü, bir bakışı bu tür bir disiplini sağlamaya yeter. Normal halde, sınıf ve okul disiplininde zaman zaman bu tür bir disiplin de uygulanabilir. Diğer anlamların eğitimde yeri yoktur ya da pek azdır.

Sınıf ve okul disiplininde birinci ve ikinci anlamlardaki görüşlerden yararlanılabilir. Hatta, son olarak, bazı durumlarda üçüncü görüşünde kullanıldığı olur. Disiplin kurallarının verdiği cezalar, bu türden ve iyileştirici nitelikte bir cezadır. Fakat, sınıfta düzenliği, etkinliği ve verimliliği sağlamak dayakla ya da buna benzer ceza niteliğindeki davranışlar disiplinsizlik olaylarını artırıcı bir etki yapar. Bir öğretmen olarak, bundan sakınmak ve kendimizi çocuğu dövmeye alıştırmamak zorundayız [5].

Bir çoklarına göre disiplin, öğrencilerin uslu, sessiz durmasını verilen emirleri kayıtsız şartsız yerine getirmesini, kimseyi rahatsız etmeden dinlemesini sağlamak anlamındadır. Böyle bir disiplin anlayışına sahip öğretmen, sürekli olarak öğrencilerini yeğin bir baskı altında tutmaya çalışır. Bu durumda öğrenciler sürekli korku, kaygı ve endişe içinde kalırlar [3].

İyi bir disiplin, öğrencinin yavaş yavaş öğretmenin yönetimine gereksinmeden kendi kendini yönetmesine yardım etmelidir. Bazı öğrenciler, öğretmenin yönetimine sığınarak kendilerini güvenlik altına almaya çalışırlar. Çünkü öğrencinin, kendi kendini yönetmesi, kendine ve işlerine ilişkin kararlar vermesi güç bir iştir.

Eğer öğretmenin yönetimi, dengeli,akla uygun ise; öğrencinin küme yönetimini kabul etmesinde ona yardım edecek biçimde yönlendirilmiş ise öğrencinin kendini yönetme gücünü yok etmeden davranışlarını düzene sokabilir. Eğer öğretmenin disiplin anlayışı bunun aksi ise, öğretmene sığınan öğrencinin başkalarının kanadı altına girmeye elverişli, uydulaşacak bir kişilik geliştirmesi olasıdır [2]. Bu bağlamda disiplin ikiye ayrılır. Kişinin kendi kendine uyguladığı disiplin (self- imposet) ile başkaları tarafından kişiye empoze (imposet) edilen disiplin, uygulanış biçimi bakımından farklı görülmektedir. Bu ayrım, disiplin kavramının çözülmesi açısından önemlidir. Örneğin, kişinin kendi kendini disiplin ederek yabancı dil öğrenmesi, ya da sağlığını koruma için rejime girmesi kişinin kendi kendine uyguladığı disiplin türlerindendir. Kişi, anlamlı bir amaç için gereken kuralları belki kendisi koyamaz ama, bunları uygulamayı kendisi gerçekleştirir. Örneğin, doktorun verdiği reçeteye kişi uyarsa sağlığı için iyi olur. Uymazsa, sağlığına zarar vermiş olur ve bu bakımdan cezasını da kendisi vermiş olur. Ya da kişiye program dahilinde, ilgili alanda bilgiler sunulur. Kişi bunları öğrenirse kendi çıkarlarına olmuş olacaktır. Öğrenmediği taktirde kendi kendini cezalandırmış olacaktır. Belki sınıfını geçemeyecek, mezun olamayacaktır.

Kendi kendine disipline etme, çağdaş eğitimde öğretmen merkezli eğitimden çok, çocuk merkezli bir eğitimin uygulandığı bir disiplindir. Çocuğun düşünceleri, istek ve kararları bu tür bir disipline girmekte sağlam, yaratıcı bir kişilik geliştirmesine yardım etmektedir. Kişi, anlamlı bir gelecek için bazı kararları kendisi almakta ve onları kendisi uygulamaktadır. İleride onu bekleyen yaşamın çetin sorunları ile mücadele etmeyi bu yaşta öğrenebilmektedir. Bu durum anne, baba, öğretmenler ve diğer otoriteler tarafından bir tercih nedeni doğurmaktadır.

Kendi kendine disipline etme durumlarında yapmacıklık söz konusu değildir. Çocuk, kendini kurallarına göre ayarlarken, gereksiz ilişkiler öğrenmemekte, zihin ve ruh yapısı zedelenmemektedir. Böyle bir disiplin değeri yalnız öğrenmede değil, eğitimde de anlam ve amaç olarak istenen şey, mükemmel insan olma, kendine güven saygınlık gibi erdemlikler kazanmada kendini gösterir. Bunlar, eğitilmiş insan dediğimiz insan tipinde görülebilen yan amaçlardır. Ama bu yan amaçlarda asıl amaç kadar önemli görülmektedir.

Hayat boyu eğitim söz konusu olduğuna göre, kendi kendini disipline etme zorunludur. Büyük, bilim, sanat, felsefe, ve din adamlarında bunu görmekteyiz. Böyle bir disiplinle hayatları boyunca, zorunlu olmadıkları halde, herhangi bir alanda büyük öğreti ve kurumlar geliştirmişlerdir. Ve insanlığa bu şekilde büyük hizmetler vermişlerdir. Bu bakımdan Sokrat ve Yunus gibiler hala büyük öğretmenlerdir. Onlardan öğrenecek çok şey vardır [7].

2.1. Disiplinsizlik Nedenleri

Çocuğu disiplinsizliğe götüren nedenlerin çoğu toplumsaldır. Bu nedenle bunları denetim altına almak pek kolay değildir. Fakat , bir öğretmen olarak yinede rehberlik yapabiliriz. Çocuğa rehberlik yaparken, disiplinsizlik nedenlerini gözden uzak tutmamak gerekir. Genellikle, disiplinsizlik olayları şu nedenlere bağlanmaktadır:

2.1.1. Öğretim programının ve okul yönetmeliklerinin öğrenci psikolojisine uygun olmaması

Bu durum, çocuklarda çeşitli uyumsuzluklar yaratır. Bu da disiplin olaylarının ortaya çıkmasına yol açar. İlgi çekmeyen konular ve yönetmeliklerdeki ağır cezalar, buna birer örnektir. Disiplinsizlik olayı, çocuğun bu ve benzeri durumlara yaptığı tepkinin sonucu olarak ortaya çıkar.

2.1.2. Ailedeki ekonomik koşulların bozukluğu ve eğitim anlayışının yanlışlığı

Yeteri kadar geliri olmayan ve yeterli eğitim almamış ailelerden gelen çocuklar, okula bir çok sıkıntılarla gelirler. Bunların belki, defter ve kitap alacak paraları yoktur. Belki, yanlış bir eğitimle kazandıkları kötü bir davranışı okulda sürdürmektedirler.

2.1.3. Kötü arkadaş çevrelerinin etkileri

Çocuğun konuştuğu, görüştüğü kimseler, onun üzerinde büyük etki yapar. Arkadaşlarından kötü bir alışkanlık kazanmışsa, bu alışkanlık, okulda disiplin sorunlarının artmasına yol açabilir.

2.1.4. Kimi bedensel noksanlıklar

Körlük, topallık, şaşılık, çirkinlik, kısa boyluluk ve hatta zeka geriliği gibi durumlar, kişiyi çevresinde kendisini kabul ettirebilmek için disipline aykırı davranışlara zorlayabilir.

2.1.5. Coşku gerginliği

Gerek ailedeki huzursuzluğun ve gerekse fizyolojik gelişmenin bir sonucu olarak, zaman zaman öğrencilerde aşırı coşku durumları görülür. Çocuk, bunun etkisiyle disipline aykırı davranışlar gösterebilir.

2.1.6. Öğretmenler arasında görülen görüş ayrılığı

Kimi öğretmenler, bir hareketin yapılmasını, kimileride yapılmamasını isterlerse, bu durumlarda çocuk nasıl hareket edeceğini şaşırır ve disiplin suçu işler.

2.1.7. Öğretmenin kişiliği

Öğretmenin kişiliği, en önemli eğitim etkenidir. Çocuk, gelişirken onun kişiliğinden bir çok parçalar alır. Çocuk, öğretmenin davranışlarından beğendiklerini kendine özümsemeye çalışır. Biz nasıl olursak, öğrencilerimizde genellikle öyle olur. Bu nedenle, bir öğretmende iyi davranış özelliklerinin bulunması çocukları disiplin suçu işlemekten korur.

Disiplin suçu işleyen çocukların,bu suçu nasıl işlediklerinin incelenmesi söz konusu olduğu zaman, yukarıdaki etkenleri teker teker dikkate almak gerekmektedir.

2.2. Disiplin Dışı Davranışlar

Gelişim çağındaki çocuklarda disiplin dışı davranışların gözlenmesi mümkündür. Bunlar; otoriteye karşı gelme, toplumsal çevrenin dirlik ve düzenini bozmak, akıl yerine duygularıyla hareket etme başlıkları altında incelenebilir.

2.2.1. Otoriteye karşı gelme

Bu ana, baba ve öğretmen yetkesi olabilir. Biliyoruz ki bunun normal sayılabileceği bir dönem vardır. Ergenlik çağı iki üç yıl süren bu çağda çocuk genelde orta okul yıllarında olur. Bu konuda çocuğa anlayışla davranmak psikolojik bir gerekliliktir.

2.2.2. Toplumsal çevrenin dirlik ve düzenini bozmak

Gereksiz sorular ve sözlerle sınıfın tinsel (manevi )havasını bozan öğrenciler olabilir. Bunlara doğrudan doğruya ve sert olmamak koşuluyla kimi davranışlar göstermek gerekir. Sorduğu soru ile ilgili araştırma yapmak, ödevini vermek gibi.

2.2.3. Akıl yerine duygularıyla hareket etme

Bu bir eğitim sorunudur. Kolayca kesin sonuç alınamaz. Eğitimin, akıl ve mantığa uygun hareketlerle sağlanacağı, herhangi bir olaya hemen tepkide bulunmamak gerektiği biraz düşünme zamanının bırakılmasının uygun olacağı her fırsatta öğrenciye telkin edilmelidir.

Disiplinsizlik olayları karşısında bu ve benzeri davranışlar görülür. Disiplinde düzene ve başkalarının haklarına saygı gösterme şarttır. Bu bakımdan iyi yetişen kuşaklardan oluşan bir toplum, yaratıcı yeteneği gelişmiş toplumsal bilinci ulaşmış mutlu bir toplum olur [4].

2.3. Disiplin Çeşitleri

Disiplin sorunu mahiyetine ve uygulama çeşidi bakımından üç başlık altında incelenebilir.

1-Yapıcı disiplin

2-Engelliyici disiplin

3-Düzeltici disiplin

2.3.1. Yapıcı disiplin

Disiplin problemleri problem çıktıktan sonra önlemek, çıkmadan önlemekten daha güçtür. Problem çıkmadan şu hususlara dikkat edilmelidir.

Disiplin, yapmaları gerekenden ziyade yapmamaları gerekenler üzerinde durularak verilmeye çalışılmaktadır. Halbuki eğitim anlayışına göre bu usule aykırıdır. Öğrenciye olumlu bildiri ve pekiştireçlerden yola çıkılarak gidilmelidir. Yani, yapmaları gereken hususlar üzerinde durulmalıdır. (örnek, kağıdı yere atma yerine kağıdı çöp kutusuna at.)

Sınıfta öğrencilerin boş kalmamasına dikkat edilmelidir.

Derslerde değişik metot ve teknikler uygulanmalıdır. Öğrencinin ilgisi çekilmeli, şahsiyetini rencide etmeden ve alay etmeden kaçınılmalıdır. Yapılan eğitimin faydaları anlatılmalıdır.

Öğrencinin öğrenmediği konuların ana sebeplerine inilmeli, öğrenciyi güç durumda bırakacak hareketlerden kaçınılmalıdır.

Öğrenci bir işi başarmaktan doğan zevki tatmalıdır. Öğretmen sınıfta basit işleri beceriksizlik yaparak problem haline getirmemelidir. Problem meydana getirebilecek sebepler araştırılmalıdır.

2.3.2. Engelliyici disiplin

Elimizde olmayan sebepler yüzünden ortaya çıkabilecek problemleri ve gergin durumları öğretmenlik mesleğinin ustalıkları ile önlemek ve büyütmeden yatıştırıp yok etmektir. Öğretmen şu hususlara dikkat etmelidir.

Öğrencilerin isimleri öğrenilmelidir. Öğrencilere isimleri ile hitap etme gerginliği azaltır.

Sınıfta oturuş biçimlerine dikkat edilerek birbirleriyle konuşan, itişen öğrenciler ayrılmalıdır.

Dersler arasında samimi ve ciddi olunmalıdır. Yapılan her hareket bilinçli ve amaçlı olmalıdır.

d) Sınıf disiplinini bozan öğrencilerle ders sonunda ve ayrı görüşülmelidir.

e) Öğrencilerle teker teker ilgilenilmeli, problemleri bilinerek çözüm aranmalıdır.

f) Kararsız kalmak, şaşkınlığa düşmekten kaçınılmalıdır.

g) Sınıftaki tartışmalarda öğrencilere hakem olacak şekilde kendimizi tartışmaların dışında tutmak gerekmektedir. Öğrenciler üzerine fazla gidilerek gerginliği artırıcı inatçı tutum ve davranışlardan uzak kalınmalıdır.

2.3.3. Düzeltici disiplin

Bütün önleyici çabalara rağmen yeniden suç işlenmişse, ona karşı alınacak tavırlarla öğrencinin bir daha suç işlememesi sağlanmalıdır.

Bu öğrencilere karşı yapılacak işlemler:

Suç işlemiş öğrenci ceza verilene kadar arkadaşlarından uzak tutulmalıdır.

Öğrenci arkadaşlarının yanında cezalandırılmamalıdır.

Öğrenci af dilemeye zorlanabilir.

Problem ortadan kalktıktan sonra konu üzerinde durularak hatırlatılmamalıdır.

Problem durumunda öğrenciyi sınıftan atmaktan kaçınılmalıdır.

Küçük olaylar kesinlikle büyütülmemelidir [5].

3. SINIF YÖNETİMİ YAKLAŞIMLARI VE TEMEL KAVRAMLAR

Etkili bir eğitim öğretim için öğrenci öğretmen münasebetlerinin, amaçlara uygun şekilde programlanması gerekir. Burada amaç bilginin en doğru anlaşılır bir şekilde verilmesi, öğrencide istenen davranışların kazandırılmasıdır.

3.1. Sınıf Yönetiminde Geleneksel Yaklaşım

Geleneksel yaklaşım öğretmen merkezlidir. Başka bir anlatımla, sınıf için yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin, (aktif) öğrenci edilgen, (pasif) bir konumdadır. Öğretmen öğrenci ilişkileri, aşırı ölçülerde yapılandırılmıştır. Sınıf içi kurallar oldukça katı ve tek yönlüdür. Eğitim amaçlarının ve sınıf içi kuralların belirlenmesinde, öğrenci katılımına yer verilmez. Ayrıca sadece öğretmen tarafından belirlenen ve değişmez doğrular olarak yansıtılan bu kurallar, tartışılamazlar. Daha çok öğretmenin geleneksel otorite figürü olarak algılandığı toplumlarda gözlenen bu yaklaşım, demokratik yaşamın gerekleri ile bağdaşmaz. Öğrenme sürecinde özne nesne ilişkisinin kurumsallaştırılmasını çağrıştıran bu yaklaşım, bir bakıma demokratik yaşamda zorlanan insanımızın sorunlarının kaynağını göstermektedir. Böylece bir yandan sınıf içinde yapay bir “evetefendimcilik” sağlayarak tatmin olan öğretmen, diğer yanda davranış bozuklukları gösteren öğrenciler ile uğraşmak durumunda kalır. Çünkü öğrenciler, kişilik yapıları ve benlik tasarımlarının farklı olması nedeniyle, otorite simgesi olarak algıladıkları öğretmenlerine, farklı tepkiler geliştirirler. Ancak öğretmen kendince uysal ya da yaramaz olarak tanımladığı bu öğrencilerin, gerçekte uyum sorunları yaşamakta olduklarını göremez. Bu durumda genellikle, öğretmen yaramaz olarak tanımladığı öğrencilere karşı, açık ya da örtülü bir mücadele başlatır.

Bu mücadelede daha çok suçlama, yargılama ve cezalandırma davranışı egemendir. Ancak sınıf içinde bir anlamda karşıt grupla oluşturmak şeklinde sürdürülen bu yaklaşımla, insancıl ve eğitsel bir ortamın sağlanması mümkün olmaz. Sonuç olarak, geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, eğitimi, hem öğrenciler hem de öğretmen için çekilmez bir yük haline getirir. Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, insan doğasına ilişkin kötümser önyargıları referans olarak alır. Dolayısıyla sınıfta disiplinin sağlanması için, otoraktik yöntemlerin uygulanması gerektiği şeklindeki kalıp yargılara dayanır. Ancak bu yaklaşım, durumu daha çok güçleştirmekten başka bir işe yaramaz.

3.2. Çağdaş Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

Kısaca tepkisel olarak özetlenebilecek geleneksel anlayış yerine, sınıf yönetiminde izlenmesi gereken asıl model, katılımcı ve esnek yapılandırılmış çağdaş yaklaşımdır. Çağdaş yaklaşım, öğrencinin duygusal, düşünsel ve zihinsel gelişimine uygun insancıl bir modeldir. Burada eğitim-öğretim etkinliklerinin merkezinde öğrenci yer alır. Başka bir deyişle, öğrenci sınıf yaşamının nesnesi değil, öznesidir. Sınıfta uyulması gereken kurallar, öğretim yöntemleri, dersin amacı vb. etkinlikler demokratik bir biçimde tartışılmalıdır. Bu tartışmalarda öğretmen daha çok rehberlik rolü oynamalıdır.

Çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımı, sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektirir. Bu anlamda sınıf; öğrenci, öğretmen, ders programları, eğitim ortamı gibi iç, okul, çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği bir alandır. Örneğin, öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile, diğer yandan öğrencilerinin aileleri ile yakın ilişkiler geliştirerek, sistemin öğelerinden yararlanabilir. Böylece, hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur, hem de eğitim sistemini etkileyen öğelerin katkılarını bütünleştirir. Doğal olarak kollektif ve duyarlı bir sınıf atmosferi sağlanarak, eğitimin kalıcılığı artırılır. Çünkü davranış değişikliği sürecinin, sadece sınıfla sınırlandırılması, gerçekçi ve geçerli bir yaklaşım değildir.

3.3. Bir Model Olarak Öğretmen

Öğretmen, öğrencinin gözünde modern dünyanın ve çağdaş değerlerin temsilcisidir. Bu durum özellikle ilköğretim çağındaki öğrenciler için geçerlidir. Ancak öğretmenlik rolüne dönük bu tür yüksek beklentilerin, ileri öğretim kademelerinde de sürmesi, daha çok öğretmenlerin göstereceği performansa bağlıdır. Çünkü öğrenci giderek seçici ve eleştirel bir kişilik yapısı geliştirerek, öğretmeninin, idealize ettiği öğretmen modeline ne ölçüde uygun düştüğünü sorgulamaya başlar. Dolayısıyla öğretmen mesleğine yönelik olarak bir anlamda hazır bulduğu saygınlık ve örnek insan olma imajını, korumak zorundadır. Bu amaçla öğretmen, düşünsel ve duygusal yönden sürekli kendini yenilemelidir.

İdeal bir öğretmen modelini tanımlayan bu özellikler şöyle sıralanabilir.

Öğretmen, önyargılardan uzak eleştiriye açık ve karşıt düşüncelere saygılıdır.

Öğretmen, duygusal ve düşünsel açıdan tutarlı ve sağlıklı bir kişilik örüntüsüne sahiptir.

Öğretmen, kendisi, toplumu ve dünya ile barışık insandır.

Öğretmen sürekli öğrenen, öğrendiklerini paylaşan ve yaşama etkin bir biçimde katılan insandır.

Öğretmen, siyasal örgütler ve baskı gruplarının etkilerinden uzaktır.

Öğretmen, insanı, doğayı ve yaşamı sever.

Öğretmen, insan ilişkilerinde başarılı, bilimsel gelişmelere sanatsal etkinliklere duyarlıdır.

Öğretmen, kollektif çalışmaya yatkın, üretken, güdüleyici bilgilidir.

Düşünme ve gözlemlerinde nesneldir, yargılarında yanılabileceğini kabul ederek esnek ve akılcı davranır.

Demokratik yaşamın ilkelerine ve insan haklarına saygılıdır.

3.4. Sınıfta İletişim

Sınıf, eğitsel amaçların gerçekleştirilmesi için yapılandırılmış eğitim ortamıdır. Amaçların gerçekleşmesi ise, öğretmen ve öğrenciler arasında kurulan iletişimin niteliği ile ilgilidir. Eğitimde iletişim, hedeflenen davranış değişikliğini oluşturmak için gereksinilen ilişki ağı olarak tanımlanacak olursa, iletişimde en önemli unsurun amaçların paylaşılması olduğu söylenebilir. Bunun için öncelikle amaçların açık ve anlaşılır bir biçimde tanımlanması gerekmektedir.

Amaçların belirlenmesinde öğretmen, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri, ilgi, beklenti ve yeterliliklerinin bilincinde olmalıdır. Ayrıca mevcut eğitim olanakları, (eğitim ortamı, program, teknoloji vb.) amaçların saptanmasında önemli bir etkendir.

Gerçekte iletişim, oldukça karmaşık ve çok boyutlu bir kavramdır. Sınıf içi iletişim sadece öğretmen ile öğrenci arasında değil, öğrenciden öğrenciye , öğrenciden öğretmene ve çevreden hepsine dönük bir süreci kapsar. Bunlardan sadece birine yönelik olan tek yönlü iletişim, sıkıcı ve yararsızdır. Bu nedenle öğretmen, iletişimin doğası, niteliği ve doğurguları konusunda bilgili olmalıdır.

İletişimin en önemli öğesi dildir. Öğretmen kullandığı dil ile, öğrencilerin davranışlarını kontrol etmelidir. Buna göre öğretmen, yargılayıcı olmayan esnek ve betimleyici bir dil kullanmalıdır. İletişimde anlamları paylaşmayı kolaylaştıran dil kadar önemli bir başka öğe, ses tonu ve beden dilidir. Bu nedenle öğretmen açık ve anlaşılır bir üslupla konuşmalı, konunun durumuna uygun vurgulamalarda bulunmalıdır. Gülümseme, başla onaylama, yürüyüş biçimi gibi bir çok jest ve mimik iletişimi tamamlayıcı öğelerdir.

Sınıfta gerçekleşen her tür etkinlik, belli bir iletişim örüntüsü içinde oluşur. İletişimin gözlenen sonuçları kadar gözlenemeyen sonuçları da vardır. Örneğin etkili bir öğrenme nasıl olumlu bir iletişim sisteminin ürünü ise, istenmeyen davranışlarda, bir iletişim patolojisinin ürünüdür.

3.5. Sınıf Kuralları

Sınıftaki tüm etkinliklerin belli bir kurallar dizisi içinde gerçekleşmesi beklenir. Bu nedenle kural koyma, sınıf yönetiminin en stratejik öğesidir. Kural, sınıfta yer alan eğitim yaşantılarının amaçlarına dönük kararlar dizisi olarak tanımlanabilir. Ancak kuralların amaçlara dönük olarak alınması kadar önemli olan bir başka unsur da, uygulanabilir olmasıdır.

Kural koymada önemli olan, öğretmen ve öğrencilerin ortak bir algı dayanağından hareketle anlayış birliğine ulaşmalarıdır. Etkin bir kural koyma süreci, katılımcı karar sürecinin dinamiklerini içerir. Katılımcılık; karardan etkilenenlerin beklenti ve gereksinimlerinin seslendirilmesini gerektirir. Böylece sınıfta özgür ve demokratik bir tartışma ortamı da sağlanabilir.

Kural, asla değişmez mutlak doğrular şeklinde yukardan aşağıya dikte ettirilmemelidir. Bu durum, işlemeyen veya hatalı olan kuralların değiştirilmesini güçleştirir. Sonuçta katı kuralcılık anlayışı, hem öğrencilerin kişilik gelişimlerini olumsuz yönde etkiler, hem de sınıftaki yaşamı can sıkıcı bir hale getirir. Aynı zamanda öğrencinin belli moral motivasyonunu ve okul iklimini bozar. Gerçekte kural, belli amaçlara ulaşmak için kullanılan bir araçtır. Bu nedenle amaçlarla araçların yer değiştirmesine de neden olabilecek katı kuralcılıktan, özenle kaçınılmalıdır.

3.6. Tanışma

Okulda ilk gün öğrenciler, çevrelerini inceler ve birbirlerini tanımaya çalışırlar. Okula yeni başlayan öğrenciler ise, kaygılı ve heyecanlıdırlar. Kaygı ve heyecanın kaynağında belirsizlik endişesi yer alır.

Sınıf içi iletişim, tanışma ile başlar. Öğretmen öncelikle kendini tanıtmalı ve öğrencileri ile birlikte olmaktan mutlu olduğunu belirtmelidir. Tanışma, öğretmen için hem öğrenciler hakkında bilgi almak, hem de sınıf iklimini yumuşatmak için iyi bir fırsattır. Tanışma, konusundaki belirsizliği gidermek için, öğretmen kısa bir örnek vererek, öğrencilere yardımcı olmalıdır. Bu örnekte öğrencinin vermesi gereken bilgiler, mutlaka adı ve soyadı ile başlamalıdır. Çünkü ismi ile tanınmak, öğrencinin bireyselleşmesine yardımcı olur. Tanışma öğrencilerin yaşlarına göre farklı şekillerde düzenlenebilir.

4. İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN YÖNETİMİ

Bu bölümde istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına neden olan bireysel ve bağlamsal koşullar, sosyo psikolojik dinamikler açısından tanımlanmıştır. Bu amaçla, öncelikle istenmeyen davranış terimi kavramlaştırılmış ve problemli davranışlara karşı uygulanabilecek sorun çözme stratejileri açıklanmıştır.

4.1. İstenmeyen Davranışın Tanımı

İstenmeyen davranışların sağlıklı bir biçimde tanımlanması bu tür davranışların değiştirilmesi açısından belirleyici öneme sahiptir. Gerçekte istenmeyen davranışların sınırlarının çizilmesi zordur. Çünkü davranışın istenmeyen nitelikte olmasını belirleyen etmenler duruma, koşulara, mekana vb. bir dizi değişkene bağlıdır. Örneğin; bahçede yüksek sesle konuşmak veya koşmak uygun bir davranışken, sınıfta istenmeyen davranıştır. Ayrıca istenmeyen davranışlar, öğrencilerin yaş, cinsiyet ve bir dizi psikolojik özellikleri açısından farklılık gösterir.

Sorunları kategorize etme yanılgısına düşmemelidir. Çünkü kategorize etmek, istenmeyen davranışların çözümünde de, aşırı yapılandırılmış bir yönetsel an!ayışın egemen olmasının anlatımıdır. Oysa nitelik ve kapsam açısından hiç bir sorun diğeri ile aynı özellikleri taşımaz. Ayrıca kalıplaşmış davranış yönetimi tekniklerinin, belli bir zamandan sonra eğitsel amaçlara hizmet ettiği de tartışmalıdır. Bu durum öncelikle öğretmenin, davranış sorunlarının gerçek nedenlerini anlamasını gerektirmektedir. Çünkü, doğru anlaşılmayan hiç bir sorun çözülemez.

4.2. Sorunu Anlamak

Davranışı anlamak, mevcut sorunların nedenlerini tanımlamanın ötesinde, gelecekte ortaya çıkabilecek olan istenmeyen davranışların kestirilmesi açısından da, gereklidir. Herhangi bir davranışın sorun olarak nitelendirilmesi ise, bağlamsal değişkenlerin yanısıra, öğretmenin meslek anlayışına da bağlıdır. Davranış sorunlarının anlaşılması için, öğretmenin hoşgörülü ve demokratik bir kişilik örüntüsüne sahip olması gerekir. Aksi halde öğrenciler, otokratik bir öğretmene karşı, cezalandırılma endişesinden dolayı, gerçek tepkilerini bastırmayı seçeceklerdir. Aynı şekilde aşırı serbest ve duyarsız bir öğretmen de, öğrencilerine davranış modeli oluşturamadığı için etkisiz olacaktır. Her iki durumda da, ortak olan özellik, davranışların gerçek nedenlerini anlama yeterliğinden yoksunluktur.

Sorunu anlama; sınıf içi değişkenleri kontrol etmek ve yönlendirmek amacıyla, öğrencilerle paylaşılan bir etkileşim sürecidir. Bu bağlamda öğretmen, özellikle istenmeyen davranışların nedenleri üzerine yoğunlaşmalıdır.

4.3. İstenmeyen Davranışların Yönetiminde Sorun Çözme Stratejileri

Sorun çözme stratejisi, bir problem durumunun ortadan kaldırılmasına yönelik etkinliklerin tümünü kapsamaktadır. İstenmeyen davranışların yönetilmesinde, uygun bir strateji geliştirmek için, öncelikle ulaşılması hedeflenen durumun tanımlanması gerekir. Hedef belirlemede gerçekçi ve uygulanabilir bir yaklaşıma sahip olmak için ise, mevcut durumun ayrıntılı biçimde analiz edilmesi gerekir. Bu aşamada sorunlu davranışın hangi koşullarda oluştuğu ve ne tür sonuçlara yol açtığı gözlemlenerek raporlaştırılmalıdır.

İstenmeyen davranışlara karşı geliştirilecek sorun çözme stratejilerinin ortak özelliği olumlu davranış örneklerinin vurgulanmasıdır. Bu amaçla öğretmenin davranışları ile sözlerinin uyumlu ve olumlu olması, kişilik özellikleri açısından öğrencilerine örnek oluşturmasını sağlar. Davranışın yönetimi, her koşulda, öğrenciye sağaltıcı davranış örneklerine yönelik ipuçları vererek, alternatif seçenekler sunmayı gerektirir. Örneğin hata yapan öğrenciden davranışının nedenlerini açıklaması istendiğinde, öğretmenin yargılayıcı bir üslup takınması, eğitsel bir tavır değildir. Öğretmen sorun ortaya çıktığında kendinden emin güvenli ancak hata yapan öğrencinin de, iyi niyetine inanan bir tutum sergilemelidir. Çünkü istenmeyen davranışın değiştirilmesi, öğrencinin kişilik değerleri ve özgüven duygularının pekiştirilmesine bağlıdır. Yaşam, bir anlamda hata yaparak öğrenilebilir. Dolayısıyla öğrenci hatalarında, suçlayıcı öğretmen tutumları, çoğu kez soruna neden olan davranıştan çok daha ciddi davranış bozukluklarına yol açabilir.

4.3.1. Görmezden gelmek

Bazı davranışlar, yoğunluk, süreklilik ve yaygınlık göstermeyen sadece o anın durumsal koşullarına bağlı olarak ortaya çıkan masum öğrenci kusurlarıdır. Bu tür sorunları, bir problem durumu gibi algılamak doğru değildir. Ancak öğretmen, görmezden geldiği davranışı pekiştirmekten kaçınmalıdır. Böyle bir durumda, öğrenci hatalı davranışının öğretmen tarafından onaylandığı yanılgısına düşebilir. Doğal olarak, davranışın hatalı olduğu konusunda hiç bir dönüt alamayan öğrenci, tutumunu değiştirmek gereksinimi duymaz. Bu nedenle öğretmen, yüz ifadesi veya beden dilini kullanarak davranışı fark ettiğini göstermelidir. Örneğin tenefüste oyuna daldıkları ve zili farketmedikleri için sınıfa birkaç dakika geç kalan öğrencilere, öğretmen başını sallayarak davranışlarını onaylamadığını gösterebilir.

Görmezden gelmek, hatalı davranışın farkında olunduğunu karşı tarafa esnek bir iletişim diliyle yansıtabilme ustalığının anlatımıdır. Görmezden gelinecek davranışların ortak özelliği, spontane olarak yapılmaları ve dikkatsizlik sonucu ortaya çıkmalarıdır.

Ancak dikkatli kullanılmadığında, görmezden gelme, yönteminin ciddi sorunlara neden olması da mümkündür. Örneğin, önemli davranış bozukluklarını görmezden gelmenin, yeterli ve etkili olmayacağı açıktır. Aksine böyle bir tutum, sorunun ağırlaşmasına yol açar.

4.3.2. Uyarma

Uyarma, istenmeyen davranışın düzeyine göre farklı şekillerde uygulanabilir. Örneğin, öğrenci ile göz teması kurmak, dolaylı olarak soruna dikkat çekmek ya da doğrudan uyarmak mümkündür. Hangi yaklaşımın benimseneceği, istenmeyen davranışın önem derecesine ve dersin akışını engelleme düzeyine bağlıdır. Bu konuda öğretmen, öncelikle beden dilini kullanmalı, sonuç alamazsa koşullara göre farklı yaklaşımlar geliştirmelidir. Örneğin sıra arkadaşı ile konuşan öğrenci ile öğretmenin göz teması kurması mümkündür. Öğretmenin dersin akışını bozmadan öğrencilerine susması yönünde bakışları ile gönderdiği mesaj etkili olmazsa, bu kez işaret parmağıyla ağzını kapatarak “sus” işareti yapabilir. Ayrıca konuşmasını bir süre keserek isim vermeden bazı arkadaşlarınızın susmasını bekliyorum, sanıyorum şimdi konuşmaları gereken önemli bir sorunları var diyerek öğrencilerin dikkatini çekebilir. Bu tutum aynı zamanda öğretmenin probleme espri ile yaklaşabildiğinin anlatımı olarak algılanacağı için,etkili bir uyarı olabilir. Uyarı teknikleri olarak tanımlanabilecek bu yaklaşımlar, çoğunlukla istenmeyen davranışların ortadan kaldırılmasında yararlı yollardır.

Doğrudan uyarma, dolaylı uyarmanın yetersiz olduğu durumlarda tercih edilen bir yöntemdir. En yaygın doğrudan uyarı yöntemi, sözlü uyarılardır. Sözlü olarak uyarı, yeterince esnek ve alternatif davranış biçimini gösterir nitelikte olmazsa, beklenilen sonuca ulaşılamaz. Bu nedenle öğretmen mümkünse, dersin akışını da bozmadan aralarında konuşmakta olan öğrencilerin yanına yaklaşarak yumuşak bir ses tonu ile uyarmalıdır. Uyarıların, sadece istenmeyen davranışa yönelik olmasına dikkat edilmelidir.

Özetle, uyarılan öğrencilerin istenmeyen davranışlar konusunda bilgilendirilmesine ve kişilik değerlerinin korunmasına, özen gösterilmelidir. Böyle durumlar da, öğrencilerin yüksek sesle sınıf önünde azarlanmaları ya da geçmişte ki benzer yaşantı örnekleri hatırlatılarak suçlanmaları doğru değildir. Bu tür sözlü uyarılar, öğrencilerin, öğretmenlerinin sınıf yönetme gücü ve mesleki yeterliği konusunda kuşkuya düşmelerine neden olabileceği gibi, dersin akışını da, olumsuz yönde etkiler. Araştırmalar problem durumunda, sakin ve kararlı öğretmen tutumunun, davranış yönetiminin en önemli değişkenlerinden biri olduğunu göstermektedir. Ayrıca problem durumunda, öğretmenin takınacağı yumuşak tavır, öğrencilerin kendi davranışlarını nesnel ölçülerde değerlendirmelerini kolaylaştırır.

Ders sırasında istenmeyen davranışlar gösteren öğrencilerle, diğer zamanlarda görüşmek de yararlıdır. Bu tür görüşmeler için öğretmen, sorunun önemine göre uygun fırsatlar sağlamalıdır. Derste dikkati dağınık öğrenci ile ders sonunda görüşme olanağı yaratmak, olumlu bir öğretmen davranışıdır. Bu tür yaklaşımlar öğrencilerin öğretmenlerine güven duymalarını sağlayacağı için sorunların çözümünü de kolaylaştırır.

4.3.3. Dikkat çekmek

Bazı durumlarda dolaylı veya doğrudan uyarıların etkisiz kalması mümkündür. Dikkat çekmek, kişi ya da grup düzeyinde uyarının ötesinde, cezaya yönelik çağrışımlar da, içeren davranış bozuklukları için uygulanır. Sınıfta yüksek sesle veya izinsiz konuşmak, ders araç ve gereçlerini kötü kullanmak bu tür olumsuz davranışlara örnek olarak verilebilir. Bu amaçla, öğretmen öncelikle sınıfta bir konuşma yaparak, uyulması gereken kuralları hatırlatmalıdır. Sınıf yaşamını düzenleyen kuralların vurgulanması, özellikle gözlenen davranış sorunları üzerinde yoğunlaştırılmalıdır. Öte yandan olumlu örneklere de deyinilerek, öğrencilerin özgüven ve dayanışma duyguları desteklenmelidir. Dikkat çekmenin başarılı bir biçimde uygulanabilmesi için, sorunların kişiselleştirilmesinden kaçınılmalıdır.

Dikkat çekmek, istenmeyen davranışların nedenlerini anlamak ve karşıt önlemler geliştirmek şeklinde iki aşamalı bir süreç olarak planlanmalıdır. Nedenlerin anlaşılması, sınıfın davranış sorunlarının özgürce tartışıldığı bir platforma dönüştürülmesini gerektirir. Bu aşamada, öğrencilerin görüş ve önerileri bağlamında, sorunlara yaklaşım biçimleri ile problem kaynakları arasındaki ilişkiler gözlenmelidir. Başka bir anlatımla, öğrencilerin sorunlu davranışlarının nedenleri konusunda düşünce üretmeleri ve çözüm önerileri geliştirmeleri gerekir. Bu sayede gelecekte ortaya çıkabilecek olası problemlere de ışık tutacak şekilde yönlendirilmiş olur. Bu amaçla öğretmen, öncelikle mevcut durumun bütün yönleri ile analiz edilmesine özel bir önem vermelidir. Dikkat çekme, okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurmadan önce yapılan en ciddi ve en kapsamlı uygulamadır.

4.3.4. Okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurmak

Bazı davranış sorunları, öğretmenin okul yönetimi ve rehberlik servisi ile işbirliği içinde çalışmasını gerektirir. Esasen ilke olarak, öğretmenin her konuda okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurması beklenir. Ancak sınıf içinde oluşan bazı davranış sorunları öğretmen tarafından çözüme kavuşturulabilir. Üstelik yoğun bir iş yükü altında bulunan okul yönetiminin, her tür davranış sorunun iletildiği bir pozisyon olarak algılanması doğru değildir. Ne var ki okul içinde veya çevrede oluşan şiddet gruplarının neden olduğu yıkıcılık, madde bağımlılığı, gibi ağır davranış problemlerinin çözümünden özellikle okul yönetimi sorumludur. Ayrıca devamsızlık, yalancılık, okuldan kaçma, sosyal uyum güçlükleri, saldırganlık gibi istenmeyen davranışların yönetiminde, öğretmenin kurumsal destekten yararlanması gerekir. Bu amaçla öğretmen gözlediği davranış sorunlarını raporlaştırarak, okul yönetimine iletmeli ve bu kanalla rehberlik servisini bigilendirilmelidir.

Davranış sorunlarının çözümü, kollektif bir işbirliğini gerektirir. Öğretmenin rehberlik servisinde görevli eğitim uzmanları ile çalışma alışkanlığı kazanması, öncelikle kendisinin işbirliği için harekete geçmesine bağlıdır. Bazı durumlarda sorunsuz öğretmen görüntüsü vermek için problemlerin yansıtılmaması, sadece bir meslek patolojisinin belirtisidir.

Öğretmen, rehberlik servisi uzmanları ile sorunu tartışarak, çözüm sürecinde izlenmesi gereken yaklaşımı belirlemelidir. Davranış sorunları gözlenen öğrencilerin, rehberlik servisi tarafından izlenmesi sırasında da öğretmen, uzmanlarla görüş alış verişinde bulunmalıdır. Bu aşamada daha önce sorun hakkında bilgilendirilen anne – babanın desteğinden yararlanılmalıdır. Öğretmen, rehberlik servisi ve ailenin davranış yönetiminde dayanışma içinde hareket etmesi, sorunun çözümünü kolaylaştırır.

4.3.5. Ödül ve ceza sistemini kullanmak

Ödül istendik davranışları pekiştirmeye, ceza istenmeyen davranışları ortadan kaldırmaya yöneliktir. Ödül ve ceza sisteminin temel amacı, öğrenciye kendi davranışlarını yönetmek için gerekli olan duygusal ve düşünsel yeterliği kazandırmaktır.

Ödül ve cezanın mutlaka bir amaca yönelik olması gerekir. Dolayısıyla nedensiz ödül veya ceza verilemez. Ayrıca öğrenci, hangi davranışlarının neden ve nasıl ödüllendirileceği veya cezalandırılacağı konusunda yeterli ön bilgilere sahip olmalıdır. Bu durum, ödül ve cezanın amaçlı olmasının yanı sıra anlamlı olmasını da, gerektirmektedir.

Ödül ve cezanın anlamlı olması için, öğrencinin psikolojik, zihinsel ve ahlâki gelişimine uygun olması gerekir. Bu durumu bir örnek bağlamında incelemek amacıyla, kopya çekme girişiminde bulunmak isteyen bir öğrenciyi ele alalım. Bazen yakalanma olasılığı (cezalandırılma) düşük elde edilecek sonuç yüksek olabilir. Ancak, öğrenci olumlu bir benlik algısına ve toplumca onaylanmış bir kişilik örüntüsüne sahipse, kopya çekmeyi kendine uygun bulmayacaktır. Çünkü yakalanması durumunda kaybedeceği saygınlığı ve onurudur.

Araştırmalar ödülün öğrenmede cezaya oranla daha etkili ve kalıcı olduğunu göstermektedir. Ödül ve ceza konusunda yapılan araştırma bulgularına dayanarak aşağıdaki sonuçlar çıkartılabilir.

Hangi davranışların neden ve nasıl ödüllendirileceği ya da cezalandırılacağını, öğrencilerle birlikte kararlaştırmak, eğitsel açıdan daha etkili olmaktadır.

Ödül ve ceza uygulamaları kararlı ve tutarlı bir biçimde yapılmalıdır. Aynı davranış bir kez ödüllendirilir, bir başka seferde ödüllendirilmez ya da bir kez cezalandırılır öbür kez cezalandırılmazsa, eğitsel etkisi azalmaktadır.

Ödül ve ceza, davranış ortaya çıktığı anda verilmeli ve mutlaka sonuçları izlenmelidir.

Öğretmen, ödül ya da ceza verirken duygusal davranmamalıdır. Özellikle ceza, asla bir öfke ve hıncın sonucu olmamalıdır.

Ödül ve ceza verilmeden önce, davranışın nedenleri anlaşılmalıdır. Özellikle ceza vermeden önce, istenmeyen davranışta öğrencinin kişisel olarak ne ölçüde kusurlu olduğundan emin olunmalıdır.

Ödül ve ceza kişiliğin tamamına değil, sadece istenmeyen davranışa yönelik olmalıdır.

Ödül ve ceza yapıcı, yaratıcı ve öğrenciyi geliştirici nitelikte olmalıdır.

Öğretmen ödül ve ceza kullanımında, yansız ve adil davranmalıdır.

Ödül ve ceza, sınıfın duygusal atmosferini olumsuz yönde etkileyen yoğunluk ve sıklıkta verilmemelidir. Öğrenciler özellikle cezalandırılma endişesinden korunmalıdır.

Hiç bir zaman ödevler ve dersler ceza olarak kullanılmamalıdır.

Ödül ve ceza mantıklı ve anlaşılabilir ölçütlere göre verilmelidir. Örneğin ağır bir suçun, hafif bir ceza ile karşılanması, istenmeyen davranışın ortadan kaldırılması için yeterli olamaz.

Bu bilgilerin ışığında, ödül ve ceza kullanımının yararları ve sakıncaları aşağıdaki gibi sıralanabilir.

4.3.5.1. Ödül vermenin yararları

Ödül, öğrencinin olumlu davranışları için isteklendirilmesi ve güdülenmesini kolaylaştırır.

Ödül, öğrencinin öğrenilecek konuya, ilgi duyması ve moral motivasyonunu artırması açısından yararlıdır.

Ödülle davranışların onaylanması, bireyin olumlu bir benlik algısı ve sağlıklı bir kişilik örüntüsü geliştirmesini kolaylaştırır.

Ödül, sosyal kabul görme, bağlanma, kendini gerçekleştirme gibi gereksinimlerin doyurulması yoluyla, öğrencinin yaşama bakış açısını olumlu yönde etkiler.

4.3.5.2. Ödül vermenin sakıncaları

Bazen ödül kazanmak, öğrencinin asıl amacı haline gelebilmektedir.

Ödül araç olarak değil de amaç olarak kullanılırsa, başarısızlık durumunda, öğrenci endişe ve kaygı duymaktadır.

Sürekli ve benzer şekillerde ödüllendirme, öğrencinin güdülenme düzeyinin giderek düşmesine neden olmaktadır.

4.3.5.3. Ceza vermenin yararları

Etkili bir ceza, öğrenciyi olumsuz davranışları yapmaktan alıkoyabilir.

Ceza istenmeyen davranışların sonunda oluşan zararın giderilmesi veya kayıpların karşılanmasına hizmet eder.

Ceza, ödül ile birlikte dengeli bir biçimde kullanıldığında, istenmeyen davranışlar üzerinde sosyal kontrol sağlar.

Ceza, özellikle bilerek yapılan olumsuz davranışların yerleşmesini engellemek açısından yaralıdır.

Akılcı ve tutarlı bir ceza sistemi, öğrencilerin adalet ve güven duygularını geliştirir. Ayrıca sınıf içi uyumun yanısıra, öğrencinin sosyal ilişki kurma becerisini de, olumlu yönde etkiler.

4.3.5.4. Ceza vermenin sakıncaları

Suça uygun olmayan ceza verme, öğrencide kalıcı davranış bozuklukları oluşmasına neden olur.

Ceza, öğrencilerde korku ve endişe yarattığı için, sınıfta kaygıyı artırır ve öğrenmeyi güçleştirir.

Sürekli cezalandırma, öğrencilerde genel bir kayıtsızlık ve bağışıklık durumu yaratabilir.

Ağır cezalar, öğrencide öfke, nefret gibi olumsuz duyguların yerleşmesine neden olabilir.

Ceza veren kişi için de, duygusal olarak zarar verici, incitici bir durumdur.

Genellikle ceza verilirken, olumsuz duyguların baskısı nedeniyle amaçlarla araçlar yer değiştirmektedir.

Sürekli cezalandırma, öğrencinin olumlu bir benlik algısı ve özdenetim yeterliği geliştirmesini güçleştirir.

Ceza sadece verilen öğrenciyi değil, bazen sınıfın tamamını olumsuz yönde etkileyebilir.

4.4. İstenmeyen Davranışların Yönetiminde Öğretmene Öneriler

İstenmeyen davranışlar farklı nitelik ve yoğunluklarda olmakla birlikte, her sınıfta gözlenebilir. Söz konusu kuramsal yaklaşımların kavram ve dizgeleri ile, bu konuda yapılan araştırmalarına dayanarak istenmeyen davranışların yönetiminde, öğretmene şu önerilerde bulunulabilir.

İstenmeyen davranışı ortadan kaldırmak, öncelikle sorunu doğru anlamayı gerektirir.

Sorunu anlamak için, gerekli zamanı ayırın ve özeni gösterin. Çünkü, doğru anlaşılamayan sorun çözülemez.

Sorunlu davranışı anlamak için, betimlemeden ve yorum yapmaktan kaçının, doğru bir tanımlama için yeterli enformasyonu topladığınızdan emin olun.

Sorunlu davranışı, gelişim süreci içinde izleyerek raporlaştırın.

Sorunlu davranışın bireysel, çevresel ve bağlamsal değişkenlerini, analitik bir gözlemle ayrıştırın.

Sorunlu davranışın ne ölçüde sık, yaygın ve yoğun olduğunu gözleyin.

Davranış sorunları gösteren öğrencilerinize kendileri hakkındaki düşüncelerinizi, düzenli bir iletişim örüntüsü içinde ileterek, davranışlarını yönlendirmeleri için, gerekli dönütleri sağlayın.

Sorunlu davranışın toplumsal çevre, aile gibi bağlamsal koşullar ile bireysel değişkenlerin etkileşimi sonucu oluşan karmaşık örüntüsünün bilincinde olun.

İnsan doğası temelde iyidir ve her insan kendini geliştirmek ve mutluluk içinde varolmak için gerekli potansiyele sahiptir. Öğretmen, insanın varoluş sorununa anlamlı çözümler sunmakla görevlidir.

Öğrenciler değil, onların davranışları istenmeyen niteliktedir. Ancak bazen istenmeyen davranış yönetiminden, istenmeyen insanlar üretmek de, mümkündür.

Sorunlu davranışların karşısında güvenli, hoşgörülü ve kararlı bir tutum göstermek gerekir. Böyle bir tutum, sorunun çözüme kavuşturulması konusunda bireysel ve toplumsal koşulların denetlenmesini ve anlaşılmasını kolaylaştırır.

Öğrencilerin hata yaprak öğrenme hakkı vardır. Onların hatasız olmalarını beklemeyin. Siz de hata yapabilirsiniz ancak onları düzeltmek için içtenlikle göstereceğiniz her tür çaba, öğrencilerinizin gözünde saygınlığınızı artıracaktır.

Sevgiyi öğrenmek, mutlu ve üretken bir yaşam sürdürmenin ön koşuludur. Sevgi aynı zamanda, istenmeyen davranışların en etkili panzehiridir.

Öğrencilerin kendilerini ifade etme, saygınlık kazanma, sınıfta etkin bir yer edinme çabalarını destekleyin. Eğitim bireye kendini tanıma ve anlama olanağı verdiği zaman eğitim olur. Ayrıca insan, başkalarını anlamak için önce kendisini sevmek ve anlamak durumundadır.

Öğrencilerinize, olumlu yönde gelişecekleri konusunda iyimser beklentilere sahip olduğunuzu gösterin.

Öğrencilerinizi olumlu bir benlik algısı ve sağlıklı bir kişilik yapısına kavuşabilmeleri için, yaratıcı ve üretken etkinliklere yöneltin.

Öğrencinin benlik algısı ve öz saygısı, başkaları tarafından nasıl algılanmakta olduğunun, kendisi tarafından algılanış biçimine bağlıdır. Bu nedenle sağlıklı benlik algısı geliştirmeleri için, öğrencilerinizin birbirleri ile kurdukları ilişkilerin, saygı, nezaket ve ahlâk kuralları içinde gerçekleşmesine özen gösterin.

Öğrencilerinizi üstünlükleri ve zaafları ile olduğu gibi kabul edin. Ancak özellikle olumlu özelliklerini vurgulayarak, moral motivasyonlarını yükseltin.

Akademik başarısızlıkların, öğrencilerinizin kendilerini değersiz, hissetmelerine ve özgüven duygularını yitirmelerine neden olmasını engelleyin.

Öğrencilerinizin gelişim dönemlerine özgü psikolojik sorunların etkisiyle sergiledikleri tepkisel davranışları, anlayışla karşılayın. Örneğin, ergenlik döneminin kendini kanıtlama, yer edinme gibi gereksinimlerin baskısıyla, bağımsızlık arayışlarına yol açacağını unutmayın.

İstenmeyen davranış, olumsuz grup etkileşiminin ürünüdür. Bu nedenle grupların oluşum ve işleyiş süreçlerini gözleyin, olumsuz normların güçlenmesini engelleyin.

Öğrencilerinizin tepkilerini bastırmak yerine, anlamayı seçin. Bastırma, bir yaya uygulanan ve onu ancak geçici olarak etkisiz kılan kuvvetin tanımıdır. Bastırılan yayın, tepkisel olarak daha büyük şiddetle önceki haline döneceğini unutmayın.

Davranış, öğrencinin beklentileri, değer yargıları, ön yaşantıları ve bağlamsal değişkenler gibi bir dizi faktörün etkileşimi ile oluşur. İstenmeyen davranışların bireysel ve bağlamsal değişkenlerini, içinde bulundukları durumun özgün koşulları içinde değerlendirin. Başka bir anlatımla, ağaçları ve ormanı hem birlikte, hem de ayrı ayrı görmeye çalışın.

Derslerin ve her tür eğitsel etkinliğin, öğrencilerinizin ilgi, beklenti ve gereksinimlerine dönük olmasına özen gösterin.

İstenmeyen davranışı, yasaklayarak değil, yedekleyerek ortadan kaldırabilirsiniz. Yedekleme; istenmeyen davranışa uygun alternatif seçenekler sunma ve bunların benimsenmesi için, yeterli ölçüde olumlu pekiştireç kullanmanın anlatımıdır.

İstenmeyen davranışların sınıf dışı değişkenleri konusunda duyarlı olun ve öğrencilerinizi toplumsal çevre ve akran gruplarının olumsuz etkilerine karşı koruyun.

Sınıfta aşırı kaygı ve heyecanın, istenmeyen davranışlara neden olacağını unutmayın. Kaygı ve heyecanı ortadan kaldırmak için, tam demokrasi uygulayın ve insancıl bir sınıf iklimi oluşturun.

İstenmeyen davranışların yönetiminde, aile ile kuracağınız ilişkiyi, karşılıklı güven ve anlayış üzerinde yapılandırın. Bu ilişkinin işbirliğine dönüşmesi öncelikle öğretmenin izleyeceği yaklaşıma bağlıdır. Bu amaçla sorunu tanımlarken ve çözüm önerilerinde bulunurken, karşıt görüşlere açık, içtenlikli ve kararlı bir tutum gösterin.

Ödül ve ceza sistemini, koşullara göre farklılaşan esnek bir anlayış içinde yapılandırın. Çok tekrarlandığı için özendiriciliğini veya caydırıcılığını yitiren uygulamalarınızı gözden geçirmeye ve yenilemeye hazır olun.

Öğrencilerinizle ders dışı zamanlarda da birlikte olmak için uygun fırsatlar yaratın. Örneğin onlarla sanatsal, kültürel ve sportif olayları birlikte izleyebilir, çevre gezileri yapabilirsiniz. Bu tür informal ilişkiler, öğrencilerinizle empatik iletişiminizi güçlendirir ve istenmeyen davranışlara karşı güvenli bir atmosfer oluşturur.

İstenmeyen davranışların yönetiminde bir psikiyatrist gibi davranmayın. Bu amaçla profesyonel yardım gereksinimi duyduğunuzda, ailenin onayını alarak kurumsal destek sağlayın.

Yaşamın amacı mutlu olmaktır. Öğrencilerinizin okul yaşamında mutlu ve üretken olması, kişilik bütünlüğünü ve özerkliğini geliştiren eğitim ortamlarının sağlanması ile olanaklıdır. Bu amaçla okul bir çekim merkezi haline getirilerek, öğrencilerin boş zamanlarında sanatsal, kültürel ve sportif etkinliklere katılımları sağlanmalıdır.

Özetle içtenlik, empatik farkındalık ve koşulsuz sevgi, istenmeyen davranışların ortadan kaldırılması için en uygun yaklaşımlardır. Gerçekte insan, sadece koşulsuz sevgi ve kabul gördüğü ortamlarda mutlu ve üretken olabilir [1].

5. SINIFTA DİSİPLİN

Öğretmenin sınıf önünde duruşundan, ödevleri kontrol edişine kadar pek çok husus sınıf yönetimini, disiplini etkilemektedir. Bu hususlardan bazıları aşağıda belirtilmektedir.

5.1. Öğretmenin Sınıf Önündeki Duruşu

Öğretmen sınıfla ders anlatırken nasıl bir pozisyonda olmalıdır? Genel kural öğretmenin sınıf önünde ayakta durmasıdır. Oysa bu kuralın değişmesi gerekmektedir. Çünkü öğretmen düşmanla yüz yüze olması gereken bir asker değildir, öğrenen grubun içinde olması gereken bir kişidir. Grubuyla bütünleşmeli, fakat kontrolü elinde tutacak bir pozisyonda da olmalıdır. Grubun tüm üyelerini, öğrencilerini görebilmeli aynı zamanda tüm öğrencilerin de kendisini görmesini sağlamalıdır. Eğer bu pozisyonu sağlayamazsa hem gerçek yöneticilik yapamaz hem de konuşurken öğrencilerinin dikkatlerini konuşması üzerinde toplamada güçIük çeker.

Bazı öğretmenlerin sınıf önünde konuşurken ilgiyi başka yönlere çekme gibi bir özellikleri vardır. Bundan kaçınmak gerekir. Bu durum öğrencilerin dikkatini belli bir noktada toplamalarını engeller. Konuşurken oldukça sakin durmak ve dikkati çekmek için el ve kollarını kullanmak genel olarak daha iyi bir yoldur.

5.2. Öğrencilerin Sınıfta Yerleşimi

Özellikle sosyal bilgiler derslerinde bazı öğretmenler, sınıflarında konferans verme eğilimindedirler. Normal konferansın sınıfta işi yoktur. Ancak tabi ki öğrencilerle konuşulacaktır. Bunun için sınıfın önünde durmaya ya da bu amaçla sınıftan ayrılmaya gerek yoktur.

Öğrencilerin sıralarından birine oturmak, hatta (eğer sıralar sabit değilse) öğrencilerle birlikte yarım daire şeklinde oturmak en iyi yoldur. Öğrencileri yarım daire şeklinde oturtarak öğretmenin de onların arasında yer almasının iki önemli yanı vardır. Birincisi, öğrenci grubu hangi yaşta olursa olsun, bir ders boyu arkadaşının ensesini seyretmekten hoşlanmaz. Ders dinleyen, soru soran ya da cevap veren arkadaşlarıyla yüz yüze ilişkide bulunmak ister. İkincisi, öğrenci öğrenirken öğretmeninin karşısında değil yanında olmasından hoşlanır. Öğretimde önemli olan husus çok resmi olmayan bir hava yaratmaktır. Öğrenci öğretmenini pasif bir biçimde dinleyerek değil, öğretmeniyle konuşarak öğrenecektir. Bu iki hususu dikkate alan bir öğretmen bir deney yaparken öğrencilerin, kendisini en iyi şekilde görmesini sağlayacak şekilde oturmasına özen göstermesi gerekmektedir.

5.3. Öğretmenin Konuşmasının Etkinliği

Öğretmenler genellikle derste çok konuşurlar. Öğretmenin özellikle dersin başlangıcında, kitabınızı kapayın, doğru oturun, kollarınızı kavuşturun ve beni dinleyin gibi sözler söylediği duyulur. Daha sonrada kendince iyi disipline olmuş öğrencilerin gözlerini kırpmadan ve dikkatli bakışları altında yarım saat açıklama yapar. Ancak görünüşe aldanmamak gerekir. Dikkatle öğretmenlerini dinliyormuş gibi görünen öğrencilerin akılları pencereden gelen trafik gürültüsü, yemek kokusu ya da güneş ışığıyla kilometrelerce uzakta olabilir. Böyle bir uyancı olmadan da öğrenciler ders dışı şeyler düşünebilirler.

Bir öğretmen konferansına ya da nutkuna ne kadar süreyle dikkatleri çekebilir? Treneman’ında belirttiği gibi yetişkinin dikkat sınırı 15 dakikadır ve gittikçe azalır. Okul çocuğu için aralıksız konuşmayı dinleme limiti, konuşmanın konusuna ve konuşmacının sesine bağlı olarak aşağı yukarı 10 dakikadır. O halde bunu nasıl başaracaktır.

Bazı kişilerin konuşmalarının ilginç, bazılarının ise sıkıcı olduğu herkesçe bilinmektedir. Konuşmaları ilgi ve dikkatleri çeken profesyonel konuşmacılar, politikacılar ve aktörler genellikle konuşma eğitimi kurslarına katılmışlardır. Onların başarılarının sırrı seslerini iyi kullanmalarındadır.

Hiçbir şey dersi monoton bir sesten daha çabuk mahvedemez. İyi konuşmacılar söylenecek bazı değerli şeylere sahiptirler ve onları nasıl sunacaklarını bilirler. Oradaki her birey tarafından rahatça işitilebilirler. Seslerini önemli yerleri vurgulamak için yükseltirler. Dramatik etki için seslerini değiştirirler. Bir öğretmen de iyi bir konuşucu olmalı, ne zaman sesini yükselteceğini, ne zaman yumuşatacağını, ne zaman hızlı, ne zaman yavaş gideceğini bilmelidir

Kural olarak, öğretmenin sesi temiz olmalı ve sınıftaki her öğrenciye ulaşabilmelidir. Fakat dışarıdan işitilecek kadarda yüksek olmamalıdır. Kısacası, bağırmaktan kaçınılmalıdır. Bağırmak öğretmeni yoracağı gibi diğer sınıflardaki öğrencileri de rahatsız edecektir. Daha önemlisi bağırmanın öğretime hiçbir yararı da yoktur.

Öğretmenin yalnızca sesini nasıl kullanacağını bilmesi de yeterli değildir. Öğretmen aynı zamanda uygun sözcükleri de nasıl seçeceğini bilmelidir. İyi bir konuşmacı sözcüklerini dinleyicilerinin sözcüklerinden seçmeye özen gösterir. Bunun anlamı,öğretmenin öğretmenin öğrencilerinin bilmediği kelimeleri kullanmamaya dikkat etmesidir. Kısa bir kelime dururken uzun kelimeler kullanmamalıdır. Eğer yeni bir kelime kullanacaksa o kelimeyi önceden tahtaya yazmalı ve açıklamalıdır. Öğrenciler öğretmenlerinin konuşmalarını anladıkları ölçüde öğrenirler. Aynı ilke konuşmacının cümle yapısı içinde geçerlidir. Eğer bir konuşmacı uzun cümleler kuruyorsa dinleyicilerin onunu izlemesi imkansızdır. Uzun cümleler konuşan bir öğretmenin de öğrenciler tarafından dinlenmeyeceğini bilmesi gerekir. Öğretmen her zaman basit yapıda kısa ve açık cümlelerle konuşmaya özen göstermelidir.

Diğer yandan, genel olarak öğrenciler öğretmenlerinin sesinden çok kendi seslerini işitmek istemektedirler. Bazı kişiler öğrencilerin derste konuşmalarının yanlış olduğu düşüncesindedirler. Oysa yanlış olan bu düşüncedir. Her derste öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine imkan verilmelidir. Öğretmenin görevi öğrencilerle yüz yüze iletişim kurarak onun öğrenmesini sağlamaktır. Öğretmenler sıkça sessiz durun buyruğu ile dersi kesmemelidir. İyi bir öğretmen konuşmasını nerede keseceğini bilmelidir. Öğretmeni öğrencilerine kendi kendilerini nasıl sessiz tutacaklarını öğretmesi en önemli dersidir.

5.4. Öğrenci Çalışmalarının Kontrolü

Öğrencinin hazırladığı her ödevin öğretmeni tarafından kontrol edileceğini bilmesi disiplinli çalışmasına neden olacaktır. Öğrencileri ders dışında, boş zamanlarında gönüllü çalışmalarda bulunmalarına isteklendirmek disiplin sağlamanın diğer bir yoludur.

Bir inceleme;

Gazi üniversitesinde pedagojik formasyon programına katılan 1045 öğretmen adayı üzerinde ev ödevleri konusunda bir inceleme yapılmıştır. Öğretmenlik alanında bir fakülteden mezun olup öğretmenlik yapabilmek için pedagojik formasyon programına katılan 1045 öğretmen adayına şu soru yöneltilmiştir.

Verdiğiniz ödevi zamanında getirmeyen örencilere ödevlerini niçin getirmediklerini sorduğunuzda aşağıdaki cevapları aldınız. En çok hangi cevap sizi sinirlendirir. Tepkiniz ne olur?

Aşağıdakilerden tablo öğretmen adaylarının ödevini getirmeyen öğrenciye ödevini niçin getirmediğini sorduğunda kendisini en çok sinirlendirecek cevapların dağılımını vermektedir.

Cevap

-Dün akşam elektrikler kesildi.

82

7.8

-Ödevden haberim yoktu.

259

24.8

-Kaynak bulamadım.

48

4.6

-Soruyu kaybettim.

137

13.3

-Elim yaraydı,yapamadım.

35

3.3

-Unuttum.

132

12.6

-Ödevi masanızın üstüne bırakmıştım yoksa kaybolmuştur.

284

27.3

-Hepsi

28

2.6

-Hiçbiri

12

1.1

-Başka

28

2.6

-Toplam

1045

100

Tabloda da görüldüğü gibi öğretmen adayları, ödevini getirmeyen öğrenciye ödevini niçin getirmediğini sorduğunda öğrencinin ödevi getirdim, masanıza bıraktım, yoksa kaybolmuştur cevabını vermelerine sinirlendiklerini belirtmişlerdir.(% 27) Öğretmen adaylarının bu cevaba niçin sinirlendiklerini ve bu cevaba tepkilerini belirten birkaç ifade şöyledir.

Ödevini masama bırakmış, orada yoksa kaybolmuş. Sanki masamdan haberdar değilmişim gibi.

Ödevi kendim için yaptırmıyorum. Ödevi hazırlamak kadar, bana teslim etmek de öğrencinin görevidir.

Sorumluluğunu başkasına yükleyen, öğrencim bile olsa affetmem.

Öğretmen adaylarını sinirlendiren diğer cevaplar ve bu cevaplara karşı tepkilerinin bazıları aşağıda verilmektedir .

Cevap: Ödevden haberim yoktu (% 25)

Ödevden haberi olmayan öğrencinin, dersle de ilgisi yoktur.

Ödevden haberim yok diyen öğrencinin o derste olduğunu tespit edersem, bu çok daha kötü olur.

Bu cevap öğretmene karşı en büyük saygısızlıktır. Derse gelmeyen öğrenci arkadaşlarına o gün derste ne yapıldığını sarmaz mı?

Cevap: Soruyu kaybetmişim (% 13)

Böyle bir cevap veren öğrenci ilgisiz ve dağınık bir öğrencidir. Durumunu ailesi ile görüşürüm.

Ödevi arkadaşlarından öğrenir, hatta benden tekrar sorabilirdi.

Cevap: Unuttum (% 13)

Ödevi yapmayı mı unutmuş, yapmışta evde mi unutmuş, onu sorarım. Eğer evde unuttum diyorsa bir sonraki ders izinli saydırırım, eve gönderir, ödevi aldırırım. Eğer yalan söylüyorsa cezalandırırım.

Asla ödevi yapıp da evde unuttuğuna inanmıyorum. Ödevi yapmadı, nasıl olsa git getir demem sanıyor

Cevap: Dün akşam elektrik kesildi. Yapamadım.(% 8)

Ben ödevi en az bir hafta önce vermişimdir. Son güne bırakılırsa her türlü aksilik olur tabi. Öğrenci günü gününe ders çalışmayı öğrenmeli.

Bu çok klasik bir yalan. Benim öğrencilerimin eski yalanları kullanmalarına tahammül edemem.

Yukarıda verilen cevapların dışındaki cevaplarda fazla yığılma görülmemektedir. Örneğin, kaynak bulamadığım (% 5), elim yaraydı, yapamadım (% 3) gibi. Öğretmen adayları, ödevlerini yapmayan öğrenciler için zayıf not verme, ailesiyle görüşme, gibi uygulamalar önermektedirler. Öğretmen adayları öğrencilerin ödev yapmamalarının iki ana nedeninin birincisinin dersleri sevdirememe, ikinci nedenin ise verilen ödevlerin düzeltilip iade edilmemesi olduğunu belirtmektedirler. Ödev yapan ile yapmayan bir tutulduğu için ödev yapan öğrenci sayısının gittikçe azaldığı görüşü öğretmen adayları arasında yaygındır.

Ders sırasında, öğrenciler tarafından yapılan çalışmaların sistemsiz izlenmesi pek çok disiplin sorunu yaratmaktadır. Bu nedenle bazı öğretmenler sınıfta öğrenciden çalışma istemekten çok kendilerinin dersi işlemesini tercih ederler. Oysa alınacak birkaç küçük önlem sonucunda öğrenci çalışmalarına yer vermenin hiçte o kadar korkulacak bir şey olmadığı ve öğrencilerin bu tür etkinliklerinden çok hoşlandıkları görülecektir.

Sınıfta öğrencilerine çalıştırma yaptıran bir öğretmenin kürsüsünde oturmak yerine sıralar arasında dolaşması gerekir. Ancak bu dolaşmanın amacı öğrencilerin çalışmalarını izlemek ve yanlışlarını düzeltmek olmalıdır. Öğretmen öğrencilerden birinin çalışmasını kontrol için uzunca süre sıranın üzerine eğilmemelidir. Bu takdirde diğer öğrencilerin görmesi engellenir. Eğer mutlaka öğrencilerin hatalarını işaretlemesi gerekiyorsa en iyi yol çalışmayı eline alarak ayakta işaretlemesidir. Böylece sınıfın geri kalanına ara sıra bakabilme fırsatı bulabilir. Eğer öğretmen genel bir yanlış fark ederse sınıfı durdurmalı, yanlışı açıklamadan önce herkesin kendisini dinlediğinden emin olmalı ve sonra açıklamalarını yapmalıdır. Öğrenciler defterlerini göstermek için masanın etrafını çevrelediğinde öğretmenin masasında oturmaması gerekir. O takdirde öğrenci çemberinin dışındakilerin ne yaptığını göremeyecektir. Eğer öğrencilere kendilerini ders boyu meşgul edecek yeterli ödev verilirse öğretmenin masasının etrafında ayakta beklemek zorunda kalmayacaklardır.

5.5. Yazı Tahtasının Kullanımı

Ders sırasında yazı tahtasının yanlış kullanımının disiplinin bozulmasında önemli bir faktör olduğunu belirtmek gerekir. Kurallarına uygun bir kullanım hem dersi ilginç hale getirecek hem de pek çok disiplin sorununun oluşmasına engel olacaktır. Yazı tahtasını kullanmanın ilk kuralı eğer kullanılacaksa ona yakın durulmasıdır. Yazı tahtasına ne yazılacağı kesinlikle bilinmeli ve çabucak yazılmalıdır. Yazı tahtasını kullanan bir öğretmenin yüzü kesinlikle yazı tahtasına dönük olmamalıdır. Bu takdirde öğrencilere bakmayacağı için ilgileri dağılabilecektir. Zamanın büyük çoğunluğunu tahtaya yazı yazarak harcayan öğretmen öğrencisine de zamanını boşa harcama ve yaramazlık etme fırsatı vermiş olur. Öğretmen yüzünü tahtaya dönerek konuşmamalıdır. Çünkü hem yazı tahtasının kulağı yoktur, hem de öğrenciler kendilerine direkt olarak söylenmeyen sözleri dinlemekten hoşlanmazlar.

Buraya kadar ki açıklamalarla sınıfta disiplin sağlamaya yardımcı bazı hususlara değinilmiştir. Bu hususları artırmak mümkündür. Önemli olan öğretmenin elde edebileceği her imkanı öğrencisinin amaçlı bir biçimde işbirliği içinde kurallara uygun olarak çalışması yolunda kullanmalıdır. Bu konuda öğretmenlere bir iki küçük öneride bulunmak yerinde olacaktır.

5.6. Öğretmenlere Disiplin Sağlama Konusunda Öneriler

Ara sıra ufak tefek, disiplin olaylarını şakaya götürünüz.

Eğlenceli durumlarda sınıfta birlikte gülerseniz sınıfı kontrol edemez hale gelmekten korkmayınız.

Öğrencinin hiçbir soru sormaksızın itaatkar davranmasının arzu edilir bir şey olmadığını biliniz.

Bir öğrenciyi uyarmanız gerekiyorsa bunu herkesin önünde yapmayınız.

Disiplin sağlamanın birçok öğretmenin iddia ettiği kadar önemli bir sorun olmadığını unutmayınız.

Bazen öğretmenlerin tutumu yüzünden de öğrencilerin disiplin kurallarına uymadıklarını aklınızdan çıkarmayınız.

Öğrencilerinizde kendi kendine disipline edebilme alışkanlığı geliştirmeye çalışınız. Kötü bir davranışının her şeyden önce kendi kişiliğine karşı bir saygısızlık olduğunu belirtiniz.

Unutmayın ki öğretmenin sınıfta disiplin sağlamak için çok sert olması gerekmez.

Suçluyu bulamadığınız zaman tüm sınıfı cezalandırmaktan kaçınınız

Disiplin problemlerine mani olmak, bir kere olduktan sonra onu düzeltmek için uğraşmaktan daha kolaydır.

Disiplin problemi sizi aşmadıkça başkalarına duyurmayınız.

Derhal önlem alınması gereken durumlarda ya da sınıfta ders yapmanız imkansızlaştığı hallerde idareye haber veriniz.

Sınıfta disiplini bozan bir davranış oluştuğunda tepkide bulunmadan önce biraz düşününüz. Örneğin içinizden 60′a kadar saymanız daha mantıklı davranmanız için size gerekli zamanı sağlayacaktır [6].

6. OKULDA DİSİPLIN

Sınıf, içinde bulunduğu okulun bir parçasıdır. Bu nedenle okulun fiziksel ve psikolojik yapısı, sınıf disiplinini etkiler. Doğal olarak okul ve sınıf birbirlerinden ayrı düşünülemeyecek niteliklere sahiptir. Bu bağlamda okulda egemen olan yönetim anlayışı ve bu anlayışın temelini oluşturan örgüt kültürü, sınıf disiplinine de yansır.

Okulda egemen olan yönetim anlayışı; yöneticilerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve okul personelinin tutumları, okulun içinde bulunduğu çevreninin sosyo ekonomik yapısı, fiziksel ortamın özellikleri, politika ve prosedürlerin niteliği,gibi bir dizi değişkenin etkileşimi ile oluşur. Okul yönetiminde öğretmenler de, önemli bir etkendir. Bu nedenle yönetimin, öğretmenlerin moral ve iş doyumlarını gözetmesi gerekir. Öğretmenlerin beklenti ve gereksinimlerinin bili

12 Temmuz 2007

Problem

Problem

Günümüzde çocukların, ruh sağlıkları yerinde ve insanî vasıflara sahip olarak yetişmeleri için daha fazla çaba sarfedilmektedir. Artık çocuğun dünyasına girilmiş, onun ruhunun gerçek zenginliği anlaşılmaya başlanmıştır. Günümüzde çocuğun geçirdiği evreler bilinmekte ve eğitim bu evrelerin özelliğine göre düzenlenmektedir. Eğitim yöntemleri, araç, gereç ve malzemeleri de yeniden ele alınmakta, değiştirilmekte ve geliştirilmektedir. Çocuk sanki yeniden keşfedilmektedir.

Dünyada yapılan bilimsel araştırmaların sonuçları, çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiğini ve sağlam bir kişiliğin temelinin ilk çocukluk yıllarında atılabileceğini göstermiştir. Çocuğun Antropolojisi ve Pedagojik Antropoloji gibi bilimler de eğitim ve öğretimi daha güçlü kılacak görüş ve tecrübeleri belirlemeye çalışmaktadır. Böylece çocuklara verilecek bilgilerin içinde bulundukları yaş grubunun özelliklerine, ihtiyaçlarına ve kapasitelerine uygun düşmesi sağlanmaktadır. Çocukların dini gelişimi, bu gelişimi etkileyen faktörler zihinlerinin, ruhlarının ne tür bir eğitimi kabulleneceği vb. konularda kuramlar yöntemler geliştirilmekte , eğitici durumunda olanların, küçüklerin dini gelişiminden haberdar olması, hangi yöntemin din eğitiminde yararlı, hangi yöntemin dini gelişimi tahrip edici olduğu ortaya konmaya çalışılmaktadır.

Memleketimizde ise din eğitimi ve öğretimi alanında bu türden çalışmaların epeyce gecikmiş olduğunu söyleyebiliriz. Din eğitimi, çoğu zaman yön verici öğütler, amir ve yasaklar, söyletilmesi ve ezberlenmesi gereken kurallar bütünü olarak ele alındığından karakter gelişimine beklenen olumlu tesiri yapamamaktadır.

Günümüzde çocuğun din eğitimi ve öğretimi ile ilgili olarak geliştirilen teorilerde şu fikir üzerinde önemle durulmaktadır. “çocuklara erken yaşta din hakkında bilgi verilmez gerekçesiyle din öğretiminin ileriki yaşlara tehir edilmesi doğru değildir. Din farklı motiflerine ayrılmalı, din öğretimi öğrencilerin kavrayışını göz önünde bulundurarak, yıllar göre programlanmalıdır. Böylece öğrenciler her geçen yıl, dinin bütünü hakkında biraz daha doğru sahibi olacaklardır.

Din olgusunun, iman, ibadet ve ahlâk esaslarına ait malzemesi belli gelişim basamağında işlendiğinde, çocuklar için daha etkili olur.

Çocuğun gelişim düzeyine uygun olmayan, ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermeyen bir program yalnızca öğretimi başarısız kılmakla kalmaz aynı zamanda çocuğun gelişimini de büyük ölçüde etkiler.

Yazar araştırmanın üzerinde durduğu problemi şöyle ifade etmektedir. Gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, okul öncesi ve okul çağı çocuğunun eğitiminde yer alabilecek dini motifler neler olabilir? Çocuk, gelişiminin hangi evrelerinde hangi dini muhtevaya hazırdır.

Araştırmanın Amacı Ve Önemi

Araştırmanın temel amacı, okul öncesi ve okul çağı çocuklarının gelişim özelliklerini, dini duygu ve düşüncelerinin uyanmasını, gelişmesini sağlayan sosyal, zihinsel ve duygusal faktörleri ortaya koyarak bu yaş grubuna verilecek din eğitim ve öğretiminin planlanmasına yardımcı olacak bilgi birikimini sağlamak ve bu yönde çözüm öneriler getirmektir.

Yazar ayrıca çalışmanı nasıl hazırlanacağına, hangi kaynaklardan yararlanıldığına, hangi metotlardan faydalanacağına ve hangi konuları işleyeceğine dair bilgiler de sunmaktadır.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ

Bu bölümde din eğitim ve öğretimi açısından çocuğun gelişmesine ve tanınmasına ilişkin kavramları açıklanmaktadır. Zaman zaman çocuğun gelişimine uygun din eğitim ve öğretiminin şekline kısaca temas edilmiştir.

Gelişim ve gelişim evrelerine yer verilmiştir. Kişiyi gelişimini gelişim çağlarına göre ya da duygu, zihin gibi gelişim alanlarına göre ayırmak, onun daha iyi tanınmasını kolaylaştırmak içindir. Çocukluk döneminin daha iyi değerlendirilmesi ile yetişkin insanın karakteri de bir bakıma daha iyi anlama kavuşacaktır.

Her dönemdeki dini gelişim özellikleri ve bu özelliklerin doğurduğu temel ihtiyaçlar ortaya konduğunda din eğitim ve öğretiminin görev ve sorumluluklarının da belirlenebileceği ümit edilmektedir.

Yazar çocuğun gelişiminden kaynaklanan bazı sınırlılıkları birkaç alt başlık altında işlemiştir. Bu konular çocuğun gelişmekte olan zihin yapısı, sınırlı kelime dağarcığı ve çocukların sınırlı tecrübeleridir.

Çocuğun din eğitiminde çocuğun dinsel zihinsel ve duygusal hazıroluşluklarının da önemi vardır. Çocuğun öğrenmeye hazır olması pasif bir şekilde beklenemez. Ona yerinde ve uygun yardımlar da bulunmak gereklidir.

İlk çocukluktaki dönemindeki zihin gelişimi iki evre halinde ele alınmıştır.

0-2 yaş (Çevreden Haberdar Olma Dönemi). Bu dönem duyu hareket dönemi olarak adlandırılır.

2-7 yaş (Düşüncenin Bazı Özellikleri ve Sembolik İşlev). Çocuk bu dönemde hâlâ görünüşe göre karar vermektedir. İşte bu dönemde çocukta yeni bir kavrama ve anlama biçimi görülür. Sembolik işlev. Bu dönemde çocuğa verilecek oyuncaklar arasında ona dini yaşantıyı da temsil edebilecek, hatırlatacak uyarıcılarda bulunmalıdır. Çocuklarda bu alana ilginin başladığı çağdan itibaren dini konulara üzerinde akıllarının erdiği kadar konuşabilmeye onları teşvik etmek, olgun bir Allah inancına sahip olabilmeleri için gereklidir.

Çocukların derin bir duygusal hayatı vardır. Ancak bu duygular bir bütün halindedir. Zamanla unsurlara ayrışmaktadır. Duygu gelişiminde hem olgunlaşma hem de öğrenmenin rolü vardır. Ruh sağlığı için çeşitli ihtiyaç ve güdülerin sağlıklı bir şekilde doyurulmasının önemi büyüktür.

Din insanın duyguları ile yakından ilgilidir. Çocukta güven duygusunu uyandırmada dini inançların rolü büyüktür.

Din eğitim ve öğretimi, sıkıntıların, engellerin ve sarsıntıların aşılmasında insana yardımcı olabilmelidir. Çocukların duyguları çelişkilidir. Olumlu, olumsuz ve çelişkili bütün duyguların varlığı ve bunların doğal olduğu kabul edilmelidir.

Din eğitim ve öğretiminin yardımı işte bu noktada belirecektir. din eğitim ve öğretimi çocuğun ihtiyaçlarını göz önünde bulundurur ve duygu gelişiminden kaynaklanan sorulara cevap verebilirse duygusal gelişime katkıda bulunabilir.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK MERKEZLİ YAKLAŞIM

Bu bölümde çocuk merkezli eğitimin esasları, amaçları, uygulama alanları ele alınmaktadır. Okul öncesi çağdaki eğitim, bu eğitimin amaçları, bu dönemde çocuğun dini gelişim özellikleri, metodik bilgiler, okul öncesi dönemdeki eğitim programlarının faaliyetleri, okul çağı özellikleri ele alınmıştır.

Çocuk merkezli yaklaşımda çocuğun ilgileri, ihtiyaçları, kendine özgü gelişim biçimi ve tecrübesinin derecesi esas alınır. Bu tecrübelerden hareket edilir. Çocuk merkezli yaklaşıma özellikle ilkokul çağında önem verilmiştir. Çocuk merkezli yaklaşımda, gelişim psikolojisinin bulgularından yararlanılacak, bu sayede çocuğa sunulacak muhtevanın özenle seçilmesi sağlanacaktır.

Metodik bilgiler kısmında çocukların dini sorularına verilecek cevapların nasıl olması gerektiği hakkında birkaç maddeyi örmekleriyle beraber veriyor.

Çocuk neyi sormuşsa ona cevap verilecektir. Ayrıca soruyu sordurtan sebepler öğrenilmeye çalışılmalıdır. Cevap çocuğun tecrübe ve anlayışına göre hazırlanmalıdır. Çocuğa verilecek cevapta samimi olunmalıdır. Eğer yetişkinler soruyu cevaplandıramıyorsa, bunu içtenlikle itiraf etmelidirler. Çocukları etkilemek ve bilgi vermek gayretine düşmemelidir.

Dua da, okul öncesi çocuğun eğitiminde önemli bir yer tutar.

Ülkemizde bu alanda dini eğitimi tanıtıcı bilimsel araştırmalar yok denecek kadar azdır.

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE DİN EĞİTİMİ

Okul çağında çocukta somut düşünce hakimidir. Fakat zihin gücü sürekli bir gelişim içindedir. Okul çağıyla birlikte çocuğun Tanrı anlayışı değişmeye başlar. Çocukta Allah kavramının şekillenmesinde birinci faktörü ise de, çocuğun aile fertlerinin veya yakınlarının İlâhî Varlık karşısındaki tutum ve davranışları hemen bu faktörün arkasından gelmektedir. Çocukla kurulan iletişim biçimine göre dini kavramlar anlam kazanıp yücelirler.

Bu dönemde çocukların dua ve ibadet konularına ilgisi çok yüksektir. Nasıl ki, çocuğun çevresinde konuşulan dili, kelime ve kavramları alma yeteneği belli bir dönemde hız kazanıyorsa, çevresindeki dini pratikleri ve davranış biçimlerini alma ve uygulama yeteneği de bu dönem de güçlüdür.

İlkokulun ilk yıllarında öğrenciler ahlâk gelişiminin “otoriter ahlâk” (yetişkinler öyle istiyor) basamağındadırlar. Ahlâk kurallarına uyma hak ve hürriyetlerine saygı gösterme, işbirliği halinde çalışma, yardımlaşma gibi kavramları aşılayabilmemiz için bu yaş çocukları çok müsaittirler.

Din öğretiminde hayattan konular, çocukları duygusal olarak dini bilgilere yaklaştırmak, dini anlatımı sadece zihne yüklenerek anlama gayretinden kurtarmak gayesini de taşır. Hayattan konuların iki amacı vardır.

Çocuklarda ince ve derin düşünme yeteneğini geliştirmek.

Çocukların dini açıklamaları anlamalarını kolaylaştıracak zemini oluşturmak.

Din eğitiminde yetişkinlerle beraber olmak, dini yaşayışı tanıyıp öğrenmede ve alışkanlık kazanmada önemli etkenlerdendir. Taklit ve alışkanlık halinde kişinin hayatında yer alan dini pratikler zamanla irade düzeyine yükselecek ve iradeyi harekete geçirecektir. Çocuk büyüklerin dini yaşantılarını örnek aldıkça, neyin neden dolayı yapıldığını kavramaya başlayacaktır. Mesela çocuklar namaza alıştırılırken beden gelişimine , sağlıklarına ve zihin faaliyetlerine dikkat edilecektir. Amaç çocuğun bilgi ve davranışların her ne pahasına olursa olsun belletilmesi değil, çocuğun öğrenme arzusunu uyandırmaktır.

Burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta çocuğun gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak yapılmasındır. Çocuk kendi gücüne göre ibadetlere alıştırılacak, bu arada zayıf düşmemesine dikkat edilecektir. Büyükler bütün bunları çocukları bunaltmadan sevgi ve hevesle uygulayabilmelidirler.

İleri çocukluk döneminde ise çocuklar duygusal yönden oldukça dengelidir. Korku endişe halleri azalmıştır. Sevilmek, beğenilmek, kendini güven içinde hissetmek yine temel ihtiyaçlardır.

Bu bölümde ilkokullarda din öğretimini sağlam bir temele oturtabilme, öğretim ilke ve yöntemlerinden faydalanabilmenin yollarını gösterebilme amacıyla birkaç husus açıklanmıştır.

Dersin amacının belirlenmesi.

Öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurma.

davranış ve tutum kazandırmada özel ilkelerin belirlenmesi.

Bu maddelere göre muhteva seçimi.

Öğrenme teorilerinden yararlanarak muhtevayı etkin hale getirme.

Uygun yöntemleri belirleme.

İLKOKULLARDA DİN VE AHLÂK ÖĞRETİMİNİN VERİMLİLİĞİ

Bu bölümde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin, öğrencilerin ilgi ihtiyaç, yetenek ve tecrübeleri esas kabul edilerek Amaçlar, İlkeler, Muhteva ve Yöntem açısından bir değerlendirme yapılmıştır.

Biz bu bölümde araştırma bulgularından dikkatimizi çeken bazı sonuçları vereceğiz.

Araştırma öğretmen ve idareciden oluşan 114 kişi üzerinde uygulanmıştır.

Programda yer alan üniteler yeterli mi sorusuna katılımcıların %66’sı yeterli cevabını verirken, %18 gibi yüksek bir orandaki katılımcı bu konuda fikrinin olmadığını söylemiştir. Ders programında yer alan konuların öğrencilerin gelişim düzeyine uygunluğu durumu hakkındaki soruya %18 fikrim yok cevabını vermiştir.

Öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersine ilgileri sorusuna verilen cevapların %81.57’si çocukların derse ilgisinin çok yüksek olduğunu göstermektedir.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders kitaplarının öğrenim ihtiyacına cevap verme durumu hakkındaki soruya verilen cevapların %78.94’ü olumlu olmuştur.

Dersi olumsuz etkileyen faktörler hakkındaki soruya verilen cevapların %63.15’i özel öğretim yöntemlerinin uygulanamayışıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde uygulanan yöntemlerin %47.22’i anlatma metodunun kullanıldığını göstermektedir.

Dersin işlenişinde öğrencilerin etkinliği hakkındaki soruya verilen cevapların %76.31’i çocukların derste faal olduğunu ortaya koymaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçları

Temel Eğitim ve Ortaöğretimde öğrenciye Türk Milli Eğitim Politikası doğrultusunda genel amaçlarına, ilkelerine ve Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun din, İslâm dini ve ahlâk bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, ansan sevgisinin dini ve ahlaki yönden pekiştirilmesini sağlamak, iyi ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmektir.

Bu bölümde yapılan araştırma çerçevesinde bazı öğretmenlere öğrencilere din hakkında genel bilgi vermek, davranış geliştirme, dinin temel prensiplerini anlatabilme konularındaki kanaatlerinin değerlendirmesini ele almıştır. Yazar öğretmenlerin serdettiği görüşleri de göz önünde bulundurarak, ilköğretimde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin amacını şöyle tanımlıyor. “İlköğretimde, din ve ahlâk eğitiminin amacı, öğrencilerin İslâm dinini almasına yardımcı olmaktır.” Kişinin dinini anlayabilmesi bütün hayatı boyunca devam edecek bir çabadır. O dini bilgileri çocuğun zihnine yıkmak yerine, ilerde çocuğu rahatsız edebilecek dini sorulara hazırlıklı olabilmesi için ve dinini doğru öğrenip anlayabilmesi için gerekli ilkeleri yerleştirecektir. Öğretmenin görevi, öğrencinin anlama, uyum, somuttan soyuta geçme, muhakeme ve iblgiyi kazanabilme kabiliyetini geliştirmek olmalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin belirlenen ilkelerine ulaşabilmesi için bazı ilkeler belirlenmiştir. Bu ilkeler 25 madde altında işlenmiştir.

Bu araştırmada ilköğretimde din ve ahlâk öğretiminin amaçlarını gerçekleştirebilecek ve derslere yön verebilecek olan ilkeler seçilmiş, soru haline getirilmiş ve dersi okutan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Ülkemizde çocukların dini gelişim çizgilerini, dini duygu ve düşüncelerinin gelişimini konu alan inceleme ve araştırmalarımız yok denecek kadar azdır. İlkokul öğretmenliğinde din öğretimi uygulaması açısından sistemli bir çalışma hiç yapılmamıştır.

Din öğretiminin başarısı için, çocukların din ahlâk anlayışı açısından içinde bulundukları gelişme basamaklarının tanınması gereklidir. Ancak burada şu noktaya dikkat edilmelidir. Bir din öğretimi programı yapmak çocuğun veya gencin gelişmesi ile, vahyin muhtevası arasında seçim yapmak demek değildir. Eğitime konu olan çocuk ya da genci tanıma, yapılacak etkilerin biçim ve derecelerini ayarlamak, yöntemleri belirlemek, gerekli öğrenme ortamını sağlamak içindir. Çocukların dini tutumlarını inceleyen araştırmalar, çocuğun dini ile ailesinin dini arasındaki ilişkiye dikkat çekmektedirler. Çocuk küçük yaşlardan itibaren aile içinde dindar veya dine karşı kayıtsız olmaya başlar, çocukların ilk din dersi öğretmenleri aile fertleridir. Öğrencilerin aileden getirdiği bilgilerin doğru olanlarını pekiştirmek, yanlış olanlarını düzeltmek, eksiklikleri gidermek ise okulun görev ve sorumluluğudur.

Öğrenciler din hakkında merak ettikleri çeşitli alanlarda sorular sormaktadırlar. Çocukların sorularının büyük bir kısmı dinin iman esasları ile ilgilidir. İbadet ve ahlâk kuralları ile ilgili olarak bazı zıtlıklar ve olumsuzluklar farkedilmektedir. Çocukların bu soruları ve dini konulara olan ilgileri, onların artık her türlü dini açıklamalara hazır oldukları şeklinde anlaşılmamalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi çok yönlü bir ders olduğu için dersle ilgili çalışmalar sırasında birden çok değişik yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır. Etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitme artık bir zorunluluktur. Ezberletilerek, sık sık tekrarlatılarak öğretim din alanında bıkkınlığa sebep olabilmekte, belleme ve taklit seviyesinde kalan çocuklar, ileride dini uygulamaları anlamsız bulabilmektedirler. En önemlisi kendilerine yön verecek düşünceleri kendilerinin bulması engellenmekte, fikir zenginliği, rahat bir imana kavuşma gibi imkanlar kaçırılmaktadır. Anlatım gibi tek yönlü iletişime dayanan klasik yöntemler “Öğreten Merkezli” yöntemler olarak adlandırılmaktadır. Çocuğun gelişiminin, ilgi ve ihtiyaçlarının esas alındığı “Öğrenen Merkezli” yeni yöntemlerde ise öğrencilere gördükleri, duyduklarını doğru ve etkili bir biçimde anlama ve anlatma alışkanlığının kazandırılması amaçlanmaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi diğer derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerden yararlanılmalıdır. Ders öğrencilerin tecrübelerine dayanmalı, aynı zamanda onların yeni tecrübeler ve duygular kazanmasına yardımcı olmalıdır.

Ayrıca bu bölümde iki örnek olay incelemesine yer verilmiştir. Bu çocuklara bazı ahlâki hükümleri ihtiva eden örnek olayları inceleme, olay ve kahramanları üzerinde konuşma ve tartıma imkanı vermektir.

Okul öncesi ve ilkokulun ilk devresinde, din dilindeki bazı kavramların anlaşılması çocuklar için güçtür. Yapılan bütün soyutlamalara rağmen çocuklar bu kavramları maddi olarak yorumlarlar. Bu ayrımın farkına varıp da onunla ilgili sorular sormaya başladıkları zaman çocuklara din dilinin özelliğinin kavratılması gerekecektir. Öğretimin bütününde olduğu gibi din öğretiminde de bilgilerin akılla kavratılması esastır.

Din dili semboliktir. Bu dili anlayabilmek, mecaz ve benzetmenin yani sembolik ifadelerin söz konusu olduğu tecrübeyi kavrayabilmeye bağlıdır. İlkokullarda, d,n öğretimi öğrencilerin soyut düşünce yeteneklerini geliştirebilmek için fırsatlar sağlayabilmelidir.

ÖZET

Din eğitim ve öğretiminde çocuğun anlayışına dönük olarak verebilmek amacıyla hazırlanan bu çalışmada, çocuğun içinde bulunduğu büyüme süreci, gelişim evrelerinin çeşitli özellikleri sürekli göz önünde bulundurulmuştur. Çocuğun gelişimine uygun bir din öğretimi modeli geliştirilmiştir.

Din öğretimi yapılırken, ferdin gelişim özelliklerine uyulmalıdır. Bilgilerin çocuğa veya gence uyması psikolojik bir zorunluluk olduğu kadar dini bir sorumluluktur.

İslâm dininin öğretilerini, çocuğun gelişim basamaklarına göre öğretime müsait kılmanın yolları araştırılmalıdır.

ÇOCUĞUN GELİŞİMİNE UYGUN DİN ÖĞRETİM MODELİ..

12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy