‘doğa’ Arama Sonuçları

Denetçi Rol Ve Yeterlikleri

DENETÇİ ROL VE YETERLİKLERİ

İbrahim ÇAVUŞOĞLU

DERS ÖDEVİ

EBB 505 EĞİTİM DENETİMİ

Yrd.Doç.Dr. Talip CAN

BOLU

Abant İzzet Baysal Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Ana Bilim Dalı

Aralık 2001

İÇİNDEKİLER

Sayfa

Giriş………………………………………………………………………………. 3

Müfettiş Nitelikleri………………………………………………………….. 4

Müfettiş Rol ve Yeterlikleri………………………………………………. 4

Yeterlik Kavramı…………………………………………………………….. 6

Teknik Yeterlikler…………………………………………………. 6

İnsancıl Yeterlikler……………………………………………….. 7

Karar Yeterlikleri…………………………………………………. 7

Müfettişten Beklenen Mesleki Girişimler…………………………… 8

Müfettiş nitelikleri…………………………………………………………… 8

Müfettişte Aranan Kişisel Nitelikler………………………………….. 9

Müfettişte Aranan Uzmanlık Nitelikleri…………………………….. 10

Müfettişte Aranan Liderlik Nitelikleri……………………………….. 11

Müfettiş Adayının Seçilmesi……………………………………………… 15

Müfettiş Adayının Yetiştirilmesi………………………………………… 16

Sonuç……………………………………………………………………………… 18

Kaynakça………………………………………………………………………… 19

GİRİŞ

Eğitim ilk insandan başlayan ve sürekli gelişerek bu günümüze kadar gelen ve insanların sürekli daha iyiye, mükemmele gitmek için yapmış oldukları faaliyetler ve çalışmalar sürecidir.

Eğitim her bireyin, her örgütün, her milletin, her devletin, ihtiyacı olan ve gelişmesini sağlayan geliştikçe zenginleşmesini yani daha rahat yaşamasını sağlar.Yani daha doğrusu aç kalmadan hayatını idame ettirmesini sağlayan, aynı zamanda kendisini, ailesini, milletini sevmesini sağlayan ve insanlar tarafından edinilen bilgi ve deneyimlerle sürekli geliştiren bir süreçtir.

Eğitim örgütlerin değişmesini ve tabi olarak gelişmesini sağladığından dolayı, örgütler eğitime verdikleri önemle doğru orantılı olarak emsallerinden iyi yönde farklılıklar gösterirler.

Devlet yapılarında eğitimin ne olduğu, nasıl yapılacağı, niçin yapılacağı, nerede ve kimler tarafından yapılacağı, çok önceki tarihlerden beri tespit edilmiştir ve günümüzde de Milli Eğitim Temel Kanunu (1739) ile belirlenmiştir ve eğitim artık tesadüflere bırakılmayacak veya başı boş bırakılmayacak veya her isteyenin istediği yönde eğitim politikası geliştirmesine izin verilmeyecek kadar önemlidir. Çünkü eğitim bir toplumun geleceğidir.

Modern eğitim bu kadar önemli ve belli ölçülerle yapılanmış ve belli ölçülerde yapılacaktır ve tesadüflere bırakılmayacaktır. O zaman çok önemli bir konu çıkıyor ortaya. O da Eğitimin Denetlenmesi, eğitimin nasıl, niçin, nerede, kimlerle denetleneceği de yine kurallarla belirlenmelidir.

Eğitimi kimler denetleyecek? Sorusunda biraz durursak görürüz ki tüm kamu ve özel kurum ve kuruluşlarında, denetim hizmetleriyle görevli ve genellikle “ teftiş Kurulu” adını taşıyan birimler bulunmaktadır. Eğitimle ilgili resmi ve özel tüm faaliyetlerin denetimi ise Anayasamızla Milli Eğitim Bakanlığına bırakılmıştır.

Eğitimin denetlenmesi Milli Eğitim Bakanlığınca merkezden ve Taşradan olmak üzere iki kademede ve müfettişler tarafından yaptırılmaktadır, müfettiş kimdir, neyi, niçin, nasıl, neden, ne zaman, yapacağı kanun ve yönetmeliklerle belirlenmiştir.

Araştırdığımız konuda ise müfettiş, denetim, kontrol, rehberlik, liderlik gibi konuları okullarımıza getirirlerken acaba kendileri alanlarında ne kadar yetişmişler, hangi niteliklere sahipler, müfettiş yeterliklerine sahipler mi? sorularını sormak gerekir diye düşünüyorum ve bu konuda yaptığımız araştırmalarda müfettiş yeterlikleri neler olmalıdır ve bunlar hayata ve uygulamaya nasıl geçerler diye düşündük, gördük ki Eğitim ne kadar önemli ise Eğitim Denetimi o kadar önemli. Dolayısıyla müfettişte o kadar önemli, şöyle ki : müfettiş seçerken, eğitirken ve çalıştırırken çok dikkatli olmalıyız ve denetim elemanlarının gerekli minimum yeterlikte olmalarını sağlamalıyız.

MÜFETTİŞ NİTELİKLERİ

Bir sistemin amaçlarına yönelik olarak çalışma durumunun değerlendirilmesi, sistemin bütünlüğü ve sistemden çıkan ürün için önem taşır. Sistemlerin alt sistemleri arasında bütünleşmenin sağlanması ve her birine amaçlar doğrultusunda, bütünlüğü bozmadan rehberlik ve denetimin yapılması zorunludur. Sistemlerde bu hizmetin tümünü kapsayan sürece teftiş ve hizmeti gören elemana müfettiş adı verilir. Dilimizde teftiş sürecinin uygulanış yer ve şekillerine göre denetim, kontrol, gözetleme, nezaret, muhasebe, tahkik, soruşturma, tetkik, inceleme, araştırma, rehberlik, mesleki yardım, danışma ve yetiştirme denilebilmekte ve müfettiş için de denetici, denetmen, denetim elemanı, kontrolör, muhakkik, unvanları kullanılmaktadır(Taymaz,1997,s43).

Müfettiş Rol ve Yeterlikleri

Eğitim sisteminde müfettişlerin görevlerini yerine getirebilmeleri ve rollerini oynayabilmeleri için aranılan yeterlikleri kazanmış olmaları gerekir. Teftiş sisteminde müfettişin yerini,

A)Kendisine Yasal Olarak Verilen Görevler,

B)Görevleri Yerine Getirme Süreçleri,

C)Oynadığı Roller Ve

D)Bu Rolleri Oynarken Gösterdiği Davranışlar Belirler.

Eğitim sisteminde Bakanlık ve ilköğretim müfettişlerinin görevleri yönetmeliklerde belirtildiği gibi aşağıdaki dört alanda toplanabilir ve bunlar teftişin görev boyutunu oluşturur.

1.İnceleme – araştırma,

2.Kurum ve ders teftişi,

3.Rehberlik - mesleki yardım ve yetiştirme,

4.Soruşturma.

Müfettiş bu görevleri yerine getirirken aşamalı olarak aşağıdaki etkinliklerde bulunur ve bu etkinlikler teftişin süreç boyutunu oluşturur.

l .Durum saptama,

2.Önerilerde bulunma,

3.Değerlendirme,

4.Geliştirme.

Müfettiş belirlenen görevleri yukarıdaki süreçlerle yerine getirirken rol boyutunu oluşturan ve her biri birer yeterlik alanı olabilen aşağıdaki rolleri oynaması beklenir.

1. Yöneticilik,

2.Liderlik,

3.Öğreticilik,

4.Rehberlik,

5.Araştırma uzmanlığı,

6.Sorgu yargıçlığı.

Müfettiş teftiş sisteminde bu rolleri oynarken denetlediği bireylere karşı aşağıdaki davranışları gösterir ve bunlar teftişin davranış boyutunu oluşturur.

1. Yönlendirme,

2. Yol gösterme,

3. Güdüleme,

4.Moral verme,

5.Değerlendirme,

6. Yargılama.

Müfettişin yukarıdaki dört boyutta sıralanan görev, süreç, rol ve davranışları aşağıdaki modelde gösterilebilir (Taymaz,1997,s44).

(Başar,2000,s41)

Müfettiş yukarıdaki rollerini yerine getirirken belli bir amaca uygun olarak kendisini yetiştirmeli ve aşağıda işlenecek konuda yer alan yeterliklerede sahip olmalı

Yeterlik Kavramı

(Bursalıoğlu, 1975, s.21).Diyor ki yeterlik, bireyin görevleriyle ilgili rollerini amaçlarına uygun olarak yerine getirebilmesi için sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumlardır. Kısa bir ifade ile, bireyin rollerini oynayabilmesi için sahip olması gereken güçtür(Taymaz,1997,s44).

(Başar, 1988, s.98).Diyor ki müfettiş yeterliklerinin türleri üç grupta toplanabilir. Müfettişte, bir uzman olarak teknik, insan öğesi ağırlık taşıyan bir sistemde görevli olarak insancıl, soranlara çözüm yolu bulan ve değerlendiren birey olarak karar yeterlikleri bulunmalıdır (Taymaz,1997,s44).

Teknik Yeterlikler

Göreve ilişkin etkinlik alanlarındaki teknik bilgi, beceri ve tutumlara yöneliktir. Bu yeterlikler görev gereklerini yerine getirebilmek için kullanılacak yöntemler, teknikler ve süreçleri kapsar. Mal veya hizmet şeklinde ürün elde edilebilmesi için işlemlerin sıra ile ve doğru olarak belirli sürelerde yapılması, ürünün istenilen nitelikte olması, üretim aşamalarında beklenen davranışların gösterilmesi, teknik yeterliklerin kazandırılmasını gerektirir.

İnsancıl yeterlikler

Birey ve grupları anlama, moral yükseltme ve güdüleme becerileri olarak kabul edilebilir. Etkili çalışma ve ortak çaba oluşturabilme, başkaları hakkında varsayım, inanç ve tutumları, bunların kullanış yöntemlerini belirleme, bireysel farklılıkları gözetme, insan ilişkilerine yönelik özellikler olarak görülebilir.

Karar Yeterlikleri

Amaçları gerçekleştirmek üzere yapılacak çalışmaları tasarlama, karşılaşılan soranlara çözüm yolları bulma, etkinliklerin sonunda amaçlara ulaşma derecesi hakkında yargıya varma sürecidir. Karar yeteneğine kavramsal veya yönetsel yeterlik de denilmektedir. Karar yeterliği yalnızca kararın verilmesine kadar olan aşamayı değil, kararların uygulanması, izlenmesi ve sonuçlarıyla birlikte değerlendirilmesi aşamalarını da kapsar (Taymaz,1997,s45).

Müfettişler yukarıda belirlediğimiz rol ve yeterliklere sahip olduklarında ise kendilerinden aşağıdaki mesleki girişimler beklenmektedir.

Müfettişten Beklenen Mesleki Girişimler

(Marks ve diğerleri, 1971, s.204).diyorlar ki. Her sistemin çalışmaları, daha önceden iyi bir şekilde planlanıyor, programlar tamamen uygulanabiliyorsa personel ve müfettişler için bir sorun yoktur. Ancak en iyi plan ve programı ile üretim yöntemini tanımlama olanağı yoktur. Bu nedenle örneğin, Milli Eğitim Bakanlığı ilköğretim müfettişleri, ilk öğretmen okulu mezunu olan ve en az üç yıl ilköğretim kuramlarında öğretmenlik yaptıktan sonra, eğitim enstitüsü veya dengi sayılan yabancı memleketlerdeki okullardan mezun olanlar arasından seçilir ve atanır (ilköğretim Müfettişleri Yönetmeliği, 1969, s.22). Bakanlık müfettişliği için aranılan nitelikte sistemin öğelerini geliştirmek üzere teftiş gereksinmesi her zaman var olacaktır. Başarılı bir müfettişin aşağıdaki maddeler halinde yazılı girişimlerde bulunması beklenir (Taymaz,1997,s45).

1.Müfettişlik statüsüne pozitif bir yaklaşımla bağlanmak ve bu statüye göre ilerlemek.

2.Görevinin bir kamu hizmeti olduğunu, amaçlarını ve standartlarını kavramak.

3.Müfettiş olduğundan fark edilir bir gurur duymak, sorumluluğunu hissetmek.

4.Teftiş hikmetlerini analiz etmek, hangilerinde en başarılı olduğunu saptamak.

5.Gözlem ve değerlendirme yapmak için gerekli araç ve teknikleri geliştirmek.

6.Teftiş ettiği personeli ile olumlu ilişkiler kurmak, güdülüme, isteklendirme yollarını aramak.

7.Kurumlarda çalışan personele yardımcı olmak, yol göstermek, rehberlik etmek.

8.Çalışmaların etkinliğini artırmak üzere grupları harekete geçirmek üzere ilgililerle ilişki kurmak.

9.Tecrübelerden yararlanmak üzere örnek olay ve sonuçlarını kaydetmek.

10.Grup etkinliklerine katılmak, etkileşimi sağlamak, okul çevre ilişkilerini geliştirmek.

11.Araştırmaları, yayınları, yenilikleri ve gelişmeleri izlemek, ilgililere ulaştırmak.

12.Kendi çalışmalarını değerlendirmek, başarıyı ve etken faktörleri ortaya koymak.

Müfettiş Nitelikleri

Kurumların müfettişleri hizmete alırken aradıkları nitelikler, yetiştirme ve görevlendirme şekilleri aynı olmamakla birlikte bazı ortak noktalar bulmak olanaklıdır. Genel olarak, müfettişin denetim yapacağı alanda öğrenim yapmış, ayrıca teftiş türünün gerektirdiği bilgi ve hünerleri kazanmış olması zorunlu görülür. Müfettişler kurumun üst kademe yöneticilerine, çalışmalar hakkında bilgi veren kimseler olduklarına göre, gerçekleri bulmak ve söylemek zorundadırlar. Bu nedenle bağımsız olmaları, çekinmeden cesaretle görev yapabilmeleri gerekir. Aslında güç bir hizmet alanı olan müfettişliğin prestij ve yetki sağlayan bir statüye kavuşturulması zorunluluğu savunulur. Ancak istenilen prestij, yeniden düzenlenecek bir statü olmaktan çok, kendilerinin seçimlerinde, yetiştirilmelerinde ve görevlendirilmelerindeki özelliklerin de bir sonucudur. Bu sonuç, bir unvan verme, kadrolamada üstünlük ve avantaj sağlama gibi sembol ve ayrıcalıklarla da güçlendirilebilir (Taymaz,1997,s46).

(Kılıç, 1976, s.3). diyor ki. Müfettişler, teftiş işlevlerini her türlü etkiden uzak, sıkıntısız ve huzur içerisinde yerine getirebildikleri ölçüde rollerini de oynayabileceklerdir. Bu bakımdan, müfettişlerin teftişlerde karşılaşabilecekleri güçlükleri ve bunların yol açtığı sorunları, çözümlenmesi için yapılması gereken çalışmaları bilmeleri önem taşımaktadır (Taymaz,1997,s46).

Müfettişin teftiş sırasında karşılaştığı sorunların bir kısmı, okul personelinin teftiş konusunda yeterli bilgiye sahip olmamasından, ayrıca teftişe karşı güvensizliğinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle okul yönetici ve öğretmenlerinin de teftiş konusunda yetiştirilmeleri gerekir.

Müfettişlerde aranılacak nitelikler genel hatları ile kurumların ilgili yönetmeliklerinde belirtilmektedir. Müfettiş olarak atanabilecek elemanların öğrenim, branş, mesleklerindeki kıdem ve başarı durumları, bazı hallerde aday sınavları ve yetiştirme kurslarındaki başarıları birer ölçüt olarak alınmalıdır (Taymaz,1997,s47)..

Örgüt iklimi konusunda yapılan bir araştırmada müfettiş nitelikleri ile ilgili aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir (Bilgen, 1990, s. 129).

Bakanlık müfettişi, giyim-kuşamı ve insan ilişkilerindeki terbiye ve nezaketi ile örnek bir insan, vatan, bayrak, millet sevgisi ve milli ve manevi değerlerimize bağlılığı ile örnek bir vatandaş, bilgisi ve kültürü ile etrafına aydınlık saçan, yönetici ve öğretmenlerin “müfettiş bir gelse, eksiklerimi tamamlar, yanlışlıklarımı düzeltir, bilgilerimi tazeler, yeni bilgileri ve metotları öğretir, mesleğimde gelişmemi, başarılı ve mutlu olmamı sağlayacak imkanlar hazırlar” diyerek dört gözle bekledikleri iyi bir rehber, kuralları bilmesi ve onlara uymakla örnek olması, değerlendirmede tarafsızlığı, insanlar arasında adaletle hükmetmesi, devletin emrinde ve sadece devlete hizmetkar olması ile iyi bir devlet memuru, hoşgörülü, sevecen, saygılı, sağlıklı, çağdaş, sayılan, sevilen, imrenilen, aranan, danışılan bir insan olmalıdır.

Müfettişte Aranılan Kişisel Nitelikler

(Mc Kean and Mıles, 1964, s.42).diyor ki. Müfettişte aranılacak nitelikleri kesin olarak saptama ve sınırlama olanağı yoktur. Ayrıca aranılan niteliklerin çoğunluğu duyuşsal alanla ilgili olduğundan, ölçütlerini de koymak oldukça zordur. Müfettişte aranılan aşağıdaki kişisel nitelikler toplumun değer yargılan ile bağımlıdır (Taymaz,1997,s47).

1.Kendine güvenen, ehliyetli ve liyakatli,

2.Güven ve saygı kazanma yeteneğine sahip, sempatik, duygulu ve işlerinde kararlı,

4. Samimi, hisli ve iyi alışkanlıklar kazanmış,

5.İşinde azimli, ciddi, sadık ve sabırlı olan,

6.Ortama uyum sağlayan, hakim olan, ikna eden,

7.Sır saklayan, yapıcı, iyimser, planlı çalışan,

8.Rehberlik yapan, yardım eden, sorumluluk alan,

9.Erdemli, cömert, nazik, insancıl, ilişki kurabilen,

10.İyi huylu, sıcak kanlı, yerine göre nüktedan,

11 .Değer biçmede ve değerlendirme yapmada hatasız,

12.İşini benimseyen, seven, gayretli ve hevesli,

13.İnceleyici, gözlemci, araştırıcı ve bulucu,

14.Kurumda, işinde ve çevresinde kaynak şahıs,

15.Düzenli, giyim ve kıyafetine önem veren,

16. Davranışlarını duruma göre biçimleyebilen,

17. Yerinde konuşan, dinleyen ve değer biçen,

18.İşi ile kişiliğini her zaman bağdaştıran,

19.Kendini değerlendiren ve sürekli geliştiren,

20.Sağlığı ve fiziki yapısı teftişe uygun olan. (Taymaz,1997,s48).

Müfettişte Aranılan Uzmanlık Nitelikleri

(Marks ve diğerleri, 1971, s.47).diyor ki. Müfettiş teftiş ettiği kurumda, bir alan uzmanı olarak rol oynayacaktır. Bu nedenle kurumlar genellikle müfettişlerini, kurumun iş alanına uygun meslek veya branşta Öğrenim yapmış elemanlar arasından seçme ve yetiştirme sistemini uygulamaktadırlar. Bu yetiştirme programını tamamlamış bir müfettişte aşağıdaki nitelikler aranır

1.Kapsamlı bir genel eğitini ve kültüre sahip,

2.Teftişin amaç ve politikasını anlamış,

3.Teftişin sistemdeki yerini ve önemini kavramış,

4.Kurumun faaliyet alanı ile İlgili bilgilere sahip,

5.Müfettişliğin gerektirdiği uzmanlık eğitimi görmüş,

6.Meslekle ilgili yasalar hakkında bilgi edinmiş,

7.Teftiş araç ve yöntemlerini uygulayan, geliştiren,

8.İnsan ilişkilerini ve geliştirilmesini sağlayan,

9.Yeniliklere açık, araştırıcı, yapıcı ve bulucu,

10.Analiz etme ve sentez yapma hünerleri olan,

11.Kararlan doğru, isabetli ve nesnel olarak veren,

12.Aydınlatıcı bilgi veren, bireye yol gösteren,

13.Hataları ve önleyici önlemleri bulan, öneren,

14.însanların moralini yükselten, yerinde güdüleyen,

15.Personel değerlendirmesini yansız ve hatasız yapan,

16.Kendi çalışmalarını ve davranışlarını değerlendiren,

17.Suç sayılan eylemleri gören, bulan ve tanımlayan,

18.Teftiş ile sistemin gelişmesine katkıda bulunan,

20.Denetim ve soruşturma raporlarını hatasız yazan (Taymaz,1997,s48)

Müfettişte Aranılan Liderlik Nitelikleri

(Dikey, 1953, s.45).diyor ki. Teftiş ile liderlik arasında çok yakın ilişkiler vardır. Aslında bir müfettiş görevi gereği bir liderdir. Adına kurum lideri denilmemekte ancak yaptığı işler liderin yapabileceği işlerdendir (Taymaz,1997,s48).

(Karagözoğlu, 1977, s.47). diyor ki. Müfettiş görevini yaparken bir statü ve grup lideri durumundadır. Atanma ve görevlendirme, örgütteki yeri ve sorumluluğu açılarından bakıldığında bir statü lideridir. Görevini yerine getirmede çalıştığı ortam, kişiler ve şekli dikkate alındığında bir grup lideridir. Teftiş hizmetlerinde her iki kaynaktan aldığı yetkiyi kullanır. Kurumlarda müfettişlerin rolü ve nitelikleri konusunda yapılan araştırmalar, teftişin yararlı ve etkili olabilmesi için, müfettişlerin bazı liderlik özelliklerine de sahip olmaları gerektiğini ortaya koymaktadır (Taymaz,1997,s49).

(Marks ve diğerleri, •1971,8.148).diyor ki. Müfettiş değişen ve gelişen bir ortamda çalışır. Bu nedenle yenilikleri yakından izlemeli, değişme ve gelişmelerin öncüsü, önericisi, deneticisi ve değerlendiricisi olmalıdır. Eğitimde liderlik “kurumun eğitim amaçlarına ulaşmak üzere yapılacak çalışmalarda şahıs ve grupları yöneltme, kendi ile birlikte çalışmaları sağlama hareketi ve alışkanlığıdır”. Liderlik yeteneğine sahip bir müfettiş problemleri beklemeli, tahmin etmeli, çözüm yollarını bulmalı, uygulamalı ve olumlu sonuç almalıdır. Başarılı bir liderlik için aranılacak nitelikler kişilerin görüşlerine göre değişik olabilirse de müfettiş kişilerden çok grupla çalışacağından aşağıdaki liderlik özellikleri aranır (Taymaz,1997,s49).

1. Yapacağı işin gerektirdiği teknik yeterlik, teknik bilgi ve beceri sahibi,

2.Başkaları ile birlikte çalışacağına göre sosyal yeterlik, sosyal konularda bilgi ve alışkanlıklar kazanmış,

3.Samimi, güven verici, başkalarının iyiliğini isteyen, namus ve haysiyetine düşkün insan,

4.Girişken, başkalarına kolay yaklaşabilen, konuşan, inandıran, ikna eden, cesaret veren, doğru yolu gösteren insan,

5.Personele karşı yardımcı, çalışmaya istekli, güdüleyici ve arkadaşça davranış gösteren,

6.Personelin ideal ve görüşlerine, inançlarına, haklarına ve değer yargılarına karşı saygılı,

7-Kimlerle birlikte çalışacağı, ilişki kuracağı ve işbirliği yapacağı hakkında bilgili,

8.Kurumun politikası yararları hakkında başkalarını aydınlatmaya yetenekli ve istekli,

9.Personelin yetki ve sorumluluğunu anlamada, vermede yetenekli ve

bilgili,

10.Personelin hatalarını ortaya koymada, kıskançlık duygu ve hasetlerine karşı uyanık ve dikkatli,

11.Personelin daha iyi yaşaması ve gelişmesi için gerekli olanakları sağlamaya istekli ve gayretli,

12.Amaçlara ulaşmak için plan ye programlar hazırlama bilgi ve becerisine sahip,

13.Görevleri tamamlamak ve amaçlara ulaşmak üzere iyi organize bilgi ve becerisine sahip,

14.Liderlik dinamizmine ilişkin yeterli bilgi ve uygulama becerisi kazanmış,

15 .Alternatifler arasından seçim yapma, çabuk ve isabetli karar verme yeteneğini geliştirmiş,

16.Kararlarda sağlam olmak üzere esas delilleri elde eden fakat inat etmeyen insan,

17.Verilen kararları koşulları gözününde bulundurarak uygulama becerisi kazanmış,

18.İşleri tamamlama, iş usullerini geliştirme ve sonucu değerlendirme yeteneğine sahip,

19.Personeli güdüleyen, prestij ve statü konularında dikkatli olan,

20.Sistemin politika ve organizasyonuna ilişkin çalışmalarda katkıda bulunmak için bilgi ve istekli. (Taymaz,1997,s50).

(Rudkin and Veal, 1973, s.42).diyorlar ki. İyi bir lider beraber çalıştığı insanların farklı yönlerini bilir ve ona göre işlem yapar. Davranış bilimlerine göre yönetim sistemlerinin çok çeşitleri vardır Bunlar arasında en çok görüleni otokratik ve demokratik yönetim türleridir.

Otokratik yönetici emirlerindeki insanların çalışmak istemediklerine, kendi işinin ONLARİN çalışmasını sağlamak olduğuna inanır. Demokratik yönetici, beraber çalıştığı insanların işlerini benimsediklerine güvenir ve kendi rolünün, bölümünde işin daha iyi yapılması için bireyleri güdüleyici bir hava ve ruh yaratılması olduğuna inanır.

Aslında aşırı görüşlerin her ikisi de yanlıştır. Herkes, belirli bir işi söylendiği şekilde sürekli olarak yapamaz. Aynı şekilde herkes işinden aynı derecede memnun olamaz. Bazı işlerin otokratik bir şekilde denetimi gerekir. Örneğin tehlikeli olan bir işin kurallarına uygun şekilde yapılması şarttır. Diğer bir iş için çeşitli yöntemlerle iyi bir şekilde yapılabilir ve yöntem seçme kişinin kendisine bırakılabilir.

iyi bir lider ne zaman demokratik ne zaman otokratik olacağını bilmeli ve mümkün mertebe demokratik olmalıdır, iyi bilmelidir ki kendisi ile birlikte çalışanlar beşer unsurudur ve robot değildir. Lider gerçekte davranış bilimcisi olmalı, bireyler için l)Güvenlik, 2)Başarı ve tanınma, 3)Kişisel tatmin gibi ihtiyaçları olduğunu bilmelidir. Ayrıca kişileri isteklendirme ile bu ihtiyaçların bir kısmı karşılanabilir (Taymaz,1997,s51).

(Bittel, 1974, s.193).diyor ki. Bir kurumda lider davranışı ve yaratacağı atmosfer aşağıdaki şekilde dramatize edilebilir (Taymaz,1997,s51).

Burada liderlerde özellikle eğitim liderlerinde olması ve olmaması gereken özellikler bir biriyle karşılaştırılırsa demokratik ve otokratik lider yapısı daha iyi anlaşılacaktır bu vesile ile aşağıda ki karşılaştırma yapılmıştır.

Demokratik Atmosfer Etkenleri

1 .Biz, bize, bizim der

2.Grup görüşleri hakimdir.

3.Başarı gruba mal edilir.

4.Grup ve lider arasında iyi ilişkiler vardır.

5.Lider yokken de grup çalışması başlar ve devam eder.

6.Kişiler işlerini benimserler.

7.Moral yüksektir.

8.Suçlama veya kuşku azdır veya yoktur.

9.Personelin bir birine ve lidere karşı saldırısı pek az olur.

10.Davranışlarında dinamiklik-diriklik hakimdir.

11.Lidere karşı sevgi ve saygı çoktur.

12.Personel öğrenir, yetişir ve gelişir.

Otokratik Atmosfer Etkenleri

1.Ben, beni, benim der.

2.Şahıs görüşü hakimdir.

3.Başarı şahsa mal edilir.

4. Grup bazen lidere karşı koyma eğilimindedir.

5.Lider yokken grup bekler veya çalışma yavaş olur.

6.Kişiler işlerini benimsemezler.

7.Moral düşüktür.

8.Farklı derecelerde suçlama ve kuşku vardır.

9.Personelin bir birlerine ve lidere karşı saldırılan fazladır.

10.Davranışlarda statiktik, durukluk vardır.

11.Lidere karşı sevgi ve saygı azdır.

12.Personel talimat alır, yapar.

(Taymaz,1997,s51).

Müfettiş Adayının Seçilmesi

Bir sistemde personel seçme sürecinin gerekliliği ve yararları örgüt, meslek ve birey açılarından ele alınıp değerlendirilebilir. Örgütlerdeki farklı görevler, onları yerine getirebilecek bireylerde farklı özelliklerin bulunmasını gerektirir. Bu olgu kadrolama işlerinde seçme sürecini gündeme getirir. Seçme işlemi mesleğin değerini yükseltir. Bir mesleğe personelin aranılan niteliklere göre nesnel bir değerlendirme ile seçilmesi değeri ve saygınlığı artırır. Birey açısından nesnel bir seçme işlemi, kendisine güven ve saygı duymasını, kendisini değerli hissetmesini, değer sistemini geliştirmesini sağlar, haklılık duygusu, rahatlık ve huzur duyar (Taymaz,1997,s52).

(isbir, 1979,, s.54).diyor ki. Nesnel bir seçim sürecinin kullanılmadığı durumlarda birey-görev uyumluluğunun belirlenmesi bir deneme süresini gerektirir. Bu süre içinde etkinlilik düzeyi düşük bireyi çalıştırdığı için örgüt ve birey başarılı olmayacak, bireyin başarısızlığı ayrıca meslek statüsünü olumsuz yönde etkileyecek ve güveni sarsacaktır

(Başaran, 1985,s.l24). diyor ki. Seçme sürecinin yeterlik ölçütü dışında işlemesi yeterli kişilerin göreve getirilmesini rastlantıya bırakır, hiyerarşik düzeni de bozar. Mesleğe bağlılık yerini seçim sürecini etkileyen değişkenlere bırakır, geleceğe güveni sarsılan ve değer sistemi yıpranan bireyler çoğalır. Seçim süreci objektiflikten uzaklaşırsa, mantık yerini duyguya, kanıt belirsizliğe, sistem düzensizliğe ve yöntem rastlantıya bırakılmış olur, sonuçta örgüt, birey ve meslek zarar görür.

(Lucio and Mçneil, 1969, s.51).diyor ki. Müfettiş yetiştirme programına alınacak adaylarda aranılacak nitelikler, kurumlarca saptanır. Genel olarak seçilecek adaylarda aşağıdaki niteliklerin aranılması önerilir

l .Yüksek okul mezunu olması,

2.Alan derslerini okumuş olması,

3.Hizmetin gerektirdiği olgunluk yaşında olması,

4.Başarılı meslek tecrübesinin olması,

5.Başarılı yöneticilik tecrübesinin bulunması,

6.Örgüt içinde güvenilen bir eleman olması,

7.istekli olması ve bunu yazılı olarak bildirmesi,

8.Fiziki yapısının müfettişlik için uygun olması,

9.Müfettiş adayı seçme sınavlarında başarı göstermesi,

10.Yapılan hizmet-içi eğitim sonunda başarılı olması. (Taymaz,1997,s52).

Bizim Denetim sistemimizde müfettiş adayının seçilmesinde aranan özellikler ise aşağıdaki gibidir (Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği

a) En az dört yıl süreli yüksek öğrenim görenlerden;

1) Bakanlığa bağlı resmi ve özel kurumlarda en az sekiz yıl öğretmenlik yapmış,

2) Yedi yıllık hizmet süresinin en az dört yılını resmi okul ve kurumlarda öğretmen olarak, üç yılını ise Bakanlık merkez ya da taşra teşkilatı yöneticilik görevlerinde geçirmiş,

3) Fakültelerin; eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi veya eğitim yönetimi ve demetimi bölüm/anabilim dalından mezun ya da bu alanlarda yüksek lisans veya doktora yapanlardan Bakanlığa bağlı resmi okul ve kurumlarda en az üç yıl öğretmenlik ve/veya yöneticilik yapmış, olma koşullarından herhangi birini taşımak,

b) Bakanlık teşkilatında görevli olmak,

c) Müfettiş yardımcılığı yarışma sınavının açıldığı yılın Ocak ayının birinci gününde 40 yaşını doldurmamış olmak,

d) Son altı yıllık sicil notlarının ortalaması en az iyi derecede olmak,

e) Müfettişlik mesleği ile bağdaşmayacak fiillerden dolayı memuriyete engel olacak derecede olmasa dahi hapis cezasına mahkum edilmemiş (taksirli suçlar hariç) ve son altı yıllık hizmet süresinde aylıktan kesme/maaş kesimi veya daha ağır bir disiplin cezası almamış ya da bu süreç içinde idari görevi adli ve idari soruşturma sonucu üzerinden alınmamış olmak, koşulları aranmaktadır.

Müfettiş yardımcılarının işe alındıktan sonrada hizmet içi yoluyla ve iş üzerinde pratikte yetiştirilmesi gerekmektedir.

Müfettiş Yetiştirilmesi

(Başar, 1985, s. 145). Bu konuda diyor ki. Yetiştirme kavramı, belirli bir görevi yerine getirecek personel için, program kapsamı iş veya görevin gerektirdiği yeterlikleri kazandırmaya yönelik olarak düzenlenen eğitim etkinliklerini içerir. Bu nedenle görevleri gereği müfettişler için eğitim yerine yetiştirme kavramını kullanmak daha yerinde olacaktır. Müfettiş yetiştirme uzmanlık eğitimi olarak düşünülmeli ve bu eğitim müfettişin görev ve rol alanları üzerinde yoğunlaştırılmalıdır (Taymaz,1997,s52).

(Kirkpatrick, 1971, s.75).ise bu konuda şöyle diyor. Teftiş hizmetlerinin gerektirdiği bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazandırmak üzere yapılacak eğitim bir alanda eleman yetiştirmek üzere yapılan eğitimden farklı olacaktır. Müfettiş adayı hizmet edeceği alanla ilgili öğrenimini yaptıktan, ayrıca teftişin gerektirdiği kişisel yeteneklere sahip olduğu saptandıktan sonra kendisine yetki ve sorumluluk verilebilir. Müfettiş eğitiminin nedeni ve önemi üç madde ile özetlenebilir

1.Kendilerinden neler bekleneceği konusunda bilgi edinmeleri sağlanmalıdır.

2.Teftiş işlerini en iyi bir şekilde yapabilmeleri için gerekli bilgi, hüner ve beceriler kazandırılmalıdır.

3.Başarılı olmaları için gerekli isteklilik ve alışkanlıklara sahip olmalarına çalışılmalıdır.

Ülkemizde kamu kuruluşlarında müfettiş seçimi ve yetiştirilmesi yöntemlerinde benzerlikler vardır. Genellikle müfettişler, yönetmeliklerinde belirlenen niteliklere uyan meslek elemanları arasından seçilmekte, müfettiş ve müfettiş yardımcısı olarak atanmaktadır. Yeni atanan müfettiş veya aday, kıdemli bir müfettişin yanında belirli bir süre görev yapmakta ve işbaşında yetiştirilmesine çalışılmaktadır. Hizmet içinde ve işbaşında öğretim yöntemi ve uygulamaya yönelik çalışmalarla adayın iyi yetişebileceği, bir dereceye kadar geçerlidir. (Taymaz,1997,s52).

(Ergün, 1977, s.7).diyor ki. Müfettiş adayının, iyi bir eğitim formasyonu kazanması gerektiği tümü ile kabul edilmekle birlikte, daha çok sınama yanılma yolu ile yetiştirildiği görülmektedir. Bu yöntemin kendine özgü yararlı yönleri vardır. Ancak bu yolla yetiştirmede bir müfettişin sisteme uyması için gerekecek zaman süresince sistemi güvenilir bir şekilde değerlendirmesi zor olacaktır (Taymaz,1997,s53).

(Kılıç, 1976, s.27).diyor ki. Bir kurumda aynı hizmeti gören, bireylerin meslekleri ile ilgili farklı görüşlere sahip olmaları doğaldır. Bu nedenle müfettişlerde bir bakıma aynı görüşü paylaşmayacaklardır. Ancak teftiş süreçleri ve müfettiş rollerine ilişkin konulardaki bilgi ve uygulamalarında birlik ve uyum sağlamaları gerekir. Bu gereksinim özellikle müfettişlere uygulanacak hizmet içi eğitim yolu ile karşılanabilir (Taymaz,1997,s53).

Müfettiş yetiştirmek üzere seçilen adayların hizmet içi eğitim yolu ile araştırma ve uygulama sonuçlarından yararlanılarak, teftiş ilke ve yöntemleri hakkında daha kısa zamanda bilimsel yaklaşımla yetiştirilmeleri daha yararlı olacaktır.

Memleketimizde bazı kamu kuruluşları, iktisadi devlet teşekkülleri ile şirket halindeki işletmeler, müfettiş eğitim programlarını hazırlamakta ve uygulamaktadır. Özellikle hizmet içi eğitim yoluyla müfettiş adaylarına gerekli öğrenimi yapmaları, iş başında veya iş dışında yetişmeleri sağlanmaktadır. Öğretim programları incelendiğinde, müfettişlere çoğunlukla kurumun hizmet alanı ile ilgili teknik bilgilerin ve bazı hünerlerin kazandırılmaya çalışıldığı görülür. Böylece müfettiş adayları bir alan uzmanı olarak yetiştirilmekte ve bir bakıma diğer yeterlik alanlarına gereken ağırlık verilmemektedir. Öğretici olarak kurumun başarılı yöneticileri ve müfettişleri görevlendirilmektedir. Öğreticiler tecrübe sahibi olduklarından teftişte karşılaşılan sorunları ortaya koymakta, zaman zaman adayların görüşleri de alınarak uygun çözüm yollan önerilmekte, böyle öğretim programlarında yer almamış, diğer alanların kapsamına giren konular da işlenmektedir.

Eğitim sisteminde müfettiş seçimi ve yetiştirilmesine ilişkin hükümler tüzük ve yönetmeliklerde açık, olarak yazılmıştır. Örneğin Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Tüzüğünün üçüncü bölümünde atama, yetiştirme ve yükselme ile ilgili 9 madde, Teftiş Kurulu Yönetmeliğinin yine üçüncü bölümünde atama, yer değiştirme ve yükselme, dördüncü bölümünde müfettiş yardımcısının yetiştirilmesi, beşinci bölümünde yeterlik sınavı ve müfettişliğe atanma ile ilgili, 38. maddeye yer verilmiştir, ilköğretim müfettişleri Kurulu Yönetmeliğinin ikinci bölümünde müfettiş yardımcılığına müracaat şartları ve imtihan şekli ile ilgili 9. madde, üçüncü bölümünde müfettiş yardımcılığına atanma ve yerleştirme ile ilgili 6. madde halinde ayrıca izleyen bölümlerde istihdam, yer değiştirme ilgili, esaslar sıralanmıştır (Taymaz,1997,s54)..

SONUÇ

Günümüzde artık bilimin teknolojinin ilerlediği iletişim imkanlarının çoğaldığı bir ortamda Eğitimin denetlenmesi gibi hayati bir önem taşıyan bir konunun ve muhatapları müfettişlerin önemi son derece artmıştır.

Eğitim denetçileri yani müfettişlerimizin de rollerini en iyi şekilde oynamaları gerekmektedir, ancak müfettiş rolünü iyi bilmiyorsa rolünü yeteri kadar çalışmamışsa veya başka bir açıdan değerlendirirsek kişisel yetenekleri veya eğitimi veya donanımı tamam değilse müfettişlik için yeterliği tamam değilse kısacası müfettişin eğitimi ve kabiliyeti yeterli değilse ortaya telafi edilemeyecek sonuçlar çıkacaktır ve telefi edilmesi mümkün olmayacaktır.

Bu nedenlerle okullarımızın işlerliğini daha iyilere götürmek eğitim iş görenlerinin daha yüksek moralle ve daha yüksek verimle çalışmalarını sağlamak ve ortaya koydukları üründe yani geleceğin sahipleri öğrencilerimizin hatasız yetişmelerini sağlamak için ve vatana millete daha faydalı insanlar olması için Eğitimin niteliğini arttırırken Müfettişlerin de niteliklerini arttırmak ve yeterlikli duruma gelmelerini sağlamak gerekmekte olduğuna inanmaktayım.

KAYNAKÇA

1-TAYMAZ, Haydar. Eğitim Sisteminde Teftiş, Kavramlar, ilkeler

Yöntemler.Ankara. 1997

2-BAŞAR, Hüseyin. Eğitim Denetçisi. Pegem Yayınları, Ankara.2000

3- AYDIN, Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi. Hatpoğlu Yayınevi, Ankara.2000

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Bölüm Array I

BÖLÜM I

1. 1. GİRİŞ

Program belli bir konuya ilişkin olarak çalışma yolunu ve biçimini gösteren plan

veya ileride yapılacak işlerin sırasını ve kapsamını gösteren belge.(Alaylıoğlu, Oğuzkan, s. 256)

olarak tanımlanır.

Ülkemizde harf devriminden,1962 yılına kadar, kısmen de 1968yılına kadar okuma-

yazma öğretiminde, bireşim yöntemi kullanılmaktaydı.1948′de hazırlanan ilkokul programı geliş-

tirilerek uygulanmış, ancak1962′ye kadar geçerliliğini koruyabilmiştir.

Şu anda ilkokullarımızda uygulanmakta olan 1968 programı planlı kalkınma

dönemindeki çalışmalara paralel olarak 1960′lı yıllardan sonra klasik bir program anlayışıyla

hazırlanmıştır.1962 yılından itibaren 6 yıl süre ile yurdumuzun belirli yörelerin de belirlenen

pilot uygulama okullarında denenmiş ve 1968 den sonrada ülkemizin bütününde uygulamaya

konulmuştur.

Uzun süren bir inceleme,araştırma,yoğun bir çalışma ve kollektif bir şuur ile yarım asırlık

bir tecrübenin ürünü olan önceki 1948 programından ıstın olan bu program 1968 den bu yana

1970′lerden sonraki (1973-1974) bir iki program geliştirme seminerinin dışında geliştirilememiştir.

1.1.1 Eğitim Kavramının Tanımı

Eğitim kavramının literatüründe değişik tanımları yapılmaktadır.

-Eğitim kısaca davranış değiştirme sürecidir. Eğitilen bireyin davranışlarında değişme

beklenir. Yüksek öğrenimini bitiren bireyin bilgileri, tutumları, ahlak ölçüleri liseyi bitirdiği

zamana göre değişmelidir. ( Türkoğlu, 1993, s. 2 )

-Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişiklikler

meydana getirme sürecidir. ( Çilenti,1988, s.12 )

-Eğitim sürecine giren bireylerde değişmenin istenilen yönde olması beklenir. Yaşantı bireyin

çevresiyle etkileşimi sonucu bireydeki etkidir. Eğitim her yerde ve her an oluşmalıdır.

( Alkan, 1984, s.18 )

-Eğitim,bireyin bedensel,zihinsel ve duygusal gelişimi insanlarla bir arada yaşaması için gerekli

kuralları oluşturma ve öğretme işlevini yapar. Okul,eğitimin planlı ve kontrollü verildiği çevredir.

( Başaran, 1996, s.15 )

Tüm tanımlarda ortak özellikler vardır. Bu özellikleri şöyle özetleyebiliriz.

-Eğitim insana insan tarafından yapılan bir olgudur. Özellikle bir yetişkinin, genci yada

yetişmiş bir kuşağın bir başka kuşağı yetiştirmesidir.

-Tüm tanımlarda eylem,ulaşılması istenen bir amaca yöneliktir. Eğitimin bir amacı vardır.

-Eğitim bireyin yaşamı boyunca sürmekte, her durum için etkin olmaktadır.

-Kültür alanında devralınan mirasın ilerlemeye engel olmayanlarını gelecek kuşaklara

aktarmak. Böylece toplumun kalıcılığını sağlamak.

-Kişide beden ve ruh kabiliyetlerini uyandırmak,geliştirmek ona birtakım bilgi ve beceriler

kazandırmak.

-Yetişmekte olan nesillere, şahsi imkan ve yeteneklerini “ Kendini mutsuzluğa itecek şekilde

zorlamadan “ sonuna kadar kullanmasını öğreterek,toplumun içinde arzu ettiği bir yere gelmesini

ve geldiği bu yeri de severek topluma katılımını sağlamak. ( Ayhan, 1995, s. 21 )

-Öğrenme ve eğitimle ilgili açıklamalar,bir cümle ile şöyle özetlenebilir: Öğrenme ya bir

davranış değişikliğinin veya yeni bir davranışın oluşması; eğitim ise içinde yaşanılan toplumca

arzu edilen davranışların bireyde oluşturulması sürecidir.(Çilenti, 1988, s. 27 )

1.1.2 Eğitimin Kapsamı

Eğitim-Öğretim-Öğrenme

Eğitim süreci, öğretim ve öğrenme süreçlerini içine almakta olup, onlardan daha

geniş bir anlam ifade etmektedir. Çünkü, eğitim süreci boyunca,öğretme-öğrenme etkinliklerine

başvurularak,bireyin istenilen davranışları kazanmasına çalışılmaktadır.

Buna göre, eğitim en geniş,öğretim onun içinde yer alan daha dar,öğrenme ise ikisinin de içinde

yer alan en dar kapsamlı bir süreçtir. Şekil 1 bu durumu açık olarak göstermektedir.

( Önder, 1983, s. 42 )

EĞİTİM

ÖĞRETİM

ÖĞRENME

Şekil 1 . Eğitimin Kapsamı ( Binbaşıoğlu, 1991, s.7 )

1.1.3. Öğretim

Genel anlamda öğretim denilince akla, okullarda sınıf durumunda iken,bir gruba

yönelik olarak yapılan etkinlikler gelir.

1.1.4. Öğretim Kavramının Tanımı

Öğretimi tanımlarken,belirli,sınırlı ve değişmez bir tanım yapmak , hem çok güç,

hem de yanlış olur. Çünkü,eğitim-öğretim-öğrenme , içiçe yer alan,birbirlerinin oluşmasına

sebep olan süreçlerdir. Bu süreçler,nasıl birbirinden ayrılmaz,biri diğerini çağrıştırırsa

bunların tanımları da aynı özellikleri taşır. Tanımlardan daha önemli olan; öğretim denilince

neyin anlaşılması gerektiği ve bunun şartlarının neler olduğudur. Bununla beraber öğretimi

tanımlamak gerekirse, şunları sıralamak mümkündür.

( i ) Öğretme, herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyetidir.

(Ertürk,1984,s.83)

( ii ) Okul denilen çatı altında yapılan eğitim etkinliklerini düzenleme ve yürütme

çalışmalarıdır. ( Başaran, 1996, s.39 )

( iii ) Öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için

uygulanan süreçlerin tümüdür.(Varış,1978.s.18)

( iv ) …Bir eğitim kurumunda bir küme öğrenciye belli dal ya da konularda bilgi

verme…öğrenmeyi kolaylaştıran etkinlikleri düzenleme, araç gereçleri sağlama ve kılavuzluk

etme eylemi. (Varış,1974, s.133)

1.1.5. Öğretme Kavramının Tanımı

Öğretme bireyin öğrenmesine etki etme eylemidir. öğretme öğretmen tarafından

planlanmış bir öğretim sürecidir. Öğrencilere belirli amaçlara göre davranışlar kazandırılır.

Davranışların kazanılması için belirli yaşantıların hazırlanması gerekir. Bu bağlamda öğretme:

Öğrenmenin amaçlara göre başlatılması, yönlendirilmesi, kolaylaştırılması ve gerçekleştirilmesi

sürecidir.

Öğrenme süreci içinde öğretici, öğrenci, amaç, araç-gereç, çevre öğeleri etkileşimde

bulunarak öğretim gerçekleşir. Bir öğretme süreci içinde yer alan işlemler şunlardır:

-Öğreneni, amaçlar doğrultusunda, yönlendirme ve güdüleme.

-Uygun ve yeterli öğrenme yaşantıları hazırlayarak amaçlara ulaşmayı kolaylaştırma.

-Öğrenmenin bir bütün olarak gelişimine katkıda bulunma. ( Fidan. Erden. 1988, s. 151. )

Öğrenme ve öğretme kuramları, öğretimin etkili olabilmesi için bir dizi ilke üzerinde

durmaktadır. Yapılan araştırmalar doğrultusunda sürekli yeni ilkeler ortaya çıkmaktadır.

Bu ilkelerden bazıları şunlardır:

-Öğrenci öğrenmeye ne denli katılırsa o denli başarılı olur.

-Öğrenci amaçları anlar ve benimserse daha iyi öğrenmektedir.

-Öğrencinin öğrendiğini görmesi, öğrenmeye istekli olmasını sağlamaktadır.

-Becerilerin öğrenilmesinde tekrar önemlidir.

-Ödüllendirme ile kontrol edilen öğrenme ceza ile kontrol edilene göre daha etkindir.

-Anlamlı konular, anlamsız konulardan daha çabuk öğrenilir. ( Büyükkaragöz. Çivi.

1997, s. 11 )

1.1.6. Öğrenme Kavramının Tanımı

Öğrenmeden söz etmek için davranış değişikliğinin gerçekleşmesi gerekmektedir. Buna

göre öğrenme,yaşantılar aracılığıyla davranış değiştirme olarak tanımlanabilir .Her davranış

değişikliği olumlu değildir. İstenmedik davranışlar da edinilebilir. Örneğin kumar oynamayı ,

hırsızlık yapmayı öğrenme gibi. Her davranış değişikliğine öğrenme denemez. öğrenmenin

olabilmesi için davranış değişikliği az yada çok kalıcılık göstermelidir. örneğin trafik

sınavından bir gece önce ezberlenen sorular,hemen sınavdan sonra unutuluyorsa öğrenilmiş

sayılmazlar. Bu nedenle;

-Öğrenme iyi yada kötü nitelikte olan davranış değişikliğidir.

-Öğrenme yaşantılarla ve uygulamalarla oluşur.

-Oluşan davranış değişikliği kalıcıdır. ( Büyükkaragöz. Çivi. 1997, s. 15 )

Eğitimde amaç,bireyde değişecek davranışın olumlu yani;istenen yönde olmasıdır.

Bireyler herhangi bir konuda bilgileri yokken istek ve çabaları sonucu o konuyu öğrene

bilirler. Birey yaşantısı aracılığıyla davranışlarını değiştirmiştir. Düşünme ve tasarlama

suretiyle ortaya çıkan ürün niteliğindeki tepkisel değişikliklere en geniş anlamıyla davranış

adı verilir.

Öğrenmede olgunlaşma,hazır bulunuşluk, çevre,ilgi ve amaçlar önemlidir.

Olgunlaşma bireyin fizyolojik yönden bir konuyu öğrene bileceği yeterliliğe

ulaşması demektir. Örneğin,okuma-yazma öğrenmek için 5 yada 6 yaşın bitiminin zorunlu

olması gibi.

Bireyin öğrenmesi için hazır bulunması gerekir. Olgunlaşma yanında ilgi ve gereksinim

duyulmalıdır. Karmaşık konuların öğrenilmesi için temel ve basit bilgiler bilinmelidir.

Öğrenmeye, aile, okul, öğretmen ve çevreleri etki eder. Çevredeki tutumlar, ilgiler

bireye olumlu yada olumsuz etki eder. Çevrenin ürünleri olan ilgi ve amaç olmadan öğrenme

olmaz.

Her çeşit öğrenmeyi içeren bir tanım ortaya koymak gerekir. Algılama,kavrama,

alıştırma yollarıyla yapılan bütün öğrenme şekillerini içine alacak bir tanım yapmak gerekir.

Buna göre; “ Öğrenme, karşılaşılan yeni bir davranışın ortaya çıkması veya eski bir davranışın

değiştirilmesidir. Yalnız ortay çıkan bu yeni davranış değişikliğinin, canlının doğal davranış

eğilimleri, olan olgunlaşma yorgunluk, içki, uyuşturucu ilaçlar gibi geçici etmenlerin sonucu

olmaması gerekir. ( Enç, 1981, s. 93 )

Buna göre,yeni doğan bir çocuğun emmesi, zamanı gelince emekleyip yürümesi,

öğrenmeden çok doğal bir davranış ve beden gelişmesinin bir sonucudur.” Öğrenme, tekrar

yada yaşantı sonucu davranışta meydan gelen oldukça devamlı bir değişikliktir.” (Morgan, 1981,

s.126 )

Öğrenmeyi, bütün bu açıklamaların ortaya koyduğu noktaları da dikkate alarak, kısaca,

şöyle tanımlayabiliriz . Öğrenme yeni karşılaşılan durum olay ve uyarıcıların tesiriyle yeni bilgi ve

davranışların kazanılması yada var olanların geliştirilmesi,kısmen veya tamamen değiştirilmesidir.

. 1.1.7. İletişim ve Öğrenme

Eğitim bir iletişim sürecidir. İletişimde bulunmaksızın eğitim yapmak imkansızdır. Son

yıllarda yapılan çalışmalar bilgi geçişini iletişim kuramlarına dayandırma konusunda

yoğunlaşmıştır. En basit tanımıyla Anlamları bireyler arasında ortak kılma işlemi olarak ele alınan

iletişim sürecinin dört ana unsuru şematik olarak şöyle gösterilebilir.

İletişim Süreci

Kaynak Mesaj Kanal Alıcı

( Özyürek, 1983, s.88 )

Bu dört unsur tüm iletişim süreçleri için söz konusudur. Bu unsurlardan birinin

gereken biçimde dikkate alınmasına iletişimin veriminin düşmesine neden olmaktadır. Ayrıca

ortak anlamlara ulaşabilmek için iletişimin çift yönlü olması gerekmektedir. Verici (kaynak)

mesajını alıcıya ilettiği zaman onun tepkisini bilmek istemektedir. İletişimin sağlıklı olup olmadığı

ancak “alıcıdan kaynağa doğru akım”dan anlaşılır.

Eğitim Süreci

Öğretmen İçerik Eğitim Süreçleri Öğrenci

( Çilenti, 1988, s.12 )

Eğitim sürecinde öğretmen verici öğrenci alıcı durumundadır. Öğretmen içeriği

(mesajını) başta sesi olmak üzere çeşitli araç-gereçler kullanarak değişik yöntemlerle ulaştırır.

İletişim süreci içinde önemli olan; çift yönlü akış eğitim süreci içinde de önemlidir.

öğretmenin öğretim sırasında öğrencinin içeriği anladığına kavradığına ilişkin tepkisini görmesi

gerekir. Bu nedenle iyi bir öğretim ancak yüz yüze ilişkinin olduğu sınıf atmosferinde oluşur.

1.1.8. Eğitim-Öğretim-Öğrenme İlişkisi

Eğitim-Öğretim etkinlikleri aracılığı ile bireyde istenilen yöndeki düşünce ve davranış

değişikliklerini meydana getirmek, yani öğrenmeyi sağlamak üzere uygulanır. Eğer bir kimsede

yaşantı ürünü olarak bir davranış değişikliği görülmüş ise, bireyin öğrendiğinden söz edilir. Bu

noktada, eğitim ile öğrenme arasında bir neden-sonuç ilişkisi kurulabilir. Buna göre; eğitimin

istenilen yönde davranış değişikliğini meydana getirmek üzere neden olucu (işi başlatıcı) bir rol

oynaması; buna bağlı olarak da davranış değişikliğinin yani; öğrenmenin bir sonuç halinde ortaya

çıkması söz konusudur.

Belirtilen bu neden- sonuç ilişkisinde eğitimi, sürecin başlangıç, öğrenmeyi de bitiş

noktaları olarak ele alacak olursak; eğitimi “bağımsız değişken”, öğrenmeyi “bağımlı değişken”

öğretimi de “ara değişken” olarak düşünebiliriz.

Böylelikle, üçü arasında anlamlı bir bağ kurmak ve her birinin işlevini daha iyi

belirlemek mümkün olur.

EĞİTİM SÜRECİ

EĞİTİM ÖĞRETİM ÖĞRENME

( Ara )

(Bağımsız Değişken) ( Değişken ) ( Bağımlı Değişken )

Şekil: 2 . Eğitim Süreci (Karasar , 1991, s.60 )

1.1.9. Çocuğun Okul Deneyimleri

Çocukların çoğu altıncı doğum günlerinden sonraki bir zamanda yeni bir sorunla karşı

karşıya gelir. Öncelikle evde ve mahallede ana,baba,kardeşler ve oyun arkadaşları arasında

süregelen toplumsallaşma süreci yeni bir ortama yani okulla tanışır.

İşte çocukların orta çocukluk döneminin gelecek altı yılında her yıl 180 gün,her gün

altı saat harcayacakları toplumsal çevre budur. Bu süre toplumsal olarak örgün eğitimin -ergenlik

yılları dışında- 7000 saatten fazlasına denk düşer.

Okul ne tür bir yerdir? Hetherington ve Morris (1978) okulu şöyle betimlemektedir.

…Öğretmen adı verilen bir kişinin size ne yapacağınızı söylediği,onu uygun biçimde

yaptığınızda sizi ödüllendirdiği,yapmadığınızda sizi azarladığı bir yer…öğrenmek ve uymak

zorunda olduğunuz kuralların ve düzenlemelerin bulunduğu bir yer…her biri sizin kadar ilgi

bekleyen,hiçbirinin alamadığı, 20-35 arasında başka çocuğun sizinle birlikte oturduğu bir

yer…değerlendirildiğiniz,sınavdan geçirildiğiniz ve zorlandığınız bir yer…kendi başı-

nıza yapmayı rüyanızda bile görmediğiniz,elinizden gelse bazılarından kaçınacağınız şeyleri

yaptığınız bir yer,öğrendiğiniz, büyüdüğünüz yada başarısızlığa uğradığınız bir yer.

( Hetherington .and Morris,. 1978. s. 146. )

Okul ortamı içinde kişisel bağımsızlık kazanmanın,yaşıtlarla geçinmeyi öğrenmenin ve

uygun eril yada dişil toplumsal rolü öğrenmenin başarılmasına doğru bir çok ilerle kaydedilecektir.

Ayrıca,çalışkanlığa karşı aşağılık duygusu üzerinde yoğunlaşan psikososyal bunalımın

bir sonuca bağlanması öğretmen-öğrenci etkileşiminden büyük ölçüde etkilenecektir.

Okuma-yazma öğretiminde kullanılan metotlar

1.2.1. ÇÖZÜMLEME (ANALİZ) METODU

Oğuzkan (1974,.s.44) “Çözümlemeyi; .Bir bütünü oluşturan parçaları bilimsel bir

amaçla birbirinden ayırma işi, öğretimde bir konunun ya da birimin (ünite) bölümleri üzerinde ayrı

ayrı durarak çalışma” olarak tanımlanmaktadır. Kocaçınar (1956,.s.156) ise,çözümlemeyle ilgili

olarak şu açıklamayı yapmaktadır.

“Bilimsel maksatlara bağlı olarak,bir bütünü elamanları ayırmaya çözümleme

denir. Bütünü gelişigüzel parçalamak çözümleme değildir. Bir ekmeği dörde bölmek veya dilim

dilim kesmek,onu parçalamaktır. Fakat,ekmeğin yapısını meydana getiren tuz, su, nişasta,

protein vb. elamanlarına ayırmak çözümlemedir.

Varlık veya olaylarla ilgili yapılan çözümlemeye maddesel çözümleme;sadece zihin

yoluyla yapılan çözümlemeye ise zihinsel çözümleme denir. Kanımızı,”kan plazması, akyuvarlar,

alyuvarlar” şeklinde elamanlarına ayırmamız,maddesel çözümlemedir. Bir hikayedeki kahramanın

kişilik özelliklerini tasavvur etmemiz,yada Atatürk’ün kumandanlığı,idareciliği,devrimciliği,

vb.”üstün özelliklerini tasarlama,zihinsel bir çözümlemedir.( Değerliyurt,1969,s.32).

Öğretim etkinliklerinde,”çözümleme” ile daha sonra inceleyeceğimiz “bireşim”i

birlikte kullanmak daha verimli olmaktadır Çünkü,varlık ve olaydaki neden-sonuç ilişkisi bilimsel

anlamda ispatlanmış olur.(Önder, 1983, s. 67. )

Çözümleme işleminin,okuma-yazma öğretimindeki kullanılışını inceleyelim.

Okuma-yazma öğretiminde, çocuğa cümle önce bütün olarak öğretilir. Bu işleme

devam edilirken zamanı gelince,cümle kelimelere, kelimeler hecelere,heceler harflere

bölünerek, okuma-yazma işlemi kavratılmaya çalışılır.

Çözümleme,6-7 yaşlarındaki çocukların toptan algılama psikolojik özelliklerine

uygun görülmüş bir metottur. Bu metodun esası çocuk gördüğü eşyayı bir bütün olarak kavrar

ve bu bütüne karşı tepkide bulunur. Yani; cümleleri bütün halde verirsek, çocuk bunu bütünü ile

belli olgunluğa erdikten sonra da bunun parçalarını ayrı ayrı kavrar, diye düşünülmüştür. Bu

metodu ileri sürenlerin hakları da vardır. Harflerin teker teker öğretilmelerinden sonra

birleştirme,çocuklar için zor olmaktadır. Ayrıca Türkçe de sessiz harflerin tek başlarına okuma

özellikleri olmadığından harf öğretimi (birleştirme metodu),faydalı sonuçlar vermemektedir.

Çözümleme metodunda,neyin bütün olarak kabul edileceği önemlidir. Bazı

hallerde bir paragraf,bir cümle veya bir kelime,bir bütün olarak alınabilir. İster paragraf,

ister cümle,ister kelime alınsın, burada asıl olan, bir bütünün yazılışının ve okunuşunun

çocuklara olduğu gibi ezberletilmesidir. Cümleler, paragraflar ve kelimeler belli bir sıra halinde

ezberletilmelidir ki çocuk bu bütünün parçalarını (kelime,hece ve harflerini)belli bir seviyeye

ulaştıktan sonra görebilsin. ( Varış, R. 1973, s.56 )

Bunun için benzerliklerden,zıtlıklardan,yakınlıklardan faydalanılır. Yani;cümleler

seçilirken; bazı hallerde bazı kelimelerin, birkaç cümle içinde tekrar edilmesi sağlanabilir.

Uygulamalarda genel olarak,başlangıçta sınıfta bulunan eşyaların (yazı tahtası ,

kitap, kapı, pencere, masa, sıra, kalem) adları öğretilmekte, ayrıcada cümleler verilmektedir.

( Alperen , 1991, s. 88.)

Çözümleme metodu ile çocuk,birkaç aşamadan geçtikten sonra İlk okuma-yazmayı

söker. Bu aşamalar:

1. Önce cümleleri klişe halinde tanıtmak.

2. Cümle kavratma işlemi devam ederken,yeri ve zamanı gelince kelimeyi kavratmaya

geçmek.

3. Kelime kavratma işleminden sonra hece,daha sonra ses kavratma işlemine geçmek

olmalıdır. (Varış, R. 1973,s. 47 )

Geçmiş yıllarda ilk okuma-yazma öğretiminde rastlanan diğer bir yanlışlık da;

öğretmen yetiştiren kurumların dışından gelen bazı öğretmenlerin önce büyük, sonra küçük

harfleri ayrı ayrı devreler halinde kavratmaya çalışmalarıydı.

1968 ilkokul,ilk okuma-yazma öğretiminde çözümleme metodunu kullanarak karma

harflerle öğretimi öngörmesi sebebiyle,öğretmenlerin büyük harflerle mi yoksa küçük harflerle

mi, ilk okuma-yazmayı öğretelim endişesi kendiliğinden ortadan kalkmaktadır. Buna göre, zaman

kaybına yer verilmeksizin,büyük ve küçük harfler,normal yazı kurallarına uyularak yeri ve zamanı

gelince öğretilir. ( Uçan, 1969,s.56. )

Görülüyor ki çözümsel metotla yürütülen bir okuma-yazma öğretiminde altı safha

arzetmektedir.

1.Hazırlık devri.

2.Cümle devri.

3.Kelime devri.

4.Hece devri.

5.Harf devri

6.Okuma-Yazmaya Geçiş

E E K A O Ş M N M H

Y K A R C U A İ A A

L İ S A A B R S Y Z

Ü M I L K A T A I İ

L M I T N S R

K A

1 2 3 4 5 6

Şekil: 3 Çözümleme Metodunda Devrelerin Süreleri ( Akyılmaz, Kocaoluk,

1992, s.53 )

Ders yılı başından ders yılı sonuna kadar birbirini takip eden devrelerden bazılarını

kesin hatlarla birbirinden ayırmak mümkün değildir. Biri devam ederken diğerine geçmek diğeri

devam ederken öbürüne başlamak mümkündür.

Devrelerin Süreleri :

Hazırlık Devri: Ders yılı başından itibaren üç hafta kadar sürer. Bu süre içinde

öğrencilerin ad ve soyadları ile dershane eşyalarının adları öğretilir.

Cümle Devri: Üçüncü haftadan sonra başlar. Kelime ve hece devirlerini de içine

alarak dördüncü ayın sonuna kadar devam eder. Ders yılının beşinci ayından itibaren fişlerle

cümle vermek sona erer.

Kelime Devri: Okul açıldıktan iki veya yedi hafta sonra başlar. Hece devrinde de

devam ederek dördüncü ayın sonuna kadar devam eder.

Hece Devri: Okul açılışından üç ay sonra başlar.(Bundan bir hafta önce de

başlayabilir.) Bir ay kadar devam ederek dördüncü ayın sonunda biter.

Harf Devri: Ders yılının beşinci ayı başında başlar,bir ay devam eder.

Okuma-Yazmaya Geçiş: Harf devri bitiminde yani;ders yılından beş ay

sonra başlar,ders yılı sonuna kadar devam eder. (Akyılmaz,1968,s.96 )

Şimdi okuma-yazmanın devrelerini,özelliklerini birer birer açıklamaya

çalışalım. ( Alperen, 1991, s. 86 )

1.2.2. Hazırlık Devri

Hazırlık devrinin süresi ve öğretim faaliyetleri:

İlk okuma-yazma öğretimine gerçek anlamda başlamadan önce üç

hafta sürecek olan bir hazırlık devresine ihtiyaç vardır. Bu üç haftalık zaman içinde genellikle

öğrencilerin ad ve soyadları ile dershane eşyalarının adları öğretilir. Neredeyse adet haline

getirilmiş olan bu şekli ele alacak olursak hazırlık devresine başlıca üç çeşit öğretim faaliyetine yer

vereceğiz demektir. (Tekışık,1976,s.103.)

1.Yazıya Hazırlık Temrinleri:

Bu etkinliği ilk hafta içinde başlanır,hızını azaltmak sureti ile üçüncü haftanın sonuna

kadar yer verilir.

2.Öğrencilerin Ad ve Soyadalarını Öğretme:

Bu etkinliğe ikinci haftadan itibaren başlanır. Üçüncü hafta içinde bitirilir.

3.Dershane Eşyalarının Adlarını Öğretme:

Bu faaliyete de üçüncü haftanın başında başlanır ve bu haftanın sonunda bitirilir.

( Akyılma, Kocaoluk,1992,s.72 )

1.2.2.1. Yazıya Hazırlık Temrinleri:

Okula yeni gelen bir çocuk,kalem tutma ve el, bilek ve parmaklarının ahenkli

olarak çalışmalarına dayanan yazı yazma becerisine sahip değildir. Kaba adale hareketlerini

kolaylıkla yapabildiği halde ince hareketlere dayanan yazı yazma işleminde el ve parmaklarını

maharetle kullanamaz. Kalemine hakim olarak harfleri oluşturan dik,yatay,eğik ve yuvarlak

çizgileri çizmek onun iktidarı dışındadır. ( Özdemir, 1970,s.67 )

İlk günlerde çocuğun,yazı yazma hareketine el ve parmaklarını değil, bütün vücudunu

iştirak ettirmesi, dilini çıkararak ve kendini zorlayarak tıslaya tıslaya yazmaya çalışması hatta

bazen sıkıntı terleri dökmesi, bu özelliklerinin açık belirtisidir. Okula yeni gelen çocuğun kelime

ve satırın yazılışındaki esaslara yabancı olduğu muhakkaktır. Çocuk kelimeyi oluşturan harflerin

soldan sağa doğru sıralanarak kümeleştiğini bilmediği gibi satırında soldan sağa doğru yazılacağını

bilmez. ( İncekara, 1968,s.44 )

Çizgi, şekil ve resim esasına dayanan bu temrinlerle çocuklara şu üç şey

kazandırılmalıdır.

A)El ve parmaklarını kolaylıkla kullanma imkanı sağlanarak kaleme hakim olma

becerisi kazandırılmalıdır.

B) Harflerin dik, yatık, eğri ve yuvarlak çizgilerin yazılışı kavratılmalıdır.

C) Kelime ve satırın yazılışındaki, soldan sağa esası kavratılmalıdır.

( Akyılmaz,1968,s.93 )

Temrin Konularında Aranacak özellikler Şunlardır:

Yapılacak çizgi, şekil ve resim temrinlerinin konuları, çocuğun en çok görüp

tanıdığı eşya ve araçlar olmalıdır. Çocuğun hayatıyla sıkı ilgisi olan oyun araçları ve

oyuncaklar en kıymetli temrin konularıdır. Bu eşyaların harflere benzeyenleri mutlaka

konu edilmelidir. Örneğin, (H)’ye benzeyen merdiven, (Y)’ye benzeyen kuş lastiği, (E)’ye

benzeyen tarak, (O)’ya benzeyen çember, (T)’ye benzeyen çekiç gibi araç ve eşyaların şekil

ve resimleri temrin konuları olmalıdır.

Harfler dik, yatık, kırık, eğri ve yuvarlak çizgilerden oluşmuştur. Seçeceğimiz temrin

konuları bu çizgilerin hepsini kavratacak sayıda ve çeşitte olmalıdır.

Temrin konusu üzerinde öğretmen konuşmalı, öğrencileri konuşturmalıdır. Mümkünse

temrin konusunun bizzat kendisi sınıfa getirilip gösterilmeli, mümkün değilse resim ve modelinden

faydalanılmalıdır. Şekil ve araç tahtaya çizilmelidir. Şekil çizilirken çizgilerin nasıl çizildiği,

nerede başlayıp nerede bitirildiğine dikkat çekilmelidir. ( Kavcar, Oğuzkan, 1989, s. 112.)

Şekil, öğretmenin kumandası ile havada ve sırada parmakla yazdırılmalıdır.

Şekil, çöp fasulye ve benzeri araçlarla yaptırılabilir. Öğrenciler grup grup tahtaya

kaldırılıp tebeşirle çizdirilmelidir. Kurşun kalemle defterine çizdirilmeli ve öğrendiği bu şekil

veya resimle defterine kenar süsü yaptırılabilir.

1.2.2.2. Ad ve Soyadı Öğretimi

Ad ve soyadı öğretimi, genellikle okuma-yazma mekanizmasının kavranmasından sonra

yapılmalıdır.

Yazıya hazırlık temrinlerinde biraz ilerledikten sonra ikinci haftanın içinde, öğrencilerin

fiş zarflarına ad ve soyadları yazılmalıdır. Zarflar öğretmen tarafından dağıtıldıktan sonra üze-

rindeki yazının ad ve soyadları olduğu söylenip birer birer okutulmalıdır. Yazma faaliyeti üzerinde

hiç durmaksızın çocuklara adlarını yazmayı sonra öğrenecekleri söylenmelidir.

Okuma-yazma mekanizması kavrandıktan sonra her öğrenci birer birer tahtaya

kaldırılıp ad ve soyadlarını yazmaları istendiğinde, çocukların çoğu ismini yazabilmektedirler. Ad

ve soyadları sınıfça da deftere yazdırılmalıdır. Böylece çocuk sınıftaki bütün arkadaşlarının

isimlerini öğrenmiş olurlar. ( Akyılmaz,Kocaoluk,1992,s.79.)

Görülüyor ki mekanizma kavrandıktan sonra, çocukları asla zorlamadan, bu konuda

amaca başarıyla ulaşmak mümkün olabilmektedir.

1.2.2. 3. Sınıftaki Eşyaların Adlarını Öğrenme

Ders yılı başında sınıftaki eşyaların üzerine, evvelce hazırladığımız isim kartelalarını

asarız. Bu levhalarla ilgilenen öğrencilere de her eşyanın bir ismi olduğu söylenir. Her karte-

la, birer birer ele alınarak sınıfça grup grup ve birkaç öğrenciye de teker teker okutulur fakat

yazdırılmaz. Bir ders saati bile sürmeyecek olan bu kısa başlangıçtan sonra artık mekanizma

sökülünceye kadar eşya adları üzerinde durulmaz. Bu zaman içinde çocuklar sınıfa girip çıktıkça,

kartelalarla ilgileneceklerinden, onların görsel klişelerini kendi kendilerine edinmiş olurlar.

( Karagöz,1976,s.38.)

Okuma-yazma mekanizması kavrandıktan sonra bu isim kartelaları birer birer ele alınıp

imlaları üzerinde durulmalıdır. Ele alınan kelimenin (eşya adının) anlamı üzerinde durulmalıdır.

Zaten her kartela, ait olduğu eşyanın üstünde takılı olduğundan çocuklara bizzat eşyanın kendisini

göstererek neye yaradığı üzerinde durarak, kelimenin anlamını somut olarak kavratmış olurlar.

( Varış,R. 1973.s.81. )

Kartela sınıfa gösterilerek öğretmen tarafından okunur ve çocuklara da okutulur.

Tahtaya yazılır. Çocuklar da tahtaya bakarak havada ve sırada parmaklarıyla yazarlar, sonra da

defterlerine yazarlar. Grup grup veya teker teker tahtaya kaldırılarak, ezbere yazma denemeleri

yaptırılır. Kelimeler çeşitli cümlelerle kullandırılarak, defterlerine yazdırılır. ( Akyılmaz,

Kocaoluk, 1992, s. 96.)

Okuma-yazma mekanizması kavranmış olduğundan bütün bu faaliyetlerin çok

sevimli ve sevindirici olduğu muhakkaktır. Ayrıca eşya adlarından bir kısmının, şimdiye

kadar öğrenilen cümlelerde geçmiş olması bize işleyiş kolaylığı sağlar. Nihayet birkaç ders

içinde sınıftaki bütün eşya adlarını işlemek mümkün olur. ( Özdemir,1970,s.87 )

1.2.3. Cümle Devri

Cümlelerin klişe olarak ve fişlerle öğretilmesine üçüncü haftadan sonra başlanmalı

dördüncü ayın sonuna kadar devam ettirilmelidir. Bu müddet içinde öğretilecek cümle klişeleri

okuma yazmayı kavratmaya yeterlidir. Artık fiş halinde ve teker teker cümle öğretilmesine gerek

yoktur. Demek ki dört ay boyunca cümle klişeleri fişlerle öğretilecek ondan sonra okuma

yazma faaliyeti fişsiz yürütülecektir. (İncekara,1968,s.59.)

Cümle devri dört ay sürecek demek,bu süre içinde devamlı olarak cümle öğretilecek,

kelime ve heceye hiç yer verilmeyecek demek değildir. Bu dört aylık zaman, kelime ve hece

devrini de içine alır. Cümle öğretmeye devam ederken,zamanı gelince kelimeye geçilecek,

ikisi bir arada yürütülürken yine zamanı gelince heceye geçilecek, işte o vakit cümle,kelim

ve hece üçü bir arada yürütülecektir. Görülüyor ki devrelerden bazılarını kesin sınırlarla

birbirinden ayıramıyoruz.

Cümle döneminde verilecek cümleler seçilirken şu noktaları göz önünde

bulundurmalıyız.

-İlk cümleler,çocukların bildiği,kullandığı sözcüklerden oluşmalıdır.

-Seçilecek cümleler, anlamını kolay kavratmak amacıyla düzeylerine uygun,

az harfli ve kısa heceli sözcüklerden oluşmalıdır. Örneğin Ali gel , Ali bak gibi.

- Cümleler somut olmalı ve çocuğun yakın çevresinden alınmalıdır. Hareket

bildiren sözcüklerden oluşan kısa emir cümleleri verilmelidir.

-Cümleler verilirken,okuma-yazma anlama aynı zamanda kavratılmaya

çalışılmalıdır.

-Cümle çalışmaları daha önce verilen cümlelerin kalıbı bozulmadan yeni

sözcükler kullanarak çeşitlendirilmelidir.

-Daha sonra aşamalı olarak cümle içinde adın durum ekleri de kullanılmalıdır.

Örneğin “Ali okula gel”.

-Cümleler ilkokul programında belirlenen esaslara uygun olarak büyük ve

küçük harflerle birlikte verilmelidir.

-Cümlelerden aşamalı olarak noktalama işaretlerinden nokta, virgül, soru işareti

kullanılmalıdır.

-Cümlelerin seçiminde, Hayat Bilgisi üniteleri ile ilgili olmasına özen gösterilmelidir.

-Seçilen cümlelerde alfabedeki bütün harflerin kullanılmış olmasına dikkat edilmelidir.

-Bir kelimeyi bir tek cümlede kullanıp geçmemeli, çeşitli cümlelerde tekrarına önem

verilmelidir.

-Cümlelerin metin halinde olması tercih edilmelidir. örneğin; bir hafta içinde dört

cümle işleyeceksek, bu cümlelerin birbirleriyle bağlantılı olmasına yani hepsinin birlikte

bir metin oluşturmasına çalışılmalıdır. (Alperen, 1991, s. 56 )

Cümle öğretiminde, aşağıdaki basamaklara uygun hareket edilebilir.

a. Cümle, öğretmen tarafından söylenir.

b. Sınıfa toplu olarak tekrarlatılır.

c. Fiş tahtaya asılır.

d. Cümle dramatize edilir, yani canlandırılır. Yeniden öğretmen tarafından

okunur ve çocuklara kümeyle ve tek tek olmak üzere tekrar tekrar okutulur.

1.2.4. Kelime Devri

Cümle çözümlemesine geçtiğimiz zamana, yani; kelimelere ayırdığımız devre

Kelime Devri diyoruz.

Çeşitli cümleler içinde tekrar tekrar geçen kelimelerin çocuklar tarafından

tanınması, kelime devrine geçmeye bir işaret sayılır. Bu işaretin de sınıf durumuna göre,

okulun açılmasından iki ay sonra gelmesi beklenir. ( Işıl, 1990,s.112.)

Kelime devri, heceye geçinceye kadar yani; bir ay süreyle hızlı gider. Heceye

geçince hızı azalır. Onun için haftada kaç eski cümle çözümleneceği bu bir aya göre

hesaplanır. Örneğin; kelime devrine geçinceye kadar 20 cümle öğretildiyse, haftada 5

eski cümle çözümlenecek demektir. Tabii yeni cümleler de verildikçe çözümlenecektir.

( Tekışık, 1981, s.101.)

1.2.4.1. Cümle Çözümlemesi

Cümle öğretimi çalışmaları sürdürülürken, bir yandan da bunları oluşturan

sözcüklere öğrencilerin ilgileri çekilir. Sözcükleri vücudun organları ya da bir ağacın dalları

gibidir, diye somutlaştırarak kavratabiliriz. Yeterince sözcük öğretildikten sonra eski

sözcüklerle cümleler yapılır. Sınıftaki öğrencilerin çoğunluğu cümlelerdeki birbirine

benzeyen sözcükleri tanımaya, sezmeye başlayınca da cümle çözümlemesine başlanabilir.

Şimdi, cümle çözümlemesinde izlenecek basamakları sıralayalım:

a. O ana kadar verilen bütün cümleler oyun havası içinde tekrar edilir.

b. Bir cümle alınır, tekrar okutulup yazdırıldıktan sonra öğretmen tarafından

sözcükler ayrı ayrı renkli tebeşirle tahtaya yazılır. Sözcüklerin üstüne basarak cümle ağır

ağır okunur.

c. Cümledeki sözcükleri öğretmen çizgilerle ayırır. örneğin; “Ali /ip /atla” gibi.

d. Çeşitli oyunlarla, bireysel ve toplu tekrarla sözcükler öğrencilere okutulur

ve iyice tanıtılır. öğrenilen sözcüklerle değişik cümleler yapılır. ( Uçan, 1969,s.65)

Böylece, 3-4 ay içinde 30-40 kadar cümle öğretildikten sonra öğrenciler

kendiliğinden, önce cümleleri sözcüklere, sonra da sözcükleri hecelere ayırmaya

başlarlar. Ama bireysel ayrılıklar nedeniyle bu sözcüklerimizi henüz yapamayanlar

elbette olacaktır. (Tekışık, 1981,s.123.)

Çözümlenen cümlelerden elde edilen kelimeleri, çocuklar kelime zarflarına

saklarlar. Bu kelimeler (artık işi bitti) zarfta unutulmamalı, zaman zaman üzerlerinde

tekrar durulmalıdır. Uygun aralıklarla yapılacak bu tekrar, öğrenme alıştırmalarının

cazip hale getirilmesi için oyun şekline sokulması gerekmektedir. Şimdi bu oyunlardan

birini örnek olarak sunalım.

1.2.4.2. İstenen Kelimeyi Bulma Oyunu

Öğrenciler kelime zarflarını önlerine boşaltırlar. Bütün kelime fişlerini

önlerine yığarlar. öğretmen bir kelime söyler. Mesela; elmayı bulup kaldırın der.

Çocuklar fişlerini harıl harıl karıştırarak elmayı bulup kaldırırlar. Öğretmen sıralar

arasında dolaşarak, bulamayanları tespitten sonra, bulanlara okumalarını söyler.

Bütün sınıf beraber okur. Bazen de tek tek birkaç kişiye okutur. Tahta, tebeşirle

bölümlere ayrılarak bölme sayısınca öğrenci kaldırılıp, aynı kelime tahtaya yazdırılır.

Tahtaya yazdırılan kelime yine toptan okutulur. Herkesin defterine bu kelimeyi yazmaları

istenir.

Bu faaliyetler bittikten sonra, istenen kelimeyi bulamayanların, bulanları

alkışlamaları istenir. Eğer bulamayan hiç olmazsa o zaman bütün sınıfı öğretmen alkışlar.

Öğretmen istediği kelimeleri bu şekilde buldurmaya devam ederek, oyunu arzu ettiği kadar

uzatabilir.

1.2.5. Hece Devri

Kelimelerin çözümlendiği, yani kelimelerin hecelere ayrıldığı devre,

hece devri diyoruz. Çocuklar, çeşitli kelimelerde geçen aynı heceleri fark etmeye

başladıkları zaman, kelimeleri hecelere ayırmaya geçilmelidir. ( Uçan,1969,s.72.)

Hece devrinde kullanılacak kıymetli araçlardan biri de çözümleme levhalarıdır.

Bu levhalar karton yada ambalaj kağıdı üzerine alt alta yazılmış, aynı heceyi ihtiva eden

kelimelerden meydana gelir. Levhaları hazırlarken iki renk mürekkep kullanılmalıdır.

Aynı hecelerin alt alta getirilmesine dikkat edilmelidir. Sınıfın duvarlarına asılacak olan

bu levhalardaki kelimeler ,en arkadaki öğrencinin de görebileceği büyüklükte yazılmalıdır.

Levhaları sabitlikten kurtarıp seyyarlaştırmak için duvarlara renkli kurdela ile asılmalıdır.

Çözümleme levhalarındaki kelimeler, zaman zaman okuma-yazma konusu

yapılarak kelimelerdeki aynı hecelere dikkat çektirilir. Böylece o hecelerin köklü bir şekilde

öğrenilmesi sağlanmış olur.

Çözümleme levhalarının nasıl hazırlanacağını daha iyi görebilmek için aşağıda

bir örnek verelim.

Bayrak Elma Kaya Atma

Yaprak Fatma Oya Atla

Toprak Yama Maya Atkı

Orak Cama Yaşa Saat

Kurak Maşa Yaka Atlı

Şekil 4 : Hece Levhaları

Çözümleme levhalarından daha başka hece listesi de hece devrinin önemli

bir aracıdır.

Öğretmen, öğrenilmiş eski hecelerin bir listesini büyük bir kartona çıkarıp,

tablo halinde sınıfın karşı duvarına asmalı,zaman zaman üzerinde okuma egzersizi

yaptırmalıdır. Yeni yeni heceler öğrenildikçe, ya eski hece listesine ilave etmeli ya da

yeni hece listesi yapmalıdır.

Kelime çözümünde yani; hecelere ayırmada şu yol takip edilmelidir:

1. Çözümlenecek kelimelerin, çözümlenmeden önce çocuklara iyice maledilmesi

için alıştırmalar yapılmalıdır.

( Çözümlenecek kelimeler, önceden iyice tanınıyorsa bu maddeyi işlemeyip

atlamak gerekir.)

2. Kelimelerin büyük ve küçük fişleri kesilerek heceler ayrılmalıdır.

3. Kesilerek ayrılan heceler üzerinde egzersizler yapılmalıdır.(Göğüş,1992, s.49 )

1.2.5.1. Kelime Çözümlemesi

İlk okuma ve yazma öğretiminde öğretilen kelimelerin hecelere ayrılmasına

kelime çözümlemesi diyoruz. Bu aşamada öğrencilere heceler tanıtılmaya çalışılır. Şimdi

bu dönemde yapılması gereken çalışmaları şöyle sıralayabiliriz:

a. Seçilen cümle öğrencilere okutulur ve yazdırılır.

b. Cümleyi oluşturan kelimeler ayrı ayrı öğrencilere okutulur ve yazdırılır.

c. Sözcükler ayrı ayrı okutulurken ağzın kaç kez hareket ettiğine dikkat çekilir.

d. Cümledeki benzer heceler buldurulur.

e. Kelimeler çizgilerle ayrılır. Hece, üzerine basarak okutulur.

f. Heceler, öğrencilerle küçük fişler üzerinde de ayrılır.

ğ. Öğretilen hecelerden anlamlı sözcükler oluşturulur. Bu sözcüklerle cümleler

kurdurulur.

h. Bu arada aşamalı olarak ad, durum ekleri çekimlerde kullanılır. “ Ayşe okula gel”

gibi. Burada ekin önemi ve gereği kavratılır.

ı. Öğretilen sözcükler çoğul yapılarak hece çalışmaları sürdürülür. Çoğul

ekinin önemi ve gereği kavratılır. (Kocaoluk, 1992, s.67 )

İlk okuma-yazma öğretimi oyunlaştırılarak, öğretimin etkisi arttırılır. Hecelerin

kavratılmasına ilişkin bir örnek verelim.

1.2.5.2. Şans Oyunu

Öğretmen, çocukları teker teker kaldırarak bir torba içindeki hece fişlerinden

bir tane çektirir. Çekenin şansına hangi hece çıkmışsa okur ve ezbere tahtaya yazar. Aynı

heceyi sınıf da okur ve defterlerine yazarlar. Şans çeken, çektiği heceyi okuyabilir ve

yazabilirse sınıfça alkışlanır. Aksi halde alkışlanmaz. Oyun böyle devam eder.

1.2.6. Harf Devri

29 harfi teker teker tanıtma devrine harf devri diyoruz. Harf devri aslında

hece devrinin devamından başka bir şey değildir. Aralarında şu fark vardır. Hece devrinde,

heceler şuursuz, harf devrinde ise şuurlu öğrenilir. Çocuk hece devrinde örneğin, “pa” yı,

niçin “pa” olduğunu bilmeden şuursuzca ve klişe halinde öğrenir. Halbuki harf devrinde,

“pa” nın niçin “pa” olduğunu bilir. Çocuk klişe ezberciliğinden kurtulmuş hece

kavramının şuuruna ulaşmış olur. ( Akyılmaz,Kocaoluk,1992,s.83 )

Hece devrine gelinceye kadar, daha hece devrindeyken sekiz sesli harf

iyice kavranmış olmalıdır. Hece devrinde, kelimeleri çözümlerken sekiz harf müstakil

hece olarak geçeceğinden, bu harfler harf devrine gelmeden haliyle kavranmış olurlar.

Eğer herhangi bir sebeple hece devrinde sekiz sesli harf iyice kavratılmamışsa,harf

devri sekiz sesli harfin kavratılmasıyla başlamalıdır. Hatta bu harfler, önceden kavratılmış

olsa bile harf devrinin ilk haftasında üzerinde tekrar durulmalıdır. Şöyle ki;

Sekiz sesli harften her birinin sağına tanınmış heceler getirilip (yazılıp) anlamlı

kelimeler yapılmalı, okutup yazdırılmalıdır.

A ya O ya U yu I lık

A ta O na U fuk I şık

E ve İ yi Ü tü Ö mer

E be İ ki Ü züm Ö tüyor

vs. gibi.

Bu kelimelerden sesli harfler silinip kalan hece okutturulmalı; silinen tekrar

yazılıp okutturulmalıdır. Böylece sekiz sesli harfin sesleri iyice tanıtılmış olur. Bir örnek

verelim: Öğretmen tahtaya “Oya” yazar. Okuyun der. Yüksek sesle “Oya” diye okutturur

“O “ yu siler, kalanı okutturur.” ya “ diye okurlar. Sildiğini tekrar yazar “Oya “diye okutturur.

Bu şekilde siler okutturur, yazar okutturur. Böylece o sesi iyice tanınmış olur.

Bütün sesli harfler, bu yolla kavranıp, takviye edildikten sonra kontrolüne

geçilmelidir. Sekiz sesli harften her biri,öğrencilere “a “ yaz “e “ yaz “o “ yaz gibi

komutlarla yazdırılarak, öğrenip öğrenmedikleri kontrol edilmelidir.

Sekiz sesli harf, Harf Devrinin temel direkleridir. Bu harfler iyice öğretilip

bütün sınıfa maledilmeden, sessiz harf kavratılmasına asla geçilmemelidir. Bu çok

mühim bir noktadır ve kesinlikle ihmal edilmemelidir. (Akyılmaz,Kocaoluk,1992,s.85.)

1.2.6.1. Hece Çözümlemesi

Hece çözümlemesi, hecelerin harflere bölünmesidir. Bu dönemde harfleri

tanıma çalışmaları yapılır. Harf tanıma çalışmasına başlayabilmek için, öğrencilerin

sözcük çözümlemesinde öğrendikleri heceler içinde geçen aynı harfleri tanımaları gerekir.

Harf tanıma çoğu zaman hece tanıma ile iç içe yürütülür. Çünkü heceleri tanıtırken

elde ettiğimiz sesli harflerden oluşan heceler hem bir hece, hem de bir harftir.

Hece çözümlemesinde, baştan beri öğretilen tüm sözcüklerin ele alınıp harflere

kadar bölünmesine gerek yoktur. Bunlardan sadece sekiz sesli, yirmi bir sessiz harfin

tanınmasına yetecek kadar 30-40 sözcük ve hece seçerek çözümlemek yeterli olur.

( Değerliyurt,1969,s.74.)

1.2.7. Okuma-Yazmaya Geçiş

Cümleden harfe kadar süren cümle, sözcük ve hece çözümlemesi tamamlandıktan

sonra ilk okuma-yazma işlemi tamamlanmış demektir. Artık bundan sonra, okuma-yazma

çalışmalarına devam edilir. Bu arada düzeye uygun metin ve kitaplar titizlikle seçilmelidir.

Bu dönemde, kısa ve kolay metinlerden uzun ve karmaşık metinlere doğru bir yol izlenmelidir.

Basit metinler oluştururken, az heceli sözcüklerden, çok hecelilere doğru gidilebilir.

Bilindiği gibi metin çalışmaları, çözümleme bittikten sonra başlar ve ders

yılının sonuna kadar sürer. Bu arada istenilen düzeye ulaşamayan öğrencilerle çözümleme

çalışmaları sürdürülür. Özellikle çok kalabalık sınıflarda, öğretmenin işi bu bakımdan

zordur.

Çalışmaların yapılacağı metinlerin ilgi çekici, eğitici öğrencilerin yaşlarına ve

dil gelişimlerine uygun, anlatımı açık, bilinmeyen sözcük sayısı az, çok konuşmalı ve

resimli olması gereklidir.

İlk okuma ve yazma öğretiminde başarı için önemli bir yol da şudur.

Hayat bilgisi, matematik, resim-iş, müzik ve beden eğitimi derslerinden de

Türkçe dersinde öğrenciler için uygulama ve pekiştirme bakımından yararlanılmalıdır.

Bu arada teneffüsler ve geziler gibi ders dışı çalışmalar da çok önem taşır.

( Varış,R. 1973,s.70.)

Üzerinde durduğumuz bütün çalışmalar, etkili ve başarılı bir ilk okuma ve

yazma öğretimi için büyük önem taşımaktadır. Yine de özel durumlar, özel sorunlar

önümüze çıkabilir. İşte burada öğretmenin bilgi, beceri ve yaratıcılık gibi nitelikleri,

neyi, niçin ve nasıl öğreteceğini bilen, iyi bir öğretmen zorlukların üstesinden gelecektir.

1.3.1. BİREŞİM (SENTEZ) METODU

Bireşim:

1- Ayrı ayrı düşünce ve duyum öğelerinin birleşip bir bütün oluşturması.

2.- Türlü bulgu ve öğelerin, genel bir düşünceye varmak amacıyla, karşılaştırılıp

değerlendirilmesinden sonra birleştirilmesi işlemi.

3- Sözcük bölüklerinin bir araya getirilip okunması.

Bireşimsel Yöntem: öğretimde bir konunun yalınç öğelerini ya da ayrı ayrı

olayları bir araya toplayarak, onlardan bireşimsel bir bütün oluşturma ya da sonuca varma

yolu. (Oğuzkan,1974.s.29)

Anlaşılacağı üzere bireşim; çözümlemeyle yapılan işlemleri tersine yürüterek,

tekrar eski bütünü oluşturma yoludur. Böylelikle çözümleme işleminin doğru yapılıp

yapılmadığı denetlenmiş olur. Çözümlemenin sonunda, çoğu kez bireşime başvurmak

zorunda kalırız. Çünkü, iyi bir öğrenme için gerekli olan “tanıma” yı sağlamak;

insan beyninin doğal algılama işlemi olan “bütün” ü (Gestalt) oluşturmak mümkündür.

Her ders, yapısına ve içeriğine göre, bireşimi uygulamaya az ya da çok imkan

tanır. Öğretmen gerek çözümleme gerekse bireşimi kullanırken, doğallığın dışına

çıkmamalıdır. Doğal olmayan bir uygulama, konu bölümleri arasındaki bağlantının iyi

kurulamamasına ve bütünün anlamını yitirmesine yol açabilir.

Bireşim işlemi de, çözümlemede olduğu gibi, maddesel (somut) ve zihinsel

(soyut) bireşim olmak üzere ikiye ayrılabilir.

Varlık ve olaylarla ilgili yapılan bireşime, maddesel; sadece zihin yoluyla

yapılan bireşime ise, zihinsel bireşim denir. Örneğin; çözümleme yoluyla, kan plazması,

akyuvarlar, alyuvarlar şeklinde elemanlarına ayırdığımız kan sıvısını, bütün özellikleriyle

yeniden meydana getirebilirsek, maddesel bireşim yapmış oluruz. Tarihi kişiliğinin çeşitli

ayrıntılarını zihnen birleştirip, “İşte Atatürk budur…” şeklindeki düşüncemiz zihinsel

bireşimdir. (Kocaçınar,1966,s.157)

Bireşim işleminin öğretme-öğrenme etkinliğinde kullanılışına örnek olarak,

çözümlemede verdiğimiz örneğin tersine yapılışını gösterebiliriz. Bunların dışında

okuma-yazma öğretimi ile ilgili aşağıdaki örnek, hem çözümlemeyi, hem de bireşimi bir

arada göstermektedir.

Okuma-yazma öğretiminde, aşağıdaki gibi çözümlenmiş birimlerle anlamlı bütünler

oluşturma çabaları, birer bireşimdir. Bireşim yoluyla oluşturulan iki cümle örneği altta verilmiştir.

Işık ılık

süt al

Emel sıcak

ver

( i ) Işık ılık süt iç .

( ii ) Emel sıcak süt al .

Şekil 5 : Bireşim Metodunda İki Cümle Örneği

1. Hazırlık Devri.

2. Ses ve Harf Devri.

3. Hece Devri.

4. Kelime Devri.

5. Cümle Devri.

6. Okuma-Yazmaya Geçiş.

E E K A O Ş M N M H

Y K A R C U A İ A A

L İ S A A B R S Y Z

Ü M I L K A T A I İ

L M I T N S R

K A

1 2 3 4 5 6

Şekil 6: Bireşim Metodunda Devrelerin Süreleri

( Akyılmaz,Kocaoluk,1992,s.86.)

Ders yılı boyunca devam eden bireşim yönteminin safhalarını kesin çizgilerle

birbirinden ayırmak mümkün değildir. Bundan dolayı genel sınırlılıklar içerisinde bu

zamanları şöyle verebiliriz

Hazırlık Devri: Ders yılı başından itibaren dört haftaya kadar sürer. Bu süre

öğrencilerin yaptıkları küçük kas hareketleri ve çizgi çalışmalarını kapsar.

Ses ve Harf Devri: Ders yılının ikinci ayının, üçüncü haftasından başlamak

mümkündür. Bu süre temel olarak hece ve kelime devrini kapsamakla birlikte ocak

ayının üçüncü haftasına kadar yani onaltı haftalık bir süreyi kapsar.

Hece Devri: Ses ve harf devrini takiben, üçüncü ayın üçüncü haftasından

başlayıp sekiz haftalık (iki aylık) bir dönemi kapsayıp, gerektiğinde uzatılabilir.

Kelime Devri: Hece devrinin son iki haftasını da içine alıp ocak ayının üçüncü

haftasına kadar devam eden bir dönemdir.

Cümle Devri: Ocak ayının üçüncü haftasında başlayıp, şubatın üçüncü haftasına

kadar devam eden süredir.

Okuma-Yazmaya Geçiş: Ders yılının altıncı ayının üçüncü haftasında başlayıp,

ikinci sömestir sonuna kadar devam eden bir devredir. Bu devrede cümle veya kelime

dönemini zayıf geçiren öğrenciler için ilk iki haftası, tekrar mahiyetinde geçirilebilir.

Bireşim yönteminin devrelerinin özelliklerini birer birer açıklayalım:

1.3.2. Hazırlık Devri

Bu devrede çocuklara, etrafta bulunan eşyaların adları öğretilir, bir taraftan da

çizgi alıştırmaları yaptırılır. Bu alıştırmalar devresi 15-20 gün kadar devam eder. Bu süre

içinde çocuğa okulun sevdirilmesi için de çalışılır. Dersler oyun şeklinde işlenir. Çizgiler

dik, yatık, yuvarlak, eğik olarak ve Türk alfabesinin harflerini meydana getirecek şekildedir.

Genel olarak dik çizgilerin verilmesinde fayda vardır. Dik çizgiler, yatık çizgilerden önce

verilmelidir.

Alfabemizdeki harfler şekil itibarı ile, doğru, eğri ve kırık çizgilerle yazılmaktadır.

Yazıya geçmeye bir hazırlık olması için okulların açıldığı günden itibaren 2 haftalık (20 ders

saatlik) sürenin çizgi çalışmalarına ayrılması yeterli olmaktadır. Ancak öğretmen lüzum

görürse,bu süreyi bir hafta daha uzatabilir.

Çizgi çalışmalarında ve daha sonraki çalışmalarında; Resim dersinde

(Hayat Bilgisi) ile ilgili resim; Müzik dersinde şarkı, beden eğitimi dersinde çizgi

istikametleri dikkate alınarak el, kol, baş, gövde, parmak, bilek hareketleri (sayarak)

yaptırılır. Mesela, baş öne alınır ve bir denir. Tekrar kaldırılır iki denir. Sağa eğilir üç ve

sola eğilir dört denir. (Işıl,1990,s.137.)

Sıra üzerinde parmak soldan sağa, yukarıdan aşağı doğru kol, yine soldan sağa,

yukarıdan aşağı doğru sayarak; değişiklik olması için kalemin arka tarafı sıra üzerinde

ve havada aynı şekilde hareket ettirilir. Böylece, ilerde yazmaya başlayacakları çizginin

istikametini tayin becerisi kazanırlar.

Bu arada gözlerini sağdan sola kontrollü olarak hareket ettirebilmek için öğretmenin

sağdan sola doğru el, kol, yürüme, tahtaya çizgi çizme gibi hareketlerini takip alıştırmaları

yapılır.

Görüldüğü gibi birinci sınıfta her ders okuma-yazma çalışmaları için fırsat ve

imkanlar sağlar. Ancak hayat bilgisi veya müzik dersinde yazı çalışmaları yaptırmak

doğru değildir. Hatta çizgi çalışmaları sırasında matematik dersinde uzun, kısa, büyük,

küçük, az, çok, aynı, eşit gibi kavram çalışmaları yaptırılması derslerin bütünlüğü ve

öğrenmeyi kolaylaştırması bakımından önemlidir.

Hazırlık döneminde yapılacak faaliyetleri üç ana başlıkta toplayabiliriz.

A. Dinleme ve sözlü ifadeyi geliştirme hazırlıkları.

B. El ve göz koordinasyonunu sağlayıcı hazırlıklar.

C. Yazma (çizgi) hazırlıkları

1.3.2.1. A. Dinleme ve sözlü ifadeyi geliştirici hazırlıklar

İlköğretimin en mühim amaçlarından biri öğrencilere gördüğünü , bildiğini duyduğunu

anladığını , incelediğini ve düşündüğünü sözlü ve yazılı olarak ifade etme becerisinin kazandırıl-

masıdır.

Bu becerinin kazandırılmasına birinci sınıfın ilk günlerinden itibaren başlanır. Bunun

için de onların kelime haznelerinin zenginleştirilmesi, dinleme , izin almak kaydıyla konuşma

ve kendi konuşurken sözünün kesilmemesi, kelimelerin doğru olarak söylenmesi,

anlamlı olarak konuşmasının sağlanması ve özgürce konuşmasına fırsat verilmelidir.

Türkçe dersinin ifade ve beceri dersi olarak, bağlı olduğu hayat bilgisi; bir

İfade, yaşama, iş, deney ve gözlem dersi olarak; müzik ve beden eğitimi dersleri ritim ve

hareketi geliştirme bakımından; matematik; eşyaları çeşitli yönlerden tanıma bakımından

ve her ders; kelime haznesinin zenginleşmesi ve nihayet dil gelişimine önemli ve kıymetli

fırsatlar hazırlanması bakımından birer uygulama sahasıdır. (Akyılmaz, Kocaoluk, 1990,s.85)

1.3.2.2. B. El ve göz koordinasyonunu sağlayıcı çalışmalar:

Çizgi çalışmalarında elde edilecek sonuç ve kazandırılacak becerilerin amacına

ulaşması ile, öğrencilerin yazılarının güzelliği arasında önemli bir ilişki (korelasyon)

vardır.

Çizgi devri ne kadar muntazam ve başarılı olursa, öğrencilerin yazıları da o

derece güzel olur.

Yukarıda da temas edildiği üzere,öğrencilerde öncelikle şunlara dikkat

edilmelidir.

1- Sağ ve sol kavramları kazandırılmalıdır.

2. Uzun-kısa,büyük-küçük,doğru-eğri,dik-yatık kavramları çevredeki

varlıklardan örnekler gösterilerek,buldurularak, tahtaya çizdirilerek ,çizilerek,mukayese

yoluyla kazandırılmalıdır.

3. Eli istendiği anda sağdan sola,yukarıdan aşağıya hareket ettirme ve göz

ile eli takip etme yoluyla el-göz koordinasyonu geliştirilmelidir. Ayrı görme (müşahade)

maksadıyla gözü ve dikkati eğitici çalışmalara da yer verilmelidir. (Akyılmaz, Kocaoluk, 1990,

s.86 )

1.3.2.3. C- Çizgi Çalışmaları;

a- Çöp ve Tanelerle

Okula başlayan çocuklar,kalem,defter,kitap,çizgi,resim vb .kavramlar hakkında

yaşlarının ve tecrübelerinin elverdiği ölçüde bilgiye sahiptirler .Ancak bunları disiplinli

ve maksada uygun şekilde nasıl kullanacakları konusundaki bilgileri yetersizdir.

Öğrencileri,kalemle çizgi çizmeye başlatmadan önce taneler ve çöplerle

çalıştırmak,çizgi istikametleri hakkında bilgi ve beceri kazanmaları bakımından önemlidir.

Kibrit çöpleri,kürdan,fasulye taneleri vb. araçlardan bu maksatla faydalanabiliriz.

Taneler ve çöpler az sonra açıklanacağı gibi yukardan aşağıya, soldan sağa doğru dizilmelidir

Öğretmen bu çalışmaları dikkatle takip etmelidir. (Akyılmaz, Kocaoluk, 1990, s.87 )

b-Yazı ile

El-göz koordinasyonu, çevredeki eşyalar ve onların (dört kenarı var,üç köşesi

var,tarağın dişleri,pencerenin bölümler, bayrağın rengi,tekerleğin şekli,balonun biçimi gibi).

Özellikleri tanıtılarak çizgi çizme çalışmalarına başlatılır.

Bunun içinde önce en iyi bildikleri,elleri ile dokundukları, gözleri ile gördükleri

(yakından-uzağa,bilinenden-bilinmeyene) eşyaların sadeleştirilmiş (Basit çizgilerle)

resimlerini ders kitabındaki örnekleri de inceleyerek sıra ile havada, sırada, kum masasında,

yazı tahtasında, kitaptaki resmin yanına ve son olarak da deftere çizmeleri sağlanacaktır.

Çizgilerin Yönleri:

a- Çizgiler önce yukardan aşağıya olan dik çizgilerden başlanacaktır. Bu çizgi

çizilirken ” bir “ denir. ( Şekil: a ).

b- İkincisi,satırın üst tarafına çizilen yatık çizgidir. Bu çizgi çizilirken “ iki”

denir. ( Şekil: b ).

c- Çizgiler şekil c ve d ‘ deki sıra ile çizilir. Her çizgi, sayı ile çizilmelidir.

( Şekil: c ).

d- Dik çizgiler mutlaka satır aralığını tam doldurmalı ve hem dik, hem de

doğru olmasına dikkat edilmelidir. (Şekil: d ).

Şekil: a Şekil: b Şekil: c Şekil: d

Şekil : 7 Çizgilerin Yönleri (Akyılmaz. Kocaoluk. 1990, s. 89 )

Gerek tahtaya çizerken, gerekse öğrencinin defterine çizmek gerektiği zaman

öğretmen her defasında çizgileri aynı sıra ve itina ile çizmelidir. Baştan savma çizmemeli

ve öğrencinin baştan savmacılığına müsaade etmemelidir.

“Şu kadar çiz” denilmemelidir. En güzel şekilde çizilene kadar çalışmalara devam etmelidir.

Çünkü bu çizgiler, ileride öğrencinin yazısının güzelliğini tayinde çok önemli rol

oynayacaktır.

1.3.3. Ses ve Harf Devri

Ses ve harf devri, hazırlık dönemini takip eden on iki haftayı içine alır.

Bireşim yönteminin esası; ses ve harf kavramının, hece-kelime dönemi ile kaynaşık

şekilde yapılmasıdır. Evvela kavratılacak harfin özel sesi tanıtılmalıdır. Bunun için

sembol olarak gösterilen harfin seslendirilmesi; görme-tanıma, ritim ve vurgu, ses ve

mimiklerin kullanılması esas olmalıdır. Bu devrin planı yapılırken 29 harf, ilk ayın

haftalarına taksim edilmelidir. İlk haftaya, sekiz sesli harf ile üç sessiz harf konmalı,

geri kalan on sekiz sessiz harfi de her haftaya altı sessiz harf olmak üzere diğer haftalara

dağıtılır.

Harflerin haftalara dağıtımında, harf sayısı gözetilmeli ilk haftalara daha

ziyade bariz ses veren,; ( ç,r,z,t,k,s… ) gibi harfler konmalıdır. Bu tür harfler ses

halinde daha etkili olduğu için daha çabuk kavranır. Halbuki (b,c,d,g…) gibi sessiz

harfler böyle değildir.

1.3.3.1. Harf Devrinde Dersin İşlenişi:

(Harf-Hece Dönemine Geçiş)

Harf devrinde ders işlenirken yeni bir harf kavratılırken takip edilecek faaliyet

basamakları sırasıyla şunlardır:

1. Önce kavratılacak harfin özel sesi tanıtılır.

2. Özel sesi tanıtılmış harfin sağ ve soluna sekiz sesli harf getirilerek (yazılarak )

on altı hece oluşturulmalı. Bu on altı hecenin teker teker klişesi kavratılmalıdır.

3. Bu on altı hece ile okuma yazma temrinleri yaptırılmalıdır. (Akyılmaz, Kocaolluk,

1990, s. 88)

1.3.4. Hece Devri

Hece devri, harf devri ile birlikte işleneceği için hem harfler tanıtılırken hem de

hece devri işlenmiş olur. Özel sesi tanıtılmış harfin sağ ve soluna sekiz sesli harften her

birini getirerek on altı hece meydana getirme ve bu hecelerin klişesini tanıtma şu şekilde

yapılır. Örneğin; kavratılacak harf “t” ise bu harfin özel sesi tanıtıldıktan sonra öğretmen

tarafından şu on altı hece tahtaya yazılır.

ta at

to ot

tu ut

tı ıt

te et

tö öt

tü üt

ti it

Bu heceleri öğretmen yüksek sesle ve bir çubukla göstererek okur. Toptan,grup

grup ve birkaç kişiye de teker teker okutur. Bu heceleri defterlere yazdırır. Sonra, bu

heceler tahtaya kaldırılanlara ezbere yazdırılır.

Hece devrinde Alfabe Kitabında bulunan Hece Tablosu en önemli kaynaklardan

biridir.

ba

ca

ça

da

fa

ga

ğa

ha

ja

ka

la

bo

co

ço

do

fo

go

ğo

ho

jo

ko

lo

bu

cu

çu

du

fu

gu

ğu

hu

ju

ku

lu

cıı

çı

ğı

be

ce

çe

de

fe

ge

ğe

he

je

ke

le

çö

ğö

çü

ğü

bi

ci

çi

di

fi

gi

ği

hi

ji

ki

li

ma

na

pa

ra

sa

şa

ta

va

ya

za

mo

no

po

ro

so

şo

to

vo

yo

zo

mu

nu

pu

ru

su

şu

tu

vu

yu

zu

şı

me

ne

pe

re

se

şe

te

ve

ye

ze

şö

şü

mi

ni

pi

ri

si

şi

ti

vi

yi

zi

ab

ac

ad

af

ag

ah

aj

ak

al

ob

oc

od

of

og

oh

oj

ok

ol

ub

uc

ud

uf

ug

uh

uj

uk

ul

ıb

ıc

ıç

ıd

ıf

ıg

ığ

ıh

ıj

ık

ıl

eb

ec

ed

ef

eg

eh

ej

ek

el

öb

öc

öç

öd

öf

ög

öğ

öh

öj

ök

öl

üb

üc

üç

üd

üf

üg

üğ

üh

üj

ük

ül

ib

ic

id

if

ig

ih

ij

ik

il

ma

an

ap

ar

as

at

av

ay

az

om

on

op

or

os

ot

ov

oy

oz

um

un

up

ur

us

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Bölüm I

BÖLÜM I

GİRİŞ

Problem

Günümüzde her anlamda çok hızlı bir değişim ve gelişimden söz etmek mümkündür. Bu gelişim sürecinde insan yaşamını olumlu yönde etkileyen gelişimlerin ivme kazanmasında eğitim önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. İnsanın bilgiye olan gereksinimi ve bilgiye en kısa yoldan ulaşma isteği de eğitime farklı boyutlar kazandırmıştır. Dolayısıyla, bireyin bu gelişime ayak uydurabilmesini, gelişim sürecine etkili ve yapıcı bir kişi olarak katılımını sağlayacak, kısaca, bireyde çağın özelliği doğrultusunda davranış formları oluşturabilecek temel araç eğitim olarak görülebilir.

Zaman ve mekan açısından sınırlanması mümkün olmadığı gibi toplumun en geniş ve çok yönlü faaliyet alanlarından birisi (Ertürk ve Erden, 1998, s.8) olarak karşımıza çıkan eğitim’i Alkan (1989), bilim ve teknolojinin hakim olduğu çağımızda insanın mükemmelleştirilmesi, kültürlenmesi, gelişmesi, doğaya ve çevreye karşı etken duruma gelmesinde etkili unsurlar (s.136) olarak kabul etmektedir.

Eğitim açısından çağımız özellikleri değişik boyutlarıyla incelendiğinde bazı faktörlerin eğitimi etkilediği görülmektedir. Bu faktörler, aşırı nüfus artışı, bilginin miktar ve ayrıntı yönünden artması, eğitim ve sosyo ekonomik ilişkiler değerinin artması, bireyin bilimsel ve teknolojik gelişmelere, değişen topluma uyum sağlamasının eğitim sorumluluğuna verilmesi, eğitime olan sosyal talebin artması (Alkan, 1994) olarak karşımıza çıkmaktadır.

Diğer taraftan, geleneksel eğitim sistemleri, bu faktörlerle karşılanamayan eğitim talepleri, kalabalık sınıflar, tesis, araç-gereç ve öğretmen yetersizliği, sosyal adalet ve fırsat eşitliği yönünden dengesiz dağılım, bireysel farklılıkların dikkate alınmaması, mevcut kaynakların etkin ve verimli olarak değerlendirilememesi gibi hususları yapısında bulundurmaktadır. (Alkan,1984, s.8).

Eğitim bilim uzmanları, günümüzde artık gelenekselleşmiş eğitim sisteminin, toplumların beklentilerine ve çağın bilgi gereksinimine karşılık veremediğini ileri sürmektedirler. Bu gereksinimin özellikle teknoloji alanındaki hızlı gelişim dikkate alındığında gittikçe arttığı gözle görülür bir hal almıştır.

Eğitim yoluyla kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla çevreye egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma süreci olarak tanımlanan teknoloji ile bireyin içinde yaşadığı çevre ile etkileşimi sonucu elde ettiği kalıcı izlenimlerin sahip olduğu gizil güçlere işlerlik kazandırma süreci olarak tanımlanan eğitimin (Alkan, Deryakulu, Şimşek, 1995, s.4) bir bütünlük içerisinde eğitim sürecinde etkin hale getirilmesi zorunluluğu, süreçte yaşanılan sorunların çözümünde önemli bir alternatif olarak ortaya çıkmıştır.

Eğitim sorunlarının geleneksel yöntemlerle çözülmesi zorlaşmış olması karşısında ortaya çıkan eğitim ve teknoloji bütünleşmesi ve eğitim sürecinde, bilimsel ve teknolojik gelişmelerin bulgularıyla, eğitim sorunlarına çözüm getirme ve eğitimi bilimsel bir inceleme konusu yapma gereği 1960′lı yıllarda A.B.D.’de “Eğitim Teknolojisi”nin doğmasına neden olmuştur. Bu tarihten sonra bilimsel verilerin ışığında hızlı bir gelişim seyri izleyen eğitim teknolojisi disiplini, günümüz eğitiminde yerini almış bulunmaktadır.

Öğrenmeye ve öğrenme koşullarına ilişkin bilimsel bilginin uygulanması (Percival and Ellington,1988, s.21) olarak tanımlanabilecek eğitim teknolojisi kapsam olarak, eğitimle ilgili kuramların en etken ve olumlu uygulamalara dönüştürülmesi için personel, araç gereç, süreç ve yöntemlerden oluşturulmuş bir sistemler bütünü (Alkan, 1984, s.15) olarak algılanmaktadır.

Çilenti (1984) ise eğitim teknolojisini, “davranış bilimlerinin iletişim ve öğrenme ile ilgili verilerine dayalı olarak, eğitimle ilgili ulaşılabilir insangücü ve insangücü dışı kaynakların, uygun yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanılıp, sonuçlarını değerlendirerek, bireyleri, eğitimin özel amaçlarına ulaştırma yollarını inceleyen bir bilim dalı” (s.29) olarak tanımlamaktadır.

Eğitim teknolojisi disiplini 1980’lerden sonra yeni bir yaklaşımla ele alınmış ve performans teknolojisi olarak isimlendirilmeye başlanmıştır. İnsan davranışını ve başarısını en düşük maliyetle artırmak amacıyla programların seçimi, analizi, tasarımı, geliştirilmesi, uygulamaya konması ve değerlendirilmesi olarak tanımlanan performans teknolojisinin karakteristikleri sistematik olma, bireyi temel alma ve işlevsel olma olarak belirmektedir (Tandoğan, 1993, C:17(88), s.14).

Alandaki literatür incelendiğinde her ne kadar çok farklı tanımlamalar yapıldığı görülse de, eğitim teknolojisinin ana hedefinin, eğitimi etkili ve verimli kılmak ve yeni olanaklar ile seçenekler üretmek olduğu konusu da dikkate alınarak, kısaca “genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır” (Alkan, 1995, s.17). Burada dikkat edilmesi gereken önemli nokta eğitim teknolojisinin, kuram ve uygulama bütünlüğü içerisinde öğretme ve öğrenme süreçleriyle ilgili sorunlara sistematik biçimde yaklaşarak çözmeye yönelmiş olmasıdır (Gökdaş, 1996, s.4).

Günümüzde eğitim teknolojisi alanında işlevini yerine getirmeye yönelik gelişmeler yeni teknolojiler, öğretme-öğrenme süreçleri, eğitim ortamları, öğretimi programlama ve insangücü alanları olmak üzere beş ana kategoride toplanabilir (Alkan, 1987, s.124).

Özellikle içinde yaşanılan dönem ve bu dönemde varlığını sürdüren çağdaş toplumlar bu güne kadar olan toplumlardan çok ileri düzeyde entelektüel teknolojiye sahiptirler (Alkan, 1984, s.10). Bu durum, toplumda yaşayan bireylerin taleplerini her gün biraz daha artırmaktadır. Çünkü “bilgi kendi doğası gereği hızla değişmektedir. Bu ise bilgi toplumunun bir gereği olarak, bu toplum içindeki bütün üyelerin öğrenmeyi öğrenmelerini gerekli kılmaktadır” (Teker, 1993, C:26(1), s.103).

Bu değişim ve yönelimler dikkate alındığında, toplumların sosyal ve kültürel yönden değişimlere ayak uydurabilmeleri için köklü ve fakat sistemli değişiklikler yapmak durumunda oldukları ortadadır. Bu da, bilgi toplumu olmanın getirdiği bir zorunluluk olarak belirmektedir (Teker, 1993, C:26(1), s.103). İçinde yaşanılan teknolojik sistemlere bakıldığında televizyondan uyduya ve bilgisayara kadar çeşitli boyutlarda insan yaşamında yerini aldığı görülmektedir. Ancak bu sistemler içerisinde bilgi teknolojilerindeki gelişim dünyayı özellikle bilgiye ulaşım açısından önemli düzeyde küçültmüştür. Bu açıdan dikkate alındığında bilgi teknolojileri ve haliyle bu kapsamda bulunan bilgisayarlar toplum hayatında önemli ve haklı bir yere sahip olmuştur (Gökdaş, 1996, s.5).

Bilgide, kültürde, toplumda ve teknolojide oluşan gelişmelerin eğitimi bir çok yönden etkilediği bilinmektedir. Bilgi teknolojisindeki gelişmeler, toplumun bireylerden beklediği istenen davranışları edinme süreci olan eğitimi de etkilemektedir.

Bilim ve teknolojinin hayallerimizi bile gerçekleştirebildiği bir çağda yaşamaktayız. Her geçen gün başka bir düzeye ulaşılan yeni bilgi ve bu bilginin giderek karmaşıklaşması, bilgi teknolojisinde meydana gelen gelişmeler, sonuçta farklılaşan değer yapıları ve anlayışı toplumun ilgilendiği her alanda yeterli nitelik ve nicelikte insangücü ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Asıl işlevlerinden biri toplumun gereksinim duyduğu bireyleri yetiştirmek olan okulun bu gelişmelerden etkilenmemesi mümkün değildir. Ancak ne var ki, Türkiye’deki okullar açısından durum değerlendirildiğinde hiçte iç açıcı bir sonuca ulaşılamamaktadır. Eğitimde verim düşüklüğü ve çağdaş gelişimlerden faydalanamama söz konusudur.

Eğitimde verimin düşük olması, eğitimcilerin dikkatini öğrenme düzeyini etkili olarak yükseltme çabalarına yöneltmiştir. Bu nedenle geçerli öğrenmelerin oluşturulmasında özel bir yere ve öneme sahip olan öğretme-öğrenme süreci ile ilgili çalışmalar yoğunlaşmıştır (Güneş, 1991, s.73). Bu çalışmaların sonucu olarak eğitimde bilgisayarlardan yararlanma, özellikle öğretme-öğrenme sürecinde etkili olarak kullanabilme yönündeki düşüncelere paralel olarak çeşitli çalışmalar başlatılmıştır.

Alkan (1984), bilgisayarların bilim ve eğitim dünyasında yeni bir dönemi başlattığını vurgulayıp; “Bilgisayarların eğitimde kullanılma gereksinimi, eğitim isteminin aşırı derecede artması ve içeriğin karmaşıklaşması, öğretmen yetersizliği ve bireysel kabiliyet ve farklılıkların önem kazanması gibi nedenlerden doğmaktadır” (s.148) diyerek eğitim sürecinde bilgisayara olan talebi bir ölçüde vurgulamıştır.

Diğer taraftan, eğitimde bilgisayarlaşma için dört temel gerekçe ileri sürülmektedir. Bunlar; yarının bilgisayar okur yazar toplumlarına katılabilme için temel gereksinim olarak gösterilmesi, yüksek eğitim ve sonrası için kariyer yapmada ön gereklilik, bilgisayar uygulamalarını bütünleştirerek eğitimde verimliliği sağlama ve programlama veya bilgisayar programları kullanmanın zihinsel gelişimi sağladığı yönündeki düşüncedir (Cavalier and Reeves, 1993, ss.7-11). Bu temel gerekçeler toplumlara, bunların üyelerine bilgisayar bilincini kazandırma ve iyi birer bilgisayar kullanıcıları olmaları için çaba harcama zorunluluğu ve sorumluluğunu getirmiştir (Keser, 1999, s.2).

Bilgisayarların eğitimde kullanılma zorunluluğunun ortaya çıkmasıyla birlikte Türkiye’de de bu konuda çalışmalar başlatılmış ve yasal düzenlemelere gidilmiştir. Öncelikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ortaöğretimde bilgisayar eğitiminin gerçekleştirilmesi düşüncesinden hareket edilmiş ve “Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi “ oluşturulmuştur. Bu yöndeki gereksinimleri saptamak amacıyla 1984 yılında bir ihtisas komisyonu oluşturulmuştur. Komisyon çalışmalarıyla öncelikli olarak öğrencilere bilgisayar kullanımının öğretilmesi, 1985-1986 yılından itibaren lise ve dengi okullarda bilgisayar öğretimi ve bilgisayar destekli eğitimin başlatılması, bu süreçte görev alacak öğretmenlerin yetiştirilmesi yönünde önceliklerin belirlenmesi ve pilot uygulama sonuçları dikkate alınarak sistemin yaygınlaştırılmasına yönelik tavsiyelerde bulunmuştur. (MEB Özel İhtisas Komisyonu Raporu 1984; METARGEM, 1991, s.14).

Komisyonun bu raporu dikkate alınarak 1985 yılından itibaren hizmet içi eğitimleriyle öğretmen eğitimine başlanılmıştır. Buna paralel olarak hizmet öncesi eğitim programları içerisine bilgisayar eğitimine yönelik dersler konulmaya başlanmıştır (MEB, 1984, s.122; Numanoğlu, 1992, s.55; Gökdaş, 1996, ss.10).

MEB Özel İhtisas Komisyonu Raporu ile gündeme gelen Öğretmen eğitimi için 1985 yılında “Bilgisayar Kullanımı ve Basic Programlama Dilini” içeren bir kurs düzenlenmiştir. Yetiştirilen 225 öğretmenden yararlanılarak 1985-86 öğretim yılında pilot okulların bir kısmında uygulamalar başlatılmıştır. Bu hazırlıklardan sonra 1986-87 öğretim yılında daha önce bilgisayar gönderilen pilot okullardan öğrencilere bilgisayar kullanımı ve Basic Programlama Dili öğretilmeye başlanmıştır. Uygulama bilgisayar eğitimi çalışmalarıyla devam ederken, Devlet Bakanlığı’nca “Bilgisayar Destekli Öğretim” çalışmaları da başlamıştır. 1987-88 öğretim yılında ortaöğretim kurumlarında bilgisayar destekli öğretime geçilmesi düşünülmüştür. Ancak 1988-89 öğretim yılında da bu gerçekleştirilememiştir. (Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi Danışma Kurulu Toplantısı II. 1990, s. 2).

Bugüne kadar yapılan çalışmalarda okul öncesi eğitimden üniversiteye kadar çeşitli tür ve kademelerdeki okullarda Bilgisayar Destekli Öğretim uygulaması yapılmıştır. Öğretmen eğitimi için 1985-89 yılları arasında 37 hizmet içi eğitim faaliyeti düzenlenmiştir. Toplam 1941 öğretmenin hizmet içi eğitimi tamamlanmıştır. 1989-90 öğretim yılında, her biri 25-70′er saatten 141 farklı ders için yaklaşık 5000 saatlik yazılımın geliştirilmesi planlanmış ve ilgili firmalarla anlaşmalar yapılmıştır. Hazırlanacak ders yazılımlarını bilgisayarda kullanacak 5300 öğretmenin bilgisayar kullanımı ve özel yazılım eğitimi için çalışmalar yapılmıştır (METARGEM, 1991, s.24-26). 1990-1995 yılları arasında üniversitelerle işbirliğine gidilerek 1458 öğretmen hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirilmiştir (Gökdaş, 1996, s.32). Bu eğitimler bundan sonrada günümüze kadar çeşitli düzey ve içeriklerde sürekli olarak devam ettirilmiştir.

Diğer taraftan Yüksek Planlama Kurulu’nun VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı stratejisinde eğitimle ilgili olarak “Eğitimin her kademesinde evrensel bilgiye ulaşmayı sağlayacak ileri teknoloji ve özellikle bilgisayar kullanımı yaygınlaştırılacaktır” (Resmi Gazete, 22279, 6 Mayıs 1995) biçiminde kararın alınması ve takiben eğitim programlarının çağdaş gelişimler dikkate alınarak yeniden düzenleneceği (Resmi Gazete, 22279, 6 Mayıs 1995) yönündeki ifadeler eğitim sürecine bilgisayarların yoğun olarak girmesinde etken olmuştur.

ilk uygulamaların 1989-1990 öğretim yılında “Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi” adı altında proje düzeyinde başlamasıyla konu daha ciddi bir boyut kazanmıştır. Projenin amacı “Öğretmen tarafından yapılan eğitimin desteklenmesi, geleneksel eğitimin yetersizliklerinin bilgisayarın olanakları ile tamamlanması ve böylece eğitimin niteliğinin yükseltilmesidir” (Keser, 1989, s.117).

Ancak ne var ki süreç içerisinde okullarda oluşturulan bilgisayar laboratuvarlarından nasıl yararlanılacağı konusunda belirsizlik uzun bir süre devam etmiş (Taşçı, 1993, s.111) ve her ne kadar bir gelişme sağlanmış olsa da bu belirsizlik günümüzde de belli ölçülerde güncelliğini korumaktadır.

Eğitim sistemimizin içerisinde yer alan, yeni teknolojik sistemlere örnek olarak gösterilen, öğrenme makinelerinin en gelişmişi olan ve günümüzde en etkili iletişim ve bireysel öğretim aracı olarak kabul edilen bilgisayarlar öğretim hizmetinde “bilgisayar eğitimi”, “bilgisayarla eğitim” ve “bilgisayar destekli öğretim” olmak üzere üç değişik biçimde kullanılmaktadır (Keser, 1991, s.178).

Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayar kullanımının büyük incelik, zaman ve birikim isteyen türüdür. Bu tür kullanım, bilgisayarların öğretimde kullanılmasının en zor, fakat en çok ümit verenidir. Diğer kullanım biçimlerine göre öğretmenlerin yetiştirilmesi, uygun donanımın belirlenmesi ve ders programlarıyla tutarlı ders yazılımlarının sağlanması gibi yetenek, uzmanlık, çaba ve para gerektiren karmaşık bir yaklaşım olması ve uygulanmasının çok güç olmasına rağmen, bilgisayar destekli öğretim bir çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de her geçen gün daha fazla önem kazanmaktadır ve okul öncesi eğitimden yüksek öğretime kadar olan değişik eğitim kademelerinde ve fen bilimleri, matematik, yabancı dil gibi pek çok derste yapılmaktadır (Keser, 1991, s.178).

Yapılan araştırmaların çoğu eğer uygun materyaller ve koşullar sağlanırsa bilgisayarların yaratıcılığı ve kritik düşünme özelliklerini geliştirdiğini, öğrenme ortamını zenginleştirdiğini ve eğitimin niteliğinde değişiklikler yaratabildiğini ortaya koymuştur (Akkoyunlu,1992, s.321).

Bilgisayar destekli eğitime yönelik araştırma sonuçlarından önemli bir kısmı bilgisayar destekli öğretimin başarıyı artırdığı yönünde sonuçlara ulaşmıştır. Örneğin özellikle son beş yıl içerisinde yapılan araştırmalardan birisi olan ve Çeliköz (1996)’ün yaptığı araştırmada Linkway yazarlık sistemi kullanılarak hazırlanan ders yazılımının etkililiği test edilmiş ve yazılımın belirlenen hedeflere ulaşmada etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Meyveci (1997)’nin yaptığı araştırmada fizik öğretiminde bilgisayar destekli öğretim alan öğrencilerin başarısı geleneksel öğretim alan öğrencilerin başarılarından daha yüksek çıkmıştır.

Aytürk (1999) tarafından yapılan araştırma İngilizce öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yöntemi öğrencilerin İngilizce dersindeki başarılarını olumlu yönde etkiler denencesini test etmiş ve araştırma sonucunda bu denence kabul görmüş yani deney ve kontrol gruplarının ön ve sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Dolayısıyla bilgisayar destekli öğretim geleneksel yönteme göre öğrenci başarısı üzerinde daha etkili olmuştur.

Kebapçı (1999) tarafından yapılan araştırmada ise Linkway yazarlık sistemi kullanılarak hazırlanan ders yazılımının belirlenen ünitenin amaçlarını gerçekleştirmede başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Semerci (1999) tarafından yapılan araştırmada ToolBook yazarlık sistemi kullanılarak hazırlanan çoklu ortam materyali bir gruba uygulanmış ve sonucunda deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuş. Dolayısıyla çoklu öğretim materyalinin öğrenci başarısını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır.

Yapılan araştırmaların sayısı gün geçtikçe artmakla birlikte gelişen teknolojik olanaklarla birlikte yeni araştırma durumları ortaya çıkmaktadır. Ancak bugüne kadar yapılan araştırma sonuçları bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği yönünde bir genelleme yapmak olanaklı görünmektedir.

Öte yandan bir ders aracı olarak işe koşulan bilgisayar, öğrenciyle etkileşim açısından önemli olanaklar sağlamaktadır. Bilgisayarın bu özellikleri doğru kullanıldığında, öğrencinin öğrenme-öğretme sürecini son derece etkin bir biçimde ve kendi bireysel tercih özelliklerine uygun bir biçimde katılımı sağlanabilmektedir (Şeniş,1993, s.63).

Bilgisayarların belirlenen eğitsel etkililiğine karşın hazırlanan ders yazılımlarından ancak %5’inin kaliteli olarak değerlendirilebileceği söz konusudur. Çünkü ders yazılımı hazırlayan kişilerin neyi nasıl öğreteceklerine yönelik bilgi yoksunluğu söz konusudur (Flake, Mc Cilintock and Turner, 1985). Bu veri günümüz açısından değerlendirildiğinde önemli gelişimlerden söz etmek olanaklı olmakla birlikte yazılım hazırlamanın bir ekip işi olduğu düşüncesinin hala ön planda tutulmadığı aşikardır. Bu durum ise yazılım firmalarının teknolojinin sunduğu olanakları kullanarak -özellikle son yıllarda- hazırladıkları çoklu ortam materyalleri alan uzmanları tarafından eleştirilmektedir.

Bilgisayarların eğitimde etkin olarak kullanılması için gerekli olan ortam düzenlenmesi, nitelikli ders yazılımları, mevcut eğitim programlarının bilgisayar destekli öğretime uyabilecek şekilde düzenlenmesi ve bilgisayar destekli öğretimde hizmeti sunacak olan öğretmenlerin yetiştirilmesi açısından durum incelendiğinde ciddi sorunlar olduğu ortadadır.

Öğretme-öğrenme sürecinin daha verimli olabilmesi açısından kullanılan bilgisayarlara, öğrenci sayısının çoğalması, bilgi artışı, eğitim talebinin artması ve buna bağlı olarak öğretmen ve diğer ortamların yetersizliğinden dolayı daha çok gereksinim duyulduğu açıktır. Fakat bu gereksinimin giderilmesi eğitim teknolojisinin yeterince incelenmemesi ve anlaşılamaması nedeniyle eğitim ortamlarına bilgisayar laboratuvarlarını dahil etme ve her yıl yeni bilgisayarlarla bu laboratuvarları donatma yolu seçilmiştir. Daha çok öğretmen yetiştirerek ve daha çok bilgisayar alarak eğitime çağdaş bir boyut kazandırılacağı ve öğrenmenin daha etkili olacağı sanılmıştır. Günümüzde halen ağırlıklı olarak sistemde uygulanan geleneksel yapıda eğitim personeli belirli ders konularında uzmanlaşmış öğretmenlerle sınırlı kalmıştır. Eğitim teknolojisinin gelişmesi ve yeni teknolojilerin işe koşulması eğitimde insan gücünün özelliklerini değiştirmiştir. Bu durum tek öğretmen yerine eğitsel alanda farklı görev alanlarından oluşan bir ekibin işbirliği gereğini ortaya koymuştur.

Diğer önemli nokta, ders yazılımı üretiminin yeni ve farklı örgütlenmeleri gerektirmesidir. Bu tür örgütlenmeler ortaya çıktığında ve ilk denemelerden elde edilen deneyimler değerlendirilerek daha başarılı materyal geliştirmeye yönelik yazılımlar üretildiğinde, çok daha verimli çalışmaların ortaya çıkması beklenebilir.

Gerçekte ders materyali üretimi, bilgisayar yazılımı üretiminden belirli açılardan niteliksel farklılık gösterir. Bu farklılığın dikkate alınmaması ve ders yazılımının bilgisayar yazılım uzmanlarına terk edilmesi, çok sayıda başarısız uygulamanın tek gerçek nedeni olarak gösterilmektedir (Keser, 1991, s. 179).

Türkiye’de, ortaöğretimde bilgisayar destekli öğretimde kullanılmak üzere hazırlanmış ders yazılımları ya da bu yazılımların temin edilebileceği yazılım evleri son yıllarda oluşmaya başlamış olmakla beraber ne yazık ki bunlarda da bilgisayar programcıları ön plana çıkarılarak işin eğitsel boyutu arka planda bırakılmıştır.

İhtiyaç duyulan ders yazılımların edinilmesinde; hazır paket yazılımların yurt dışından satın alınarak kullanılması, bir merkezde ders yazılımlarının hazırlatılarak okulların hizmetine sunulması, okullarda ders öğretmenleri tarafından hazırlanarak kullanılması, ders öğretmenlerinin edindikleri yazılımları kendi gereksinmeleri doğrultusunda geliştirerek uygulamaları gibi çeşitli seçenekler söz konusu olmaktadır (Keser, 1991, s.180). Ancak hangi seçenek tercih edilirse edilsin “yazılım seçiminde dikkat edilecek noktalar”ın göz önünde bulundurulması ve ders yazılımlarının hazırlanması ve geliştirilmesinde “yazılım geliştirilme aşamaları”nın izlenmesi ya da izlenmiş olması gerekmektedir.

Ders yazılımlarının hazırlanması ve geliştirilmesi; sistem yaklaşımı, ekip çalışması, ayrıntılı analizler, iş akış şemaları ve ön hazırlık çalışmaları gibi etkinlikleri gerektirmektedir. Böylesine kapsamlı ve geniş uzmanlık bilgi ve becerisi gerektiren çalışmaların geliştirilebilmesi bir “Ekip” ile olanaklı olmaktadır. Bir ders yazılım ekibinde yeterli sayıda eğitim teknoloğu, program geliştirme uzmanı, ölçme-değerlendirme uzmanı, konu uzmanı olarak ders yazılımlarının geliştirileceği dersin öğretmeni, sistem tasarımcısı ve programcısı, operatör gibi pek çok elemanın görev alması gerekmektedir (Keser, 1989, s.263).

Ders yazılımları; gösterim/ders kitabı türünde, benzetim, alıştırma ve uygulama, diyalog kurma, problem çözme, eğitici oyunlar, bilgi deposu, yaratıcı etkinlikler, test yapma gibi çeşitli gerçekleşme biçimleri dikkate alınarak hazırlanabilir (Keser, 1991, s.181). Hazırlanacak ders yazılımlarında; dersin ve konunun özellikleri, öğrencilerin düzey ve ihtiyaçları, öğretim amaçları vb. hususlar dikkate alınarak yukarıda belirtilen gerçekleşme biçimlerinden uygun olanlara yer verilmesi bir zorunluluk göstermektedir.

Diğer taraftan, ders yazılımı hazırlamak için çeşitli programlar söz konusu olmuştur. özellikle izlence geliştiricilerin, bilgisayar destekli öğretim materyallerini daha kısa sürede ve daha az çaba ile hazırlayabilecekleri ortamlar olan yazarlık araçları, bu alanda ilgi çeken konulardan birisidir. Yazarlık aracı, bilgisayar destekli öğretim yazarlarının izlence geliştirmek için bilgisayarla iletişim kurdukları bir yöntem olarak tanımlanmaktadır (Kaşlı, 1991, s.16). Ayrıca Kaşlı (1991), bir yazarlık aracının öğretim tasarımı için gereken süreyi azaltmamasına rağmen, materyal içeriklerini düzenlemekte, bunları bilgisayara aktarmada ve test edilerek hatadan arındırmada önemli oranda zaman kazandırdığını vurgulamaktadır.

Yazarlık aracı tiplerini McCormack ve Jones (1998) dört grupta toplamıştır. Bunlar;

Sayfa ve nesne temelli yazarlık araçları,

Akım şeması (flow line) doğrultusunda ve ikon temelli

Zaman ve script temelli,

Hypertext ve hypermedia (s.140) olarak sınıflandırılmaktadır.

Sayfa ve nesne temelli yazarlık araçlarına örnek olarak ToolBook, İkon temelli yazarlık araçlarına örnek olarak Authoware gösterilmektedir. Hypertext yaklaşımının en göze çarpan örneği ise HyperText Markup Language (HTML)’dir (McCormack ve Jones, 1998, s.140).

Öğretim amaçlı bir yazılım hazırlamada kullanılacak yazarlık aracının seçiminde göz önünde bulundurulması gereken bazı genel faktörler vardır. Bunlar;

Geliştirme ve servis için kullanılabilir uygun donanım

Projenin doğası

Fiyatı

Araca olan taleptir.

Ayrıca bunlara ek olarak düşünülmesi gereken iki önemli faktör daha söz konusudur ki bunlar da;

Yazarlık aracının kullanım kolaylılığı ve

Gösterdiği güçtür (McCormack ve Jones, 1998, s.140).

Bu temel faktörler dikkate alındığında HTML ön plana çıkmaktadır. Çünkü, HTML, World Wide Web (www) için geliştirilmiş uygulamalar için temel sağlar. Kolay kullanılıyor olma avantajına sahiptir. Bir text dosyasına mark-up tagları eklenmesini kapsar. Aynı zaman da çok geniş dağıtım temellerine açıktır. Dokümanlar web server üzerine yerleştirilebilir (McCormack ve Jones, 1998, s.141).

Güçlü bir dağıtım platformuna sahip HTML bu yönüyle ToolBook ve Authoware gibi araçlara benzetilmekle beraber çok düşük düzeyli yazarlık becerisi sağlamaktadır. Ayrıca network dağıtımı için yazarlığın gücü çarpıcıdır. Java applet’leri HTML dokümanları üzerine eklenebilir (Boyle, 1997, s.13).

Belirtilen özellikleri yanında günümüzde FrontPage, Dreamweaver gibi HTML kodlarını arka planda otomatik olarak kendi yazan paket programlar geliştirilmişse de fiyatlarının Türkiye şartlarında, özellikle öğretmenler için yüksek düzeyde oluşu önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca bu programlarda da zaman zaman sorunlar yaşanmakta ve HTML kodları aracılığı ile düzenlemeler yapma yoluna gidilmektedir.

Türkiye’de ve dünyada en yaygın olarak kullanılan Microsoft Office programlarında düzenlenen metinlerin veya sunuların HTML dokümanı olarak kaydedilmesine olanak tanınması yanında NotePad kelime işlemcide kodların yazılarak web’de yayınlanabilme olanağının olması pratik ve önemli bir avantaj olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca HTML’nin öğretimine yönelik olarak internet ortamında çok sayıda eğitim sitelerinin ve örnek dokümanların (metin, animasyon, resim vb.) oluşu aktif kullanıcılar için önemli kolaylıklar sağlamaktadır.

HTML bilgisayar ortamında web tabanlı ve bilişselci anlayışa uygun öğretim materyallerinin hazırlanmasına olanak tanımakla birlikte (Özçelik, 2001, ss.229-233) oluşturmacı öğrenmeyi destekleyen hypertext ortamların (Tezci ve Gürol, 2001, ss.184-187) oluşturulması açısından da olanaklar sunan bir yazarlık aracıdır. Bu özelliği dikkate alındığında HTML gerek nesnelci yaklaşıma ve gerekse son yıllarda ön plana çıkan oluşturmacı (yapıcı) anlayışa uygun öğretim materyali hazırlama olanağı tanımaktadır

Diğer taraftan varolan bu birçok yazarlık aracına rağmen eğitimcilerin, bunları kendi konularına uygulamakta güçlük çektikleri, ayrıca bazı eğitimcilerin kendi özel eğitim programlarını geliştirmek istedikleri görülmektedir. Fakat bu durum, pek çok eğitimci için önemli bir sorun olmuştur. Çünkü, programlama becerisine sahip olmalarını gerektirmiştir (Kaşlı, 1991, s.15).

Ders yazılımı hazırlamak isteyen eğitimciler piyasada yer alan çeşitli yazarlık sistemlerinden faydalanmaktadırlar. Fakat bu yazarlık sistemlerinin kullanımının yeterince bilinmemesi nedeniyle nitelikli ders yazılımı geliştirmede güçlüklerle karşılaşılmaktadır. Herhangi bir yazarlık aracını öğreten Türkçe ders yazılımı konusundaki ciddi yetersizliklerin varoluşu da bu güçlüğü arttırmaktadır.

Öğretmenlerin materyal hazırlamaya yönelik isteklerini ve gereksinimlerini karşılama ve basit kodlar kullanarak sorunu gidermede Hypertext Markup Language (HTML) yazarlık aracı çözüm olarak görülebilir. Çünkü, yorumlayıcı bir yazarlık aracı olan HTML’de öğretmenlerin üst düzeyde programlama diline gereksinim duymadan öğretim materyalleri hazırlamaları ve bunları internet ortamından sunmalarına kolaylıklar getirmesi, ekonomikliği ve yaygınlığı açısından tercih edilen bir yazarlık aracı olarak ön plana çıkmaktadır. Ancak bu konuda bilimsel düzeydeki araştırmaların yetersizliği HTML’de hazırlanacak bir öğretim yazılımının ne derece etkili olabileceği ve eğitsel ortamlarda sorunsuz kullanılabilirliği konusundaki soruları da beraberinde getirmektedir. Bu temel sorundan hareketle bu araştırmada, HTML’de hazırlanan bir ders yazılımının etkililiğinin test edilmesi konusu ele alınmaktadır.

Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ders yazılımının etkililiğini belirlemektir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

Yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ders yazılımının öğrenci başarısına etkisi nasıldır?

Yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ders yazılımına yönelik öğrenci görüşleri nelerdir?

Önem

Bu araştırmanın, bilgisayar destekli eğitime geçiş sürecinde yoğun olarak karşılaşılan ve yetkililerce de dile getirilen öğretim yazılımı eksikliğinin giderilmesine yönelik bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırma bir yazarlık aracı kullanılarak, öğretmen yetiştiren bir kurumda öğrenim gören öğrencilere, bir yazarlık aracını öğreterek, bilinçli öğretmen adaylarının yetişmesine destek sağlama açısından da önemli bir katkı sağlamış olacaktır. Diğer taraftan öğretmen adaylarına yazarlık aracı aracılığı ile öğretim yazılımı hazırlama konusunda da belli kazanımlarının olduğu düşünülmektedir. Bu kazanımın okullardaki laboratuvarların daha etkili kullanımını sağlamak ve başarıyı artırmak için gerekli olan ders yazılımını hazırlamada eğitimcilere bir alternatif sunacağı da düşünüldüğünde araştırmanın bilgisayar destekli eğitim uygulamalarına katkısının önemli düzeyde olduğu ortaya çıkmaktadır.

Tüm bunların dışında araştırma benzer nitelikteki araştırmalara kaynak teşkil ederek benzer araştırma yapan ve/veya yapacak olan alan uzmanlarına, araştırmacılara kaynak teşkil edeceği, ders yazılımı hazırlamayı düşünen öğretmenlere örnek olacağı ve okullardaki ders yazılımı gereksiniminin giderilmesine yönelik çalışma yapan özel ve resmi kurum ve kuruluşların ilgili birimleri için örnek bir uygulama olacağına inanılmaktadır.

Bu araştırmanın eğitime sağlayacağı inanılan ve yukarıda belirtilen katkılarından dolayı önemli olduğu düşünülmektedir.

Varsayımlar

Araştırma süresince görüş ve önerilerine başvurulan kişiler, kendilerine yöneltilen sorulara samimi ve doğru cevap vermiştir.

Deneysel işlem öncesi yapılan öntest ile deneysel işlem sonrası yapılan sontest puanları arasındaki farklılık deneysel işlem süresince kullanılan ders yazılımından kaynaklanmıştır.

Sınırlılıklar

Araştırma;

A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi BÖTE Bölümü 1.Sınıfta okuyan ve derse devam sorunu olmayan 23 öğrenciyle sınırlıdır.

Süre olarak iki hafta (10 ders saati) ile sınırlıdır.

Yazarlık aracı olarak HTML ile sınırlıdır.

Yöntem olarak, genel tarama modellerinden literatür tarama ve anket tekniği ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile deneme öncesi modeller içerisinde yer alan tek grup öntest-sontest modeliyle sınırlandırılmıştır.

Tanımlar ve Kısaltmalar

Ders Yazılımı: Öğretilecek konuların bilgisayar programlama dillerinden yararlanılarak öğretim amacıyla bilgisayara uyarlanması sonucu oluşturulan ders programı.

Yazarlık Aracı: Bir bilgisayar destekli öğretim ders yazılımının temel ögeleri olan metin, resim, ses ve animasyonların, sayfalar halinde düzenlenebilmesini ve bu şekilde düzenlenmiş sayfalar arasında öğrencinin tepkilerine göre program akışının denetlenebilmesini sağlayan bilgisayar programları.

Bilgisayar destekli öğretim : Bilgisayar, öğretmenin zor fakat zorunlu bazı görevlerini üstlenerek ona destek olan bir öğretim aracı ve öğrenmenin oluştuğu bir ortam olarak kullanıldığı etkinlikler (Keser, 1988, s.18).

AÜEBF : Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim

BÖTE : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

HTML : Hypertext Markup Language

G : Grup

O1 : Öntest

O2 : Sontest

ö : Öntest aritmetik ortalaması

s : Sontest aritmetik ortalaması

BÖLÜM II

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma süresince izlenen araştırma modeli, araştırmaya dahil edilen çalışma grubu, verilerin toplanmasında izlenen yaklaşım ve verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel teknikler açık bir şekilde ifade edilmiştir.

Araştırma Modeli

Araştırmada öncelikle kuramsal verilere ulaşabilmek için genel tarama modellerinden literatür tarama tekniği kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin özelliklerini ve ders yazılımına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla anket formu oluşturulmuştur. Anket formu 4 seçenekli, 2 açık uçlu ve 5 likert tipi olmak üzere toplam 11 sorudan meydana gelmiştir.

Diğer taraftan ders yazılımının etkiliğini belirlemek için deneme öncesi tek grup öntest-sontest modeli kullanılmıştır. Bu model aşağıda özetlenmiştir.

Grup Öntest Deneysel İşlem Sontest

G O1 BDÖ O2

Veri Kaynakları

Araştırmada temel veri kaynağı olarak iki gruptan yararlanılmıştır. Bunlardan birincisi yazılımın geliştirilmesinde görüş ve önerilerine başvurulan uzman grubu, diğeri ise yazılımın uygulandığı denek grubudur.

Yazılımın hazırlanmasında yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak hazırlanan yazılımın değerlendirilmesine katkıda bulunan uzman grubu, toplam 10 kişiden oluşmuştur. Bu uzman grubun 7’si (3 Bilgisayar Destekli Eğitim alanında, 1 Programlı Öğretim alanında, 1 Program Geliştirme alanında, 1 Resim alanında, 1 Ölçme ve Değerlendirme alanında uzman) alanında doktora yapmış ve yapmakta olan kişilerdir. Diğer üç kişi ise HTML dilini bilen bilgisayar öğretmenlerinden oluşmaktadır.

Araştırmada veri kaynağı olarak yararlanılan denek grubunu 2000-2001 öğretim yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi BÖTE Bölümü 1.Sınıfta öğrenim gören ve Eğitimde Bilgi Teknolojileri II dersini alan 23 öğrenci oluşturmuştur.

Veri toplama araçlarının geliştirilmesi

Bu kısımda araştırma verilerinin toplanmasında kullanılmak üzere geliştirilen araçlar ve bu araçların nasıl hazırlandığı konusundaki bilgilere yer verilmiştir.

Ders yazılımı değerlendirme formu

Bu aşamada öncelikle ders yazılımını değerlendirmede Şimşek (1998) tarafından belirlenen öğretim yazılımı ekip denetim formu yapılan görüşmelerde temel ölçüt olarak kullanılmıştır (Ek :1).

Öğrenci değerlendirme formu

Diğer taraftan araştırmanın amaçları dikkate alınarak, öğrenciler hakkında bilgi ve öğrencilerin ders yazılımına ilişkin görüşlerini belirtebilecekleri bir ‘öğrenci değerlendirme formu’ oluşturulmuştur (Ek:7). Bu form üç bölüm halinde hazırlanmıştır. Formun birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgilerini belirtecekleri 4 soru, ikinci bölümünde öğrencilerin yazılım hakkındaki görüşlerini yansıtacakları ve 5 sorudan oluşan beş aralıklı likert tipi ölçek hazırlanmıştır. Bu ölçeğin güvenirliği hesaplanmış ve Crombach Alfa katsayısı .82 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin yüksek güvenirlikte olduğunun göstergesidir. Ayrıca ölçme ve değerlendirme konusunda uzman desteği de alınmıştır. Üçüncü bölümde öğrencilerin görüş ve önerilerini yazabilecekleri 2 açık uçlu soru olmak üzere toplam 11 sorudan oluşmaktadır.

Başarı testi

Araştırmada içeriğe ilişkin öğrencilerin deneysel işlem öncesi ön bilgilerini ve deneysel işlem sorası son bilgilerini ölçmek amacıyla dört seçenekten oluşan çoktan seçmeli, 30 soruluk bir ölçme aracı hazırlanmıştır. Ölçme aracı, ders yazılımı içeriğinde yer alan konunun hedef davranışları dikkate alınarak ölçme ve değerlendirme uzmanı desteğinde araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Ölçeğin hazırlanması sırasında kapsam geçerliği için HTML yazarlık aracını bilen alan uzmanlarından destek alınmıştır. Diğer taraftan ölçekteki her bir maddenin madde toplam korelasyon katsayılarını belirlemek amacıyla madde analizi yapılmıştır. Bu değerler Ek:6’da verilmiştir. Madde analizi sonunda madde toplam korelasyon katsayısı .30’un altında çıkan 5 madde ölçekten çıkarılarak toplam 25 maddeden oluşan başarı testi elde edilmiştir. Bu başarı testi hem öntest (Ek: 2) ve hem de sontest olarak uygulanmıştır (Ek: 3). Bununla beraber ölçeğin güvenirlik düzeyini belirlemek amacıyla da uygulama yapılmıştır. Ölçme aracının gerek madde analizi ve gerekse güvenirlik çalışmasının yapılmasında Sağlık Bakanlığı Gevher Nesibe Sağlık Eğitim Enstitüsü Tıbbi İstatistik ve Bilgisayar Bölümü 1.sınıf öğrencilerinden yararlanılmıştır. Güvenirlik için Kuder-Richertson (KR 20) formülü uygulanarak başarı testinin güvenirlik katsayısı .78 olarak belirlenmiştir. Bu değer ölçme aracının güvenirliği konusunda yeter bir değerdir.

Ders yazılımının hazırlanması

Bu kısımda yazılım geliştirme konusunda izlenen yaklaşımlardan örnekler verilerek seçilen yaklaşım doğrultusunda gerçekleşen çalışmalar adım adım ele alınarak açıklanmıştır.

Semerci (1999) tarafından yapılan araştırma sonucunda aşağıda verilen yazılım geliştirme süreçleri aşamalarıyla birlikte Çizelge biçiminde ortaya konulmuştur:

Çizelge 1: Ders yazılımı tasarımlama aşamaları

Amaçların tanımlanması,

Kaynakların belirlenmesi

Başlangıç çalışmaları,

Genel öğretim tasarımı

Başlangıç çalışmaları,

Standartları belirleme,

İçerik analizi

Başlangıç çalışmaları

Hazırlık

Yazılım için fikirlerin yaratılması,

Fikirlerin düzenlenmesi,

Ekran görüntülerinin kağıda dökülmesi,

Akış şeması düzenlenmesi

Ayrıntılı tasarım,

Ekran tasarımları,

Kod tasarımı

Ayrıntılı tasarım,

Ekran tasarımı

Hedefleri belirleme,

Etkileşimi düzenleme,

Teknik tasarım

Öğretimsel Tasarım

Programlama

Kodlama,

Bütünleştirme

Gerçekleştirme

Kodlama

Uyarlama

Değerlendirme

Ön inceleme,

Hatadan arındırma,

Şekil verici değerlendirme,

Yeniden düzenleme,

Sonuç değerlendirme

Değerlendirme

Değerlendirme, Geliştirme

Değerlendirme, Geliştirme

İhtiyaçların analizi

Taslak amaçların yazılması

Hedef kitlenin özelliklerinin belirlenmesi

Hedeflerin yazılması

İçeriğin (Neler Öğretileceğinin) taslağının belirlenmesi

Yazılım Haritasının planı

Yapılacakların tanımlanması

Öğrenme stratejilerinin belirlenmesi

Yazılımın Akış Şeması

Araçların (video, grafik, animasyon, ses) üretilmesi

Yazılımın hazırlanması

Yazılımın geliştirilmesi

İhtiyaç analizi,

Ayrıntılı taslak geliştirilmesi

Yazılım öncesi hazırlıklar,

Öğretim tasarımı

Yöntem ve araçların belirlenmesi

Tasarım/ Senaryonun geliştirilmesi

Detayların yazılması

Tasarımın bilgisayar ortamına aktarılması

Modelin geliştirilmesi

Yazılım ve donanım olarak ürünün geliştirilmesi

Uygulama

Değerlendirme

Geliştirme

Trolip, 1985

Bork, 1984

Kaşlı,1987

Gaveski,1998

Şimşek,1998

www.aliencom. com/software

Simulation and Multimedia

Araştırmada kullanılan süreç

Bulunduğu kaynak: (Semerci, 1999, s.44).

Çizelge’de verilen süreçlere ek olarak Akpınar (1999) Bilgisayar destekli eğitim yazılımı geliştirmede dokuz temel aşama listelemiştir. Bunlar:

Ders hedefleri ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi

Yazılım rasyonelinin belirlenmesi

Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi

Tasarımın gözden geçirilmesi

Tasarımın model olarak programlanması

Model programın değerlendirilmesi / geçerlenmesi

Tam sürümün programlanması

Tam sürümün geçerlenmesi

Tam sürümün değerlendirilmesi (s.186)

olarak belirtilmektedir.

Diğer taraftan Bülbül (1997) araştırmasında çeşitli kaynaklardan yola çıkarak ortaya koyduğu ders yazılımı hazırlama aşamalarını aşağıdaki sistematikte belirtmiştir. Bunlar:

Programın anahatlarının tasarımı

Prototip

Değerlendirme, Deneme, Değiştirme

Geliştirilmiş program

Gerekli değişiklikleri yapma

Final program

aşamalarından oluşmakla birlikte final programın hazırlanmasından sonra revizyon yapılması gereğini de sistematik içerisinde vurgulamıştır.

Buraya kadar verilen ve değişik alan uzmanlarının ortaya koyduğu ders yazılımı hazırlama sistematiği incelendiğinde Bülbül (1997) de belirttiği gibi bazı yönleriyle değişik sistematikler izlenmiş olmasına karşın tümündeki ortak vurgunun program tasarımının doğrusal değil dairesel bir süreç olduğudur (s.49).

Bu araştırma için hazırlanan ders yazılımında ise belirtilen yaklaşımlardan, daha güncel olması da ön planda tutularak, Akpınar (1999) tarafından belirlenen sistematik izlenmiştir. Bu sistematik kapsamındaki her bir aşamada yapılan çalışmalar aşağıda verilmiştir.

1.Hedeflerin ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi:

Ders yazılımı hazırlama işleminde öncelikle yazılımın uygulanacağı sınıf ve ders dikkate alınmıştır. Bu aşamadan sonra belirlenen derste öğretimi gerçekleştirilecek ünitenin hedefleri ve bu hedefler kapsamında yer alacak hedef davranışlar konu alanı uzmanlarıyla da işbirliği yapılarak belirlenmiştir. Bu aşamada belirlenen hedefler şunlardır:

HTML (Hypertext Markup Language)’nin ne olduğunu tanıma, bu ders yazılımı hazırlanırken neden HTML seçildiğini bilme,

HTML dokümanını tanıma, belirteç kavramını bilme ve bazı belirteçleri kullanarak temel bir HTML dokümanı oluşturabilme,

HTML sayfalarında yer alan  paragraf veya satırlarını düzenlemeyi  bilme,

Bir yazının biçimsel özelliklerini değiştirebilme,

Bir HTML sayfası içerisine; resim ve ses ekleme, sayfa içerisinden başka bir sayfa veya internette yayınlanan Web Sitesine bağlantı verebilme.

2.Yazılım rasyonelinin belirlenmesi ve doğrulanması

Bu aşamada belirlenen hedeflerin bilgisayar olanaklarıyla nasıl kolay hale getirilerek sunulacağı üzerinde literatür incelenmiş ve alan uzmanlarının görüş ve önerileri de dikkate alınarak HTML yazarlık aracı seçilmiştir. Ders yazılımı içeriği ise programlı öğretim yaklaşımı doğrultusunda tasarımlanmıştır. Diğer taraftan içerikte nelerin, hangi düzeyde verileceği, önemli vurguların ve dikkat odaklama araçlarının nasıl gösterileceği ortaya konulmuştur.

3.Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi

Bu aşamada ekran renkleri, önemli vurgu ve dikkat odaklama araçları için nesneler belirlenmiştir. Ayrıca diğer ekran objelerinin (buton, ikon, resim) estetik özellikleri ve ne tür işlevlerinin olacağı ortaya konulmuştur (Ek:10). Diğer taraftan öğrencilerin sorulara doğru veya yanlış cevap vermeleri durumunda verilecek dönütlerin içerik ve ekran tasarımı gerçekleştirilmiştir. Tüm bu işlemler HTML yazarlık aracının sunduğu olanaklar dikkate alınarak tasarımlanmıştır.

4.Tasarımın gözden geçirilmesi

Bu aşamada tasarımlanan ders yazılımı hedef kitleden seçilen 4 öğrenciye tek tek gösterilerek eleştiri ve önerileri alınmıştır. Ayrıca bu aşamada ekran tasarımcısı ve eğitim teknoloğu ile iletişim kurularak görüş ve önerileri alınmıştır.

5.Tasarımın model olarak programlanması

Ders yazılımının tüm yönleriyle tasarımlanması ve üzerinde görüş birliğine varılmasından sonra HTML yazarlık aracı kullanılarak tasarım bilgisayar ortamına araştırmacı tarafından aktarılmıştır.

6.Model programın değerlendirilmesi

Tasarımın bilgisayar ortamına aktarılmasından sonra ortaya çıkan ders yazılımı Şimşek(1998) tarafından hazırlanan “Ekip Denetimi Formu” kullanılarak daha önceden belirlenen uzmanların görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan formdaki ilkeler doğrultusunda eleştiri ve öneriler alınmıştır.

7.Tam sürümün programlanması

Uzman görüşlerinin alınmasından sonra gerekli düzeltmeler yapılarak, yazılımın tam sürümü gerçekleştirilmiştir.

8.Tam sürümün geçerlenmesi

Tam sürümün programlanmasından sonra ders yazılımı sunucu bilgisayara (web server) aktarılmıştır (upload edilmiştir).

9.Tam sürümün değerlendirilmesi

Tüm izlenen aşamaların sonucunda web ortamında sunulan ders yazılımı Gevher Nesibe Sağlık Eğitim Enstitüsü Tıbbi İstatistik ve Bilgisayar Bölümü birinci sınıf öğrencilerine ön uygulama yapılmıştır. Bu aşamada herhangi bir sorunla karşılaşılmadığı belirlenmiştir. Dolayısıyla ders yazılımı deneysel işlem süresince kullanılabilecek hale getirilmiştir.

Verilerin Toplanması

Araştırmanın kuramsal temelini oluşturmak ve anket formunu hazırlamak için öncelikle literatür taranmıştır. Daha sonra HTML yazarlık aracı kullanılarak ders yazılımı araştırmacı tarafından, uzman desteği de alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca hazırlanan ders yazılımı için bir de kullanım kılavuzu oluşturulmuştur (Ek:8). Bu işlemlerden sonra yazılımın tamamlanmasını takiben, Şimşek (1995) tarafından hazırlanmış olan “Ekip denetimi formu” görüşme sırasında her bir madde ile ilgili görüşlerini almak amacıyla uzmanlara sorulmuş ve yine her bir maddeye ilişkin uzmanların görüş ve önerileri dikkate alınarak düzenlemeler yapılmıştır.

Ders yazılımın etkililiğini belirlemek amacıyla içerikle kazandırılması hedeflenen hedef davranışlar dikkate alınarak hazırlanan 25 maddelik bir ölçme aracı, deneysel işleme başlanmadan önce deneklere dağıtılarak cevaplamaları istenmiştir. Öntestin (Ek: 2) uygulanmasından sonra deneysel işleme geçilmiştir. İlk etapta öğrencilerden, önceden http://www.shcek.gov.tr/tez adresine atılarak (upload edilerek) internet ortamında yayınlanmaya başlanmış olan ders yazılımı aracılığı ile HTML yazarlık sistemini kendi kendilerine öğrenmeleri istenmiştir. Bu uygulama üst üste iki hafta (toplam 10 ders saati) devam etmiştir. Uygulama bitiminden sonra öğrencilerden kendi özellikleri ve yazılımla ilgili düşüncelerini belirlemek amacıyla dağıtılan öğrenci değerlendirme formunu (Ek:7) doldurmaları istenmiştir. Bu uygulamadan sonra öğrencilere (toplam 23 öğrenci) sontest (Ek: 2) uygulanmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Araştırmada, birinci amaca yönelik olarak, uygulanan öntest ve sontest puanları 100’lük puan sistemine göre değerlendirilmiş ve her doğru cevap için 4 tam puan verilmiştir. Elde edilen verilerin iki ortalama (öntest-sontest) oran ya da korelasyon katsayısı arasındaki farkın manidar olup olmadığını kontrol etmede kullanılan “t testi” (Balcı,1995, s.241) tekniğinden, aynı gruba öntest ve sontest uygulandığından, “eşleştirilmiş örneklemlerde (Paired Sample) t testi” (Ergün,1995, s.171) kullanılarak çözümlenmiştir. Çözümlemede güven düzeyi (%95) P:0.05 olarak alınmıştır.

Ayrıca Sontest puanlarının öntest puanlarından ne kadarının yüksek veya düşük olduğunu belirlemek amacıyla Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi uygulanmıştır.

Bu işlemler sonrasında programın etkililiği konusunda bilgi edinebilmek amacıyla ortalama mutlak başarı düzeyi (Erden, 2000, s.83) hesaplanmıştır.

Öğrenci değerlendirme formundan elde edilen verilerden kişisel bilgilere yönelik soruların frekans (f) ve yüzdeliklerine (%) bakılmıştır. Öğrencilerin yazılıma yönelik görüş ve önerilerine yönelik açık uçlu sorulara verilen yanıtlar ise “içerik analizinde temel amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşma” (Yıldırım ve Şimşek, 2000, s.162) düşüncesinden ve araştırmacının deneysel işlem sürecindeki gözlemleri de dikkate alınarak herhangi bir istatistiksel işlem uygulanmadan doğrudan belirtilerek yorumlanmıştır. Likert tipi sorular ise 5 aralıklı olduğundan ölçek aralıkları 0.80 (5-1=4 ® 4/5=0.80) oranında eşit aralıklar olarak aşağıdaki şekliyle belirlenmiştir.

Hiç katılmıyorum 1.00 – 1.79

Ortanın altında katılıyorum 1.80 – 2.59

Orta düzeyde katılıyorum 2.60 – 3.39

Ortanın üstünde katılıyorum 3.40 – 4.19

Tamamen katılıyorum 4.20 – 5.00

Ölçekteki :4.20 - 5.00 aralığında yer alan tamamen katılıyorum düzeyi ankette belirtilen maddeyi öğrencilerin tamamen benimsedikleri şeklinde yorumlanmıştır. :4.20 düzeyi altında yer alan maddelere yönelik öğrencilerin ağırlıklı olarak fikir birliğinde olmakla beraber bazı endişelerinin olduğu şeklinde düşünülmüştür. Aritmetik ortalaması ( ) 3.40 altında kalan maddelere yönelik olarak ise öğrencilerin ilgili maddeye katılmadıkları şeklinde yorumlanmıştır.

Araştırmanın istatistiksel işlemlerinin çözümlenmesinde SPSS for Windows paket programı kullanılmıştır.

Araştırmanın yazım işlemleri için ise Pentium III işlemcili notebook kullanılmıştır. Araştırmanın her aşamasında uzman danışmanlığına başvurulmuştur.

BÖLÜM III

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölüm üç alt bölümden oluşturulmuştur. Birinci kısımda deneysel işleme katılan öğrenci özelliklerine yer verilmiştir. İkinci kısımda deneysel işlemlerin sonucunda elde edilen veriler çözümlenerek yorumlanmıştır. Üçüncü kısımda ise deneysel işleme katılan öğrencilerin yazarlık aracına yönelik görüşlerine yer verilmiştir.

Çalışma grubuna ait bilgiler

Çizelge 2 : Cinsiyete Yönelik Bilgiler

Cinsiyeti

Erkek

11

47,8

Bayan

12

52,2

TOPLAM

23

100

Çizelge 2’de görüldüğü üzere çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin %47,8’i erkek, %52,2’si bayandır. Bu yönüyle araştırmada cinsiyet faktöründe dengeli bir dağılım söz konusudur.

Çizelge 3 : Yaşa Ait Bilgiler

Yaş

18

13

19

34,8

20

10

43,5

21

8,7

TOPLAM

23

100

Çalışma grubunun yaş düzeyleri incelendiğinde (Çizelge 3) 19 yaş (%34,8), ve 20 yaş (%43,5) düzeyinin ağırlıklı olduğu görülmektedir. Üniversite birinci sınıf düzeyi ve hazırlık sınıfında okuyan öğrenciler de dikkate alındığında, yaş dağılımının birinci sınıf düzeyine uygun olduğu söylenebilir.

Çizelge 4 : Mezun Olunan Lise Türü

Mezun Olunan Lise Türü

Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü

11

47,8

Genel Lise

12

52,2

TOPLAM

23

100

Öğrencilerin mezun olduğu lise türüne bakıldığında (Çizelge 4), meslek lisesi bilgisayar bölümü mezunlarının, çalışma grubunun %47,8’ini oluşturduğu, lise mezunlarının ise grubun %52,2’sini kapsadığı görülmektedir. Meslek lisesinin diğer bölümlerinden grupta öğrenci yoktur. Diğer bölümlerden öğrenci olmaması, öğrencilerin bir yüksek öğretim programına yerleştirilirken orta öğretimde öğrenim gördüğü alana yönelik tercih yapmaları durumunda ek puan verilmesinden kaynaklanmaktadır (2001-ÖSS Kılavuzu, s.37). Grubu oluşturan öğrencilerin, bilgisayar ortamında öğrenmekten hoşlanma durumlarına bakıldığında %100 oranında olmak üzere bütün öğrencilerin bilgisayar ortamında çalışmaktan zevk aldıkları görülmektedir. Bu durum, çalışma grubunun seçtikleri alanla ilgili (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri) temel bilgi ve becerileri kazanma konusunda istekli oldukları ve bu duruma bağlı olarak bilgisayar ortamında çalışmanın mesleki yönden gelişimlerine katkı sağlayacağı temel düşüncesi içerisinde bir yaklaşım sergiledikleri şeklinde yorumlanabilir.

Ders Yazılımın Etkililiğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Deneysel işlem süresince uygulanan ders yazılımın öntest ve sontest puanları ve arasındaki puan farklılığı Çizelge 5’deki gibidir.

Çizelge 5: Öntest-Sontest puanları arasındaki fark

Testler

s - ö

En Düşük Puan

En Yüksek Puan

Öntest

23

39,65

Sontest

23

69,73

30,08

00

92

48

84

Çizelge 5’te de görüldüğü üzere öntest ile sontest puanları (Ek:5) arasında, sontestin lehine 30,08 puanlık bir artış olduğu açıkça belirmiştir.

Öntest ve sontest puanlarının arasındaki bu farkın anlamlı olup olmadığına yönelik yapılan ilişkili t testi sonuçları Çizelge 6’daki gibidir.

Çizelge 6: Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları

Ölçüm

Sd

Ön Test

Son Test

23

39,65

30,46

69,73

10,29

22

-5,622*

*P<.05

Çizelge 6 incelendiğinde öğrencilerin 100 tam puan üzerinden değerlendirilmiş olan öntest puanları ile sontest puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmektedir [t(22)=-5,622, P<.05]. Bu sonuçtan hareketle, deneysel işlem süresince uygulanan ders yazılımının, öğrencilerin başarılarında olumlu yönde katkı sağladığını ve bu yazılım aracılığı ile öğrenmenin başarıyı artırdığı söylenebilir.

Ders yazılımını izleyerek öğrenen öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında her ne kadar sontest puanları lehine bir farklılık varsa da yalnızca sontest-öntest puanları arasındaki farkın anlamlılığının kontrol edilmesi programın etkililiği hakkında yeterince bilgi verici olmayabilir. Bu bakımdan, bir çözüm olarak, sontest ve öntest puanları arasındaki farkın yanısıra sontest puanlarına dayalı olarak öğrencilerin mutlak başarı yüzdelerine bakılması, programın etkililiği hakkında bilgi verici olabilir (Erden, 1998, s.83). Bu nedenle deneysel işlem sonucu mutlak başarı yüzdesi Erden (1998)’in belirttiği formül doğrultusunda aşağıdaki gibi hesaplanmıştır.

s * 100 /100 = 69,73

Deneysel işlem sonucunda ulaşılan mutlak başarı yüzdesi 69,73 olarak hesaplanmıştır. Ortaya çıkan bu puan tam öğrenmenin gerçekleşmiş olduğunu söyleyebilme açısından yeterli düzeyde görülmemektedir. Çünkü tam öğrenmeden söz edebilmek için beklenen başarının %75 ve üzerine çıkması gerekmektedir (Demirel, 2000, s.139).

Araştırma verilerinin çözümlenmesinde kullanılan ilişkili t testi ve mutlak başarı yüzdesi sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde deneysel işlem süresince uygulanan ders yazılımının başarıyı artırdığı, ancak bu başarının tam öğrenme düzeyinde gerçekleşmediği ortaya çıkmıştır.

Öğrencilerin öntest ve sontest puanlarının birbirine oranına bakmak için yapılan Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi sonucu aşağıdaki Çizelge 7’de verilmiştir.

Çizelge 7: Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi sonucu

Testler

Puanlar

Sontest

Negatif puanlar

3*

3,80

Öntest

Pozitif puanlar

19**

12,76

Eşit puanlar

1***

Toplam

23

* Sontest < Öntest

** Sontest > Öntest

*** Öntest = Sontest

Çizelge 7 incelendiğinde deneysel işlem öncesi uygulanan öntestten yüksek puan alan öğrencilerden 3’ü, son testten düşük puan almıştır. Ayrıca bir öğrencinin de ön ve sontest puanlarının eşit olduğu belirlenmiştir. Bu durum, deneysel işleme katılan öğrencilerin bir kısmının meslek lisesi bilgisayar bölümü mezunu olup, orta öğrenimleri sırasında HTML ile ilgili bilgi edinmiş olmaları ve bu bilgilerinin ders yazılımında verilen ifadelerden farklı biçimde öğrenilmiş olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca, ortaya çıkan durumun HTML konusunda ön bilgisi olan öğrencilerin bir kısmında ket vurmaya neden olduğu da düşünülebilir. Ancak öntest puanları düşük olan öğrencilerin başarılarında gözlenen öntest-sontest puan farklarının büyüklüğü (Bknz. Ek:5) yazılımın başarıya olan etkisi açısından dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Ders yazılımına ilişkin öğrenci görüş ve beklentileri

Deneysel işleme katılan öğrencilerin ders yazılımına ilişkin görüşleri sırasıyla Çizelge 8, Çizelge 9 ve Çizelge 10’daki gibidir.

Çizelge 8: Ders Yazılımına İlişkin Görüşler

Ders Yazılımına İlişkin Görüşler

Bu yazılım aracılığı ile öğrenmekten hoşlandım

4,08

Bu yazılımı kullanarak; konuları (en azından) bana yetecek kadar öğrendim

3,69

Bu yazılımı kullanmak kolaydı

4,39

Buna benzer yazılımların başka derslerimde de kullanılabileceğini düşünüyorum

3,91

Buna benzer yazılımları başka derslerimde de kullanmak isterim

4,17

Çizelge 8 incelendiğinde deneysel işleme katılan deneklerin “Bu yazılım aracılığı ile öğrenmekten hoşlandım”, “Bu yazılımı kullanarak; konuları (en azından) bana yetecek kadar öğrendim”, “Buna benzer yazılımların başka derslerimde de kullanılabileceğini düşünüyorum”, “Buna benzer yazılımları başka derslerimde de kullanmak isterim” maddelerine katılım düzeyinde yüksek :4,08 ile en düşük :3,69 aralığında gerçekleşmiştir. Bu maddelere katılım düzeyi ortanın üstünde katılıyorum aralığına denk gelmektedir. Denekler yalnızca “Bu yazılımı kullanmak kolaydı” maddesine :4,39 düzeyinde katılımı göstererek tamamen katılıyorum seçeneğinde birleşmişlerdir.

Bu verilerden hareketle yazılımın öğrencilerin kolaylıkla kullanabilecekleri bir yapıda hazırlandığı, ancak, yazılımdan hoşlanma, yazılımı kullanarak yeter düzeyde öğrenme, benzer yazılımların başka derslerde de kullanılabileceği ve benzer yazılımı başka derslerde kullanma isteğine ortanın üstünde katılım göstermeleri bu konularda bir kısım endişelerinin olduğu şeklinde yorumlanabilir. Özellikle bireysel farklılıklar, ders yazılımı aracılığıyla bir yazarlık sistemini ilk defa öğrenmeye çalışma durumunda olmaları ile henüz birinci sınıf öğrencisi olmaları, diğer derslerde benzer yazılımın kullanılabilirliğine yönelik endişeleri beraberinde getirmektedir denilebilir.

Çizelge 9 : Ders Yazılımında En Çok Sevilen Özellikler

Ders Yazılımında En Çok Sevilen Özellikler

Kolay kullanım

Görsellik

Yeterli

Yazılımın dili çok iyi

Tekrar olanağı

Öğrenci aktif

Sorularla konuyu pekiştirme

Çizelge 9 incelendiğinde öğrencilerden ders yazılımından öğrenme süreci içerisinde kolay kullanım, görsellik, bilgisayar destekli eğitimin sunduğu bireysel öğrenmenin getirdiği öğrencinin aktifliği, tekrar olanağı, anında dönüt alabilme olanağı gibi özelliklerden hoşlanmış olmaları dikkat çekicidir. Bu durum, bilgisayar destekli eğitimin öğretme-öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından önemli ölçüde kabul gördüğü şeklinde yorumlanabilir. Diğer taraftan, öğrencilerin deneysel işlem sürecinde ders yazılımından öğrenirken, görsel ögelerin ve konun anlatımında kullanılan dilin öğrencilerin ilgilerini artırmada önemli bir fonksiyon üstlendiği de açıkça görülmektedir.

Çizelge 10 : Ders Yazılımıyla İlgili Öneriler

Ders Yazılımıyla İlgili Öneriler

Eğlenceli olmalı

Animasyon olsun

Ekran tasarımı daha iyi olabilir

Belirteçler geliştirilsin

Daha kolay olabilir

Öğrenci katılımı arttırılabilir

Uygulamalı olmalı

Çizelge 10 incelendiğinde öğrenci görüşlerinin farklı dağılımlar göstermekle birlikte genel olarak değerlendirildiği zaman eğitimi zevkli ve eğlenceli hale getirmeye yönelik önerilerin yer aldığı görülmektedir. Bilgisayarların eğitime girişinde de önemli faktör olarak beliren “eğitimi zevkli ve eğlenceli kılma” fonksiyonu dikkate alındığında ders yazılımlarına yönelik olarak öğrencilerin haklı beklenti içerisinde oldukları açıkça belirmektedir.

Çizelge 9 ve 10’daki veriler genel olarak değerlendirildiğinde görselliğin ders yazılımıyla öğrenmeye çalışanlar için önemli bir faktör olduğu düşünülebilir. Çünkü görsellik, bireyin anlatılan konuyu daha iyi algılamasında önemli bir etkendir. Ekran tasarımı gerçekleştirilirken dikkat edilmesi gereken noktalara çeşitli uyaranların konulması, metin içerisinde dikkat odaklama araçlarının kullanılması, ekran ve yazı renklerinin birbiriyle uyumu ve gözü rahatsız edici biçimde olmaması bireyin öğrenmesine katkı sağlamaktadır. Örneğin Bülbül (1997) yaptığı araştırmada ekran tasarımının ve Deryakulu (1996) yaptığı araştırmada dikkat odaklama araçlarının öğrenmede başarıyı olumlu yönde etkilediği yönünde sonuçlara ulaşmıştır.

Bu konuda görüş belirtmeyenlerin oranının yüksek oluşu ise deneklerin daha birinci sınıfta olmaları, yazılımda bulunması gereken özellikler konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları ve bazı öğrencilerin (genel lise mezunu) bilgisayarlarla yeni karşılaşmış olmalarından kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.

BÖLÜM IV

ÖZET, SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın genel bir özeti, araştırma bulgularından elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlara bağlı olarak geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

Özet

Bu araştırmada bir yazarlık aracı kullanılarak yine bir yazarlık aracının öğretilebilirliğinin test edilmesi temel konusundan hareket edilmiştir. Araştırma verilerinin toplanmasında “tarama modeli” ve “deneme öncesi tek grup öntest-sontest modeli” bir arada kullanılmıştır. Araştırmanın kuramsal temelini oluşturmak, ders yazılımı hazırlama aşamalarını belirlemek, ölçme aracı hazırlamak ve ders yazılımı ile ilgili öğrenci görüşlerini almak amacıyla genel tarama modeli uygulanmıştır. Ders yazılımının etkililiğini belirlemede ise deneme öncesi tek grup öntest-sontest modeli kullanılmıştır.

Araştırma için ders yazılımının hazırlanmasında sırasıyla ders hedefleri ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi, yazılım rasyonelinin belirlenmesi, rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi, tasarımın gözden geçirilmesi, tasarımın model olarak programlanması, model programın değerlendirilmesi, tam sürümün programlanması, tam sürümün geçerlenmesi, tam sürümün değerlendirilmesi aşamalı olarak uzman desteğinde izlenerek sürdürülmüştür. Diğer taraftan ders yazılımının öğrenciler tarafından değerlendirilmesi amacıyla öğrenci değerlendirme formu hazırlamıştır.

Hazırlanan ders yazılımı Sağlık Bakanlığı Gevher Nesibe Sağlık Eğitim Enstitüsü Tıbbi İstatistik ve Bilgisayar Bölümü 1.sınıf öğrencilerine uygulanarak gerekli son düzenlemeler yapıldıktan sonra uygulamaya hazır hale getirilmiştir.

Ders yazılımı Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 2000-2001 öğretim yılı birinci sınıf ikinci döneminde okutulmakta olan Eğitimde Bilgi Teknolojileri II, dersini alan 23 öğrenciye öntest yapıldıktan sonra uygulanmış ve uygulama sonunda sontest yapılmıştır. Bu aşamadan sonra öğrenci değerlendirme formu dağıtılarak öğrencilerin yazılımla ilgili görüşleri alınmıştır.

Araştırma verilerinin çözümlenmesinde öntest ve sontest arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını belirlemede ilişkili t testi kullanılmış, başarı düzeyini belirlemede ortalama mutlak başarı puanı hesaplanmıştır. Sontest puanlarının öntest puanlarından düşük olup olmadığı ise Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi ile belirlenmiştir. Öğrenci değerlendirme formundan elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise frekans (f), yüzde (%) ve aritmetik ortalama ( ) kullanılarak ulaşılan sonuçlar yorumlanmıştır.

Sonuç

Öğretim sürecinde, kullanılarak test edilen öğretim yazılımını kullanmanın kolay olduğu konusunda öğrenciler hemfikirdirler. Diğer taraftan bu yazılım aracılığı ile öğrenen öğrencilerin yazılım aracılığı ile öğrenmekten hoşlandıkları, konuları kendilerine yetecek kadar öğrendikleri ve benzer yazılımı diğer derslerde de kullanmak istedikleri ortaya çıkmıştır.

Uygulanan ders yazılımı ile ilgili olarak öğrencilerin en sevdikleri yönün kolay kullanım ve görsellik olduğu ancak bu ögelerin daha da artırılması yönünde beklentilerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bu araştırma sonucunda elden edilen bulgulara dayanarak HTML yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ve yine HTML yazarlık aracını öğretmeyi amaçlayan ders yazılımı, öğretici bir özelliğe sahip olup başarıyı artırabilecek özellik ve yeterliktedir. Bu yönüyle hazırlanan ders yazılımı öğretim sürecinde kullanılabilir niteliktedir. Ancak tam öğrenmenin gerçekleşmesi açısından durum değerlendirildiğinde istenilen başarının sağlanamadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Öneriler

Bu araştırmadan elde edilen bulgular temel alınarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.

Bu ders yazılımın özellikle görsel özellikleri yeniden düzenlenip ve artırılarak öğretim süreçlerinde kullanılmalıdır.

Değişik yazarlık araçları kullanılarak yine yazarlık araçlarının anlatıldığı ders yazılımları hazırlanarak internet ortamından ilgili bölüm öğrencilerinin yaralanması için sunulabilir.

HTML yazarlık aracında başka derslere yönelik ders yazılımları hazırlanarak öğretim ortamlarında test edilmelidir.

İÇİNDEKİLER

Sayfa

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Geçmişe Sürekli Özlem Duymak, Çağla Beraber Yürümemek, Geçmişe Demir Atmak

Geçmişe sürekli özlem duymak, çağla beraber yürümemek, geçmişe demir atmak olur. Bu da aydın kişiye yakışmaz. Benim yazılarımda geçmiş büyük ölçülerde yer tutar, ama bu, hiçbir zaman yaşadığımız günlerden kopma, geçmişe sığınma anlamında değildir. Tersine, geçmişle günümüzü birleştirerek zenginleştirmedir.

Bu parçada altı çizili sözle anlatılmak istenen aşağıdakilerden hangisidir?

Geçmişteki güzel günleri anmak

Geçmişin güzelliklerini bugün görememek

Geçmişin sınırları dışına çıkmamak

Geçmişle günümüz arasında köprü kurmak

Geçmişin, geleceği etkileyeceğini yadsımak

CEVAP: C (1997 ÖSS)

(I) Evimin balkonundan arka bahçelere bakarak sonbaharı günü gününe izliyorum. (II) Sonbahar bu yıl bana her zamankinden daha yakın geliyor. (III) Ama yine de yazın üzerimdeki etkilerinden bir türlü sıyrılamıyorum. (IV) Sanki, avucumdan birden bire kayıp gitti yaz. (V) Adalar Denizi’nin bol yıldızlı gecelerinin tadına varamadan sonbahar geliverdi.

Bu parçadaki numaralanmış cümlelerin hangisinde yazarın duygularına yer verilmemiştir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: A (1997 ÖSS)

(I) Halka ulaşmamız, operanın halka seslenen bir sanat olduğunu anlatmamız gerekiyor. (II) Bu da büyük ölçüde halkla daha yakından iletişim kurmamıza bağlıdır. (III) Bu amaçla gelecek yıl bir yarışma düzenlemeyi ve sahnelenmeye değer görülen eserleri, sahnelemeyi düşünüyorum. (IV) Eğer katılım sağlanırsa bu tür yarışmaları ileride daha da çeşitlendirip zenginleştirerek sürdürmek istiyorum. (V) Bu tür etkinlikler Türk seyircisini, yavaş yavaş da olsa, operaya yaklaştıracak, ona operayı sevdirecektir.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerin hangilerinde bir tasarıdan söz edilmektedir?

I. ve II.

II. ve III.

III. ve IV.

III. ve V.

IV. ve V.

CEVAP: C (1997 ÖSS)

(I) Sanatçı, çağdaş sanatçılardan herhangi birinin izinde yürümekten olabildiğince kaçınıyor. (II) O, sözcüğün gerçek anlamıyla, kendine özgü olmak istiyor. (III) Çalışmalarında biçim ve öz yönünden olabildiğince özgür bir tutum sürdürüyor. (IV) Sıradan sanatseverlerin kolayca tadına varamayacağı, değişik yorumlara açık ürünler ortaya koyuyor.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerden hangileri anlamca birbirine en yakındır?

I. ve II.

I. ve III.

I. ve IV.

II. ve IV.

III. ve IV.

CEVAP: A (1997 ÖSS)

Yeni bir roman yazacağım zaman duraksarım; çünkü bu romanda, üslubun ve konuya bakış açısının daha önce yazdıklarımdan farklı nitelikler taşımasını gerektiğini düşünürüm.

Bu sözleri söyleyen bir romancıdan aşağıdakilerden hangisi beklenir?

Kendinen önce hiçbir romancının işlemediği özgün konuları seçmesi

Konuyla anlatım biçimi arasındaki ilişkiyi göz önünde bulundurması

Bir romanın sanatsal değerini belirlemede, konunun önemli bir etken olduğuna inanması

Sanatta kalıcılığın, alışılmış yöntemlerin dışına çıkmakla sağlanacağına inanması

Her romanda konuyu değişik bir yaklaşımla ve anlatımla işlemek istemesi

CEVAP: E (1997 ÖSS)

(I) Kişi, karşısında duran bir ağaca baktı mı, yanındakilerin de onu kendisi gibi gördüğünü sanır. (II) Oysa iş, hiç de öyle değildir. (III) Çünkü her kişi, baktığı nesne ya da varlıkta farklı şeyler görür, faklı şeyler algılar. (IV) Aynı doğa parçası karşısında ressamların yaptığı resimlerde hiçbir benzerlik bulunmaması bundandır. (V) Bu, aynı konuyu, aynı temayı işleyen iki romancı, iki şair için de böyledir.

Bu parçada asıl anlatılmak istenen düşünce, numaralanmış cümlelerin hangisinde belirtilmektedir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: C (1997 ÖSS)

(I) Eleştirmeni öteki yazarlardan ayıran en önemli nokta, eleştirmenin konusunu yaşamdan değil, yazıdan seçmesidir. (II) Çünkü eleştirmenin temel işlevi, okuyucuların yazınsal ürünleri daha iyi anlayıp değerlendirmelerini sağlamaktır. (III) Bu yönden, okuyucuyu göz önünde bulundurma eleştirmen için zorunluluktur. (IV)Eleştirmenin düşüncelerini olabildiğince somut ve yalın biçimde dile getirmesi gerekir. (V) “Yalınlıkla” kastedilen, düşüncelerin akıcı, kolay anlaşılır cümlelerle dile getirilmesinin yanında bunların birbirileriyle olan bağlantılarıdır.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerin hangisinde, eleştirmenin yapıtla okuyucu arasında köprü oluşturma görevinden söz edilmektedir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: B (1997 ÖSS)

(I) Aydın kesimi, tiyatro sanatına, bu sanatın değerine, sorumluluklarına karşı duyarlıdır. (II) Tiyatro seyircisinin çoğunluğu ise tiyatro sevgisini yalnızca bir alışkanlık olarak sürdürmektedir. (III) Bu sanatı oluşturan dil, sahne, ışık ve müzik gibi öğeler konusunda fazla bilgisi yoktur. (IV) Onun için, seyirciye her zaman daha iyisini, daha doğrusunu, daha güzelini götürmek, tiyatro sevgisini ince bir beğeniyle donatmak, düşünceyle yoğurmak gerekir (V) Bu da ancak tiyatro sanatçılarının, bu sanatçıları yetiştirenlerin, inançlı ve sürekli çabalarıyla gerçekleşir.

Yukarıda numaralanmış cümlelerin hangisinde belirtilenler, tiyatro sanatıyla uğraşanlar için bir “görev” olarak nitelendirilebir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: D (1997 ÖSS)

(I) Orhan Veli, şiirimizde yüzyıllardır egemen olan romantizmi yıkmıştır. (II) Somut ve belirgin bir insan sevgisini sanatımıza getirmiştir. (III) Şiirimizde alaysama ve gülümsemeye dayalı bir anlatımın ilk büyük temsilcisidir. (IV) Ancak, bu yenilikçi şair, “Yeni bir şiir nasıl olmalı?” düşüncesinin değil, “Eski şiir ne değildi?” düşüncesinin çevresinde dolaşmaya başladığı için kendini sınırlamıştır. (V) Bu da onun tam anlamıyla özgür olmasını daha ilk adımda engellemiştir. (VI) Bu yüzden, yeni bir akımın gizli, el değmedik olanaklarını kullanmaya pek fırsat bulamamıştır.

Bu parçada Orhan Veli’nin şiirlerini yazarken istediği gibi davranamayışının nedeni numaralanmış cümlelerin hangisinde belirtilmiştir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: D (1997 ÖSS)

(I) Konu “kitap” oldu mu herkes bir şeyler söylüyor. (II) Bana ters gelen bir görüş ise bugünlerde oldukça yaygın. (III) O da şu: Kitap konusunda yetişkin ve çocuk ayrımı yapılamaz. (IV) Çünkü iyi bir çocuk kitabı, mutlaka yetişkinlere de seslenir. (V) Bu düşüncenin doğruluğuna inanmıyorum. (VI) Nedeni de şu: Çocukların severek okuyacakları nitelikli bir kitap, yetişkinlere pek bir şey söylemeyebilir ya da yetişkinlerin severek okuyacağı bir kitap, çocukları hiç de heyecanlandırmayabilir.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerden hangileri, “çocuklarla yetişkinlerin aynı kitaplardan hoşlanamayacağı” düşüncesine ters düşmektedir?

I. ve III.

I. ve IV.

I. ve VI.

III. ve IV.

IV. ve IV.

CEVAP: D (1997 ÖSS)

Sofraya hep birlikte otururduk. Tahatadan, yuvarlak bir yer sofrasına, ayaklarımızı altımıza alıp yan oturarak yaklaşırdık. Sofra örtüsünü dizlerimizin üzerine çekerdik. Babam bağdaş kurarak baş köşede otururdu. Beni sağına, kız kardeşimi de soluna alırdı. Karşısında annem otururdu. Babam, yemeğe başlamadan içimizden biri yanılıp da yemeğe uzanacak olursa, hiç acımadan kaşığının tersini, uzanan elin sırtına indirirdi.

Bu parçanın anlatımında aşağıdakilerin hangisinde verilenlerden yararlanılmıştır?

Betimleme – öyküleme

Öyküleme – örnek verme

Betimleme – açıklama

Açıklama – öyküleme

Açıklama – örnek verme

CEVAP: A (1997 ÖSS)

Bir vapur yanaşıyor. Eminönü’ndeki vapur iskelesine. Martılar ona çığlıklarıyla eşlik ediyor. Günün ilk ışıklarıyla birlikte insanlar birer ikişer dolduruyorlar kaldırımları. Yol kenraındaki taksiler, gecenin yorgunluğunu atıyor. Caminin avlusunda güvercinler… Galata köprüsündeki emektar kahvede sabahçaylar içiliyor; buharlar yükseliyor bardaklardan, pencereden içeriye dolan güneşle birlikte. Ah, bir de bu deniz kokusu…

Bu parçanın anlatımında aşağıdakilerden hangisi yoktur?

Nesnelere, insanlara özgü nitelikler yükleme

Betimleyici bir yol izleme

Çeşitli duyulara seslenme

Gözlem gücüyle ayrıntılar seçme

Örneklerden ve karşılaştırmalaradan yararlanma

CEVAP: E (1997 ÖSS)

(I) Bu kitap, sanat yaşamımın değişik dönemlerinden seçilmiş ürünlerden oluşuyor. (II) Ağırlık, 1970’lerden önce yazdığım şiirlerde. (III) Son beş yılda dergilerde birçok şiir yayımladım, ancak bu şiirleri kitaba almadım. (IV) Anılarımda da belirttiğim gibi, bunlar kendimle uzun bir hesaplaşmadan sonra oluşan şiirler. (V) Dolayısıyla beni bütün yönlerimle okurlarıma tanıtacaktır.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerden hangisi düşüncenin akışını bozmaktadır?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: C (1997 ÖSS)

(I) Bir sanatçı önce kullanacağı malzemeyi seçer. (II) Sonra da bu malzemedeki estetik dışı öğeleri ayıklar. (III) O da tasarladıklarını dil aracılığıyla kısa ve öz olarak anlatır. (IV) Şairin malzemesi de dildir. (V) Örneğin, bir yontucu, mermeri fazlalıklarından arındırarak yapıtını ortaya çıkarır.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerle anlamlı bir bütün oluşturabilmek için, cümlelerden hangileri yer değiştirmelidir?

I. ve II.

II. ve III.

III. ve IV.

III. ve V.

IV. ve V.

CEVAP: D (1997 ÖSS)

İlk olarak 1885 yılında yayımlanan bu kitap, yayımlandığı dönemin yasaklarından birine karşı çıkan, dönemin özellikleri açısından değerlendirildiğinde her bakımdan modern bir roman. Böylesine olgun ve şaşırtıcı bir romanın yüz yıl önce yazılıp yayımlanmış olması, romanımız açısından önemli bir gelişme. Ayrıca romanın daha önemli bir özelliği var: Çok rahat ve kolay okunabilirliği. Sanki bugün yazılmış gibi…

Düşüncenin akışına göre, parçanın son cümlesi aşağıdakilerden hangisiyle tamamlanabilir?

akıcı, anlaşılır bir dile sahip

günümüzün birçok sorununa değiniyor

gelecek kuşaklara örnek olabilecek nitelikte

geçmiş yüzyılın değerlendirmesini içeriyor

yaratıcısının yaratma gücünü kanıtlıyor

CEVAP: A (1997 ÖSS)

Kıyılar çoktan doldu. Şimdi de dağların yamaçları hızla betonlaşıyor. En temiz renk olduğundan kuşku duyulmayan beyaz, çamlıkları, zeytinlikleri kirletiyor kimi zaman. Bu olumsuz gidişe insanlar değil ama doğa, olanca güzelliğiyle direniyor. İşte akşam oluyor, işte güller, menekşeler açıyor denizde.

Bu parçada hangi sorun vurgulanmaktadır?

Doğanın kendini yenilemedeki yetersizliği

İnsanların, goğal güzelliklerin ayrımına, tadına varamaması

Doğal güzelliklerin insanları eskisi kadar etkilememesi

Çamlık ve zeytinliklere ihtiyaç duyulmaması

Plansız yapılaşmanın çevreyi çirkinleştimesi.

CEVAP: E (1997 ÖSS)

Yaşar Kemal, yaşadığını, gözlemlediğini yansıtan, topluma ayna tutan bir yazar sayılmaz. Gözlemlediklerinden, bildiklerinden, hayal gücüyle yeni bir roman dünyası yaratan sanatçılardandır. Bu yönüyle çarpıcı karakterleri; boyutları, olağanı ve sıradanı aşan olayları; efsaneler ve düşlerle iç içe geçmiş bir gerçekliği içeren yapıtlar vermiştir. Ama onun gücü bir yandan da dilinden, dilindeki şiirsellikten gelir. Şiirselliğin besleyip geliştirdiği bir Çukurova dünyası katmıştır edebiyatımıza.

Bu parçada yazarın özellikle hangi niteliği üzerinde durulmaktadır?

Kahramanlarının olağanüstü nitelikler taşıması

Gözlem yeteneğinin güçlü olması

Gördüklerini, yeniden biçimlendirerek etkili bir söyleyişle dile getirmesi

Konularını, gerçeküstü olaylarla renklendirip zenginleştirmesi

İçinde yaşadığı, bildiği ve tanıdığı yöreyi anlatması

CEVAP: C (1997 ÖSS)

Benim çocukluk anılarım daha çok annemle ilgilidir. Babam eve akşamları gelen, biraz yabancı, biraz düş gibi biriydi. Ergenlik yıllarımın babası, hayranlık duyulan, çekinilen, yakışıklı, güçlü bir adamdı. Lise yıllarımda o, kişiliğimi kanıtlamak duygusuyla kafa tuttuğum; sevmek, acımak, karşı koymak ya da sığınmak duyguları arasında bocaladığım zamanlarda bana hep sabırla karşılık veren bir insandı. Onun altmışlı, benim otuzlu yıllarımızda babam, yaşlanmakta olan, kendisi için kaygı duyduğum bir yakınımdı. Annemle kişilikleri sanki özdeşleşmiş, başlıca kaygıları, evlatlarının mutluluğu olan tek bir kişi olmuşlardı.

Bu parçanın bütününde yazar, kendisiyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisini vurgulamaktadır?

Babasına duyduğu kırgınlığın nedenlerini

Babasına bakış açısındaki değişmeleri

Anne ve babasıyla yakınlaşmasının nedenlerini

Olgunlaşmasında anne ve babasının rolünü

Kendisini ailesine bağlayan değişik etkenleri

CEVAP: B (1997 ÖSS)

Tüm tanımlar, tanımlanan şeyin bir yanını eksik bırakır. Kirliliği tanımlamaya kalkarsak, mutlaka o tanımın da eksik bir yanı olacaktır. Çünlü kirlilik göreceli bir şey. Birine göre temiz ya da az kirli olan şey, bir başkasına göre çok kirli sayılabilir. Bu durum dil için de geçerli. Bazı kişiler dilimizin Doğu ve Batı dilleri tarafından kuşatılmasını doğal karşılayıp bundan hoşnut olurken bazıları bundan rahatsızlık duymaktadır. Çevremizi gözlemlediğimizde bunu açıkça görebiliriz. Konuşurken, yazarken dilini arıtmak için özen gösterenler yanında, konuştuklarını, yazdıklarını pek çok yabancı sözcükle süslemeyi hüner sananlar az mı?

Bu parçadaki yakınma, özellikle aşağıdakilerden hangisine örnektir?

Kavramları tanımlamanın önemine

Kirlenmeyi önelmenin olanaksız olduğuna

Dillerin birbirileriyle etkileşim için olduğuna

Bazı kişilerin, Türkçeyi kullanırken yabancı dillerin etkisinde kaldığına

Dildeki kirlenmenin eğitim yetersizliğinden kaynaklandığına

CEVAP: D (1997 ÖSS)

Yazar, kitaplarını okuyan çocukların yaşama ilişkin sorunlarla doğrudan doğruya karşılaşmasını istemez. Ancak, çocukların bu konularda bilinçlenmesini ve eleştirel bir bakış kazanmasını amaçlar. Başka bir deyişle, çağdaş dünyanın sorunlarını masalsı bir biçimde çocuğun dünyasına taşıyarak çocuğu, çağdaş yaşamın vazgeçilmez koşulu olan eleştşrel düşünmeye hazırlar. Bu özelliği nedeniyle yetişkinler de onun kitaplarını büyük bir ilgiyle okurlar.

Bu parçaya göre, sözü edilen yazarın kitaplarının, büyüklere çekici gelen yanı aşağıdakilerden hangisidir?

Olayları ve durumları, doğru ve yanlış yönleriyle birlikte düşündürmeyi amaçlaması

Sorunları, dolaylı bir biçimde çocuklara sezdirmesi

Çocukları, okumaya yönlendirmek amacıyla masalsı bir anlatımı yeğlemesi

Sorunları çözüm yollarıyla birlikte vermesi

Çocuğun dünyasına yenilikler getirerek onun dünyasını zenginleştirmesi

CEVAP: A (1997 ÖSS)

Bir sanatçının ilk kitabının ortaya çıkması, gerçekten çok hoş bir duygu. Hangi sanatçı vardır ki kitabını vitrinlerde görünce içi titremesin, duygulanmasın? Bunu anlatmak oldukça zor. Sonra bu duygulanma yalnızca ilk kitap için mi geçerli? Yoksa yeni çıkan ya da çıkacak olan bütün kitaplar için de mi bu böyle? Bilemiyorum. Ama şu gerçeği çok iyi biliyorum: İnsanın içinde uyanan bu coşku, kişiyi yeni yapıtlar hazırlamaya çağırıyor. Hatta yeni kitaplar için zorlayıcı bir güç niteliği kazanıyor.

Sanatçının bu sözlerle yansıttıklarına dayanarak aşağıdaki genellemelerden hangisine ulaşılabilir?

Her sanatçı ilk kitabıyla okurlarını etkilemek ister.

Yazarların başarılı bir çizgi tutturmasında ilk kitaplarının büyük bir payı vardır.

İlk kitapların yazılması ve yayımlanması, sonrakilerden daha zordur.

Sanatçı, her kitabın yayımlanışında aynı ölçüde mutlu olur.

İlk kitapların sanatçılarda uyandırdığı duygu, onları yenilerini yazmaya özendirir.

CEVAP: E (1997 ÖSS)

Sanatçının yaratma gücüne sınır çizilemez. Kimi çayları, ırmakları kurutur; kimisi de bir damla sudan okyanuslar yaratır. Bu sanatçımız da dizeleriyle tek bir yapraktan koskoca bir orman yaratmış. Gerçek imge dediğimiz şey de bu değil midir? Şairin yakaladığı bir ışık; sonra da bütünüyle yapıtının yarattığı bir farklılık…

Bu parçadan, sanatçılarla ilgili olarak aşağıdakilerden hangisine ulaşılabilir?

Bilgili ve görgülü olduklarına

Dış dünyayı düş güçleriyle yendien biçimlendirdiklerine

Yararlanacakları kaynakları özenle seçtiklerine

Olayları ve durumları abartarak verdiklerine

Davranışlarını duygularının yönettiğine

CEVAP: B (1997 ÖSS)

Yenilgiyi daha baştan kabul eden insanlar hiçbir zaman zafere kavuşamazlar. Her yeni gün, bizleri bir takım güçlüklerle karşı karşıya getirir. Bunları yenebilme, öncelikle onları yenebileceğimizi düşünmeye bağlıdır. Hiçbir yetkin doktr, hastasının iyileşmeyeceğini kabul etmez. Ümidi olmasa bile elinden gelen her şeyi yapar, en son dakikaya kadar her türlü çabayı gösterir.

Bu parçanın ana düşüncesi aşağıdakilerden hangisidir?

Sorunlara, onların üstesinden gelebileceğimiz umuduyla yaklaşmalıyız.

Yaşam, güçlükler ve sıkıntılarla doludur.

Zorluklarla karşılaşmak kişilerin dayanma gücünü arttırır.

Her iş ya da mesleğin savaşmayı gerektiren tehlikeleri vardır.

İşini seven kişi, onda başarı gösterir.

CEVAP: A (1997 ÖSS)

Öykülerimi okuyanlar çok iyi bilirler. Ben kişilerimin çoğunu gerçek hayattan seçerim. Bunlar çok yakından bildiğim, tanıdığım kişilerdir. Geçen gün “Koşucu” adlı öykümde işlediğim koşucuyla karşılaştım. Şuradan buradan konuştuk. Ona baktım, içimden dedim ki: “Bu benim öykümdeki koşucu değil. Benimkisi çok farklı.”

Yazarın, öyküsünde işlediği kahramanla ilgili sözlerinden aşağıdakilerin hangisine varılabilir?

Öyküye kahraman olarak seçilen kişilerin davranışları zaman içinde değişebilir.

Kişilerle ilgili kimi gerçekler, sonradan fark edilebilir.

Gerçek yaşamdaki kişiler, öykü kişisine dönüşürken değişir.

Öykücünün, gerçek yaşamdaki kişileri algılamada belirli bir ölçütü yoktur.

Gerçeklik ölçütü, duruma ve zamana göre değişiklik gösterir.

CEVAP: C (1997 ÖSS)

Gençken öfkeli, sert, kavgacı; bir o kadar da yaşama sevinciyle dolu, şakacı, güleç biri. Sonra yılların getirdiği değişiklikler, yıpranmalar, yaşlanma… Gittikçe daha az sevinç, daha az öfke, daha çok hüzün… Delice sevgiler, delice kızgınlıklar, tutkularla geçmiş bir ömrün deneyimini sözcüklerde, dizelerde damıtmak için, gece gündüz sürdürülen yoğun bir çalışma… Bugün babamı düşündüğümde, Caddebostan’daki evin bir köşesine yerleştirdiği küçük, gösterişsiz bir masada, sabahın erken saatlerinden başlayarak çalışan bir adam geliyor gözlerimin önüne.

Bu parçada sözü edilen kişiyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir?

Bir dost çevresine girmekten kaçındığına

Kişisel özelliklerinde karşıtlıklar bulunduğuna

Yaşadıklarını şiirlerine yansıttığına

Yaşlandıkça kimi özelliklerinin değiştiğine

Zamanının büyük bölümünü çalışarak geçirdiğine

CEVAP: A (1997 ÖSS)

Türkiye’de büyük kentlerin dillerinin incelenmesi, bugün konuşulan Türkçenin kullanımı açısından karşımıza çok değişik olgular çıkaracaktır. Çünkü kentlerin toplumsal yapılarında büyük değişiklikler olmuştur. Günümüzde Anadolu ağızlarının kendilerine özgü nitelikleri bütünüyle kordukları söylenemeyeceği gibi, İstanbul’da konuşulan Türkçenin de artık saf bir İstanbul ağzı olduğu söylenemez. Tam tersine Türkçenin kullanımında öteden beri temel alınan bu ağzı konuşanların sayısı, yok denecek ölçüde azalmıştır. İstanbul ağzı gibi, bugün konuşulan Türkçe de bölgesel kullanımların sızması sonucunda birtakım değişikliklere uğramıştır.

Bu parçada aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir?

Konuşulan Türçedeki değişmenin nedenlerine

Anadolu ağızlarının zaman içinde değiştiğine

Büyük kentlerde konuşulan Türkçenin değişik nedenlerle yeniden biçimlendiğine

Bölgesel ağızların günümüz Türkçesini zenginleştirdiğine

Toplumsal yapıdaki değişmelerin bugün konuşulan Türkçeyi de etkilediğine

CEVAP: D (1997 ÖSS)

Denemenin, büyük savlar içermeyen bir tür olduğunu düşünüyorum. Duyguya, sezgiye, birikime, akla dayanan demokratik bir tartışma ortamı yaratır deneme. Denemelerde söylenenlerin, bilimsel yapıtlarda olduğu gibi deneylerle, bulgularla kanıtlanmış olması da gerekmiyor. Deneme, yazmadan edilemeyen anlardaki iç dökmelerdir bir bakıma.

Bu parçada denemeyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir?

Denemenin belirli bir işlevi olduğuna

Doğruluğu tartışılabilir düşüncelere yer verdiğine

Nesnel bir tutum gerektirdiğine

Duygularla beslenen bir yanının olduğuna

Anlatma gereksinmesinin ürünü olduğuna

CEVAP: C (1997 ÖSS)

Bir kuruluşun açtığı roman yarışmasında jüri üyesiydim. Dosyalar dolusu yarışma metniyle boğuşuyordum. Acemice yazılmış, özelliksiz metinlerdi bunların çoğu. İlk romanıyla ünlü bir yazar oluvermenin düşleri gizliydi bu dosyalarda. Bunları değerlendirirken bir dosya özellikle dikkatimi çekti. Zevkle okumaya başladım. Ötekilerden çok farklı bir yapısı vardı. Çağdaş edebiyatı tanıyan, dile egemen bir yazarın ürünüydü bu dosya.

Bu parçada aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir?

Jüri üyeliğinin yorucu yönlerinin bulunduğuna

Yarışmaya katılan yapıtlardan çoğunun nitelikli olmadığına

Yarışmaya katılanların çokluğuna

Düzeyli bir metnin ilgiyle okunabildiğine

Yazarların tanınmasında yarışmaların önemine

CEVAP: E (1997 ÖSS)

Onun öykülerinde … Evlerde lambalı radyolar, gıramafonlar, taş plaklar çalınır. Mahalle aralarında çocuklar oyun oynarlar. Cambazhaneler kurulur; yazlık bahçe sinemalarında kovboy filmleri izlenir. Mahalle camisinin bahçesinde oğlak otlatılır. Ana caddelerden tramvaylar geçer; ağzındaki sigarasıyla yalnız bir adam parkta dolaşır; Haydarpaşa Garında köylüler trenden inerler omuzlarında torbalarıyla.

Bu parçada boş bırakılan yere aşağıdakilerden hangisi getirilirse parçanın anlam bütünlüğü bozulmaz?

o dönemin eğlence hayatını bütünüyle tanıma fırsatını bulursunuz.

1940’lı, 50’li yılların yaşamından görüntüler yakalarsınız.

geçmiş yaşamın sıkıntılarını bütün ağırlığıyla duyarsınız

birbirini seven insanların ilişkilerindeki sıcaklığı hissedersiniz

bugünün yaşamından izler görürsünüz

CEVAP: B (1997 ÖSS)

(I) Kentlerin de kimliği vardır; bu kimliği oluşturan öğelerin başında da yapılar gelir. (II) Yapılar, kentlerin belirleyici özelliklerini yansıtır. (III) Örneğin Paris, Londra, Brüksel, Moskova deyince ilk akla gelenler, kuleler, köprüler, kubbeler ve gökdelenlerdir. (IV) Ya İstanbul deyince? (V) Elbette ki minarelerden kubbelere uzanarak, Kız Kulesinden Galata Kulesine değin birçok şeyi sayabiliriz. (VI) Çünkü bu tipik yapılar kentle özdeşleşmiştir. (VII) Bu yapıları kentten, kenti de bunlardan ayrı düşünmek olanaksızdır.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerden hangileri aynı anlamı içermektedir?

I. ile II.

IV. ile V.

I. ile II.

VI. ile VII.

II. ile III.

V. ile VI.

II. ile IV.

III. ile V.

III. ile IV.

VI. ile VII.

CEVAP: B (1998 ÖSS)

(I) Kendimle ve sanatımla ilgili olarak yazılıp çizilenleri biriktirmek istemiyorum. (II) Kitaplardaki şiirlerimden başka hiçbir şey bırakmayı düşünmüyorum arkamda. (III) Farklı yorumlara konu olmak istemiyorum. (IV) Arkamda birtakım kağıtlar bırakıp da insanların kafasını karıştırmanın gereksiz olduğuna inanıyorum.

Bu parçada söylenenlerin nedenleri, numaralanmış cümlelerin hangilerinde açıklanmıştır?

I. ile II.

I. ile III.

II. ile III.

II. ile IV.

III. ile IV.

CEVAP: E (1998 ÖSS)

(I) Yapıtlarında farklı çevrelerin ve insanların yaşamlarına, sorunlarına yönelmiş. (II) Acı veren olaylardan hoşlandığı belli. (III) Düşsel yaşamlar,ilişkiler üretiyor. (IV) Anlattılarında, insan sıcaklığını yansıtıyor. (V) Bunları göz önünde bulundurarak, onun gelecekte dünyayı çok daha farklı bir bakış açısıyla yansıtabileceğini söyleyebiliriz.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerin hangisinde, sözü edilen yazara duyulan güven dile getirilmektedir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: E (1998 ÖSS)

(I) Yazar, konuların gerektirdiği şiirselliği ya da gülmeceyi yerli yerinde kullanıyor; özlemi, öfkeyi aynı güçle duyumsatıyor. (II) Sıradan insanların her günkü yaşamından sahnelere yer veriyor. (III) Yalnızlığın, sevgisizliğin sık sık sözünü ediyor.(IV) Bunu yanında, kişilere, onların serüvenlerine, özlemlerine magazin öykücüsü gibi yaklaşmaktan kurtulamıyor. (V) Anlatımı da sıradan; daha ilk öyküde cümleler birbirinin üzerine yığılıyor.

Yukarıdaki eleştiride kaçıcı cümleden başlayarak, sözü edilen yazarın yapıtlarındaki olumsuz yönlere değinilmektedir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: D (1998 ÖSS)

(I) Bu kitapta sanatçı “sevgi”yi ele almış. (II) Kitapta yer alan on öyküde, değişik yaklaşımlarla bu konudaki düşüncelerini, yüreğinden geçenleri yazıya dönüştürmüş. (III) Yazıların hepsinde, sanatçının şiirlerine özgü, o lirik ve epik duyarlılık egemen. (IV) Bunlar, okurun kitabı okuyup bitirdikten sonra öykülerin birbiriyle bağlantısını görmesini kolaylaştırıyor. (V) Daha doğrusu kitabın bir bütün olarak değerlendirilmesini sağlıyor.

Yukarıdaki eleştiride, numaralanmış cümlelerden hangisi sözü edilen sanatçının anlatımına ilişkin bilgi vermektedir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: C (1998 ÖSS)

(I) Doğanın korunması, bizim için önemli bir nokta olmanın da ötesinde temel hedeftir. (II) Bu nedenle konutlar, kenttekine benzer bir dokuda değil, tamamen çevredeki ormanla uyum sağlayacak biçimde yapıldı. (III) Bir başka konu da bitkilendirme. (IV) Son zamanlarda bitkiyle haşır neşir olma eğilimi yaygınlaştı; elbette bu durum, biz çevre tasarımcılarını sevindiriyor. (V) Ancak yabancı kökenli bitkiler yerine kestane, erguvan, kızılağaç, fıstık çamı tercih edilmeli; böyle bir tercih yörenin ruhuna da uygun olur.

Yukarıdaki numaralanmış cümlelerin hangisinde parçanın ana düşüncesi belirtilmiştir?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: A (1998 ÖSS)

On altıncı katta asansörden indik. Bana odayı gösterecek çocuğun peşinden yürüyordum. Çocuk kısa bir koridoru geçti, bir odanın önünde durdu. Ben de durdum. Kapıyı açtı, içeri girdik. Perdeler sıkı sıkıya kapalı. Çocuk perdeleri açıp dışarıyı göstermek istedi. Engel oldum. Lambaları yaktı. Banyonun kapısını açtı. Bir şey isteyip istemediğimi sordu. İstemediğimi söyledim. Bahşişini verdim, gitti.

Bu parçanın anlatımında aşağıdakilerden hangisi yoktur?

Duyguları yansıtma

Eylemleri oluş sırasına göre verme

Gözlem gücünden yararlanma

Değişik yapılı cümleler kullanma

Birinci kişinin ağzından anlatma

CEVAP: A (1998 ÖSS)

Ankara’nın mimarisiyle ünlü ilçesi Ayaş’ta bir sokak… Sokaktaki tarihi evlerden biri… Badanası solmuş, sıvaları yer yer dökülmüş. Pencere pervazları da doğaya direniyor; bir bakıma evin sahibi yaşlı kadını andırıyor. Ev de yorgun, sahibi de. Ne var ki yaşam sürüyor.

Bu parçanın anlatımında aşağıdakilerin hangisine başvurulmamıştır?

İzlenimleri belirtmeye

Benzetme yapmaya

Eksiltili cümleler kullanmaya

Kişileştirmeden yararlanmaya

Örnekler vermeye

CEVAP: E (1998 ÖSS)

(I) Okuduğunuz bir eserin nitelikli olup olmadığını mı anlamak istiyorsunuz? (II) Bu, seçici bir okurun yanıtlaması gereken ilk sorudur. (III) Onu birkaç ay sonra tekrar ele alın. (IV) Kötüyse okumaya değmez; iyi ise değişik bir tatla karşınıza çıkar. (V) Size yepyeni ufuklar açar.

Bu parçadaki numaralanmış cümlelerden hangisi düşüncenin akışını bozmaktadır?

I.

II.

III.

IV.

V.

CEVAP: B (1998 ÖSS)

Bu roman Reşat Nuri’nin önemli ve başarılı bir yapıtı değildir. Ancak… Reşat Nuri bu yapıtında yer yer şematik ve didaktik olmakla birlikte çok önemli toplumsal bir sorunu romana taşımıştır.

Bu parçada boş bırakılan yere, düşüncenin akışına göre aşağıdakilerden hangisi getirilemez?

ilk tezli romanlarımızdandır.

içerdiği gözlemler ve yaşantılar yönünden ilginç özellikler taşımaktadır.

yaklaşık doksan yıl önce yaşanan sorun, günümüzde de çözülememiştir.

yaşanmış olaylardan yola çıktığı için tarihçilere kaynaklık etmiştir.

sanatçının toplumsal roman alanındaki çalışmalarının ilk örneği olması açısından ilginçtir.

CEVAP: C (1998 ÖSS)

Bireyi mesleğe yönlendirirken onun ilgileri, yetenekleri ve toplumun ihtiyaçları göz önüne alınmalıdır. Ancak on, on beş yıl sonra hangi meslekte ne kadar insan gücüne ihtiyaç duyulacağını kestirebilmek zor. Ayrıca bu bir ölçüde kestirilebilse bile, zamanla bazı mesleklerle ilgili modalar ortaya çıkıyor. Özellikle gençler arasında kimi meslekler daha çok tutulmaya başlıyor; ister istemez o mesleğe eğilim artıyor. Sonra, bazı mesleklerde daha çok para kazanıldığı için gençler özellikle o mesleklere yöneliyor. …

Bu parça düşüncenin akışına göre aşağıdaki cümlelerden hangisiyle sürdürülebilir?

Aslında çalışma alanlarının ve mesleklerin sınırlı oluşu buna yol açıyor.

Bence, bireylerin ilgilerinin çok yönlü ve çok boyutlu olmayışı, belirli mesleklerde yığılmaya neden oluyor.

Sözün kısası bu tutum, yeni yeni mesleklerin doğmasını sağlıyor.

Bu sorun, anne ve babaların çocukları yanlış yönlendirmesinden kaynaklanıyor.

Sonuç olarak toplumun ihtiyaçlarıyla insanların eğilimlerini bağdaştırmak zor oluyor.

CEVAP: E (1998 ÖSS)

Adını yurt dışında da duyuran ünlü ressamlarımızla daha çok, öğlunun Cihangir’deki resim atölyesinde karşılaşırdık. Bildim bileli yalnız yaşayan bir kadındı. Soylu, sade, zarif ve çok güzeldi. Konuşurken sesini bir kez bile yükselttiğine tanık olmadım. Her zaman yüzünde ipeksi bir gülümseyiş, bakışlarında huzurlu bir anlam vardı.

Sözü edilen ressamın, bu parçada vurgulanmak istenen özelliği aşağıdakilerden hangisidir?

Özgürlüğüne düşkün olma

Öteki meslektaşlarına benzememe

Güzelliğiyle dikkat çekmek isteme

Yumuşak bir kişiliğe sahip olma

Ressamlığını ön planda tutmama

CEVAP: D (1998 ÖSS)

Kasım gelince tatil yapılan yöreler boşalır. Giden gider, kalanların başı dinçtir. Yaz günlerinin o şen şakrak havası, yerini dingin güzelliklere bırakır. Güneş hala bedenleri ısıtır. Büyük kentlerin gürültüsünden kaçıp bu kıyılara yerleşen insanların en sevdiği zamandır kış ayları. Böyle bir günde bisikletinizi tahta iskelenin başına bırakıp oltanızı denize sallandırabilirsiniz. Balık çıkmasa bile baş başa kaldığınız doğanın sessiz müziği ruhunuzu dinlendirmeye yeter.

Bu parçada vurgulanmak istenen aşağıdakilerden hangisidir?

Tatil yörelerinin yazın daha kalabalıklaştığı

Kışın balık avlamanın insana ayrı bir tat verdiği

İnsanların dinlenmek için kıyı kentlerini seçtiği

Her mevsimin kendine göre güzelliklerinin olduğu

Tatil yörelerinin kışın daha dinlendirici olduğu

CEVAP: E (1998 ÖSS)

Bu yazarımız, Türk insanını konuşturmada, sözcüğün gerçek anlamıyla özgün bir sanatçıdır. Romancılığımızın bu yönden gelişmesinde büyük hizmetleri olmuştur. Konuşturmalarda en küçük bir yapaylık yoktur. Sokağın dilini, roman dili konumuna getirmedeki çabaları da küçümsenemez. Çünkü tek tek sözcükleri yan yana getirmekle yetinmemiş; bunlardan kendine özgü bir anlatım oluşturmuştur.

Bu parçada sözü edilen yazarla ilgili olarak anlatılmak istenen aşağıdakilerden hangisidir?

Halk dilinin özelliklerini doğal bir biçimde kullanarak özgün bir anlatıma ulaşmıştır.

Yapaylığa düşmemek için romanlarında kendi insanımızın yaşamını işlemiştir.

Konuyla anlatım biçimi arasındaki etkileşime önem vermiştir.

Romanda, kendisinden önce kullanılan anlatım biçimlerine karşı çıkmış, yeni anlatım olanakları yaratmıştır.

Anlattıklarını gözlemlerine dayandırmaya özen göstermiştir.

CEVAP: A (1998 ÖSS)

Çocuğa yalnızca bilgi yükleme eğitimin amacı değildir. Gereğinden fazla bilgi yüklenmesi, çocuğun ancak belleğini geliştirir. Fazla bilgi, çocuğu yaşama hazırlamadığı gibi, onun bireysel özgürlüklerini de engelleyebilir. Çünkü çocuk öğrendiklerini uygulamak için gerekli deneyimden yoksun kalır; bu yüzden aklını kullanamaz, özgür düşünemez, özgür davranamaz. Yeni durumlar karşısında çözüm üretemez. Böyle olunca da kendine, her zaman bağlı kalacağı bir iskele, bir dayanak arar.

Bu parçada vurgulanmak istenen düşünce aşağıdakilerden hangisidir?

Bilgili kişiler bellekleri güçlü olanlardır.

Çok bilgili insanlar, olaylara ve durumlara yönelik düşünceler üretemezler.

Eğitim, düşünebilme ve düşündüğünü uygulayabilme yetisi kazandırmalıdır.

Kişilerin yaşama uyum sağlaması özgür düşünmelerine bağlıdır.

Özgürce davranabilen kişiler, sorunlara ustalıkla çözüm bulurlar.

CEVAP: C (1998 ÖSS)

Yaşam olduğu gibiş kalmaz; kuşkusuz hep değişir. Ancak değişimin yavaş ya da hızlı olduğu dönemler vardır. Gelenekler, bu değişimin hızlandığı dönemlerde insanların karşısına büyük bir sorun olarak çıkar. Yaşanan günle geçmiş arasında gözle görülür bir farkın olmadığı dönemlerde ise böyle bir sorun yoktur.

Bu parçada aşağıdaki düşüncelerden hangisi vurgulanmaktadır?

Gelişme ve değişmelerin hızını, toplumun kendisi belirler.

Yenileşmelerin hızlanması toplumlarda sorunların doğmasına yol açar.

Toplumu oluşturan bireyler, geleneklerin buyruklarını hiç düşünmeden yerine getirirler.

Toplumsal yaşamdaki yenilikler değişimlerin göstergesidir.

Geçmişle, içinde bulunulan zamanı karşılaştırmak toplumları yanlış yönlendirir.

CEVAP: B (1998 ÖSS)

Flaubert için şöyle diyorlar:”On sene, yirmi sene sonra aynı dizelere hayranlık duyar, aynı biçimleri arar, aynı şeyleri beğenir. Öyle görünüyor ki yirmisine doğru kavrayabildiği düşünceleri kavramış ve sonra bütün yaşamı boyunca bunları somutlamaya çalışmıştır. Yaşamını hiçbir biçimde yapıtlarına yansıtmamıştır. Durağan bir yaşamı olan bu sanatçıyı tutucu olarak nitelendirmek yanlış olmaz.”

Aşağıdakilerden hangisini söyleyen kişi, bu parçada belirtilenlere karşı çıkmaktadır?

Ağır ama özenli çalışan bir yazardı; sanatıyla ilgili düşünceleri zamanla daha da kesinleşti.

Yazıda dilin ritmik akışını ve hecelerin uyumunu arar, tıpkı müzik gibi okurun zihninin derinliklerine seslenmek isterdi.

Zaman içinde beğenileri aynı kalan bir yazarın, “Madam Bovary” gibi çağının çok ilerisinde bir roman yazabilmesine ne demeli?

“Madam Bovary”de karakterlerin bütün özelliklerini ya da olayları, duygulara kapılmadan yansıtarak nesnelliğini ortaya koymuyor mu?

“Mektuplar”da kendi kişiliğini yapıtına yansıtmamak için çırpınan bir yazarın, bunu romanlarında da yapmasını doğal karşılamak gerekmiyor mu?

CEVAP: C (1998 ÖSS)

Okuru kitaplarla, yazarlarla buluşturma işlevini bütünüyle yerine getirmese de, gönlümüzden geçenleri yeterince karşılayamasa da kitap fuarlarını çok seviyorum. O renk renk kitapların oluşturduğu çiçek bahçesinde dolaşmak, onlara dokunmak; o güzelliklerin tadına varmak… Yüreği sanat sevgisiyle çarpan güleç yüzlere merhaba demek, gözlerdeki ışıltıyı, mutluluğu damarlarımızda duyumsamak… Duygusal yönden az şey midir bunlar?

Bu parçada kitap fuarlarıyla ilgili olarak aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir?

Sevilen yerler olarak herkesin ilgisini çektiğine

Görüntüsüyle sanatsal zevkler uyandırdığına

Kimi yazarlarla tanışma olanağı sağladığına

Güzel duygular uyandırarak insanı mutlu ettiğine

Gezip görenlerin beklentileriyle ilgili kimi küçük eksiklikler bulunduğuna

CEVAP: A (1998 ÖSS)

Ben ünlü bir yayınevinde çalışan bir öykü yazarıyım. Pek çok kitabı yayıma hazırladım bugüne değin. Yazarın coşkusunu paylaşarak kiminin adını bile koydum. Bir virgüllük katkım olan her kitabı kendiminmiş gibi sahiplendim. Basımevinden geldiğinde sıcacık bir ekmek demektir her kitap benim için. Emekle ekmeğin birleşen kokusunu taşır her kitap o an. Elinizdekiyse benim ilk öykükitabım. Saymadım; ama kim bilir kaçıncı kitabım.

Öykücünün bu sözlerinden kendisiyle ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi çıkarılamaz?

Kitaplarla uğraşmayı her şeyin üstünde tuttuğu

Başkalarının kitaplarına da katkılarının olduğu

Bir kitabı yayıma hazırlamanın kendisine çok zevk verdiği

Kitapları yayıma hazırlamanın, yazarlık için iyi bir başlangıç olduğunu düşündüğü

Kendisi için kitapların büyük bir değerinin olduğu

CEVAP: D (1998 ÖSS)

Anadili bilincinden yoksun Osmanlı okumuşu, Arapça ve Farsçadan sözcük ve dilbilgisi kurallarını alarak Türkçeyi neredeyse yok olma durumuna getirmişti. Tanzimat’tan sonra Meşrutiyet’e kadar süren sadeleşme ve Cumhuriyet döneminde başlatılan özleştirme harekteleriyle Türkçe, işte bu yok olma tehlikesinden kurtulmuştur. Bu durumda, Türkçe köklerden Türkçe eklere yeni sözcükler türetmek, böylece dilimizin söz dağarcığını Türkçe sözcüklerle zenginleştirmek daha doğru, daha yerinde bir tutum değil midir?

Bu parçada aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir?

Osmanlı aydınlarının anadili konsundaki tutumuna

Yabancı dillerden sözcük ve kural almanın olumsuz sonuçlar doğuracağına

Türkçeyi, yabancı dillerin baskısından kurtarmak için yapılan çalışmalara

Türkçenin söz varlığını zenginleştirme yollarından birine

Türkçeyi özleştirme çalışmalarının kimler tarafından yürütüldüğüne

CEVAP: E (1998 ÖSS)

Özel zevkleri için bir yarım saat bile ayırdığını sanmıyorum. Kentlerarası bir yolculukta bile ya bir yolcu ya bir şoför muavini bulur, onlarla konuşmaya dalardı; bir yandan da elindeki küçük kağıtlara bir şeyler yazardı. Romanlarını yeni baskıya hazırlarken, bir kompozisyon ödevi gibi titizlikle düzeltirdi. Yapıtlarındaki sağlamlık biraz da bu dikkatinden gelir. Durmadan aldığı notlar ise, roman kahramanlarını doğal konuşturmada gösterdiği başarının kaynağı olmuştur. Yazınımzın en rahat okunan o güzel öykülerini, bu dil kaynağından beslenerek yazmıştır.

Böyle tanıtılan yazarın yapıtlarıyla ilgili tutumu konusunda, aşağıdakilerden hangisine değinilmemiştir?

Çalışmalarında titiz davrandığına

Her fırsatta malzeme topladığına

İlgi çekici konuları işlediğine

Dil ve anlatımına özen göstediğine

Düzeltmek ve geliştirmek için çalıştığına

CEVAP: C (1998 ÖSS)

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

1. Giriş

1. GİRİŞ

Web, İnternetin gelişmesiyle birlikte güçlü, global, etkileşimli ve dinamik bir bilgi paylaşım aracı haline gelmiştir. Web, öğrenciler için daha önce gerçekleştirilmesi mümkün olmayan yeni olanaklar sağlar. Bunun sonucunda dünya üzerindeki tüm öğrenciler web üzerindeki kaynaklara eşit ölçüde erişebilirler.

Bilgi çağı, eğitim sistemimizi büyük ölçüde etkilemektedir. Bilgi teknolojilerindeki yenilikler eğitim için yeni kavramlar ortaya çıkarmaktadır. Bu yeni eğitimsel kavram, iyi tasarlanmış kaynaklar tarafından desteklenen zengin öğrenme ortamları getirmektedir. Web, bu gibi zengin öğrenme ortamlarının oluşturulmasında yeni bir öğrenim ve öğretim aracı olarak kullanılabilir.

2. WEB – TABANLI ÖĞRETİM

Web – tabanlı öğretim, öğretimin uzaktaki kişilere verilmesi amacıyla web’in bir araç olarak kullanıldığı yeni bir yaklaşım olarak görülebilir. Öğretim, öğrenenin belirli amaçlara ulaşmasını kolaylaştıran faaliyetler olarak tanımlanabilir. Öğretim web üzerinde tasarlanıp yürütülmesi ciddi bir analizi gerektirir. Aşağıdaki tanım web – tabanlı öğretimi açıklar:

Web – tabanlı öğretim, öğrenimin teşvik edildiği ve desteklendiği anlamlı bir öğrenme ortamı oluşturmak için WWW üzerindeki kaynakları kullanan hipermedya tabanlı bir öğrenim programıdır.

Bir web – tabanlı öğrenme ortamı bir çok kaynağı ve desteği içermektedir. Bileşenler bir web – tabanlı öğretim sisteminin iç parçalarıdır özellikler, bir web – tabanlı öğretimin bu bileşenleri tarafından desteklenen karakteristikleridir. Bileşenler tek olarak ya da birlikte bir ya da daha fazla özelliğe katkıda bulunabilirler. Örneğin, bir web – tabanlı öğretim programında e-posta (bileşen) öğrenciler ve öğretmene asenkron iletişim (özellik) sağlayabilir. Benzer şekilde e-postalar, e-posta grupları, haber grupları konferans araçları, vs. (bileşenler) birlikte web üzerinde sanal bir topluluğun (özellik) kurulmasına yardım edebilirler. Web geliştikçe bileşenler ortaya çıkacak, aynı zamanda halihazırdaki bileşenler gelişecektir. Bunun sonucunda web – tabanlı öğretimi zenginleştirecek yeni özellikler ortaya çıkacaktır.

Web – Tabanlı Öğretim Bileşenleri

1) İçerik Geliştirilmesi

a. Öğrenme ve öğretim teorileri

b. Öğretim tasarımı

c. Müfredat geliştirilmesi

2) Çoklu Ortam Bileşenleri

a. Metin ve grafik

b. Ses

c. Video

d. Grafik Kullanıcı Arabirimi – karakter modu yerine ikonları, grafikleri

ve bir işaret aygıtını kullanır.

e. Sıkıştırma teorisi

3) İnternet Araçları

a. İletişim araçları

i) Asenkron : e-posta, e-posta grupları, haber grupları vs.

ii) Senkron : Metin tabanlı (örneğin sohbet, IRC, MUD vs.) ve

ses-video (örneğin, İnternet teleonu, vs.) konferans araçları

b. Uzaktan Erişim Araçları

i) Telnet, Dosya Trasnfer Protokolü (FPT), vb.

c. İnternet Gezinme Araçları (Veritabanlarına ve web belgelerine erişim)

i) Gopher, Lynx, vs.

d. Arama ve Diğer Araçlar

i) Arama motorları

ii) Sayıcı Araçlar

4) Bilgisayarlar ve Depolama Aygıtları

a. Unix, DOS, Windows ve Macintosh iletişim sistemlerini çalıştıran

bilgisayarlar

b. Suncular, manyetik ortamlar, CD-ROM’lar, vs.

5) Bağlantılar ve Servis Sağlayıcılar

a. Modemler

b. Dial-in (örneğin standart telefon hatları, ISDN, vs.) ve adanmış

(örneğin 56 kpbs, T1, El hatları, vs.) servisler.

c. Gateway servis servis sağlayıcılar, İnternet serviw sağlayıcılar, vs.

6) Yazarlık Programı

a. Programlama dilleri (örneğin HTML, VRML, Java, Java scripting, vs.)

b. Yazarlık araçları

c. HTML dönüştürücüler

7) Sunucular

a. HTTP sunucular, HTTPD yazılımı, Web sitesi, URL, vs.

b. CGI – http ya da web sunucuları ile etkileşimin bir yolu

8) Browserlar ve Diğer Uygulamalar

a. Metin – tabanlı browserlar, grafik – tabanlı browserlar, VRML

browserlar

b. Bağlantılar (örneğin hipertext bağlantılar, hipermedya bağlantılar, 3-D

bağlantılar, vs.)

c. Web browserlara eklenen eklenti (plug-in) uygulamaları

Web – Tabalı Öğretim Özellikleri

İyi tasarlanmış bir web – tabanlı öğretim programı öğrenmeye ve öğretime olanak sağlayan bir çok özellikle sağlayabilir. Bu özellikler WWW’deki uzaktan eğitimle alakalı pedagojik, toknolojik, organizasyonel ve ahlaksal konuları kapsar. Web – tabanlı öğretim bileşenleri arttıkça bize daha fazla özellikle sunacaktır.

Web – tabanlı öğretim iki temel sınıfa ayrılabilir : (1) anahtar özelikler ve (2) ilave özellikler. Anahtar özellikler web’in doğasında olan web – tabanlı öğretim tasarımında içsel olarak yerlan özelliklerdir. Bunun tersine, ilave özellikler, web – tabanlı öğretimin tasarımından bağımsızdır. İlave özelliklerin etkisi büyük ölçüde anahtar özellikle web – tabanlı öğretimin tasarımına olan katkısı ile ilişkilidir. Aşağıdakiler bazı anahtar ve ilave özelliklere ait örneklerdir.

Anahtar Özelikler

Etkileşimli, çoklu ortam, açık sistem online arama, aygıt-mesafe-zaman bağımsız, heryerden erişebilir, elektronik yayınlanma, online kaynaklar, dağıtılmış, değişik kültürlerin etkileşimi, endüstri destekli, öğrenen kontrollü, vs.

İlave Özellikler

Uygunluk, kolay kullanım, online destek, gerçekçi, ders güvenliği, ders geliştirme kolaylığı, birlikte öğrenme, resmi ve resmi olmayan çevreler, online değerlendirme, sanal kültürler, bs.

2.1. Bir Öğretim Teknolojisi Aracı Olarak Web

Web, 1991’de İnternette tanıtıldığından beri büyük ölçüde gelişti. 1993 yılında Mosaic browser ortaya çıktı, WWW, 1994 yılında telneti gerçek İnternet üzerindeki en popüler ikinci servis haline geldi. Web 1995 yılında dosya transfer protokolünü de geçerek web’deki en popüler servis haline geldi. Aynı zamanlarda CompuServe, America Online, Prodigy gibi ticari e-posta sağlayıcılar İnternet erişimi sağlamaya başladılar. Ocak 1991’de 376 000 host bilgisayar vardı. Ocak 1996’da bu sayı 9 472 000’e çıktı. Ocak 1991’de 3 556 ağ vardı. Ocak 1996’da bu sayı 93 671’e çıktı. Bu rakamlar oldukça ilgi çekicidir.

1995’te İnternet dünya üzerindeki 238 coğrafik alandan 173’ünü kapsamıştı. Bu demektir ki 1995’e kadar dünya ülkelerinin % 73’ü bir şekilde İnternet’e bağlanmıştır.

İnternet’in hiçbir kontrol mekanizması tarafından kontrol edilmediği düşünülse de Vinton Cerf tarafından 1992’de kurulan İnternet Topluluğu standart protokollerin kullanılması için büyük katkılarda bulunmuştur. İnternet Topluluğu’nun çabaları sonucu İnternet kavramı “global köy” kavramı ile bütünleşmiştir. Cerf 2000 yılına kadar İnternet üzerimde 200 000 000 bilgisayar olacağını tahmin etmiştir.

2.1.1. Zaman ve yer kavramı

Tüm öğrenciler belirli bir zamandaki, belirli bir yerdeki, belirli bir sınıftaki belirli bir derse giderler. İnternet ve web bu alışkanlığı değiştirmeye başlamıştır.

Web İnternet üzerinde sanal toplulukların oluşmasına yol açmıştır. Aslında bu topluluklar gerçektir sadece zaman ve yerden bağımsızdır. Bundan dolayı siberuzay içerisindedir.

2.1.2. Bir öğretim aracı olarak web

Öğretim teknolojisinin gelişmesinin ilginç bir hikayesi vardır. Ses kasetinin 1962’de Philips tarafından geliştirilmesi herkesin kolayca ses kaydetmesini mümkün kılmıştır. Sony tarafından beta formatının geliştirilmesi benzer şekilde bir çok insanın kullanımına ortak bir video formatı sunmuştur. Daha sonra VHS’nin geliştirilmesi ve lisanın JVC tarafından satılması VHS formatını yaygın hale getirmiştir. Benzer şekilde Leica tarafından 1932’de geliştirilen 35 mm kartuş formatı günümüzde tüm fotoğraf makinalarında kullanılır.

Bu teknolojiler iki nedenden dolayı yaygın hale gelmiştir: (1) Format standart hale gelmiştir ve (2) Yeni teknolojinin kullanılması daha kolaydır.

Bu durum web için de geçerlidir. Hipertext transfer protokolü (http) dünyada adresleme için kullanılan standart formattır. Bu format web için kararlı bir erişim sağlar. Ayrıca Archie ve Veronica gibi arama servislerine göre daha basittir. Web bu servislerin karmaşıklığını ortadan kaldırmıştır. Lycos, Infoseek, Yahoo, WebCrawler gibi arama motorları sayesinde basit bir keline girişi ile bir çok bilgiye ulaşılabilir. Bundan dolayı web kullanıcısı metin, grafik, video, ses gibi verilerin yanında standart protokollere ve basitliğe erişim sağlar.

Tüm öğrencilerin hemen hemen ilk kullandığı İnternet servis e-postadır. Hızlıdır, istendiği zaman okunabilir ve ucuzdur. Ayrıca saklanabilir ya da silinebilir. E-posta bir çok öğrenciye yeni bir iletişim ortamı sağlamıştır. Düşüneler daha önceden bir araya getirilip daha sonra gönderilebilir.

Öğrencilerin bir çoğu ayrıca telnet, ftp, gopher gibi uygulamaları kullanmasını da öğrenmektedir. Bir çoğu Usenet ve tartışma listelerinin farkındadır.

Web çok farklıdır. Sadece önceki İnternet servislerinin kullanılmasını sağlamakla kalmaz, ayrıca ortama renk, grafik, video ve ses karar. Verilere değişik tipteki donanım ve yazılımlar tarafından ulaşılabilir.

2.1.3. Kaygılar

Tüm öğretim teknolojilerinde olduğu gibi web’in de hem de özel karakteristikleri vardır. Bu iletişim sisteminin kullanılması dikkat gerektirir. Web ve İnternet en büyük kütüphaneden daha fazla bilgi taşır. Halihazırdaki arama motorları çok güçlü erişim kabiliyetleri sağlarlar. Ayrıca web tarafından sağlanan bilgi baş döndürücüdür.

Bir çok öğretmen İnternet ve web üzerindeki bilginin gerçekliği ve güvenilirliği kaygılıdır. Web’de basit bir gezinti bile bir çok yanlış anlamaya yol açacak bilgi ortaya koyabilir.

Web bir öğretim teknolojisi olarak yalnızca bilgi taşımakla kalmaz, bu bilgi taşıma işlemi global köy üzerinde her yerden gerçekleştirilebilir. Web şüphesiz şimdiye kadar ki en geniş iletişim aracı olmaya adaydır.

2.2. Uzaktan Öğretim ve WWW

Uzaktan öğretim, öğrenmeye istekli öğrencilere yazılı ya da elektronik araçlarla öğretim aktarılmasıdır. Uzaktan öğretim başlangıcından beri araç olarak radyo, televizyon ve bilgisayar gibi teknolojileri kullanmıştır. Bilgisayar teknolojisi değişik ihtiyaçları karşılamak için kullanılmıştır. Bu ihtiyaçlar sohbet grupları, elektrik posta ve WWW olarak sayılabilir.

Web bilgisayar teknolojileri arasında etkileşimi artırmak sureti ile öğrenmeyi kolaylaştırması nedeniyle en büyük potansiyele sahiptir. Uzaktan eğitim ile ilgili bir kaygı etkileşim eksikliğidir. Web tarafından sunulan kabiliyetler (animasyon, ses, sohbet, grafik, video) uzaktan öğretim ortamlarında aktif öğrenmeyi mümkün kılar.

Kullanıcıların uzaktan öğretimsel içeriğe erişmesini sağlayacak pek çok web sitesi mevcuttur. Bu sitelerin bazıları kurs içeriğini ders müfredatı ve ders notları olarak sağlarken bazıları da kullanıcıyı değişik faaliyetler içine sokacak etkileşimli ortamlar sunarlar. Bazı siteler web için teknolojik ve pedagojik teknikleri kullanırken bazıları bu gereksinimlerden yoksundur. Öğretimsel web sitelerinin çoğu basitçe kurs içeriğini web’e koymaktadır. Web’in bir elektronik kitap olarak kullanılması onun kabiliyetlerinin kullanılmasını engeller. Web, öğretimi pasif halden çıkartıp aktif öğrenmeye dönüştürecek bir potansiyele sahiptir.

2.2.1. Uzaktan öğretim hususları ve WWW

Web üzerinde bir uzaktan öğretim ortamı hazırlanırken tasarım, geliştirme ve teknolojik hususlar gözönüne alınır. Web-tabanlı öğretimi özel yapan çoklu ortama erişime izin vermesi, asenkron ve okumayı getirmesidir.

Çoklu ortam öğelerine erişim öğrenme işlemi sırasında öğrencinin kullanabileceği kaynakları artırır. Asenkron olması kendi kendine öğrenmeyi kolaylaştırır. Hem öğretmen hem de öğrenci içeriği ne zaman ve nerede erişeceklerine karar verilebilir. Senkron modda iken bir miktar etkileşim söz konusu olabilir, fakat bu etkileşim ancak önceden belirlenen zamanlarda gerçekleşebilir.

Okunacak bilgi öğretmen ya da öğrenci tarafından ekran üzerinde oluşturulur. Dinamik olarak oluşturulabilecek mesajlar metinden sese, videodan animasyona birkaç şekil alabilir.

Web’in be özellikleri tüm uzaktan öğretim araçlarından farklı hususları ortaya koyar. Genel uzaktan öğretimde Schurm tarafından 4 husus ortaya konmuştur: Pedagojik, teknolojik, organizasyonel ve kuramsal. Ayrıca buna ahlaksal hususlar da eklenebilir.

2.2.1.1. Pedagojik

Pedagojik hususlar öğretme ve öğrenme ile ilişkilidir. En temel pedagojik hususlardan birisi uzaktan öğretim ortamlarında aracın önemidir. Araç sık olarak metodolojiyi yönlendirir ve bu suretle öğretimde sınırlamalar ortaya çıkmasına neden olur. Öğretimin gönderilmesinde teknolojiye dayanılması sınırlamaları eksponansiyel olarak artırır. Uzaktan öğretim çevrelerine bir kaç pedagojik metodolojinin katılması bu sınırlamaları kırmada etkili olabilir.

Uzaktan öğretimin öğrenci üzerindeki etkisi başka bir büyük meseledir. Öğrenciler sık sık uzaktan eğitim ortamlarında kendilerini izole edilmiş olarak hissettiklerinden yakınırlar. Öğrenciyi güçlendirecek grup ve bireysel olarak yapılacak çalışmalar bu sınırlamayı ortadan kaldırabilir.

2.2.1.2. Teknoloji

Teknolojik meseleler uzaktan eğitimde kullanılan donanım ve yazılım ile ilgilidir. Bant genişliği, iletişim hatlarının hızları, yazılım uygulamaları gibi meseleler bu kategoriye girer. Web büyük ölçüde bilgisayar, modem ve ağ bağlantılarına dayandığından donanıma erişim büyük önem kazanır. Erişim olmadan web üzerinde etkileşim olanaksızdır. Bu da maliyetle direk olarak ilişkilidir. Öğrenci erişim için gerekli ekipmanı alma yoluna gidebilir, fakat bu karar masrafa yol açar.

Erişim ve maliyetler mesele olmasa bile diğer teknolojik sıkıntılar ortaya çıkabilir. Bilgisayar teknolojileri henüz yaygın olarak kullanılmamaktadır. Bu durum sadece web uzmanlarının web – tabanlı kurslara kayıtlı olması ile sonuçlanır. Öğrencilerin teknolojileri korkusu gözönüne alınmalıdır. Donanım ve yazılımı kullanma meselesi öğrencilerin ortak bir kaygısıdır.

Web’in teknolojik tarafında yatan en büyük sorunlardan birisi teknolojik zorluklardan kaynaklanan hayal kırıklıklarıdır. Hayal kırıklıkları hem donanım ve yazılım alanındaki bilgi eksikliğinden hem de ağa bağlamadaki güçlüklerden kaynaklanabilir. Bu durum öğrencileri kızdırmanın yanında maliyeti de artırabilir. Bu durum web çevrelerinde yeralan herkez için bir meseledir.

2.2.1.3. Organizasyonel

Organizasyonel hususlar uzaktan öğretim kurslarının hazırlanması ile ilgilidir. Kursun planlanması bu kategoride yeralan en büyük hususlardan birisidir. Kursun planlanması ve hazırlanması uzaktan eğitim içeriği için önemli faaliyetlerdir. Öğretmen, klasik bir sınıf ortamında karşılaşılacak sorunları aylar öncesinden düşünmelidir.

Kursun tasarımı aşamasında gözönüne alınması gereken başka organizasyonel hususlar kursun ne kadarının web ilişkili içeriğe ve etkileşime dayandırılacağıdır. Bunların herbiri web – tabanlı kursun tamamlanmasından önce düşünülmelidir.

Organizasyonel kategorideki başka bir husus sürekli destektir. Kursun planlanması ve hazırlanması önemlidir, bununla birlikte hem teknolojik hem de insani olarak sürekli destek kursun başarılı olması için önemlidir. Destek işi, bir web kursu süresince uğraştırıcı bir meseledir.

Kursu bir çeşit süreklilik arzedecek şekilde organize etmek önemlidir. Bu hem öğretmene hem de öğrenciye yardım edecektir. Web’in bu hususta diğer uzaktan öğretim araçlarından daha güçlü yapan özellik sayfaların güncellenme kolaylığıdır. Web’te gündelik güncellemeler ve düzeltmeler yapmak oldukça kolaydır. Bununla birlikte, dikkat edilmesi gereken bir durum vardır: Çok fazla değişik öğrencinin dikkatini dağıtabilir. Sayfayı devamlı ve kararlı hale getirecek bir web sayfası şablonu hazırlanmalıdır.

2.2.1.4. Kurumsal

kurumsal hususlar, uzaktan eğitimin tamamlanmasında yeralan organizasyon tarafından karar verilen politika ile ilişkili hususlardır. Bu hususlar öğretimi gönderen kurumu ve uzaktan öğretimi yer alan öğrencileri içerir. Fakülte gelişimi, promasyon, kurs kredisi, ödeme, kurs geçerliliği, değerlendirme ve destek gibi sorunlar bu kategori altına girer.

Kurumsal sorunlardan en büyüğü web kurslarını hazırlamak için gerekli süredir. Bu durum kurumların hem gerekli ekipmanı sağlamasını hem de teknolojik güncellemelerin en üstünde yeralmasını sağlar. Hazırlık sırasında en az bir dönem fakülte üyelerine web eğitimi konusunda yardım edilmelidir.

2.2.1.5. Ahlaksal

Bu uzaktan eğitim çevresindeki ahlaksal hususlar şimdiye kadar sunulan birkaç alanın bir bileşkesi sayılabilir. Öğrencilerin herhangi bir yönden değiştirildiği her etkinlikte ahlaksal hususlar gözönüne alınmalıdır. Şu hususlar bu kategori altına girer: Kabul, kurs gelişimi ve sunulması, kursun pazarlaması, kurs yöntemi, öğrenci öğretmen etkileşimi ve program, kurs ve öğrenci değerlendirmesi.

2.2.2. Web-Tabanlı öğretimde öğretmenin rolü

1. Ders yeni bir bakış açısı ile bakması: Bir çok durumda, öğretmen geleneksel sınıf ortamında daha rahat öğretiyorsa etkili uzaktan öğretim kursları için uzaktan öğretime adaptasyon sağlamalıdır.

2. Ders için içerik sağlayıcı olan konumundan çıkıp ders için bir yardımcı konuma gelmesi: Geleneksel bir konserdeki solist gibi iş görür. Uzaktan eğitimci ise orkestra şefidir. Uzaktan eğitimde öğretmen öğretilen konuda bilgili olmalı ve öğrencilerin gizli yeteneklerini açığa çıkarabilmelidir.

3. Teknolojiyi kullanırken rahat olması: Tüm uzaktan öğretim çevrelerinde teknoloji öğretmen ve öğrenci arasındaki kritik bağlantıdır. Bu bağlantının etkili kullanımı sistemin güçlü ve zayıf yanlarını anlamaktan geçer. Bu anlama hem teknik yeterliliği hem de kendinden emin olmayı gerektirir.

4. Görsel kontrol olmadan etkili bir şekilde öğretimi sağlayabilmek: Uzaktan eğitimcilerin çok az görsel ipuçları vardır. Video ekranlarda dahi görsel taraflar filtrelenir. Uzaktan eğitim programları bu görsel yokluktan dolayı dinamizmini yitirebilir. Öğretmenler uzaktan siteden görsel bir bilgi saylayamazlar. Öğret men hiçbir zaman öğrencinin uyuklayıp uyuklamadığını, aralarında konuşup konuşmadığımı bilmez. Mesafe öğrenciler arasındaki dostça ilişkileri de etkiler.

5. Uzaktaki öğrencilerin yaşam biçimleri hakkında bilgi sahibi olunması ve anlayış gösterilmesi: Değişik coğrafik bölgelerde ya da ülkelerde yaşamak öğretmen ve öğrencileri ortak bir topluluk bağlantısından yoksun bırakır. Sıkça, öğrencinin deneyimleri, yaşama şartları ve kültürü öğretmene hatta sınıfın diğer üyelerine yabancıdır. Öğretmen etkili olabilmek için öğrencileri anlamaya çalışmalıdır. WWW’deki öğretimsel uygulamalar çok fazladır ve değişik çeşitlerdedir. WWW, öğretmenlere diğer dağıtım sistemlerindeki tuzaklara düşmeden teknolojiyi etkili bir biçimde kullanma imkanı tanır. WWW’deki özel eğitim programları içerik dağıtımı, program desteği ve geliştirilmiş etkileşim için kullanılabilir.

2.2.3. Program desteği ve geliştirilmiş etkileşim

Geleneksel bir video kaset öğrencinin öğretmen ile etkileşimine olanak tanımaz. Buna ek olarak, kullanıcılar ile de etkileşimde bulunamaz. WWW öğreten ve öğrenci etkileşimi artırmak için kullanılabilir. Örneğin:

Sanal Ofis Saatleri: WWW, e-posta ve haber grupları ofis saatlerinin yerini tutan bazı İnternet motorlarıdır. İnternet üzerinden etkileşimli video teknolojisi kullanıcıların gerçek zamanlı soru cevap almasını sağlar.

Kullanıcılar Arası Etkileşim: İntenet kullanıcılar arası etkileşimi geliştirmek için kullanılabilir. Öğrenciler birlikte ödevler ya da grup projeleri üzerinde çalışabilirler. Öğrenciler değişik coğrafi bölgelere dağıtılmış olabilirler, bu sayede haber grupları ya da e-posta gibi yöntemlerle asenkron olarak tartışmalarda yer alabilirler.

Web-Tabanlı ve Performans Değerlendirmesi: WWW etkileşimli olabileceğinden, bu özelliği bireysel testlerin yapılması ve bunun sonuçlarının öğrenciye iletilmesi için kullanılabilir. Bu özellik öğrenciye göre kişiselleştirilmiş değerlendirme sağlamak için kullanılabilir. Bu da değerlendirmeyi değerli bir öğrenme işlemi haline getirir. Öğretmen bu değerlendirme işlemine adapte olmalıdır. Eğer bu doğru olarak yapılabilirse geleneksel öğret-test yap döngüsünde büyük bir değişiklik olacaktır.

Geliştirilmiş İşbirliği: WWW’ in özelliklerinden birisi öğretim malzemelerinin paylaşımına izin vermesidir. Daha önce sadece kitaplar paylaşılabilirken şimdi ders müfredatı, ders notları, ödevler ve laboratuar deneyleri kurumlar, öğretmenler ve İnternet üzerindeki öğrenciler tarafından paylaşılabilir. Bu paylaşım daha önce mümkün olmayan bir işbirliği sağlayacaktır.

Program Yönetimi ve Pazarlanması: Eğer bir kursun içeriği kontrol edilmek üzere mevcut olursa öğrencilerin bu kursu almaya değer olup olmadığına karar vermesi kolaylaşır. WWW’de öğrenciler ders müfredatını ve ders notlarını kontrol edebilirler. Bu, WWW kurslarının pazarlanmasını kolaylaştırır.

2.2.4. WWW’ in Uzaktan Öğretime Etkisi

WWW’ in kullanımı uygun bir görüşe oturtmak önemlidir. WWW bilginin dünya çağında dağıtılmasını sağlayan bir dağıtım teknolojisidir. Bu dağıtım tüm bilgisayarlarda çalışabilen genel bir arayüz ile gerçekleştirilir. Bu özellikler onu hem uzaktan eğitim için hem de geleneksel eğitim değerli bir araç yapar. Eğitim araçları WWW üzerinde her ne kadar güçlü olursa olsun geleneksel eğitimin her zaman için öğretmenin yaşantısında bir etkisi olacaktır. WWW uzaktan eğitimi büyük ölçüde geliştirir, fakat geleneksel eğitimi ortadan kaldırmayacaktır.

2.2.5. WWW ve Öğretmen İlişkisi

WWW’ in öğretmenin yerini alacağı hususu bir çok yönden kurumları kaygılandırmıştır. WWW ve diğer karmaşık teknolojiler etkili eğitimsel araçlardır fakat kurumların yerini alamazlar.

Örneğin, bir kurum üyesi bir konu hakkında kitap yazdığında o konu hakkında bilinen bir çok bilgiyi yeniden ortaya koymuş olacaktır. Bu şekilde bir çok kitabın bulunması geleneksel eğitimin önemini azaltmaz. Bir çok öğrenci bu kitabı okuyabilir ve içindeki bilgilerin çoğunu öğrenebilir, bununla birlikte, bir çok öğrenci önemli noktaları kaçırabilir ya da okuduğunu yorumlayabilir. Etkileşimli olmayan gönderim yöntemleri öğrencinin öğretimden kopmasına neden olabilir. Bu da öğretmenin başarısızlığa uğraması ile sonuçlanır. Tüm bu hususlar WWW için geçerlidir.

2.3. Etkileşim ve Çoklu Ortamın Web-Tabanlı Öğretime Yansıtılması

Öğretimsel Web sitelerinin birçoğu öğretimsel tasarım ilkelerine uygun etkileşimli çoklu ortam uygulamalarından yoksundur. Çoklu ortam destekli eğitimsel web siteleri genellikle özel uygulamalar tarafından onaylatılan küçük ses ve video dosyalarını içerir. Günümüzde, Java, JavaScript, QuickTime, ShockWave ve kablo modem gibi teknolojilerin ortaya çıkması etkileşimli öğretimsel çoklu ortam içeriğinin aktarılmasını mümkün kılmıştır.

2.3.1. Etkileşimli Web-Tabanlı Öğretimsel Model

Kaliteli web-tabanlı öğretim programları öğrencilerin nasıl öğrendiğini dikkate almalıdır. Günümüzde, öğretimsel amaçlar için Vygotsky’ nin sosyal bilişsel gelişme teorisine artan bir ilgi vardır. Vygotsky öğrencilerin desteklendiği bir öğrenim ortamında öğretimin daha verimli olduğunu savunmuştur.

Her çocuğun gelişme düzeyi araçlar tarafından sağlanan dinamik destek yardımı ile etkin olarak adreslenebilen bir dizi görevler ortaya koyar. Bu öğrenme görevlerinin salt sınırı öğrenciler tarafından halihazırda öğrenilmiştir. Üst sınır dikkatlice tasarlanmış etkileşimli yardım araçları sağlandığı takdirde öğrenilecektir. Alt sınır ve üst sınır arasında bölge Vygotsky tarafından proximal gelişimi olarak adlandırılır.

Vygotsky’e göre öğretimsel araçların amacı öğrencilerin proximal gelişim bölgelerine yakın olan görevleri tamamlamasına yardım etmek için dinamik desteği organize etmek ve daha sonra öğrenci daha yüksek güven düzeyine kaydıkça bu desteği azaltmaktır. Proximal gelişimin web-tabanlı öğretim için önemli etkileri olabilir.

Anlamlı öğrenme yeni öğrenilen bilgilerin etkisi ile kaynaştırılması durumunda gerçekleşir. Bundan dolayı etkili öğrenme şu dört aşamayı içermelidir: Organizasyon, Modelleme, Keşfetme ve Üretme. Vygotsky’ in sosyal bilişsel teorisi etkileşimli öğretimsel tasarım için uygundu, bununla birlikte böyle bir öğretimsel tasarımın kullanılması çerçeve (frame) teknolojisinin Netscape tarafından 1995’de tanıtılmasına kadar mümkün olmadı.

Temel olarak, çerçeveler web tasarımcısının browser içerisinde çoklu, ayrık v bağımsız görüntüleme alanları oluşturmasını sağlar. Çerçeve tabanlı bir belgede geleneksel etiketi etiketi ile yer değiştirir. Daha sonra ger çerçeve kndine ait bir URL’si, kaydırma çubukları ve bağlantıları olan bir pencere haline gelir. Çerçeveler arasındaki içsel bağlantılar tasarımının birbirini kontrol eden çerçeveler oluşturmasını mümkün kılar.

Öğretimsel Model Çerçevesi

Logo penceresi

Sunum çerçevesi

Navigasyon penceresi

Şekil 2.1. Öğretimsel tasarı modelinde çerçevelerin kullanılası.

Önceki sayfadaki şekil web-tabanlı öğretim modelini gösterir. Her bir alan daha önce bahsedilen etkileşimli modelin bir yüzünü temsil edebilir.

2.3.2. Etkileşim ve Çoklu Ortamın Eğitimsel Web Sitelerine Yansıtılması

Netscape Navigator 2.0 sürümüm ile birlikte web sadece metin ve grafik ile sınırlanan bir ortam olmaktan çıkmıştır. Navigatır 2.0 bir çok eklentiyi (plugin) desteklenmiştir. Bu eklentiler Java, JavaScript, QuickTime ve ShockWave gibi güçlü etkileşimli çoklu uygulamalarına içerir. Aşağıda etkileşim ve çoklu ortamı web sitelerine yansıtan birer Java Script ve ShockWave örneği verilmiştir.

2.3.2.1. Javascript

JavaScript nesne tabanlı bir script dilidir. Java programlama dilinden daha zayıftır. Bununla birlikte, HTML belgelerine entegre edildiğinde oldukça verimli çalışır. JavaScript sayesinde içerik artık sabit değildir. Sayfa üzerindeki nesneler (buton, metim ya da pencere gibi) kullanıcı direk olarak tepki verebilir, çünkü belgeyi çalıştıran script öğrencinin bilgisayarına sunucu bilgisayardan gelmez, direkt yüklenir.

JavaScript Netscape tarafından geliştirilmiştir ve Java dili ile ilgisi yoktur. Bunla birlikte, Java dilinin İnterneti etkileyeceği anlaşıldığında, Netscape Sun’ın Java’sı ile bir ilişki kurmuş ve bu ismi Livescript’ten JavaScript’e çevirmiştir.

JavaScript’i güçlü bir script dili yapan özellikler vardır.

Java dili ile karşılaştırıldığında JavaScript’in öğrenilmesinin daha kolay olduğu görülür. Java’nın sözdizimine benzer. Bununla birlikte, Java’nın öğrenilmesi aylar sürebilecekken JavaScript haftalar içersinde kavranabilir. HTML belgeleri içerisine kolayca katılabilir. Aşağıdaki örnek JavaScript’in bir HTML belgesi içinde ne kadar kolay eklenebileceğini gösterir:

WEB-TABANLI ÖĞRETİM <TITLE></b></p> <p><b><SCRİPT LANGUE = 3d “JavaScript”></b></p> <p><b><!--Script’in ana kısmı burda yeralır.--></b></p> <p><b></Script></b></p> <p><b><HEAD></b></p> <p><b><BODY></b></p> <p><b><!--HTML'nin ana kısmı burada yeralır.-- ></b></p> <p><b></BODY></b></p> <p><b></HTML></b></p> <p>JavaScript’in en belirgin özelliği dinamik olmasıdır. JavaScript yorumlayıcı bir dil olduğundan HTML belgeleri eklenebilir. Böylece, dosya kullanıcıya aktarıldığında browser script’i yorumlar ve istenen fonksiyonu yerine getirir.</p> <p>JavaScript aynı zamanda nesne yönelimlidir. Bu, yeniden kullanılabilir nesnelerin oluşturulabildiği bir yazılım yöntemidir. Bu nesneler pencere, diyalog penceresi, konum, vb. gibi nesneler olabilir. JavaScript’in önemi kendi nesnelerini oluşturabilmesi ve browser’da yeralan nesnelerle etkileşebilmesinde yatar. Nesneler bu tür etkileşimler geliştiricilerinin HTML belgelerine JavaScript eklenmesini mümkün kılar.</p> <p>Basitlik, dinamiklik, etkileşim ve nesne yönelimli olması geliştiricilerin JavaScript ile etkileşimli web-tabanlı öğretimsel birimler hazırlanmasını sağlar. Bunları hazırlarken sunucuda CGI scriptleri kullanmaya da gerek yoktur. Örneğin, JavaScript öğrencinin girdiği veri ile etkileşecek matematiksel birimlerde kullanılabilir. Öğrencilerin cevaplarını, isimlerini, puanlarını ve şifrelerini kontrol etmede kullanılabilir. JavaScript’in yetenekleri web-tabanlı öğretimi etkileşimli hale getirmek için yeterlidir.</p> <p><b>2.3.2.2. ShockWave</b></p> <p>ShockWave web için bir sıkıştırma teknolojisidir. Büyük çoklu ortam dosyalarını sıkıştırmak üzere Macromedia fırtınası tarafından geliştirilmiştir. Ayrıca Director ya da Authorware ile oluşturulan etkileşimli çoklu ortam programlarının HTML belgelerine eklenmesi sureti ile yüklenmesi için tasarlanmıştır. ShockWave teknolojisinin web için en önemli bileşenleri Director (ya da Authorware), Afterburner, HTML etiketleri ve eklentilerdir.</p> <p>Director etkileşimli çoklu ortam uygulamaları hazırlamak için kullanılan ve çok geniş özellikleri olan bir yazarlık programıdır. Güçlü Lingodili sayesinde karmaşık çoklu ortam uygulamaları hazırlanabilir.</p> <p>Director uygulamalarının web sitelerine aktarılmasında başlıca problem dosya büyüklüğüdür. Dosya büyüklüğünü azaltmak Director ürünlerini İnternet uyumlu yapabilmek için Macromedia mühendisleri bir sıkıştır ma teknolojisi olan Afterburner’ı geliştirmişlerdir.</p> <p>Director ürünü sıkıştırıldıktan sonra ShockWave olarak adlandırılır ve yalnızca HTML belgesi içersinde <EMBED> etiketi ile yerleştirilerek açılabilir.</p> <p>Eklentiler Netscape ya da diğer browser’ların web’deki çoklu ortam uygulamalarını oynatmasını sağlayan motorlardır. Bu yeni teknoloji üçüncü parti geliştiricilerin yardım uygulamalarını doğrudan browser içerisine yerleştirilmesine olanak tanır. Bazı eklentiler örnek olarak Macromedia ShockWave, Apple QuickTime sayılabilir.</p> <p>2..3.3. Web-Tabalı Öğretim İçin Çoklu Ortam Tasarımı Hususları</p> <p>Çerçevelerin basit ve tutarlı olmasını sağlayın. Basitlik ve tutarlılık bilişsellik bombardımanını engeller.</p> <p>Kullanıcının ilgisini gereksiz çoklu ortam unsurları ile dağıtmayın. Çoklu ortam unsurlarını öğrenmeyi güçlendirmek için kullanın.</p> <p>Çoklu ortam unsurları öğrencinin ilgisini çekmek ve önemli kavramlara yönlendirmek için kullanın.</p> <p><b>Renkleri öğrenciyi cezbedecek şekilde kulanın.</b></p> <p><b>Çoklu ortam bilgiyi taşımalıdır.</b></p> <p><b>Animasyon büyüklüğü mümkün olduğunca küçük tutulmalıdır.</b></p> <p><b>3. WEB-TABANLI ÖĞRETİM KULLANICI ARABİRİMİ TASARIMI</b></p> <p><b>3.1. Kullanıcı Arabirimi Tasarımı</b></p> <p>Kullanıcı arabirimi tasarımı bilgisayara dayalı bir eğitim ortamında içerik be kontrolün bütünleştirilmesi anlamına gelir bu bütünleşme program içerisindeki bilginin fiziksel yerleşimi v programın nevigasyonunun nasıl tamamlandığını içerir. Tarihe bakacak olursak, kullanıcı arabirimi tasarımı sistem yazılım ve uygulama yazılımı tasarımcıları için hep bir ilgi kaynağı oluşmuştur. Teknolojideki eksponansiyel gelişme doğrusal derslerin ortaya çıkmasına neden olmuştur.</p> <p><b>3.2. Açık Sistemler ve Kapalı Sistemler</b></p> <p>Günümüzde Eğitim yazılımları hem fonksiyonel hem de görünüş olarak eski sürümlerinden oldukça farklıdır. Büyük hacimdeki çoklu ortam uygulamaları kullanıcılara geniş hacimde bilgi kümeleri sağlar. Fakat eğitimsel çoklu ortam uygulamalarındaki sonsuz gibi görünen malzeme aslında aldatıcıdır. Aslında her bir 600 MB sonludur. Bunlar kapalı sistemlerdir. İçerikleri sadece tasarımcıları ve geliştiricilerin katkısı ile sınırlıdır. Bundan dolayı her ne kadar kullanıcıların bağımsız hareket kabiliyeti olsa da bu kabiliyet tasarımcılar tarafından önceden belirlenmiştir.</p> <p>WWW uygulamaları tek başlarına çalışılan uygulamalar değildir. Bunlar HTML dili ile yazılmış ve biçimlendirilmiş belgelerdir. Bu belgelerin biçimi yalnızca bir WWW browserı tarafından tercüme edildiğinde görülebilir. Ayrıca browserın tipi sürümüm ve konfigürasyonu bu sayfaların nasıl görüneceğini etkiler. Ek olarak bir WWW kursunun içeriği sonsuzdur. Yani açık bir sistemdir. Tasarımcı tarafından oluşturulmayan sitelere bağlantılar sayfalar içerisinden sağlanabilir. Açık bir sistemin bi çok avantajı vardır. Bununla birlikte tasarımı zorlaştırabilir, çünkü tasarımcı kullanıcıya bir miktar kontrol imkanı tanır.</p> <p><b>3.3. Açık Bir Sistemde Kontrolün Kaybedilmesi</b></p> <p>Bir hipermedya programının web’de tamamlanması, standart etkileşimli tasarıma nazaran bir kontrol kaybına sebep olur. Eğer içerik, önceden belirlenmiş bir kullanıcı grubuna aktarılmıyorsa bu kullanıcıların kullandığı donanımı, platformu ve konfigürasyonu, iletişim sistemi ve browserı ve kullanıcı ayarları hakkında bilgi sahibi olmanız zor olacaktır. Kullanıcıları herhangi bir içerik ile de sınırlandırmalısınız, eğer adresi biliyorlarsa herhangi bir sayfaya doğrudan erişebilirler. Kullanıcılarınızın ders malzemelerini nasıl kullanıldığımı da bilemeyeceksiniz. Ekranlarında görüntülenen sayısal bilgi yazdırılabilir, saklanabilir ya da çalınabilir. Aynı zamanda malzemelerinize global erişim sağladıysanız, kullanıcılarınızın hangi dili konuştuğundan da emin olamayacaksınız.</p> <p>Bu kontrol kaybı, web-tabanlı sistemlerde kullanıcı arabiriminin boşuna olduğu hissini uyandırabilir. Bununla birlikte, kullanıcı arabirimi tasarımının merkezi ve gerekli olduğu da tartışılabilir. Kullanıcı tercihleri ve davranışları gözönüne alınmazsa ürününüz kullanılmaz hale gelecektir. Açık sistemlerin tasarımında daha zordur. Açık sistemlerin tasarımı tasarımı ilkelerini etkiler. Bu etkileme (1) teknik olarak kontrolün kaybı ve (2) müfredatın kaybı alanlarında olabilir.</p> <p><b>3.3.1. Teknik Kontrolün Kaybı</b></p> <p>Teknik kontrolün kaybı web teknolojisini 4 mimarı katmanını içerir.</p> <p>Katman 1: Görüntüleme Donanımı. Bilgisayar donanımı, hangi yazılım, kullanılırsa kullanılsınlar kullanıcıları belli kabiliyetler ile sınırlar. Temel ekran çözünürlüğü görüntü büyüklüğünü ve renklerin tonunu kontrol edecektir. Aslında, herhangi bir kimse web içeriğini monokrom bir ekran kullanılarak alabilir. Böyle bir sistem kullanıcıları sadece alfasayısal karakter verilerini alabilirler.</p> <p>Katman 2: Bağlantı Hızı. İşlemci hızı ve hafıza büyüklüğü etkileşim ve görüntü sınırlamalarına katkıda bulunulacaktır. Bununla birlikte en büyük sınırlama ağın hızı ve güvenirliliğidir.</p> <p>Kat man 3: Yazılım. Kullanıcının kurduğu yazılımlar görünümü ve içeriğin nevigasyonunu etkiler. Değişik iletişim sistemlerinin kullanılması uygulamaya bağımlı web içeriğinin aktarılmasını etkileyebilir. Bununla birlikte bu kaygı tüm durumlar için şeffaftır ve ihmal edilebilir. Değişik bowserların kullanılması değişik iletişim sistemlerinin kullanılmasından daha çok kaygıya yol açar. Çeşitli browserlardaki özellikler değişik yollardan tamamlanır. Örneğin, Netscape Navigator’un araç çubuğundaki nevigasyon düğmelerinin görünümü ve konumu Mikrosoft Explerer’dakinden farklıdır. Ayrıca değişik browserlar aynı HTML kodunu farklı yorumlayabilirler. Kullanılan browser’a bağlı olarak bir sayfadaki metin ev grafiklerin konumu tamamen farklı olabilir. HTML’nin standart olarak yorumlanması eksikliği tasarımcıların en büyük kaygısıdır.</p> <p>Katman 4: Kullanıcı Ayarları. Browser’a bağlı olarak kullanıcıların pencere büyüklüğü, font büyüklüğü, tipi, arka plan renkleri üzerindeki kontrol yetkisi vardır. Esasen tasarımcıya verilen her kontrol şimdi kullanıcının elindedir.</p> <p>Eğer kullanıcının çok fazla kontrolü olursa kullanıcıyı tasarımcılar gözönüne almayı bırakabilirler.</p> <p><b>3.3.2. Müfredat Kontrolünün Kaybı</b></p> <p>Açık istemler teknik hususların yanında bir çok müfredat kontrolünün kaybı ile sonuçlanır. Bir açık sistem içerisinde kullanıcıların sizin malzemelerinizi kullanmak için daha fazla özgürlüğü vardır.</p> <p>Bir hipermedya ortamında kullanıcıya verilen en bariz özgürlük bilginin birinci ardına gelmesidir. Hipermedya tanım olarak katı, doğrusal, tasarımcı tarafından yönlendirilen serinin kullanıcı tarafından yönlendirilen seri ile değiştirilmesidir. Bununla birlikte bu durum tasarımcının bilgiyi yapılandırmadaki sorumluluğunu azaltmaz. Etkili hipermedya bunun yerine yapı, görüntüleme ve kullanıcı arabirimi ile ilgili daha çok dikkat gerektirir.</p> <p>3.4. Web-Tabanlı Öğretimin Kullanıcı Arabirimi İçin Ana Hususlar</p> <p>1. Yapısal İşaretlerin Sağlanması. Web üzerindeki bitmek bilmez bilgi akışı bir çeşit baş dönmesine neden olur. Bilgi bölümleme, genel bakış ve haritalar gibi teknikler kullanılarak tehditkar olmayan bir yoldan sunulmalıdır. Bölüm başlıklarının tutarlı yerleşimi bilginin yapısı için önemli işaretlerinden birisidir.</p> <p>2. Seçilebilir Alanların Açık Bir Şekilde Tanımlanması. Web browser’lardaki halihazırdaki standartlar seçilebilir alanları mavi bir renk ile tanımlar, ayrıca imleç seçilebilir bir bağlantı üzerine geliştirildiğinde şekil değişir. Bu standardı bozacak geçerli bir neden yoksa, seçilebilir alanlar mavi renk ile gösterilmelidir.</p> <p>3. Daha Önce Seçilen Alanların Belirtilmesi. Kullanıcılar, bir sistemin daha önce seçilen alanların kaydını tutmasını isterler. HTML standardı mavi rengi seçili olması durumunda koyu kırmızıya çevirir. Bu özellik kullanıcıya daha önce o seçimi yaptığını hatırlatır. HTML programcıları bu rengi değiştirebilirler, fakat standardın izlenmesi iyi bir alışkanlıktır.</p> <p>4. Aşama Miktarının Belirtilmesi. Tasarımcı sağlayabileceği genel bir sete mekanizması, aktedilen aşama miktarının belirtilmesidir.</p> <p><b>3.5. Web-Tabanlı Öğretime Uygulanan HTML Tarzı Hususlar</b></p> <p>A. İçeriğim birden fazla sürümünün sağlanması. İçerikten önce sunulacak kısa bir yazı ile sadece metin tabanlı, ya da daha küçük grafikli materyal sağlanabilir.</p> <p>B. Kullanıcının browser ayarları için yardım sunulması. Çoklu ortam eklentileri kullanıcılara değişik türde bilgiler sağlar, fakat aynı zamanda kullanıcıların sistemlerine doğru eklenti ve yardım uygulamalarını kurmalarını da gerektirir. Kullanıcıların sayfadaki içeriği tam olarak kullanmasını sağlayacak araçlara ait bağlantılar sağlanabilir.</p> <p>C. Sayfaların kısa tutulması. Kısa görecelidir. Gerekli olduğu kadar metin ve bilgi kullanılmalıdır, fakat WWW’ in kullanılması üzerine yapılan araştırmalar kullanıcıların kaydırma çubuklarını kullanmayı sevmediğini ortaya koymuştur. Buna ek olarak, sayfanın uzun olması yüklenme zamanını artırır. Sayfaların kısa yapılması şöyle bir problemi ortaya çıkarabilir: Kullanıcılar belirli bir bilgiyi yazdırmak isteyebilirler, ya da bir grup sayfanın tüm içeriğini görmek isteyebilirler. Bu sorun, tüm sayfaların bir araya getirilip yazdırmak üzere sunulması ile aşılabilir.</p> <p>D. Diğer sayfalara bağlantılar. Bir bağlantının kullanıcıyı aynı sayfanın başka bir yerine götürmesi onun kafasını karıştırır. Çok uzun belgelerde aynı sayfadaki başka bölüme yönlendire kullanıcıyı başka bir sayfaya gittiğine inandırılabilir. Kullanıcı browser’daki “geri” tuşunu seçerse kaybolabilir.</p> <p>E. Bağlantıların dikkatlice seçilmesi ve konumlandırılması. WWW’ in gücü bağlantılardır. Fakat çok fazla bağlantı sunulursa kullanıcının kafası karışacaktır. Bunun için bağlantınızı öncelik sırasına göre sıralayabilirsiniz.</p> <p>F. Bağlantıların uygun bir şekilde etiketlenmesi. Bir çok bağlantı gizli olarak etiketlenir. Örneğin, şöyle bir bağlantı görmek olasıdır. “Daha fazla bilgi için buraya tıklayın.” HTML, tüm bir cümlenin tek bir hipertext bağlantı olarak sunulmasını mümkün kılar. Buna ek olarak, adresiniz ya da bir başka deyişle URL diğer bir kullanıcı arabirimi meselesi olabilir. İnsanların kolayca hatırlayabildiği az sayıda URL vardır. Örneğin, www.cnn.com gibi URL’leri hatırlamak ve browser’ın konumlandırma çubuğuna girmek kolaydır.</p> <p>G. Önemli bilgilerin sayfanın üstünde tutulması. Kullanıcılar kaydırma yapmayı sevmezler. Kullanıcılar bir sayfaya bakarken ilginç ve önemli bilgilere bakarlar. Kullanıcıya ihtiyaç duyduğu bilgi hemen verilmelidir. Sayfanın üstünde yeralan büyük sabit grafikler hoş görülebilir, fakat bunlar pencerenin hemen görülebilir alanının çoğunu kaplıyorsa bu alanı israf ediyorsunuz demektir.</p> <p><b>4. WWW TABANLI UZAKTAN EĞİTİM UYGULAMALARININ TASARIMI</b></p> <p>Bir çok organizasyonda web sayfalarının tasarımı aşağıdan yukarı doğru bir yaklaşım üzerine oturtulmuştur. Bilgiyi sağlamak için gerekli karar verilir, her bir sayfanın tasarımı yapılır ve daha sonra bu sayfalar birbiri ile bağlanır. Bununla birlikte, tüm WWW uygulamalarında ve özellikle organizasyonlarda web sitesi vasıtası ile sağlanan bilgi halihazırdaki bilgi sistemlerinde ya da kağıt üzerinde mevcuttur. Bir organizasyonda bilgisayar destekli bilgi sistemleri tasarlanırken sistematik bir yaklaşım izlenir. Fakat web sitelerinde böyle bir yaklaşım pratik değildir. WWW siteleri tasarlanırken böyle bir sistematik yaklaşım eksikliği gerekli bilginin alınmasında bilinen bir güçlüktür ve bunun sonuçlarından birisi web’in sörf amacı ile kullanılmasıdır. Bu sorun özellikle uzun mesafeli kurslarda önemlidir. Bu tip kurslarda kullanıcı siteyi büyük bir dikkatle uzun bir sürati ziyaret etmek zorundadır.</p> <p>WWW Uygulamalarının Tasarlanması ve Geliştirilmesi İçin Sistematik Bir Yaklaşım</p> <p>Bilgi sistemlerinin tasarımında takip edilen sistematik yaklaşımlar geleneksel olarak öncelikle geliştirilme aşaması üzerinde yoğunlaşırlar. Burada amaç bilgi sistemi tarafından desteklenen statik ve dinamik yönleri yakalayabilmektir. Web uygulamalarının geliştirilmesinde bir çok yönden geleneksel bilgi sistemlerinin geliştirilmesine benzer. Bununla birlikte, web uygulamalarına özgü bazı özellikler vardır:</p> <p>Erişim arabirimlerinin çeşitliliği, bunlar uygulama geliştiricisinin kontrolü altında değildir,</p> <p><b>Web vasıtası ile koordineli işbirliğinin mümkün olması.</b></p> <p>Bu siteyi değişik amaçlar için ziyaret eden kullanıcılara uygun uygulamalar yapabilmek için bu değişikliklerin gözönüne alınarak bir tasarım metodolojisi geliştirmesi gerekir. İyi tanımlanmış bir metodolojiye sahip olmak kullanıcı ile artırılmış etkileşim, değişim için tasarım ve sistematik işlem gelişimi yararlar sağlar.</p> <p>Online kursların tasarımında iyi tanımlanmış bir metodolojinin kullanılması olağan web uygulamalarındakinden daha önemlidir. Burada amaç halihazırdaki malzemenin açık, mantıksal bir yapı kullanılarak, kullanıcının ilgisini eğitimsel amaçlardan uzaklaştırmadan sunulmasıdır. Metodoloji, web sitelerinin tasarımını mümkün olan en yüksek soyutlama düzeyinde tutar. Kullanıcı karakteristiğinin analizi için özel bir önem verilir. Metodoloji aşağıdaki dört adımdan oluşur:</p> <p><b>Gereksinimlein analizi: Sitenin amaçları tanımlanır.</b></p> <p>Gerksinimlerin belirtilmesi: Siteyi ziyaret edecek kullanıcıların modelinin çıkarılması, sitenin içeriğini oluşturacak içeriğin ortaya konulması ve site ile kullanıcı etkileşimlerinin ortaya konulması.</p> <p>Büyük analiz: Web sitesinin yapısı belirtilme aşamasında tanımlanan modellerden türetilir.</p> <p>Küçük analiz: Sayfalar ve bağlantılar ile ilgili detaylar tanımlanır, ve grafiksel gösterimler seçilir.</p> <p>4.1. Bilgisayarlar ve Bağlantılar, Sunucular ve Browser’lar, HTML ve Editörler v Diğer Yardım Uygulamaları</p> <p>WWW bilgisayar üzerinde çalışan bir aktarım aracıdır. Mesajlarımız ve dosyalarımız bilgisayar üzerinde dolaşırlar. Web’e bilgisayarlarımızı kullanarak erişiriz, web sayfalarımızı bilgisayar üzerinde depolarız ve diğer bilgisayarlarda yerlan web sayfalarına erişiriz. Bilgisayarlar donanımdır. Bilgisayarlar kendi kendilerine çalışmazlar. Özel komutları gerektirirler. Bu komutlar bilgisayara yerleştirilir ve bilgisayara neyi nasıl yapması gerektiğini söyler. Bilgisayar yazılımı ve donanımını etkili kullanabilmek için mevcut yazılım ve donanım hakkında bilgi sahibi olmamız gerekir.</p> <p><b>4.1.1. Bilgisayarlar ve Bağlantılar</b></p> <p>İnternet yazılın teknolojisi üzerine kurulmuştur. Aynı zamanda donanımdan bağımsız olarak tasarlanmıştır. Uyumlu bir İnternet yazılımı kullanılıyorsa kullandığımız donanımın önemi yoktur. Web donanım bağımsız olduğundan web üzerinde bir çok değişik bilgisayar platformu mevcuttur. En popüler platformlar UNIX, DOS, Windows ve Macintosh iletişim sistemlerini çalıştırırlar. Her iletişim sisteminin zayıf ve güçlü olduğu yanlar vardır, fakat hepsi temelde aynı işi yapar.</p> <p>Bir bilgisayardan sonra bir modeme ihtiyaç duyulur. Bir modem bilgisayarınızın telefon hatları vasıtası ile diğer bilgisayarlarla konuşmasını sağlar. En önemli modem özelliği onun hızıdır. Modem hızı saniyedeki bit sayısı (bps) ile ölçülür. Modem ne kadar hızlı olursa web’de o kadar rahat dolaşır.</p> <p>Bilgisayar ve modemden sonra İnternet için bir bağlantı gerekir. Birkaç yoldan sağlanabilir. İlk olarak bir ticari servis sağlayıcı kullanılabilir. İki çeşit servis sağlayıcı vardır. Bunların ilki geçit (gateway) servis sağlayıcılardır. Bunlara örnek olarak America Online, Prodigy ve CompuServe verilebilir.</p> <p>İkinci türdeki servis sağlayıcılar tam İnternet erişim hakkı verirler. Bu servis sağlayıcılar direkt bir İnternet erişimi sağlarlar.</p> <p>Bazı yerlerde bir okul üzerinden İnternete bağlanmak mümkündür. Eğer böyle bir imkan varsa okulun PPP’ mi yoksa SLIP’ mi kullandığı kontrol edilmelidir.</p> <p><b>4.1.2. Sunucular ve Browser’lar</b></p> <p>Web sayfalarını görebilmek için iki tür yazılım gerekir. Bunlar sunucu ve browser yazılımlardır. Sunucu yazılım bireylerin web sayfalarına erişmesini sağlar. Browser yazılımı sunucuya erişmek ve web sayfalarını görüntülemek için gereklidir.</p> <p>Kullanılan server yazılımı web sayfalarını içeren bilgisayara bağlıdır. Bu seçim genellikle sistem yöneticisine kalmıştır. Eğer bir Macintosh kullanılıyorsa seçim genellikle MacHTTP ya da WebSTAR olacaktır. GNNserver Windows NT üzerinde, HTTPD UNIX ya da Linux üzerinde kullanılabilir.</p> <p>Browser yazılımı web sayfalarına erişmezini ve onları görüntülemenizi sağlayan yazılımlardır. Bazı insanlar bunu görüntüleyici olarak adlandırılır. Tüm browser’lar değişiktir ve herbiri web sayfalarını biraz değişik gösterebilir. Aynı browser farklı platformlarda aynı web sayfasını değişik gösterebilir.</p> <p>En basit browser Lynx’tir. Lynx metin tabanlı bir browser’dır. web sayfasında ne olursa olsun kullanıcılar sadece metin göreceklerdir. Lynx hızlı ve verimlidir fakat web’deki yararlı bilgilerin çoğu kaybolur. Lynx bir çok mainframe bilgisayarda desteklenir.</p> <p>Kullanıcıların çoğunluğu bir grafik browser kullanır. Bir grafik browser metin yanında resimle de gösterilebilir. En çok kullanılan browserlar Netscape Navigator, Microsoft Internet Explorer, America Online browser, Quareerdesk Mosaic ve NSCA Mosaic’tir.</p> <p><b>4.1.3. HTML ve Editörler</b></p> <p>WWW’ in sihiri HiperMetin Biçimlendirme Dilidir (HTML). WWW belgeleri HTML ile yazılırlar. Bu bir bilgisayar dili değildir ve öğrenmesi kolaydır.</p> <p>HTML bir biçimlendirme dilidir. Browserlara metni ve grafiği nerede ve nasıl görüntülenmesi gerektiğini söyleyen etiketlerden (tag) oluşur. Bir çok kişi HTML dokümanlarının basit bir metin editörü ile oluşturur. Tüm gereksinim bir metin editörü ile oluşturulur. Tüm gereksinim bir metin editörüdür.</p> <p>HTML belgelerinin oluşturulması için alternatif bir yaklaşım HTML editörlerinin kullanılmasıdır. HTML editörleri etiketleri kendiliğinden yerleştirirler. İki tür editör vardır. Birincisi basitçe metne etiketleri ekler. Metin yazıldıktan sonra menüler yardımı ile istenen biçim seçilir. HTML Assistant, BBEdit, HTML-Editor, HTMLed, HotMEtal, Tex2RFT bu türe örnek gösterilebilir.</p> <p>İkinci tür HTML editörü WYSIWYG (What You See Is What You Get – Ne Görürsek Onu Alırsın) editörleridir. Adobe PageMill buna bir örnektir. Bunların kullanımı kolaydır.</p> <p>HTML editörler kolay ve popülerdir. Kullanıcıların az bir çaba ile WWW sayfaları üretmesine izin verirler. Bununla birlikte editörlerin bazı dezavatajları vardır. Birincisi her zaman yazarın istediği gibi bir görüntü elde edilmesine izin vermezler. Kullanıcı HTML bilgisinden fazla anlamadığından bir sorun durumunda elle HTML kodunu düzeltmesi zordur. İkinci dezavantajı bu editörlerin etiketleri içermesidir.</p> <p><b>4.1.4. Diğer Uygulamalar</b></p> <p>WWW metin ve grafiklerden oluşmuştur. Bunlara ses ve video da eklenebilir. Bunların herbirisi değişik türde yazılım gerektirir. Daha hızlı ve verimli metin, grafik, ses ve video formatları geliştirildikçe daha da yeni uygulamalara ihtiyaç duyulur. Tüm web browserları bu uygulamaların kendilerine eklenmesine olanak tanır.</p> <p>Web browserları tarafından desteklenen en ortak standardı JPEG (Joint Photographic Experts Group) ve GIF’tir. Ayrıca DIB, TGA, TIFF, PCX gibi formatlar da vardır.</p> <p>Sayısal video artarak web sayfalarına entegre edilmektedir. büyük dosya boyutu, yüksek bant genişliği gibi önceki sorunlar yeni dosya sıkıştırma teknikleri ve daha hızlı modemlerle aşılmıştır.</p> <p>Şu an için 3 popüler sayısal video formatı mevcuttur: AVI (Audio Video Format - Microsoft), QuickTime (Apple) ve MPEG (Motion Picture Experts Group).</p> <p>Sayısal ses web üzerinde Mosaic browser’ın geliştirilmesinden beri mevcuttur. Bir ses dosyasının dinlenmesi için önce yüklenmeli ve sonra da çeşitli uygulamalarla çözülmelidir. Bu, yavaş bir modem kullanıldığı takdirde uzun bir süre alabilir.</p> <p>Yeni bir web teknolojisi ses akıntısı (ausio streaming)’dir. Bu tür uygulamlar ses dosyasını çözüp anında çalarlar. Bu durum, radyo yayınları ve konserlerin anında aktarılabilmesini sağlar. Şu andaki en popüler uygulama RealAudio sunucu yazılımı kullanılarak saklanmalı, web’e özel bir RealAudio oynatıcısı ile çalınmalıdır.</p> <p>Bir başka popüler uygulama Adobe Acrobat’tır. PDF formatı belgelerin formatı değiştirilmesinden saklanmasını sağlar. Ayrıca orijinal web belgesinin kağıt üzerine çıktısı alınabilir.</p> <p>Web üzerinde kullanılan yeni dillerden birisi VRML (Virtual Reality Markup Language – Sanal Gerçeklik Biçimleme Dili)’dir. VRML web üzerinde 3 boyutlu dünyalar yapılmasını sağlar. VRML ayrıca bağlantıların kullanılmasına da izin verir.</p> <p><b>4.2. Web-Tabanlı Öğretimin Tamamlanması</b></p> <p>WWW üzerindeki öğretimin tamamlanması bazı kritik faktörleri gerektirir. Başarılı bir uygulama Güvenlik, Bağlantı, İletişim ve Bakım gibi bileşenleri gerektirir. Bu bileşenlerin kullanılması öğretmenin web,tabanlı öğretimden en verimli şekilde faydalanmasını sağlar. Bu bileşenlerin gözönüne alınması öğretmenin beklenmeyen olaylara karşı hazırlıklı olmasını sağlar.</p> <p><b>4.2.1. Güvenlik</b></p> <p>Güvenlikle alakalı iki durum (1) kullanma hakkı ve (2) kayıttır. Bu bileşen web-tabanlı öğretimin tamamlanmasında hem öğretmen hem öğrenen, hem de kurum için yeni sonuçlar ortaya koyar.</p> <p><b>4.2.1.1. Kullanma Hakkı</b></p> <p>Kullanma hakkı ile ilgili hususlar şifre gibi koruma faktörlerini içerir. WWW açık bir sistem olduğundan, web sayfaları şifre korumalı olmadığı takdirde herhangi bir kişi bu sayfaları inceleyebilir. Bu durumun hem faydalı hem de zararlı tarafları olabilir. Öğretmenler sadece kayıtlı öğrencilerin giriş yapmasını sağlamak amacı ile web sayfalarını şifre korumalı hale getirebilirler.</p> <p><b>Şekil 4.1. Web*tabanlı öğretimin tamamlanması.</b></p> <p><b>4.2.1.2. Kayıt</b></p> <p>Kayıtla ilgili hususlar öğretmenlerin sayısını ve konumlarını içerir. Aktif bir kayıt sistemi sayesinde öğretmen sınıfta kimin etkinlikte bulunduğunu anlayabilir. Uzaktan öğretimin amacının uzaktaki kişilere öğrenimi götürmek olduğu gözönüne alındığında bu faktörün kurs boyunca öğrencinin izlenmesi için anahtar rol oynadığı görülür.</p> <p><b>4.2.2. İletişim</b></p> <p>Web-tabanlı öğretimin tamamlanması için gerekli önemli bir bileşen iletişimdir. Web-tabanlı öğretimde iletişim e-posta, tartışma grupları, bilgi veritabanları, gerçek zamanlı bilgi paylaşım araçları vasıtası ile geçekleştirilir.</p> <p><b>4.2.2.1. Öğretmen</b></p> <p>Geribesleme. Web-tabanlı öğretimde öğretmenler ve diğer öğrenciler tartışmalar yoluyla birbirlerine geribesleme sağlarlar. Bu tartışmalar, sınıf etkileşimini pekiştirir. Geleneksel sınıfın tersine, geribesleme her zaman bir anda ve kişisel olmayabilir. Öğrenci sayısına bağlı olarak, her öğrenciye geribesleme sağlamak uygun olmayabilir. Bu gibi durumlarda, tüm sınıfa genel bir geribesleme sağlanmalıdır. Tüm sınıfa geribeslemenin sağlanması verimli bir yoldur ve başka bir öğrencinin sorulmamış bir sorusunu yanıtlamak için bir yol olabilir.</p> <p>Roller. Öğretmenler web-tabanlı öğretim vasıtası ile öğrenme işlemini kolaylaştırmak için bir takım rolleri oynamalıdır. Web-tabanlı, öğretim, öğretmeni bilginin ana kaynağı olmaktan çıkarır, onu bir kılavuz haline getirir. Öğretmenler, öğrencilerin kendi kendilerine öğrenebileceği bilgi ortamları hazırlamalıdır. Buna ek olarak, öğretmenlerle eşit düzeyde rol oynamalı, öğrencilere bir kılavuz olarak yardım etmelidir.</p> <p>Değerlendirme. Herhangi bir öğrenme ortamında öğrenimin öğreneni değerlendirmesi, öğrenen için çok önemlidir. Web-tabanlı öğretimde öğrencilerin yanıtları açıklık, konuyla ilişkili olma ve kavrama, analiz, sentez, ve değerlendirme gibi geleneksel unsurlarla değerlendirilir. Öğrenciler test, grup tartışması soruları ve portfolyo gibi değişik yöntemlerle değerlendirilebilirler.</p> <p><b>4.2.2.2. Öğrenci</b></p> <p>Bilgi Tüketicisi: Web-tabanlı öğretimde öğrencilere devamlı olarak birtakım bilgiler sunulur. Bir çok erişkin öğrenci bilginin hafızaya alınması için gerekli bilişsel stratejilere sahiptir. Bununla birlikte bazı öğrenciler uygun olmayan bilişsel stratejilere sahip olabilir. Öğrencileri bilgi tüketmeye itmek için bir bilişsel strateji havuzu oluşturulması web-tabanlı öğretimin başarıya ulaşması için kritik bir etkendir.</p> <p>Roller: Etkili web-tabanlı öğretim sağlamak için öğrencinin rolü klasik sınıf ortamındakinden değişik olmalıdır. Öğrenci öğrenme işleminde pasif olarak yeralabileceği gibi tam aktif olarak da yeralabilir. Aktif yeralma sayesinde öğrenci diğer öğrencilere geribesleme sağlamaya başlar, bu durum etkileşimi artırır. Öğrenci bu yeni öğretimdeki yeni rolüne sıçrayabilmek için esnek olmak zorundadır.</p> <p><b>4.2.3. Bağlantı</b></p> <p>Öğrencilerin öğrenme ortamına nasıl bağlanacağı web-tabanlı öğretimin tasarımında yeralacaktır. Bununla birlikte bağlantı meselesi web-tabanlı öğretimin tamamlanmasında önemli bir husus olmaya devam etmektedir. Web-tabanlı öğretim tamamlanırken öğretmenler değişik sistemlerin kullanımını takip etmeli ve öğretimde bireysel erişimi kolaylaştırmalıdır. Örneğin, web-tabanlı öğretime ticari bir servis sağlayıcıdan erişen bir öğrencinin konumunu bir üniversite ortamından erişen öğrenciden farklı olabilir.</p> <p><b>4.2.3.1. İletişim Sistemleri</b></p> <p>Web-tabanlı öğretimde kullanılabilecek dört çeşit iletişim sistemi mevcuttur: elektronik posta, dağıtım grupları, web sayfaları ve özel iletişim programları. bU sistemlerin herbiri tek başına ya da birlikte kullanılabilir.</p> <p>Elektronik Posta. Elektronik posta ya da kısaca e-posta bireylerin kişisel bir bilgisayar yardımı ile haberleştikleri bir sistemdir. Elektronik posta gönderenin ve alıcının istedikleri zaman haberleşebilmelerini sağlar. Bu iletişim protokolü bireylerin aktif olarak tartışabilmelerine olarak tanır. Elektronik posta öğrencilere bilginin sunulması, sınıf tartışmalarını sağlanması ve öğrenci performansını ölçmek için kullanılabilir.</p> <p>Dağıtım Grupları. Dağıtım grupları elektronik posta kavramına yakındır. Dağıtım grupları vasıtası ile bir elektronik posta bir listenin tüm üyelerine gönderilebilir. Dağıtım grupları elektronik postada olduğu gibi, bilginin sunulması, sınıf tartışmalarının yürütülmesi ve öğrenci performansının ölçülmesi için kullanılır.</p> <p>Web Sayfaları. Web sayfaları web-tabanlı öğretimin temel taşlarıdır. Web sayfaları öğretimsel malzemeyi, organizasyonu ve diğer sitelere ya da posta sistemlerine bağlantıları içerir. Bir web sayfasının oluşturulması işlemi oldukça basittir. Web programlama dili olan HTML herhangi bir metin editörü ile oluşturulabilecek metin dosyalarına dayanır. Bu metin sayfalarına İnternet browserlarına metni nasıl biçimlemesi gerektiğini söyleyen komutlar ya da etiketler (tag) bulunur. Bu metin sayfalarında ayrıca grafik, video ve ses dosyalarına bağlantılar bulunur. Web sayfalarına oluşturmak için bir çok yazılım paketi mevcuttur.</p> <p>Destek Sistemleri. WWW’ in etkileşimini ve organizasyonuna artıran programlar devamlı üretim ve dağıtım halindedir. Örneğin Interaction isimli Macintosh tabanlı ürün öğrencilerin elektronik posta ya da dağıtım grubu yerine WWW’ de tartışmasını sağlar. Bu program vasıtası ile öğretmenler soru yöneltilebilirler, tartışmalara kılavuzluk edebilirler, ya da tartışmaları organize edebilirler. Öğretmenler ve öğrenciler bu tartışmalara WWW’ in kullanılarak erişebilirler.</p> <p><b>4.2.4. Bakım</b></p> <p>Web-tabanlı öğretimin başarılı olabilmesi, öğrenciyi desteklemek için iyi tanımlanmış ve yapılandırılmış bir sistemi gerektirir. Bazı zamanlar ortaya çıkan problemler öğretmenler ya da öğrenciler tarafından çözülemeyebilir. Bu gibi durumlarda yerel bilgisayar destek merkezinden teknik yardım sağlanmalıdır. Diğer sorunlar öğretmenler ya da öğrenciler tarafından çözülebilir.</p> <p><b>4.2.4.1. Sistemler</b></p> <p>Elektronik posta ve Tartışma Listeleri: Bir birey ya da tüm sınıfla ilgili problemler için e-posta ya da tartışma listeleri kullanılabilir. Öğrencinin e-posta alamadığı durumlarda telefon, fax ya da geleneksel posta problemin çözülmesi için kullanılabilir.</p> <p>Web Sayfaları: Ders içeriği, ödevler ve not sistemi gibi bilgilendirme ile ilgili web sayfaları öğrencilerin kursla ilgili gereksinimlerini doğru olarak algılamasına yardım eder. Öğrencilerin çeşitli sorunları çözmesine yardımcı olmak için ilave referanslar ya da diğer web sayfalarına bağlantılar sağlanabilir.</p> <p><b>4.2.4.2. Destek</b></p> <p>Oryantasyon: Eğer mümkünse, online ders başlamadan önce bir oryantasyon oturumunun sağlanması önemlidir. Öğretmen oryantasyon oturumu sırasında web-tabanlı öğretimde yeralan işlemleri tartışabilir. Öğretmen oryantasyon eğitimi sırasında tüm öğrencilerin uygun bir şekilde kayıt olup olmadığından da emin olabilir.</p> <p>Kağıt Malzemeler: Öğrencilerin kursu takibine yardım ve öğrenme stratejilerinin sağlanması için basılı sınıf malzemeleri oluşturulmalıdır. Buna ek olarak bir takım kılavuzu iletişim basamaklarını, tavsiye edilen donanım konfigürasyonlarını ve diğer başlangıç bilgilerini içerebilir.</p> <p>Yardım Hattı: Öğrencilere yardım etmek amacı ile bir yardım hattı oluşturulabilir. Yardım hatları tam zamanlı ya da yarı zamanlı çalışan personel tarafından işletilebilir. Yardım hatları BBS’leri, e-posta desteğini, sıkça sorulan sorulardan oluşan vertabanlarını ya da fax desteğini içerebilir.</p> <p>Web-tabanlı öğretimde öğretmenler ve öğrenciler öğrenme aktif olarak yeralmalıdır. Öğretmenler birtakım stratejiler vasıtası ile öğrencilerin yeni öğrenme yollarını keşfetmesini teşvik ederler. Öğretmenler aynı zamanda öğrencilerin bu yeni öğrenme yollarından en fazla faydayı sağladığından emin olmalıdır. Web-tabanlı öğretimin yukarıda anlatılan model kullanılarak tamamlanması öğretmenlerin başarılı olabilmesi için gerekli teknikleri ve yetenekleri kapsar.</p> <p><b>4.3. Kullanışlılık Testi</b></p> <p>Web sitenizin gerçek kullanıcılarla test edilmesi sitenizin tasarımındaki büyük sorunları ortaya çıkaracaktır. Böylece bu sorunların farkına varılıp site kullanıma açılmadan önce düzeltilebilir. Test sırasında aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir.</p> <p><b>Site içerisindeki basit içerik hataları</b></p> <p><b>Siz ve kullanıcılar arasındaki terim farklılıkları</b></p> <p>Sizin için anlamlı kullanıcılar için anlamsız olan bağlantılar</p> <p>Test sırasında gözlem yaparken neyin gözleneceğine önceden karar verilmelidir. Test sırasında deneklerin yüksek sesle düşünmesi teşvik edilmelidir.</p> <p>Test, tasarımınızın başarılı olup olmadığını göstermez. Eğer üç ya da dört kullanıcı aynı sorunla karşılaşıyor ise muhtemelen diğer kullanıcılar da aynı sorunla karşılaşacaktır. Bununla birlikte bu gözlemler sayesinde her sorun ortaya çıkarılamaz.</p> <p><b>4.3.1. Test Sırasında Karşılaşılabilecek Sorunlar</b></p> <p>Gözlem Sorunları: İyi bir gözlemci olmak zaman alır. Denekler hem gözlenmeli hem de dedikleri dinlenmelidir. Gözlem sırasında anlaşılmayan noktalar için deneklere sorular yöneltilmelidir.</p> <p>Doğal Olunması: “Bu durumda ne yapılmasın ?” gibi arkadaşça sorular sorulmalıdır.</p> <p>Deneğin Suçlanması: Asla yapılmamalıdır. Sorun kullanıcıdan değil tasarımdan kaynaklanır. Deneklerin hataları bulması teşvik edilmelidir.</p> <p><b>4.3.2. Test Sonuçlarının Kullanılması</b></p> <p><b>Tüm gözlem sonuçları biraraya getirilmelidir.</b></p> <p>Gözlem sonuçları sıralanmalı, benzer olanlar biraraya getirilmeli.</p> <p><b>Gözlenen hatalar teşhis edilmelidir.</b></p> <p>Tasarım problemleri önem derecesine göre sıralanmalı ve hangi değişikliklerin yapılacağına karar verilmelidir.</p> <p>Değişikliklere bağlı olarak değiştirilmesi gereken tasarım hususları gözönüne alınmalıdır.</p> <p><b>4.4. Bir Web-Tabalı Kursun Oluşturulması</b></p> <p>Bu çalışmada bir eğitimsel web sitesi oluşturulmaya çalışılmıştır. Bu öğretimsel web sitesinde kullanılan içerik daha önce Amerika’da NCAA CHAMPS/Life Skills programında sporcu öğrencilerin eğitimi için kullanılmıştır. Bu programın yöneticileri bu eğitimi web üzerine taşımaya karar vermişlerdir. Yapılan çalışma bu kararın bir parçasıdır. Bu çalışma sporcu öğrencilerin bunalım ve üzüntü durumları için gerekli eğitim modülleri kapsar.</p> <p><b>Bu web sitesinin hazırlanmasında şu dört aşama izlenmiştir:</b></p> <p><b>Öğretimsel tasarım belgelerinin hazırlanması</b></p> <p><b>Arayüz tasarımı belgelerinin hazırlanması</b></p> <p>Kullanışlılık testi planının hazırlanması ve testin yapılması</p> <p><b>Web-tabanlı öğretim sitesinin hazırlanması</b></p> <p>Müşteri tarafından her modül için aşağıdaki teknik gereksinimler istenmiştir:</p> <p><b>3-5 öğretim amacını içermesi</b></p> <p><b>Yaklaşık 15-20 html belgesinin kullanılması</b></p> <p>Temel html biçimlemelerinin kullanılması: başlıklar, aralıklar, paragraflar</p> <p><b>Sıralı ve sırasız listelerin içerilmesi</b></p> <p><b>Dahili ve harici bağlantıların kullanılması</b></p> <p><b>GIF ve JPEG formatında grafiklerin kullanılması</b></p> <p><b>Renklerin kullanılması</b></p> <p><b>Tabloların kullanılması</b></p> <p><b>Formların kullanılması</b></p> <p><b>Düzgün gramer ve hecelemenin kullanılması</b></p> <p>Değişik işletim sistemleri ve browser ‘larda kararlı bir görüntü</p> <p><b>Kaliteli öğretimsel tasarım</b></p> <p><b>Kaliteli arayüz tasarımı</b></p> <p><b>4.4.1. Öğretimsel Tasarım Belgelerinin Hazırlanması</b></p> <p>Ek-2’de sunulan öğretimsel tasarım belgelerinin aşağıdaki formatta sunulmuştur:</p> <p><b>1) Öğretimin konusu</b></p> <p><b>2) Öğrencilerin tanımı</b></p> <p><b>3) Öğretimin amaçları</b></p> <p><b>a) Amaç 1</b></p> <p><b>b) Amaç 2</b></p> <p><b>c) Amaç 3</b></p> <p><b>4) Bu öğretimsel deneyim için gereken ön şartlar</b></p> <p><b>5) Her amaç için:</b></p> <p><b>a) Öğretimsel içerik</b></p> <p><b>b) İçerik için kullanılacak örnekler</b></p> <p><b>c) İçeriği destekleyecek geribesleme stratejileri</b></p> <p><b>d) Varsa test için gerekli içerik ve stratejiler</b></p> <p><b>4.4.2. Arayüz Tasarım Belgelerinin Hazırlanması</b></p> <p><b>Ek-3’de sunulan tasarım belgelerinin iki amacı vardır:</b></p> <p>1) HTML sayfalarının teknik tasarımında girmeden önce kağıt üzerinde bir taslak elde ederek test etmek</p> <p>2) HTML sayfalarını hazırlamak için bir kağıt taslak görevi görmesi</p> <p><b>Arayüz tasarım belgeleri aşağıdaki formatta sunulmuştur:</b></p> <p><b>1) Web-tabanlı öğretim sitesinin içerik haritası</b></p> <p>2) Her HTML belgesinin kağıt üzerinde tasarımı. Her belge için aşağıdaki bilgiler içerilmiştir:</p> <p><b>Her ekran için bir başlık ya da numara</b></p> <p><b>Belgenin amacı</b></p> <p><b>Metin tanımı</b></p> <p><b>Arkaplan tanımı</b></p> <p><b>Bağlantı ve butonların tanımı</b></p> <p><b>Grafiklerin tanımı</b></p> <p><b>Varsa ses ve video dosyalarının tanımı</b></p> <p>Bu iki belge web sitesinin kağıt üzerindeki temsilini oluşturmuştur.</p> <p>4.4.3. Kullanışlılık Testi Planının Hazırlanması ve Testin Yapılması</p> <p><b>Kullanışlılık testi planında şu sıra izlenmiştir</b></p> <p><b>Test planının geliştirilmesi</b></p> <p><b>Deneklerin seçilmesi</b></p> <p><b>Test malzemelerinin hazırlanması</b></p> <p><b>Testin yapılması</b></p> <p><b>Deneğe özet bilgi verilmesi</b></p> <p><b>Bilgilerin tavsiyeye dönüştürülmesi</b></p> <p>Ek-4’de sunulan kullanışlılık testi planında şu öğelere yer verilmiştir:</p> <p><b>Testin amacı: Testin amacı tanımlanmıştır.</b></p> <p>Problemin ifadesi: Çözülmesi amaçlanan sorunlar ve hususlar tanımlanmıştır.</p> <p>Kullanıcı profili: Kullanışlılık testinde yeralacak kişiler tanımlanmıştır.</p> <p>Test tasarımı: Kullanışlılık testinin nasıl yapılacağını anlatan detaylı bir tasvir yapılmıştır.</p> <p>Görev listesi: Deneklerin test sırasında yapacakları görevleri belirtir.</p> <p>Test çevresi/donanım: Testin yapılacağı zamanın, yerin ve ortamın tanımlanmasıdır.</p> <p>Değerlendirme ölçütleri: Test sırasında toplanacak ölçüm çeşitleridir.</p> <p>Sonuçlar ve öneriler: Kullanışlılık testinin tamamlanmasından sonra yapılır. Kullanışlılık testinin ana bulguları ve test sonucunda yapılacak değişiklikler belirtilmiştir.</p> <p><b>4.4. </p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com/egitim/3103/1-giris.html#respond" class="commentlink" title="1. Giriş için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:54--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com/egitim/3104/09-ocak-2002.html" title="Permalink">09 Ocak 2002</a></h3> <p><b>09 Ocak 2002</b></p> <p><b>YARATICI DRAMA</b></p> <p>Çocuk her yaşta, gelişim özelliklerine uygun oyunlar oynamalıdır.Çocukların kendilerini en kolay ifade ettikleri yol, oyundur. Çocuk oyunlar oynar. Çocuğun kişilik, beceri ve zeka bütünlüğü oyun oynayarak gelişir. İnsan ilişkilerini kavrayabilmeleri, çevrelerine uyum sağlamak için hazırlık yapmaları, yaşadıkları deneyimlere şekil vermeleri, problemlerine çözüm bulmaları ve bazı duygusal sorunlarından arınmaları, oyun yoluyla olur.Oyun çocuklara sayısız yararlar sağlar.</p> <p><!--more--></p> <p>Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları kendi deneyimleri ile öğrenmesi yöntemidir.</p> <p>Oyun, sonucu düşünülmeden eğlenmek için yapılan hareketlerdir.</p> <p><b>Oyun, çocuğun kendisini ifade etmesidir.</b></p> <p>Eğitici drama, katılanlara çeşitli öğrenme türlerini bir arada sunan bir tekniktir. Eğitici dramanın çocuk eğitiminde sağlayabileceği yararları anlamanın bir yolu da, aşağıdaki öğrenme türlerini hep birden sağlamasıdır.</p> <p><b>Eğitimde drama ile;</b></p> <p><b>Yaşantılara dayalı öğrenme</b></p> <p><b>Hareket yolu ile öğrenme</b></p> <p><b>Aktif öğrenme</b></p> <p><b>Etkileşim yolu ile öğrenme</b></p> <p><b>Sosyal öğrenme</b></p> <p><b>Tartışarak öğrenme</b></p> <p><b>Keşfederek öğrenme</b></p> <p><b>Duygusal öğrenme</b></p> <p><b>İşbirliği kurarak öğrenme</b></p> <p><b>Kavram öğrenme</b></p> <p><b>sağlanabilmektedir.</b></p> <p><b>Eğitimde dramanın sağlayabileceği yararlar:</b></p> <p><b>Bireyde yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirir.</b></p> <p><b>Zihinsel kapasiteyi geliştirir.</b></p> <p><b>Kendilik kavramının gelişmesine katkıda bulunur.</b></p> <p><b>Bağımsız düşünme ve karar verme yeteneğini geliştirir.</b></p> <p><b>Duygularının farkına varılmasını ve ifade edilmesini sağlar</b></p> <p><b>İletişim becerilerine olumlu katkı yapar.</b></p> <p>Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesini sağlar.</p> <p><b>Demokrasi eğitimine destek olur.</b></p> <p><b>Grup içi süreçlere olumlu katkılarda bulunur (arkadaşlık).</b></p> <p>Öğretmenlerle öğrenciler arasındaki olumlu ilişkilere katkıda bulunur.</p> <p><b>Genel olarak öğrenci performansına olumlu etkide bulunur.</b></p> <p>Özel niteliklere sahip çocukların (zihinsel engelli, bedensel engelli, duygusal bozukluğa sahip çocukların) eğitilmesine katkıda bulunur.</p> <p>Yaratıcı drama çalışmaları, yaşayarak ve duyu organlarının mümkün olduğunca fazlasına seslenme ilkesiyle gerçekleştirilmektedir. Çocuk, oyunla öğrenir. Çalışmalarda yaşanmış bir olay, bir gazete haberi, fıkra, bir metin çocuğun yaşama ortamına uygun biçimde canlandırılır. Yaratıcı drama ortamıyla, çocuğun yaratıcılığını geliştirmek, oynayarak kendisini ifade etmesini sağlamak, iletişim becerilerini geliştirerek, insanlarla sağlıklı iletişim kurabilen, özgür düşünceli, hoşgörülü, saygılı ve demokratik kişilik özelliklerine sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır.</p> <p>Okullarda dersler öğrencilere; bedenini, sesini kullanma ve koordine etmeleri için doğaçlama, dramatizasyon, pandomim, oyun kurma, öykü ve masal tamamlama ve tiyatro teknikleri ile dramatize edilerek verilmelidir. Drama, aynı zamanda bir sanat eğitimi olduğu için diğer sanat dallarından ayrı düşünülemez Bu nedenle drama bölümü, müzik ve resim bölümleriyle de işbirliği içindedir. Çalışmaların ürüne dönüştürülmesi aşamasında, uygulanacak teknikler ve düzen konusunda İş Eğitimi ve Beden Eğitimi Bölümleri ile işbirliği yapılmalı hatta bir tiyatrocunun bilgilerinden istifade edilmelidir. </p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com/egitim/3104/09-ocak-2002.html#respond" class="commentlink" title="09 Ocak 2002 için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:54--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com/egitim/3105/canakkale-onsekiz-mart-universitesi.html" title="Permalink">Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi</a></h3> <p><b>ÇANAKKALE ONSEKİZ MART ÜNİVERSİTESİ</b></p> <p><b>SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ</b></p> <p><b>EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI</b></p> <p><!--more--></p> <p><b>EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI</b></p> <p><b>EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRMENİN YERİ VE ÖNEMİ</b></p> <p><b>(VİZE )</b></p> <p><b>E.B.609 EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRME</b></p> <p><b>Hazırlayan</b></p> <p><b>Hüseyin KOCASARAÇ</b></p> <p><b>Ders Öğretim Elemanı</b></p> <p><b>Yrd.Doç. Dr. Salih UŞUN</b></p> <p><b>Çanakkale-2001</b></p> <p><b>İÇİNDEKİLER</b></p> <p><b>Sayfa No :</b></p> <p>GİRİŞ………………………………………………………………………………………………..3</p> <p>Öğrenme Olgusuna İlişkin Temel Bilgiler………………………………………………3</p> <p>Eğitim Süreci İçerisinde Ölçme Ve Değerlendirmenin Yeri……………………..4</p> <p>Eğitimde Ölçme Değerlendirmenin Önemi……………………………………………9</p> <p>KAYNAKÇA……………………………………………………………………………………11</p> <p><b>GİRİŞ</b></p> <p>Dünyaya gözünü açan insan yavrusu, hayatını sürdürebilmesi ve hayatın gereklerini yerine getirebilmesi açısından, kendi kendine yeter duruma gelmesi uzun zaman alır. İnsan bu süreç içerisinde bir çok davranış kazanır. İnsan davranışlarının tamamına yakın bir kısım öğrenilmiş davranışlardır. Bu öğrenilmiş davranışlar insan hayatının belirleyicisi durumundadır. Bu durum diğer canlılar için böyle değildir.</p> <p>Bir bebek, tam anlamıyla biyolojik bir organizma olarak doğar. Bu organizmanın yaşamını sürdürülebilmesi en azından onun açlık ve susuzluğun giderilmesine bağlıdır. Bu yönden uzun süre ana-babasına bağlı kalan insan yavrusu, bu temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için, basit ama yeni bazı davranışlar kazanmak zorundadır.. Sözgelişi, acıkan bir bebek, açlığını giderecek sütün kendisine gelmesi için bir takım hareketler yapar. Eğer bu davranışlardan belli birisi ve sadece o yapıldığında anne çocuğa mama vermiyorsa, artık çocuk her açık tığın da, annesinin kendisine meme vermesini sağlayacak hareketi yapar hale gelecektir. İşte bu bir öğrenmedir. Daha bebeklik devresinde başlayan öğrenme süreci, kişinin hayatı boyunca sürüp gider.</p> <p><b>ÖĞRENME OLGUSUNA İLİŞKİN TEMEL BİLGİLER</b></p> <p>Öğrenme bir uyum sürecidir. Gelişerek kendini gerçekleştirmenin, çevreye iyi bir uyum sağlamanın temelindeki iki ana süreç, olgunlaşma ve öğrenmedir. Olgunlaşma yoluyla gelişme, daha ziyade kalıtsal potansiyelin göreve hazır süreçler, yetenekler ve yapılar haline dönüşmesidir. Olgunlaşma süreci boyunca yeni ve oldukça karmaşık davranışların birden bire ortaya çıktığı ve organizmanın yeni görevlere yeterli hale geldiği görülür. Olgunlaşma, öğrenmeye hazır oluşun en temel gereğidir. Öğrenme olgunlaşmayı aşamaz.</p> <p><b>Öğrenme Tanımları</b></p> <p>Aralarında çok büyük farklılıklar olmamasına rağmen burada, birkaç otoritenin öğreneme ile ilgili tanımlarına yer vermek yararlı olacaktır.</p> <p>Öğrenme ”yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir”(Ertürk,1971:78).</p> <p>Öğrenme, davranışla ilgilidir. Davranış ise, organizmanın yaptığı her türlü hareketi ifade eder. Öyleyse, organizmanın doğrudan ya dan doğrudan ya da gözlenebilen her türlü hareketine davranış diyebiliriz. ( Tekin,1982:3)</p> <p><b>EĞİTİM SÜRECİ İÇERİSİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN YERİ</b></p> <p>En yaygın anlamıyla eğitim “insan davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik yönden değişiklikler meydana getirme sürecidir” İnsan öğrendiklerinin büyük bir kısmını aile ve okul çevresinde edinir. İnsanın eğitim sürecinin amaçları, yöntemi, içeriği belirlenmiş ve özel bir çevrede ve eğitimi meslek edinenlerin rehberliğinde gerçekleşen kısmına Planlı Eğitim denir. Böyle bir eğitim sürecinde önce bazı soruların cevapları bulunur. Bunlar aşağıda gösterilmiştir. Dikkatlice incelendiğinde “ölçme ve değerlendirme sürecinin” böyle bir eğitim etkinliğinde yerini kolayca görebiliriz :</p> <p><b>*Cevap Aranana Soru</b></p> <p><b>Ortaya Çıkan Eğitim Boyutu</b></p> <p><b>Niçin eğitileceğiz ?</b></p> <p><b>Hangi insan tipini oluşturacağız?</b></p> <p><b>Ne Öğreneceğiz ?</b></p> <p><b>Nasıl kazandıracağız?</b></p> <p><b>Nerede eğiteceğiz?</b></p> <p>Ne kadar öğrenildiğini, amaçlara ne oranda ulaşıldığını nasıl anlayacağız ?</p> <p><b>Eğitimin Amacı</b></p> <p><b>Eğitimin İçeriği</b></p> <p><b>Eğitimin Yöntemi</b></p> <p><b>Eğitimin Ortamı</b></p> <p><b>Ölçme ve Değerlendirme</b></p> <p>Eğitim süreci bir yatırımdır. İnsana yapılan yatırım. Diğer sektörlere göre çok daha pahalı ve uzun zaman alan bir yatırım. Bunu anlamak için ömrümüzün ne kadarını örgün eğitime ayırdığımız ve bir yıl içinde devletin ve ailemizin bizim için harcadığı parayı hesaplayalım Böylesine büyük bir yatırımın tesadüflere bırakılması düşünülebilir mi ?</p> <p>Eğitimle kazandırılmak istenen yeni davranışların beklenen düzeyde öğrenilmiş olup olmadığına karar verebilmek için bazı koşulların yerine getirilmesi gerekir. Önce bu davranışların, geçerliliği ve güvenirliliği yeterli derecede yüksek olan ölçme araçlarıyla ölçülmesine ihtiyaç vardır. Bir kişinin belli davranışlarda erişmiş olduğu yetkinlik ve kararlılık nesnel bir biçimde belirlenmedikçe, bu kişinin ilgili davranışlarda beklenen düzeye erişmiş olup olmadığına karar verilemez. (Özçelik,1998:12)</p> <p>Doğru olan bilgi için öğrenci tanışmalı , zihinde kurmalıdır .eğer biz mukayese edeceksek başka öğrencileri gösterip örnek için öğrenciden öğrenciyi karşılaştırma bilgisine sahip olmalıyız. Değerlendirmenin sebebi, bütün eğitim aktivitelerini söylemektir. (Tenbrink,1974:29) Kararlaştırmanın usulü eğitimsel gerçeklerin realitesi oluyor ( Hopkins,1997,3)</p> <p>İşte eğitim süreci içerisinde ölçme ve değerlendirme ile, hedef davranışların ne kadarını gerçekleştirdiğimizi, gerçekleştiremediğimizi amaçların neler olduğunu, hangi konuların yeterince öğrenildiğini, hangilerinde eksiklerin bulunduğunu ve bu eksikliklerin neler olduğunu, yanlış öğrenmeleri, yeterince öğrenilmeyen konuların hangileri olduğunu görürüz. Ölçme ve değerlendirme faaliyeti sayesinde amaçlarımızı ve hedef davranışlarımızı yeniden gözden geçiririz. Bunları öğrencilerimizin özelliklerine uygun hale getirir ve bu şekilde ifade ederiz. Eksik öğrenilen konuları tespit eder., ileriki dersleri bunları göz önüne alarak planlarız.. Yanlış öğrenmeleri vakit geçirmeden düzeltmek için fırsatlar elde ederiz Ölçe ve değerlendirme süreci sayesinde öğrencilerimize doğru ve etkili geri bildirimler verebiliriz. Onlara daha etkili rehberlik yapabiliriz. Öğretim metodumuzdan, öğrenmenin ortamından, dersin içeriğinden ve diğer faktörlerden kaynaklanan ve öğrenmeleri olumsu yönde etkileyen değişkenleri tespit edebilir ve düzeltebiliriz Bu yüzden ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır.</p> <p>Uygulana bir eğitimin başarılı olup olamadığının, başarılı ise ne derecede ve hangi öğrenciler için başarılı olduğunun bilinmesi istenir. Eğitim işlemi devam ederken, başarısızlığın ve başarısız bireylerin erken tanınması, önlem alınmasını kolaylaştırır. Başarı derecesinin bilinmesi ve başarısızlık hallerinin ortaya çıkarılması, ileride girişilecek benzer eğitim etkinliklerinin daha gerçekçi esaslarla planlanmasına yardım eder. (Turgut.1997:1)</p> <p>Ölçme, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektir. (İşman,1998:13)</p> <p>Ölçme, bir gözleme türüdür. Bizi ilgilendiren bir özellik veya oluşumun niceliğini belirlemeye yarar. (Yıldırım,1983:2)</p> <p>Eğitimde değerlendirme, belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını yada ne derecede ulaşıldığını gösterir. (İşman,1998:29)</p> <p>Ölçme bize sadece bir şeyin niceliğine ilişkin bilgi verir; bu bilginin yeterli olup olmadığı, istenilen ve türden olup olmadığı ise bir değerlendirme sorunudur. (Yıldırım,1983:2)</p> <p>Eğitim sürecinde ölçme ve değerlendirmenin fonksiyonları şöyle özetlenebilir.</p> <p>Değerlendirme, öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği hakkında bilgi verir.</p> <p>Değerlendirme, yeterince başarılı olan öğrenciyi motive eder.</p> <p>Değerlendirme, öğrenci hakkında verilecek kararlara dayanak olur.</p> <p>Değerlendirme, öğretmenin kendi öğretiminin ne derecede etkili olduğunu kestirmesine yardım eder.</p> <p>Değerlendirme, yöneticilere ve diğer ilgililere bilgi verir.</p> <p>Şimdi bunlardan bazılarını daha ayrıntılı olarak açıklayalım.</p> <p><b>Öğrenciyi Tanıma ve Yönlendirmede Ölçme-Değerlendirme</b></p> <p>Eğitim süreci öğrenciyi tanımakla başlar. Onun zihinsel, sosyal duygusal, bedensel özelliklerini bilmeden, neyi ne kar bildiğini (hazır bulunuşluk düzeyini) tanımadan gerçekleştirilecek bir öğretme-öğrenme süreci istenilen başarıyı sağlamayacaktır. Öğrenciyi bütün yönleriyle tanımak öğretmenin ilk görevleri arasında yer alır. Öğrenciyi tanımanın asıl amacı onun kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Bununla birlikte yetiştirmeye çalıştığımız öğrencilerimizi ne kadar doğru ve yeterince tanıyabiliyorsak, eğitim sürecimizin verimliliğini de o oranda artacaktır. Tanıma çalışmalarının etkinliği, tanıma çalışmalarında kullanılan araçların geçerliliği ve güvenirliliğine bağlıdır. Tanıma çalışmaları çerçevesinde gerçekleştirilecek ölçme ve değerlendirme sonuçları öğrencilerin programlara, kurslara, üst eğitim kurumlarına ve mesleklere yönlendirilmesinde de kullanılabilir. Şüphesiz bu görev okulun rehberlik servisine aittir Ancak 50 yıldır rehberlik hizmetleri sistemi ile bütünleştirilememiş bir ülkede bu görevi de öğretmenler yürütmek zorundadır.</p> <p>Benim inancım gösterir ki, eğitim tek bir fikrin disiplini ve fikrin çekirdek yeri ile olmalı.Değerlendirme bu amaca ulaşmak, daha etkili eğitim pratiği yapmak ve onun sanki mesleki durumunu yükseltmek için yardım edebilir. (Walberg,1974:1)</p> <p>Öğretim Etkinliğini ve Eğitim Ortamını Kontrolde Ölçme-Değerlendirme</p> <p>Öğretim etkinliğinde öğretmen bir kılavuz kaptan gibi davranmalıdır. Öğrencileri hedeflerden haberdar eder, geçmiş konular ile yeni konunun bağlantısını görmelerini sağlar, geçmiş konuların hatırlanmasına yardımcı olur., yeni öğrenim yaşantılarını gerçekleştirir, geribildirimler verir ve öğrenilenlerin başka alanlarda kullanılmasını konusunda öğrenciler yardımcı olur, yol gösterir. Bütün bu çabaların başarıya ulaşması, her aşamada öğrenciye durumu ile ilgili sağlıklı bilgiler verilmesini gerektirir. Böyle davranılırsa ancak hedeflere ulaşılabilir. Öğrenme sürecini kontrol altında tutmak anlamına gelen bu önemli işlev ise ölçme ve değerlendirme sayesinde gerçekleşebilir. Aksi halde öğretim-öğrenme süreci bir kör dövüşe döner. Bu bir anlamda öğretmenin kendi başarısını da değerlendirmesi demektir. Bu yüzden ölçme ve değerlendirme öğrenciye sadece rakamla bir puan ya da not vermenin çok ötesinde bir anlama ve öneme sahiptir. İleride de sık sık dile getireceğimiz bir ifadeyi burada okuyalım ve üzerinde ciddi bir şekilde düşünelim. Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinde bir amaç değil bir araçtır.</p> <p>Eğitim Problemlerinin Tespiti ve Çözümlerinin Araştırılmasında Ölçme-Değerlendirme.</p> <p>Eğitim, yapısı itibariyle dinamik bir süreçtir. Dinamik bir süreç özelliği gösteren eğitim sürecinin ise sorunsuz olması beklenemez. Eğitim sürecinde her zaman sorunlar bulunacaktır. Önemli olan sorunsuz bir süreci değil; sorunları görmezlikten gelmeden, örnek izleme yaklaşımın ile sorun çözme anlayışını terk ederek, sorunlara ilişkin gerçekçi tespitler yapmak ve yeni, gelişmeci çözüm önerileri üretebilmektir. Eğitim sürecinde karşılaşabileceğimiz sorunlar; programlardan, öğrenme ortamının fiziksel, psikolojik veya sosyal çevresinden, öğretim yönteminden ya da öğrenci yapısında kaynaklanabilir.. Sorunların çözümünde en önemli öğe doğru tespit ve sebepleri ortaya çıkarmaktır. İşte doğru işleyen ve eğitim süreci için bir araç olarak işletilen ölçe-değerlendirme süreci bu konuda da büyük öneme sahiptir. Ölçme –değerlendirme sonuçları eğitim sürecine ilişkin bir çok sorunu görmemize, sebeplerini bulmamıza yardımcı olur. Bu konuda aklımıza sadece sınavları getirmeyiniz. Çeşitli anket ve envanterler, problem tarama listeleri, sosyometrik ölçme araçları ile yapılacak çalışmalar, ölçme değerlendirmenin bu söz konusu fonksiyonu için büyük öneme sahiptir. Başarılı olmak isteyen bir öğretmen kendini bu konuda yetiştirmek zorundadır.</p> <p><b>Program Geliştirmede Ölçme-Değerlendirme</b></p> <p>Eğitim sürecinin dinamik bir özellik göstermesinin bir sonucu olarak çağımızda program geliştirme önemini gün geçtikçe daha çok hissettirmektedir. Başarılı bir eğitim sistemi; gerçekçi, tabandan gelen verilere dayalı, bilimsel ilkelere uygun ve eğitim bilimlerinin her alt disiplininden uzmana yer veren bir program geliştirme sürecine sahiptir. Geliştirilen bir program bazı deneme okulların da test edilir. Bu denemeler sonucu elde edilen bilgilere dayanılarak, denen programın düzeltilmesi ve yeni bir şekil verilmesi çabaları, ölçme değerlendirilmesiz düşünülemez. Öğretim programlarının, sübjektif görüşlerle, ölçme temeline dayalı olamayan tahminlere dayalı ve öğrenci ve öğretmenlerden elde edilecek verilerden yoksun bir anlayışla geliştirilmesi, eğitim sistemi ve ülke adına büyük kayıplara yol açacaktır. Bu yüzden program geliştirme süreci içinde ölçme ve değerlendirmenin tartışılmaz bir önemi vardır. Hedefler ve yaşantılar ne kadar dikkatle seçilmiş, planlanmış olursa olsun bazı hallerde pek işlemeyebilir. Acaba yaşantılar hedefleri gerçekleştirebilecek nitelikte değil midir ? Belki de yaşantılar öğrencilerin seviye,ilgi ve ihtiyaçlarına cevap veremiyordur. Bu durumları ve sebepleri ortaya koyabilmek, gerekli değişiklikleri yapabilmek, yani programı geliştirebilmek ancak ölçme ve değerlendirme sayesinde mümkündür. (Yılmaz,1998:26)</p> <p><b>EĞİTİMDE ÖLÇME DEĞERLENDİRMENİN ÖNEMİ</b></p> <p>Bilgi çağı olan 21. yüzyıl da dünya milletleri ayakta kalabilmek için eğitime büyük yatırımlar yapacaklardır. Çünkü, bu bilgi çağında bilgi üretimi yalnızca verilecek olan kaliteli eğitim ile sağlanabilir. Bu nedenle, eğitim-öğretimde yapılacak olan her türlü faaliyet, mesela öğrenci başarılarının değerlendirilmesi, öğrencilerin yeteneklerine uygun olarak yönlendirilmesi ve projeler mesela öğretmen yetiştirme ve eğitim programlarının çağdaşlaştırılması, belli bir plana göre uygulanacaktı. Ölçme ve değerlendirmeden sonra yapılması gereken iş elde edilen sonuçların sağlıklı bir biçimde en düşük hata payı ile yorumlanmasıdır. Eğe bu milletin sahip olduğu eğitim kurumu ve kuruluşlar gerekli olan faaliyetleri etkili olarak planlayıp ve en az hata ile değerlendirmeleri yapamazlar ise yeryüzünde silinmeye mahkum olacaklardır.</p> <p>Biz öğretimi farklı değerlendirdiğimizde ve bilgi öğrenme yöntemleri, onu kesin yapma önemli olabilir, ölçüt (kriter) bizim kararımızda kullanılır ve bizim değerlendirmemiz içinde oldu.( Dicking,Germaine,1992:4)</p> <p>Bunun için. Eğitim alanında yapılacak olan bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinin başarılı olması için ilk önce öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme konusunda yetiştirilmeleri gerekmektedir. Eğitimde ölçme ve değerlendirme eğitim-öğretim faaliyetlerini hatasız ve hedeflere uygun olarak uygulamak ve uygulama sonuçlarını etkili bir biçimde yorumlamaktır. Belirlenen hedeflere ulaşmak için eğitimde ölçme ve değerlendirme kubaşık bir şekilde uygulanması gerekir. Diğer bir ifade ile, ilk önce ölçme yapılacak daha sonrada yapılan uygulamaların etkililiği değerlendirme faaliyetleri ile kontrol altına alınacaktır.</p> <p>Bütün eğiti faaliyetlerinde planlanan hedefler ve davranışlar bulunmaktadır. Öretilen dersler için dersler için belirlenen bu hedefler ve davranışlar eğitim-öğretim süreci boyunca öğrencilere kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bunun yanında da, yapılan her eğitim faaliyetinin belirlenen hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol edilmesi eğitim sisteminin sağlıklı yapısını korumak için ön koşul niteliğindedir. İşte bu sırada, eğitimde ölçme ve değerlendirme önem taşımaktadır. (İşman,2000:184) Eğitimde birtakım ölçmeleri yapılması esastır. Ölçmelerin yapıldığı bir eğitim faaliyetini, değerlendirme takip eder. Ölçülmesi ve değerlendirilmesi yapılmayan bir eğitim-öğretim faaliyetinin yararlı olduğu iddia edemeyiz. (Öcal,1994:18)</p> <p><b>KAYNAKÇA</b></p> <p>Dicking,Rea Dauline, Germaine Kevin, Evaluation Oxfort Universty Press ISBN 0-19-4371387 1992</p> <p>Fuat,M,Turgut,Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme,Yargı Matbaası,Ankara,1997</p> <p>Hopkins David, Evaluation For School Deveplopment, Open Universty Press Britain ISBN 0-335-09241-1 1997</p> <p>İşman Aytekin, Türk Eğitim sisteminde Ölçme ve Dğerlendirme, Değişim Yayınları, Adapazarı,1998</p> <p>İşman Aytekin, Eskicumalı, Eğitimde Planlama ve Değerlendirme,Değişim Yayınları, Adapazarı,2000</p> <p>Öcal,Mustafa, Ay, Mehmet, Emin, Eğitimde Ölçme Değerlendirme Uludağ Üniversitesi Yayınları,Bursa,1994</p> <p>Özçelik,Ali Durmuş,Ölçme ve Değerlendirme,ÖSYM Yayınları,Ankara,1998</p> <p>Tekin,Halil ,Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme,Yargı Yayınları,Ankara,1982</p> <p>Tenbirk,Terry, Evaluation A Practical Guide For Teachers, Printed in The United States Of America ISBN-0-07-063497-1 1974</p> <p>Walberg,J.Herbert, Evaluating Educational Performance, Berkey,California 94704-U.S.A IBN-0-8211-20001-8</p> <p>Yılmaz,Hasan Eğitimde Ölçme Değerlendirme Mikro Basım-Yayın-Dağıtım Konya,1998</p> <p>Yıldırım,Cemal Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme ( Öğretmenler İçin El Kitabı) ÖSYM Yayınları,Ankara,1983</p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com/egitim/3105/canakkale-onsekiz-mart-universitesi.html#respond" class="commentlink" title="Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:54--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com/egitim/3107/ustun-yetenekli-cocuklar.html" title="Permalink">Üstün Yetenekli Çocuklar</a></h3> <p><b>Üstün Yetenekli Çocuklar</b></p> <p>Üstün kabiliyetlilik(giftedness) :Beyin fonksiyonlarının yüksek düzeyde ve hızlı olarak çalışmasından ortaya çıkan, toplumun % 5 inde rastlanan üstün yetenek ve hüner özelliği.</p> <p><!--more--></p> <p>Kabiliyet alanları:Üstün kabiliyetin ortaya çıktığı ve değişik yöntemlerle ölçülebildiği altı alan vardır.</p> <p><b>1. yüksek zeka</b></p> <p><b>2. mekanik hüner</b></p> <p><b>3. yaratıcılık</b></p> <p><b>4. sanatsal yetenek</b></p> <p><b>5. fiziksel yetenek</b></p> <p><b>6. liderlik kabiliyeti</b></p> <p>Üstün kabiliyetli çocukların karakteristik özellikleri dört ana grupta incelenmektedir. bu gruplar:</p> <p><b>a) düşünme boyutu</b></p> <p><b>b) duygusal boyutu</b></p> <p><b>c) fiziksel ve fizikötesi boyutu</b></p> <p><b>d) sosyal boyutu</b></p> <p><b>Üstün yeteneklilerin farklı düşünme özellikleri;</b></p> <p>1- son derece çok sayıda bilgi sahibi olma ve bunları unutmama.</p> <p>2- ileri düzeyde anlayış kabiliyeti, (leb demeden leblebiyi anlama)</p> <p>3- alışılmadık seviyede farklı konularda ilgi ve merak, çok soru sorma</p> <p>4- lisan kullanımında, kelime hazinesi ve dil yeteneğinde üstünlük</p> <p><b>5- hızlı düşünme, çabuk sonuca ulaşma, hızlı ilerleme</b></p> <p><b>6- esnek ve farklı düşünme</b></p> <p><b>7- geniş çaplı bir sentez kabiliyeti</b></p> <p>8- garip, alışılmadık ve farklı ilişkileri görebilme kabiliyeti</p> <p><b>9- orijinal fikirler ve çözümler üretebilme</b></p> <p>10- genelleme yapma, sonuçları hissetme, soyut düşünme ve alternatifler üretme konusunda erken ve hızlı gelişme.</p> <p>11- inatçı, kararlı ve hedefe dönük ve hatta bazen maceracı davranışlar</p> <p><b>12- disiplinli, bağımsız ve çoğu zaman isyankar davranışlar</b></p> <p><b>13- çabuk sıkılma, yapacak bir şeyler arama, boş duramama</b></p> <p>14- kompleks, karmaşık şeyleri tercih etme; tartışmalardan zevk alma</p> <p><b>15- ilgi bekleme, onore edilmekten hoşlanma; çok konuşma</b></p> <p><b>16- yerinde duramama, aşırı hareket</b></p> <p><b>Üstün zekalı öğrencilerin duygusal yönden farklılıkları;</b></p> <p>1- başkalarına karşı son derece duyarlılık, sizin ne düşündüğümüzü çabuk hissetmesi.</p> <p>2- tuhaf bir mizah anlayışı.(bu bazen başkalarını kırabilir veya rahatsız edebilir)</p> <p>3- farklı olduğunu kendi hissettiği gibi başkalarına da hissettirmeye çalışma.</p> <p><b>4- küçük yaşta beliren bir idealizm</b></p> <p><b>5- hissi derinlik, duygusallık.</b></p> <p>6- mükemmelcilik, (dolayısıyla kendini ve başkalarını beğenmeme)</p> <p><b>7- belli derslerde olağanüstü bir başarı gösterme.</b></p> <p><b>8- bilinmeyen, esrarlı konulara büyük bir alaka.</b></p> <p><b>9- yüksek bir konsantrasyon kabiliyeti, ciddiyet.</b></p> <p><b>l 0- başkalarının ne diyeceğine pek aldırış etmeme.</b></p> <p>11- tutku ile bağlandığı bir konuyu her yerde gündeme getirme.</p> <p>Üstün zekalı öğrencilerin fiziksel ve fizik ötesi duyuları açısından farklılıkları</p> <p>1- duyularda aşırı hassasiyet (renkler, sesler, kokular vs. üzerinde)</p> <p>2- fiziksel ve entelektüel gelişmede farklı bir ilerleme hızı</p> <p>3- başarılı olamadıkları fiziksel aktivitelerde yer almayı istememe, yarışmacı fiziksel aktivitelerden kaçınma.</p> <p>4- güzel sanatlardan birinde gösterilen yüksek kabiliyet (belli bir eğitim almasa bile)</p> <p>5- fizik ötesi olayları düşünme konusunda yaşıtlarına göre daha önceden ilgilenme, felsefi tavırlar, garip düşünceler.</p> <p><b>6- şairane ifadeler, güzel ve edebi sözler</b></p> <p>7- girişimcilik ve mücadele gerektiren konularda üretkenlik.</p> <p><b>8- iç dünyasında derinlik ve bunun getireceği yalnızlık</b></p> <p><b>9- teorik ve estetik değerlere önem verme.</b></p> <p>10- aşk, sevk, istek ve içten gelen gayretin yüksek düzeyde oluşu.</p> <p>l l- sık sık düşüncelere dalma, hayal gücünün kuvvetli oluşu.</p> <p><b>Üstün zekalıların sosyal açıdan farklı özellikleri</b></p> <p>1- kendi istekleri yerine getirme ve kişilik konusunda erken gelişme.</p> <p><b>2- sosyal problemlere güzel ve doğru çözümler önerme</b></p> <p><b>3- liderlik, grup kurma, ekip oluşturma ve yönlendirme</b></p> <p><b>4- sosyal problemleri doğru teşhis edebilme ve anlayabilme</b></p> <p>5- toplumun adalet, güzellik, doğruluk gibi yüksek ihtiyaçları ile ilgilenme.</p> <p><b>6- yüksek ahlaki özelliklere sahip olma</b></p> <p><b>7- yüksek düzeyde bir adalet duygusu</b></p> <p><b>8- kendine güven, kararlılık</b></p> <p><b>9- kendinden büyüklerle arkadaşlığı tercih etme.</b></p> <p>Yukarıda belli gruplar halinde incelenen özelliklerinin tamamını her üstün zekalı öğrencide göremeyebiliriz. kabul edilen görüşe göre üstün zekalı öğrenciler bu 4 sahadan birinde yada birkaçında çok üstün bir performans sergileyebilmektedirler. sahip oldukları üstün özellikleri, iyi bir çevrede güçlü bir eğitimde değerlendirebilenler, yıllar sonra toplumun karşısında birer dahi olarak çıkabilmektedir.</p> <p><b>Üstün yetenekler üzerindeki araştırmaların önemi</b></p> <p>Tarih boyunca milletlere önderlik etmiş, buluşlar yapmış, her sahada üstün eserler ve faaliyetler sergilemiş üstün kabiliyetlerin çok iyi değerlendirilmeleri, yetiştirilmeleri, sayı ve üretkenliklerinin artırılması konusunda son yıllarda büyük bir ilgi alanı oluşmuştur.. şüphesiz ki toplumların ilerlemeleri bütün millet fertlerini içine alan ortak bir gayretle mümkün olabilir. bununla birlikte liderlerini bulamayan veya onara sahip çıkamayan toplumların da yönlerini doğru olarak tespit etmeleri, yeni buluşlar ve icatlarla seviye kazanmaları mümkün değildir. terazinin bir kefesine toplumun bütün kesimlerini içine alan bir genel eğitimi koyarsak, diğer kefesine de o toplumu her sahada ileriye götürecek ve % 5′i oluşturan kabiliyetli insanları koyabiliriz.</p> <p>Bir şirketin kendisini ileriye götürecek liderlere ve dahilere ne kadar ihtiyacı varsa, böylesi üstün kabiliyetlerin de kendilerine uygun özel bir eğitime oldukça doğal ihtiyaçları vardır. nasıl ki zeka özürlü insanları normal sınıflara yerleştirmek bu çocuklara büyük bir haksızlık olabiliyorsa, üstün yetenekli olanlara özel bir eğitimin vermemek de ayni derecede bir cinayettir. bunlara uygun bir eğitim verebilmenin ilk şartı, bu tür yetenekleri çok küçük yaşlardan itibaren doğru tespit edebilmeye dayanır. üstün yeteneklerin keşfi kadar, bu yeteneklerin özel yöntemlerle geliştirilmesi ve yönlendirilmesi, toplumda bir azınlık teşkil eden kabiliyetli gençler için hem bir hak hem de bir ihtiyaçtır. burada deha araştırmalarının önemi ortaya çıkmaktadır.</p> <p>Özellikle gelişmiş ülkelerin bu konuya büyük önem vermeleri her sene milyonlarca dolar para harcamaları yüzlerce kitap, binlerce makale, onlarla dergi, çıkartmaları da bizi bu konuda harekete sevk etmektedir.</p> <p><b>Üstün kabiliyetli öğrencilerin belirlenmesi</b></p> <p>1. üstün kabiliyetli olan öğrenciler anne-babaları yada öğretmenleri tarafından keşfedilebilirler. bunlardan öğrenilecek bilgiler belirli bir form oluşturularak kuru merkezde kaydedilmelidir. bu formda; - öğrencinin kısa özgeçmişi, bebekliği, okul öncesi vs. - ailesinin sosyoekonomik ve kültürel durumu - çocuğun arkadaşlarından alınacak bilgiler vs. vs. yer almalıdır - çocuğun öğretmenlerinden alınacak bilgiler.</p> <p>2. zeka testleri : bu testler yüzyıla yakındır kullanılmakta olup, insanın kabiliyetlerinden belli bir bölümünü ölçmekte kullanılmaya devam edilmektedir. öğrencinin geleceği adına tahminde bulunmada zeka testlerinin etkisi % 20 civarındadır. bununla birlikte bu testlerin değişik formlarının vazgeçilemez bir kullanımı sürmektedir. zeka testleri grup halinde uygulanabildikleri gibi, bireysel (daha tutarlı ama masraflı) uygulama imkanları da vardır.bu testlerde 115 puan ve yukarısı alanlar incelemeye alınırlar. 10 yaşında bir çocuğun 115 alması, 11.5 yaş zekaya 130 alması, 13 yaş zekasına 150 alması ise 15 yaş zekasına sahip olması demektir.</p> <p>3. akademik kabiliyet testleri a) Anadolu liseleri sınavları b) fen liseleri sınavları c) ilkokulda ve orta-lisede bilgi seviyesini ölçen basari testleri</p> <p>4. yaratıcılık testleri a) torrance’in 4 testi b) divergent thinghing test c) ipat’in yaratıcılık testi d) diğer testler</p> <p>5. kişilik testleri a) ipat’in 6-8, 8-12, 12-18 yaş kişilik analizine dayanan testler b) kuder ve benzeri testler (ilgi ve eğilimleri ölçen testler)</p> <p>6. sanatsal yetenek testleri a) meiser sanat testleri b) creative product scales wayne state university c) mülakat sınavı (uzmanlarından oluşan bir heyetçe yapılır)</p> <p>7. liderlik testleri fundermental interpersonal relations orientation behaviour</p> <p>Bu yedi grupta yer alan testlerin ve bilgilerin genel bir değerlendirilmesi sonucunda bir öğrencinin üstün yetenekleri ortaya çıkartılır ve onun özel bir eğitime ihtiyacı olup olmadığı belirlenebilir.bütün bunların dışında ortaokul seviyesine gelmiş bir öğrenci fizik, kimya, matematik, resim, sanat, edebiyat, tiyatro vs. gibi belirli dallarda yapılan yarışmalarda gösterdiği özel başarılarla da belirlenebilir</p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com/egitim/3107/ustun-yetenekli-cocuklar.html#respond" class="commentlink" title="Üstün Yetenekli Çocuklar için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:54--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com/egitim/3111/sabun-imalatini-arastiriniz.html" title="Permalink">Sabun İmalatını Araştırınız</a></h3> <p><b>Sabun imalatını araştırınız</b></p> <p>Sabun : Bir alkalanin yağlı bir madde üstüne etkisiyle elde edilen, çamaşır yıkamada ve temizlik işlerininde kullanıla ürün .</p> <p><!--more--></p> <p><b>SABUN SANAYİSİNİN TARİHİ</b></p> <p>Eski zamanlardan beri sabunlar, aşağıdaki bağantıya göre yağ asidi ve gliserin esterleri olan doğal yağlı maddeler üstüne alkali bir iletkenin etkisiyle üretilmişlerdir .</p> <p>C H - COO - CH - C H - COO - CH - C H - COO - CH + 3NaOH</p> <p><b>3C H - COONa + OH - CH - OHCH - OHCH</b></p> <p>Yağlı madde kaynakları, her zaman bol olmakla birlikte ( bitkisel yada hayvansal sıvı ve katı yağlar ) alkali etkenler, Leblanc suyunun sanayide üretimi ne kadar seyrekti. 1974′ edoğru sabuncular yalnızca potasyum karbonat içerenkayı odunu küllerinden yararlanmaktaydılar. 1823′e doğru sabunlaşma adı verilen tepkimenin yapısını inceleyen ve bulan fransız kimyacı Eugene Chevreul’ ün ( 1786 - 1889 ) çalışmaları sayesinde sabun sanayisi XIX.yy’ da büyük bir gelişme gösterdi. 1920′ye dogru, sabunların evre diyagramlarını belirleyen kimyacı Mac Baın ve arkadaşları düzenli araştırmalara başladılar ve üretim bilimsel temelere dayandırılarak gerçekleştirilmesini sağladılar. Marsilya yönetimi, seri halde ( söz gelimi sharpless, monsavon, laval yönetimlerinde ) ve otomatik olarak ( mazzoni, armour yönetimleri ) gerçekleştirilebilecek bir biçimde yetkinleştirildi. Sabunla ilgili teknikler, sabun ( uzun süre, kullanılan tek temizleme aracı olmuştur. ) yapay deterjanların zorlu rekabetine karşı savaş vermek zorunda kaldığı zaman çok yüksek bir yetkinlik noktasına ulaştılar.</p> <p>A.B.D’nin 1950′de 1.25 milyon sabun ve 0.5 milyon yapay deterjan üretirken, 1967′ de 0.5 milyon sabun ve 2.3 milyon yapay deterjan ürettiği göz önüne alırsa bu rekabetle ilgili bir fikir edinilebilir.</p> <p><b>DEĞİŞİK SABUNLAR</b></p> <p><b>SERT SABUN ( SODYUM SABUNU )</b></p> <p>Mutfak sabunu ( Marslya ) sabunu ilk başlarda % 62 yağ asidi içermekteydi. Kullanım alanlarında ( ev işleri, tuvalet ) yapay deterjanların kuvvetli rekabetiyle karşılaşınca, üretimi iyileştirildi.Kehribar renginde yada yarı saydam halde olan bu tür sabun yaklaşık % 62 yağ asidi içermekteydi. Buharla ısıtılan kazanlarda yada teknelerde düşük nitelikli sıvı yağların ( zeytin, kolza, yerfıstığı ) sodyum klorürlü ortamdaki alkali çözeltiye etkisiyle hazırlanır .</p> <p><b>TUVALET SABUNU</b></p> <p>Hemen hemen içinde hiçsu bulunmayan son derece homojen bir hamur elde edilebilecek biçimdeki enyüksek nitelikli yağlı cisimlerden hareketle hazırlanır. Bu sabuna boyar maddeler, kokular, bakteri öldürücü etkenler ( deodoran sabunlar ) Ve deriyi yumuşatıcı maddeler ( zeytinyağı, süt, lanolin, vb. ) katılır.</p> <p><b>TRAŞ SABUNU</b></p> <p><b>Kalıplaşmış ve sıkıştırılmış sabunlardır .</b></p> <p><b>PAYET SABUNLAR ( PULCUKLU ) SABUN YADA TALAŞ SABUNU</b></p> <p>Öncelikle aynı yapıda olan bu sabun, değişik biçimde bulunur ; % 78′ i yağ asidinden oluşmuştur ve ılık ya da soğuk suda hemen çözünür : Bu nedenle hassas dokumaların yıkanmasında kullanılır. Talaş sabununda % 73 yağ asidi vardır. Özellikle toz deterjanlarla birlikte çamaşır makinelerinde kullanılır.</p> <p><b>POTASYUM SABUN ( YUMUŞAK SABUN )</b></p> <p>Arap sabunuda denen bu sabun ev işlerinde ya da sanayide kullanılır. Arap sabunu üretiminde kullanılan sıvı yağlar, keten, kenevir, karanfil ve balıktan çıkarılan yağlardır. Bazlı çözelti, bir potas çözeltisidir. Zayıf bir çözelti, sonra da sabunlaşacak sıvı yağ konur ve kütle kaynama noktasına yakın ısıtılır ve karıştırılırEn sonunda kostik çözelti eklenir. Yüzeyde köpük kalmayınca ve kaynama düzenli bir hale gelirce, pişme tamamlanır. Ayrıca, tatlı badem yağından hareketle bademyağı sabunu, sodyum silikat içeren sert bir sabun olan silikatli sabun, % 10 - 15 sert sabun, kum, çakıl taşı ya da toz haldeki sünger taşı karışımı olan mineral sabun gibi başka sabunlarda üretilir .</p> <p><b>ÇÖZÜCÜ SABUN</b></p> <p>Bileşimine yağları ve yağlı maddeleri çözebilen aseton, butil alkol, heksalin, izopropil alkol, benzen, kloroform, karbon tetraklorür, klisen, terebentin, toluen, trikoloetilin ve kimi petrol türevlerinin katıldığı sabun ; yağlı ve çok kirli maddelerin yıkanmasında kullanılır, kireçli sulara karşı dayanıklıdır. Cildi uyarmak, yumuşatmak vebeslemek amacıyla kullanılan tuvalet sabunu ( Bu ürünler aşırı yağlı sabunlar, aşırı yağlı madde oranı % 1 - 3 arasında değişir . )</p> <p><b>Diğer sabun çeşitleri ise şunlardır.</b></p> <p><b>METAL SABUN</b></p> <p> Genellikle ağır metallerden her hangi birinin çözünen bir tuz ile alkali bir sabunun tepkimesinden oluşan sabun</p> <p><b>PUL SABUN</b></p> <p>Yağ asitleri ile reçine asitlerinin oranı en az % 78 olan, küçük yada iri parçalı, ince ve düzgün pulcuklardan oluşan sabun</p> <p><b>AYDAM SABUN</b></p> <p>Homojenliğini koruması, eloktrelitlere karşı duyarsız hale getirilmesi için, yapısına şeker, gliserin ya da bir alkol katılan sabun</p> <p><b>SIVI SABUN</b></p> <p>Bilesiminde % 36 oranında hindistan cevizi yağından elde edilmiş potasyum sabunu bulunan sulu çözeltiye denir.</p> <p><b>TIBBİ SABUN</b></p> <p>Badem yada çekirdek yağının sodyum hidroksit çözeltisiyle sabunlaşması sırasında ilk aşamada elde edilen sabun : bu sabunlar kir çıkartmaktan çok dezenfektan olarak kullanırlar.</p> <p><b>TOZ SABUN</b></p> <p>Yağ asitleri ile reçine asitlari oranı en az % 82 olan toz halinde sert sabun ( Toz sabunlar çamaşır için özel hazırlanır.</p> <p>YÜZER SABUN : Yoğunluğunu suyun yoğunluğunun altına düşürmek için karıştırma yoluyla içine hava katılan sabun</p> <p>YARI PİŞMİŞ SABUN : Kısmi bir tuzlama yapılsın yada yapılmasın sıcakta hamurlaştırma işlemiyle elde edilen sabun</p> <p>SOĞUK ÜRETİM SABUNU : Sıvı durumda katılın dolgu maddeleriyle alkali kostik çözeltinin ısı veren tepkimesi sonunda elde edilen sabun.</p> <p>PONZA SABUNU : Bu sabunun diğer ismi ise mineral sabundur. Bileşimine ponza taşı katılan bir sabundur .</p> <p><b>SABUNUN ÜRETİMİ</b></p> <p>Sabun ilk olarak içyağı, yer fıstığı yağı, palmiye özü yağı, hindistan cevizi yağı, zeytinyağı vb. gibi yağlı maddelerden lede edilen yağ asitleri ile sodyum tuzlarının tepkimesinden oluşur. Yağlı madde karışımının seçimi, yerel ekonomik koşullara ve üründe bulunması istenen ( kir sökme, köpürme ve yüzey ıslatma, yumuşaklık verme vb. ) göre yapılır. Klasik sabun üretimi yada tam deyimle Marsilya yöntemi, şu dört evreden oluşur : sabunlaşma, yıkama, pişim, sıvılaştırma. Sabunlaşma evresi sodyum hidroksitle kimyasal bir tepkimenin gerçekleştrilmesine dayanır ; Yıkama aşamasında sabun üretiminin önemli bir yan ürünü olan gliserol ayrılır ve sabun tek başına elde edilir ; Pişim sabunlaşmayı sağlar ; Sıvılaştırmaysa sabunun daha sonra kolayca kullanılabileceği fiziksel bir biçime sokulması işlemidir. Sabuncu ustasının uzun bir çıraklık dönemi boyunca görgü yoluyla öğrenerek uyguladığı bu farklı aşamalardaki kimyasal tepkimeler, yapılan araştırmalarla anlaşılmış, dolayısıyla bunların denetim altına alınması sağlanmıştır. Günümüzde bu sürecin tamamı çok iyi bilinmektedir; bu dört evrenin genellikle otomatik ve en iyi biçimde kesintisiz olarak uygulanması, modern sabunculuğun temelini oluşturur. Bu aşamalardan sonra sıvı sabun, tüketicilerin kullandığı parça sabunları dönüştürülür. Bitirme denen bu son aşama kurutma, yoğurma, kalıplama, kesme, markalama ve nihayet ambalajlama işlemlerini kapsar. yoğurma sırasında sabuna kendi özelliklerini ürüne aktaran dolgu maddeleri, talk pudrası, parfümler, boyar maddeler, alı koyucular, deodoranlar vb. gibi katkı ürünleri ilave edilir.Bumaddelerin türleri ve miktarları, elde edilen ürünün kullanım amacına ( el sabunu, tuvalet sabunu bakteri öldürücü sabun vb. ) göre değişir. Son yıllarda çamaşır makinelerinde kullanılmak üzere özel toz sabunlar geliştirilmişti .</p> <p>Karmaşık formüllü bu tür sabunlar, patent hakları ile koruma altına alınmışlardır. Bu ürünlerin bileşiminde sabunun yanı sıra ayrıca, sudaki kireç taşıyla oluşan kireçli sabunları dağıtan etkenlerle çamaşırın sertleşmesine yol açan bu kireçli sabunların çamaşır üzerine çökmesini önleyen etkenler bulunur.Günümüzde petrol türevleriden elde edilen klasik deterjanlarla bu yeni toz sabunlar arasında yoğun bir rekabet sürmaktedir.</p> <p>Türkiye’ de, sabun üretimi oldukça eski tarihlere dayanmakta, resmi kayıtlara göre XIX. yuzyıl başlarında Antakya’ da taş kazanlarda sabun yapıldığı bilinmektedir.Günümüzde ise, birkaç büyük tesis dışında sabun üretimi, çok dağanık ve küçük kapasiteli imalathanelerde yapılmaktadır. Öte yandan sabun’ un önemli hammaddelerinden sudkostik ve donyağının büyük bir bölümü yurt dışından sağlanmaktadır. 1992 yılında, Türkiye sabun üretimi 160.000 ton, yurtiçi talep 100.000 ton olmuş, sabun dış satımı 60.000 ton, dışalımı ise 2.000 ton olarak gerçekleşmiştir.</p> <p><b>KAYNAKLAR : Gelişim Hachette</b></p> <p><b>Büyük Larousse</b></p> <p><b>Meydan Larousse</b></p> <p>Hazırlayanlar: Yakup KUBUR, Ahmet ÜNVER, Bahri İKTUMUR ,Mayıs 1998</p> <p>Sıvı deterjanın ve çamaşır suyunun üretim basamaklarını araştırınız.</p> <p><b>Sıvı deterjanın üretimi</b></p> <p><b>Gerekli maddeler</b></p> <p>LABSA (Lineer Alkil Benzen Sülfonit Asit), Lauryl alkol (C12H25-OH) ,diethanolamin, Triethanol amin, Sodyum sülfat, Su (H2O), Sodyum hipoklorit (%10′luk çözeltisi), Caustic sodyum hidroksit (%45′lik sodyum hidroksit çözeltisi)</p> <p><b>Yapılışı</b></p> <p>Önce %83,7 oranındaki suyun içerisinde %10′luk LABSA yavaş yavaş yedirilerek karıştırılır.LABSA ‘nın karışımı tamamlanınca %1′lik diethanol amin ve %2′lik triethanol amin ilave edilir. Daha sonra %1,7′lik Lauryl alkol ilave edilir.Viskositesi (akışkanlığı) ayarlanır. Bu işlem bitince %1′lik sodyumsülfat eklenir.En son %0.6 oranında sodyumhipoklorit katılır. Böylece gerekli maddelerin hepsi kazanlara katılmış olur. Karışma işlemi bittikten sonra dolum varillerinden bidonlara aktarılır. Ve sıvı deterjan piyasaya sürülmek için hazır bir duruma getirilir.</p> <p><b>Üretim Yapan Firmalar:</b></p> <p>Türkiye’de sıvı deterjan üretimi çeşitli ufak atolyelerde yaygın şekilde yapılmaktadır. Ancak işin biraz daha derinine inersek deterjan üretimi Lever, Benckiser gibi bazı büyük firmalar tarafından ciddi şekilde yapılmaktadır</p> <p><b>Çamaşır suyunun üretimi</b></p> <p><b>Gerekli Maddeler</b></p> <p><b>Sodyumhipoklorit (NaClO) ‘in %5′lik çözeltisi, Su (H2O)</b></p> <p><b>Yapılışı</b></p> <p>İlk önce Tarım Koruma’dan %30′luk Konsantre Sodyumhipoklorit (NaClO) çözeltisi alınır. .Sonra imalat yerinde %5′e seyreltirilir. Daha sonra kazanlarda yapılan karıştırma işlemi bitince bidonlara doldurulur.En sonunda ambalajlanarak piyasaya sevkedilir. Çamaşır suyuna bazen esans katılarak kokulandırılır.</p> <p><b>KAYNAKLAR:</b></p> <p><b>*Tempak San. Ltd. Şti.</b></p> <p><b>Öğretmen: Necdet ÇELİK</b></p> <p>Hazırlayanlar: Mustafa Yazıcı, Yasin Artukaslan, Özel Fatih Fen Lisesi, 1-C sınıfı 20/04/1999</p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com/egitim/3111/sabun-imalatini-arastiriniz.html#respond" class="commentlink" title="Sabun İmalatını Araştırınız için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:54--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <div class="entry"> <h3><a href="http://www.odevsel.com/egitim/3114/t-c.html" title="Permalink">T. C.</a></h3> <p><b>T. C.</b></p> <p><b>İstanbul Üniversitesi</b></p> <p><b>H.A.Y. Eğitim Fakültesi</b></p> <p><b>Eğitim Bilimleri Bölümü</b></p> <p><!--more--></p> <p><b>HİZMETİÇİ EĞİTİM</b></p> <p><b>Ali Terzi</b></p> <p><b>32549600026</b></p> <p><b>ARAŞTIRMA ÖNERİSİ</b></p> <p><b>Ders Ödevi</b></p> <p><b>İnsan Kaynakları Yönetimi</b></p> <p><b>Dr. Demirali Y. Ergin</b></p> <p><b>İstanbul, 2000</b></p> <p><b>İÇİNDEKİLER</b></p> <p><b>Sayfa</b></p> <p><b>İÇİNDEKİLER II</b></p> <p>BÖLÜM I HİZMETİÇİ EĞİTİM KAVRAMI…………………………………………………..1</p> <p>Eğitimin Tanımı ve Önemi…………………………………………………………………………..2</p> <p>İnsan Kaynakları Yönetiminde Eğitimin Önemi………………………………………………7</p> <p>Bireyin Eğitilmesi İçin Gerekli Koşullar………………………………………………………….8</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Tanımı……………………………………………………………………………9</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Genel Amaçları………………………………………………………………10</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Nedenleri……………………………………………………………………….12</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Gerekliliği………………………………………………………………………13</p> <p>Hizmetiçi Eğitim Türleri………………………………………………………………………………15</p> <p>1-Sosyalleştirme Eğitimi………………………………………………………………….15</p> <p>2-Değişikliklere Uyum Eğitimi…………………………………………………………..15</p> <p>3-Bilgi Tazeleme Eğitimi………………………………………………………16</p> <p>4-Üst Düzey Görevlere Hazırlanma Eğitimi…………………………….16</p> <p>Hizmetiçi Eğitim Programlarına Verilen İsimler………………………………………………17</p> <p>Eğitimin Zorunluluğunu Gösteren Belirtiler……………………………………………………18</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Özellikleri……………………………………………………………………….19</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Sağladığı Yararlar…………………………………………………………..21</p> <p>Hizmetiçi Eğitimin Sınırlılıkları…………………………………………………………………….24</p> <p>Hizmetiçi Eğitimle İlgili Yasalar Ve Uygulamalar……………………………………………27</p> <p>Hizmetiçi Eğitim Yapan Kuruluşlar………………………………………………………………28</p> <p>A-Bağımsız Kuruluşlar……………………………………………………………………29</p> <p>1-Yüksek Öğretim Kurumları…………………………………………………..29</p> <p>2-Kamusal Kuruluşlar……………………………………………………………..29</p> <p>3-Hizmetiçi Eğitim Yapan Özel Kuruluşlar…………………………………29</p> <p>B-Bağımlı Kuruluşlar………………………………………………………………………29</p> <p>1-Kamu Kurumlarına Bağlı Birimler……………………………………….30</p> <p>2-Kamu İktisadi Teşekküllerine Bağlı Birimler…………………………30</p> <p>3-İşçi ve İşveren Kuruluşlarına Bağlı Birimler………………………….30</p> <p>4-Özel Sanayi Kuruluşlar Bünyesinde Kurulan Birimler……………30</p> <p>C-Yabancı Eğitim Kuruşları ve Temsilcilikleri…………………………………….30</p> <p>Kurumlarda Hizmetiçi Eğitim Birimleri…………………………………………………………31</p> <p>Kurumlarda Eğitim Birimlerinin Görevleri…………………………………………………….33</p> <p>Hizmetiçi Eğitim İhtiyacının Saptanması…………………………………………………….35</p> <p>Yeterlik ve Türleri…………………………………………………………………………………….35</p> <p>1-Karar Yeterlikleri………………………………………………………………………..36</p> <p>2-İnsancıl Yeterlikler…………………………………………………………..37</p> <p>3-Teknik Yeterlikler…………………………………………………………….37</p> <p>Eğitim İhtiyacı Kavramı……………………………………………………………………………..38</p> <p>Eğitimcilerin Belirlenmesi ve Eğitimcilerin Özellikleri……………………………………..38</p> <p>Eğitim İhtiyacı Neden Ve Nasıl Belirlenecektir……………………………………………..40</p> <p>Hizmetiçi Eğitim İhtiyacının Belli Olduğu Durumlar……………………………………….42</p> <p>İhtiyacı Saptayacak Elemanlar…………………………………………………………………..43</p> <p>İhtiyacı Saptama Teknikleri……………………………………………………………………….43</p> <p>A-Kayıt Ve Raporların İncelenmesi………………………………………………….44</p> <p>B-Grup Toplantılarının Düzenlenmesi………………………………………………47</p> <p>C-Görüşme-Mülakat Yapılması……………………………………………………….53</p> <p>1-Özgün Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………………………54</p> <p>2-Açık Uçlu Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………………….54</p> <p>3-Yarı Kapalı Uçlu Sorularla Yapılan Görüşmeler…………………..54</p> <p>D-Anket Uygulaması……………………………………………………………………..56</p> <p>1-Kapalı Uçlu Sorular………………………………………………………….57</p> <p>2-Açık Uçlu Sorular…………………………………………………………….57</p> <p>E-Gözlem Yapılması……………………………………………………………………..60</p> <p>F-Test Uygulaması………………………………………………………………………..64</p> <p>Eğitimin Planlanması…………………………………………………………………………………………..66</p> <p>1-Eğitim Gereksinimlerinin Saptanması……………………………………………………..67</p> <p>2-Yıllık Programların Çıkarılması………………………………………………………………69</p> <p>A-Eğitim Konularının Saptanması………………………………………………..69</p> <p><b>B-Eğitimin Hangi Organlar Tarafından</b></p> <p>Gerçekleştirileceğinin Belirlenmesi…………………………………………………………….69</p> <p>C-Eğitimde Uygulanacak Pedagojik Yöntemin Seçimi……………..70</p> <p>D-Eğitim Tekniğinin Seçimi………………………………………………….70</p> <p>E-Eğitilecek Kişilerin Seçimi………………………………………………..70</p> <p>F-Eğitim Sürecin Saptanması………………………………………………71</p> <p>G-Eğitim Yerinin Belirlenmesi…………………………………….71</p> <p>3-Eğitim Bütçesinin Hazırlanması………………………………………..65</p> <p><b>BÖLÜM ıI YÖNTEM 75</b></p> <p><b>Problem 75</b></p> <p>Amaç……………………………………………………………………………………………………………76</p> <p><b>Önem 77</b></p> <p><b>Sayıltılar 77</b></p> <p><b>Sınırlılıklar 77</b></p> <p><b>Tanımlar 78</b></p> <p><b>Araştırmanın Modeli 78</b></p> <p><b>Evren ve Örneklem 78</b></p> <p><b>Veriler ve Toplanması 79</b></p> <p><b>Anket….. ………….79</b></p> <p><b>İnsan Kaynakları Geliştirme işlevleri Ölçeği 79</b></p> <p>Uygulama…………………………………………………………………………………………………81</p> <p>Uygulama Yapılan Örgütün Tanıtılması………………………………………………….81</p> <p>Verilerin Çözümü ve Yorumlanması……………………………………………………………….81</p> <p><b>BÖLÜM III BULGULAR VE YORUM 83</b></p> <p><b>BÖLÜM IV SONUÇ VE ÖNERİLER 90</b></p> <p><b>Sonuçlar 90</b></p> <p><b>Öneriler 90</b></p> <p><b>KAYNAKÇA 91</b></p> <p><b>EK A ANKET 92</b></p> <p><b>EK B ÖLÇEK 93</b></p> <p><b>EK C İSTATİSTİK İŞLEMLER 95</b></p> <p><b>EK D UYGULAMALAR 96</b></p> <p><b>BÖLÜM I</b></p> <p><b>HİZMETİÇİ EĞİTİM KAVRAMI</b></p> <p>Bir toplumun gelişebilmesi için tüm üyelerini amaçlarına göre yetiştirmek zorundadır. Bu zorunluluk bireyleri içinde bulundukları topluma uyma, moralleri yükseltme, güdüleme, kişiliklerini geliştirme, mesleki yeterliklerini artırma, ileri doğru gitme ve yükselme gibi çabaların gerektirdiği bilgi, beceri ve alışkanlığın kazandırılmasını kapsamına alır. Bu gereksinmelerin karşılanması, eğitim ortamının sağlanmasına bağlıdır. Toplum üyeleri için düzenlenecek eğitim, üyelerin ömür boyu yararlanabilecekleri sürekli bir eğitim olmalıdır. Hiç bitmeyecek olan bu yaşam boyu eğitim, insanın varlığı için vazgeçilmez bir eklenti değil, daha çok ve insanca var olmanın başlıca temelidir. Bu görüşlerden hareketle, her toplum kendi gereksinimlerini karşılayacak bir eğitim sistemi geliştirir. Tarihsel gelişmede, görüşlerde, sosyal ve ekonomik koşullarda değişikliğin bulunması nedeni ile hiç bir toplum, diğer bir toplumun eğitim sistemini aynen kabul edemez (Gramer, 1974, s.1: Taymaz,1997’den alıntı). Ayrıca eğitim dinamik bir süreçtir. Hizmet ettiği toplumdaki sürekli değişmeler ve gelişmeler eğitim sistemini de etkileyerek bu gelişmelere göre şekillendirmeye doğru götürür. Bu nedenle özellikle bir toplumda yapılacak eğitim için tek bir modelin önerilmesi doğru değildir.</p> <p>Eğitim, tek bir araç olmamakla birlikte, kişinin ve toplumun sosyal ve ekonomik gelişme ve değişmelere uyabilmesini sağlayan iyi bir süreçtir. Özellikle çağımızda teknolojik değişmelerin gerektirdiği bilgi ve beceri seviyeleri yükseldikçe, eğitimin geleneksel olan belirli sürelerle ve programlarla sınırlandırılması zorlaşmaktadır. Sürekli olarak bireyin bu değişikliklere kendini uydurması ve değişen veya eklenen eğitim koşullarını yerine getirmesi için yaşamını eğitim süreci içerisinde geçirmesi gerekmektedir. Teknoloji iş hayatını, sosyal ve ekonomik koşullarının yerine getirmesi için yaşamını eğitim süreci içerisinde geçirmesi gerekmektedir. Teknoloji iş hayatını, sosyal ve ekonomik koşulları değiştirirken, kaçınılmaz bir şekilde kişi ve işi arasındaki ilişkiyi de özelliği “değişiklik” kelimesi ile tanımlanabilir. Teknoloji etkilerin yerini alan yeni bir sosyal ve ekonomik ilişkiler sorunu olmayıp, yaşamak için değişikliği kabul eden ve gittikçe artan bir hızla kendisinin yerini alan ilişkiler sorunudur (Venn, 1968, S.20,Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p>Çağımızda hızla gelişen bilim ve teknoloji, birey ve toplum yaşantısını büyük ölçüde etkilemekte, sosyal kurumların yapı ve fonksiyonlarını da değişikliğe zorlamaktadır. Sosyal bir sistem olan eğitim, kişileri bir yandan toplumdaki yeni bilgiler ve hünerler yaratmak yoluyla da toplumun değişen koşullara uymasını kolaylaştırmaktadır (Bursalıoğlu, 1976, S. 60,Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p>İnsanın çevresinde oluşan değişiklikler bilinen ve var olanlar dışında yeni etkiler yapar. Bireyin bu farklı etkileri yen tepkiler göstermesi zorunludur.</p> <p>Böyle bir ortamda, eğitim insanın çevresinde sürekli oluşan değişmelerin karşılamak üzere yeni davranışlar kazandırmakla yükümlüdür. Eğitim sisteminin hem çevredeki değişmelere uyum sağlayacak, hem de çevrede istenilen değişmeleri oluşturabilecek yeterliğe ulaştırması gerekecektir (Başaran, 1977, s. 13,Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p>Genellikle eğitim insan ömrünün ilk yıllarında yoğunlaşmış olması bir rastlantı sonucu sayılamaz. Çocukların okullara gönderilmesini daha uygun ve ussal bir yöntem haline getiren sosyal ve ekonomik nedenler vardır. Aslında eğitimi bireyin gençlik dönemi süresince bir defada sağlanan bir süreç olmaktan çıkarılıp, yaşam boyunca diğer etkinlikler ve özellikle istihdamla rotasyon halinde uygulanan bir sisteme dönüştürülmesi gerekir.</p> <p><b>Eğitimin Tanımı Ve Önemi</b></p> <p>Makro açıdan bakıldığında eğitim, toplumun yaratıcı gücünü ve verimini arttıran, kalkınma çabasının gerçekleşmesi için gerekli nitelik ve nicelikte elemanların yetişmesini sağlayıcı ve toplumda kişilere yeteneklerine göre yetişme olanağı veren en etkili bir araçtır. Bilim ve politika adamları eğitimi çoğu kez kalkınmanın motoru olarak tanımlar. Örneğin tanınmış düşünür DANTON, “Emekten sonra halkın en büyük gereksinmesi eğitimdir” diyerek eğitimin önemini vurgulanmıştır,.</p> <p>Eğitim, birey olarak yüksek bir yaşama düzeyi elde etmenin başlıca yolu, hem toplum olarak gelişme ve ilerlemenin, ileri ülkeler arasında yer almanın ve hem de bir ülkede demokratik bir siyasal ve toplumsal yaşamı gerçekleştirmenin temel bir yoludur”. Gerçekten eğitim bir ülkenin kalkınmışlığı ile eş anlamda kullanılabilir. Eğer bir ülke eğitim sorunlarını büyük ölçüde çözümlemiş ise o ülke kalkınma ve gelişme sürecine girmiş demektir. Örneğin ünlü ekonomist Adam SMITH “Milletlerin Zenginliği” adlı yapıtında eğitim ile kalkınma arasındaki ilişkiyi şöyle belirtmektedir”. “Eğitim süreci içinde bireylerin öğrenme, inceleme, araştırına ve görüşme kapasitelerinin arttırılması belirli yeteneklerin kazanılmasına yol açmakta ve gerçekleştirilmiş bunun sabit kapitalin reel bir harcama türü olarak ifade edilmektedir. Bu yetenekler her ne kadar kişisel kazanç şeklinde görünmekte ise de gerçekte bireylerin oluşturduğu topluma mal olan zenginliklerin bir bölümüdür” Bu nedenle bir çok ekonomist, ülkelerin gelişme kriteri olarak kişi başına düşen ulusal gelirden daha çok o ülkenin sahip olduğu eğitilmiş. İnsan gücü oranını kalkınmışlık ölçütü olarak alınmasını önerir.</p> <p>İşletme açısından bakıldığında, çalıştırılan insan gücünün daha verimli olması için çeşitli eğitim programlarının devreye sokularak iş görenlerin bilgi, beceri ve davranışlarında olumlu gelişme sağlanması amaçlanır.</p> <p>Eğitim en kısa anlatımla bir değişim sürecidir”‘. Bu açıdan bakıldığında bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıllı olarak meydana gelen değişim sürecine eğitim denebilir. Eğitim sadece davranışların değişmesi değil aynı zamanda yatay ve dikey düzeyde bilgi kapasitesini arttıran, yetenek ve becerileri geliştiren, düşünce yapısını besleyen bir değişim olgusu olarak da değerlendirilmelidir. Bir başka yazara göre eğitim, kuramsal bilgi edinme, hareketlerin öğrenimi, davranışların iyileştirilmesi olarak tanımlanır.</p> <p>İşletme içinde düzenlenen iş gören eğitim uğraşlarını tanımlanmak gerekirse; bireylerin ya da ileride yüklenecekleri görevleri daha etkili ve başarılı yapabilmeleri için, onların mesleki bilgi ufuklarını genişleten, düşünce, rasyonel karar alma, davranış ve tutum, alışkanlık ve anlayışlarında olumlu değişmeler yapmayı amaçlayan bilgi, görgü ve becerileri arttıran eğitsel eylemlerin tümüdür, denebilir.</p> <p>İşletme tarafından düzenlenen eğitim çabalan ile çoğu kez devlet tarafından üstlenen ve yürütülen örgün eğitim arasında temelde bazı farklılıklar vardır. Bu ayrım eğitimin nitelik, içerik, amaç ve süresine göre yapılabilir. Örgün eğitim ya da okul içi eğitim herkese açık olup genellikle eğitim harcamaları devlet tarafından finanse edilir; verilen bilgiler genel ve kuramsal niteliklidir, uzun bir süreyi kapsar; Güdülen amaç ise toplumsal düzeyde olup genel kültüre ve ekonomik planlamaya dönüktür. Oysa iş gören eğitimi, çoğu kez işletmeler tarafından finanse edilir; işletme amaçları doğrultusunda düzenlenir; uygulamaya dönük nitelik taşır ve örgün eğitime göre oldukça kısa süreyi kapsar.</p> <p>Güdülen amaç ise toplumsal düzeyde olup genel kültüre ve ekonomik planlamaya dönüktür. Oysa iş gören eğitimi, çoğu kez işletmeler tarafından finanse edilir; işletme amaçları doğrultusunda düzenlenir; uygulamaya dönük nitelik taşır ve örgün eğitime göre oldukça kısa süreyi kapsar.</p> <p>Örgün eğitimle, okul çağında bulunan bireye genel eğilim adı altında temel bilgilerin verilmesi ve yeteneklerin kazandırılması amaçlanır. Bu dönemde elde edilen bilgiler ileride mesleğe geçişte doğrudan doğruya mesleki bilgiler şekline dönüşür. Okul çağında hiç kuşkusuz birey sadece belirli konuları bellemekle yetinmez. Bunun dışında bir düşünce ve çalışma yöntemi, davranış, konuşma ve tartışma yeteneği de kazanır. Bununla birlikte okul eğitimi doğrudan doğruya mesleğe ilişkin teknik ve pratik bilgi ve yetenekler vermekten uzaktır. Bir yazarın dediği gibi çalışma esprisi ancak işbaşında kazanılır. Bu alanda sorumluluk okuldan işletme yöneticilerine kayar.</p> <p>Öte yandan, eğitim kavramına çok yakın olmakla birlikte yabancı literatürde çokça kullanılan gelişme (perfectionnement) kavramına değinmekte yarar vardır.</p> <p>Gerçekte “geliştirme” eylemleri gerek işletme ve gerekse iş görenin çıkarları açısından en az eğitim uğraşıları kadar önem taşımaktadır. Bu iki uğraşı birbirlerine öylesine yakın ve kaynaşmış bulunmakladır ki aralarında bir sınır çizmek son derece zordur. Eğitim uğraşıları belirli bir eğitim ihtiyacı doğduğu zaman başlamakta ve bu ihtiyaç giderildiği zaman son bulmaktadır. Oysa yetenekleri geliştirme uğraşılan temel eğitimin farklı olarak, yararlı olduğuna gerek duyulduğu anda başlamakta ve hiçbir zaman bitmemektedir, yani süreklidir.</p> <p>Geliştirme ile eğitim kavramları arasındaki farkı belirlemek için aşağıdaki şemadan yararlanılabilir.</p> <p>İŞGÖREN KAPASİTESİ İŞGÖREN KAPASİTESİ</p> <p><b>İş Kapasitesi Eğitim</b></p> <p><b>İş Kapasitesi Geliştirme</b></p> <p><b>Şekil1:</b></p> <p>İlk şemada görüldüğü gibi iş gören kapasitesi iş kapasitesine göre yetersiz ve burada ir eğitim gereksinmesinden söz edilebilir. İkinci şemada ise iş gören yetenekleri belirli düzeyde getirilmiş olmakla birlikte henüz iş kapasitesiyle tam çakışmadığından yeteneklerin geliştirilmesi söz konusudur.</p> <p>Anlaşıldığı gibi geliştirme fonksiyonu işletme yaşamının vazgeçilmez. Mesleki konulara ilişkin yeni bilgilerin edinilmesi, teknolojik gelişmenin yakından izlenmesi, benzer veya rakip işletmelerce çözümü güç sorunlara getirilen yeni formüllerin araştırılması ve gerekirse kendi iş görenlerine uygulanması, teknik ve fen disiplininde meslek ile ilgili kişisel yeteneklerin geliştirilmesi gibi konuları kapsamaktadır (Sabuncuoğlu, 1997, s. 127).</p> <p>Bir başka açıdan bakıldığında iş gören yeteneklerinin geliştirilmesi; yeni oluşan iş kollarına uyumluluk sağlamak, teknik, ekonomik ve sosyal gelişmeleri göz önünde bulundurarak şartlanmış iş gereklerini ve iş gören yeteneklerini günün modern anlayışına uygun biçimde değiştirmek ve geliştirmek anlamını taşımaktadır.</p> <p>Yetenek geliştirme uğraşısı hiç kuşkusuz daha önce eğitim yoluyla kazanılmış bilgilerin tamamlanmasını veya gelişmesini öngörmektedir. Oysa eğitim geniş anlamıyla işletme içinde iş görene temel bilgi, görgü, beceri, davranış, anlayış ve iyi alışkanlıklar kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu nitelikleriyle eğitim ve geliştirme uğraşılarının birbirlerini bütünleyen kavramlar olduğu açıkça görülmektedir. Bu nedenle bundan sonraki konularda bu iki kavramı iş gören eğitimi adıyla birleştirerek inceleyeceğiz.</p> <p>İlginç bir ilişki de eğitimle yükselme arasında görülür. Yükselme, bireylerin kapasitelerine göre çalışma yaşamı içinde daha üst oranlara çıkabilmek için şanslarını kovalamalarıdır”.</p> <p>Yükselme fonksiyonun tanımından anlaşıldığı gibi iş görenin daha üst orunlara geçebilmesi için eğitim aracından yararlanmak zorunlu görülmektedir. Oysa komuta düzeni içinde yukarı basamaklara doğru ilerleyen iş görenin sadece yükselebilmesi için değil, aynı zamanda yeni işin başarı sağlanması için eğitimden geçirilmesinde büyük yarar ve gerek vardır. Yani eğitim yükselmenin peşini bırakmamaktadır, bırakmamalıdır. Zira eğitim yükselmenin hem başlangıcı, hem de sonucunda etken rol oynar. Gerçekten de iş göreni yeni işin gereklerine uydurmak, ekonomik, sosyal ve teknik koşullara hazırlamak için önemli ölçüde eğitime gereksinme duyulacaktır.</p> <p>Eğitim ile iletişim arasında da yakın ilişki ve benzerlikler bulunur. Özellikle güdülen amaçlar ve kullanılan araçlar açısından iki konunun birbirine yakınlığı görülebilir. Teknik yönüyle eğitim öğrenen ile öğreten arasında gerçekleşen bir iletişim sistemidir. Bu nedenle bu iki fonksiyon aynı bölüm tarafından yürütülebilir”. İletişimin özünde, bilgi edinme, başkalarını anlama, duygu ve düşüncelerini iletme gerektirmesi vardır” Eğitiminde çoğu kez aynı amaçlan izlediği dikkat çekmektedir. Ayrıca iletişim sisteminde kullanılan toplantı, tartışma, konferans, rapor, bülten, el kitabı, çeşitli yazışma, film, işletme gazetesi gibi araçların aynı zamanda birer eğitim aracı olduğu bilinmektedir (Sabuncuoğlu, 1997, s. 129).</p> <p><b>İnsan Kaynakları Yönetiminde Eğitimin Önemi</b></p> <p>İnsan kaynakları yönetimi uygulamalarında eğitim çok önemli bir yer kapsamaktadır. İnsanın önemi ve değerinin günümüz toplumlarının vazgeçilmez gerçeği olduğu, bilginin ise temel güç ve ana sermaye olduğu bilinmektedir. Daha önce insan kaynakları yönetiminin amaçları kısmında da belirtildiği gibi insan kaynakları yönetiminin en önemli amaçlarından birisi de eğitim ve geliştirme çalışmalarıdır (Fındıkçı, 1999, s. 243).</p> <p>İnsan kaynağı ihtiyacının belirlenmesi ile başlayan süreç, ihtiyacın karşılanmasına yönelik çabalar, iş başvurularının alınması, gerekli görüşmelerin yapılması, ilgili testlerin uygulanması ve elemanların seçiminden sonra nihayet sıra eğitim ve geliştirme çalışmalarına gelmiş bulunmaktadır. Eğitim uygulamalarının önemini kavramak gereklidir. Nitekim bazı kurumlardaki eğitim çalışmaları; moda, günceli yakalamak ve süs gibi görünmektedir. Maalesef inanılmadan yapılan eğitim çalışmalarından sonuç alınmadığı açıktır. Dolayısıyla insan kaynakları merkezlerinin kurum içindeki en önemli işlevleri arasında eğitim öncelik almaktadır. İnsan kaynaklan yönetiminin organizasyon yapısı içindeki yeri ve işlevleri konulu 2. bölümde de belirttiği gibi İKM’nin yürütme organları arasında eğitim ve geliştirme birimi de yer almaktadır.</p> <p>İnsan kaynakları yönetimi kavram olarak yeni olduğu gibi işletmelerde eğitimin gerçek anlamda ele alınması da yenidir.</p> <p>Özellikle son 30-40 yıldaki teknolojik ve ekonomik gelişmeler, doğal olarak kurum ve kuruluşlara da yansımıştır. Bu yansımanın sonucu olarak kalifiye eleman ihtiyacı yeni dönemin en önemli gerekleri arasında yer almıştır. Bunun içindir ki günümüz işletmeleri, eğitimi, eskiden olduğu gibi boşa bir harcama yani ekonomik dönüşü olmayan bir sarf kalemi gibi görmemektedir. Günümüz işletmeleri eğitime ciddi bütçeler ayırmaktadırlar. Çünkü ayakta kalmanın, varlığı en verimli şekilde sürdürmenin ancak eğitim yoluyla, gelişmeleri izlemek yoluyla olabileceği anlaşılmış bulunmaktadır.</p> <p>Bankacılık sektöründe yapılan bir araştırmada” bu sektörde son zamanlarda ortaya çıkan eğitim ihtiyacı vurgulanmış ancak ihtiyaç duyulan eğitimlerin daha çok teknik eğitim düzeyinde kaldığı belirlenmiştir. Araştırmacının özellikle vurguladığı nokta ise değişim yönetimine duyulan ihtiyaçtır. Şu halde eğitimin önemi kadar, kurum içinde duyulan eğitim ihtiyacının konuları, bunların nasıl belirleneceği ve hangi yollarla giderileceği de önemlidir.</p> <p><b>Bireyin Eğitilmesi İçin Gerekli Koşullar</b></p> <p>Eğitim kavramı ile ilgili yapılan tanımların üç ortak yönü vardır. Birincisi, bireyin yeteneklerinin geliştirmesi gerektiği sayıltısı, ikincisi, bireyde davranış değişikliğinin kendi yaşantısı yolu ile oluşacağı, üçüncüsü, eğitimin bir süreç olduğudur. Bireyin eğitilebilmesi ve amacı ulaşabilmesi için aşağıdaki koşulların yerine getirilmesi gerekir (Başaran, 1982, S. 6, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>1. Eğitilecek bireyin istekli olması, ilgi duyması, benimsemesi ve algılaması.</p> <p>2. Eğitilecek bireyin zihinsel ve bedensel güçlerinin, yeteneklerinin elverişli olması.</p> <p>3. Eğitim için yer, zaman, araç ve öğretici bakımlarından uygun ortam sağlanması.</p> <p>4. Bireyin davranışını değiştirebilmesi için gerekli bilgi, beceri ve tutum kazandırılması.</p> <p>Eğitim sistemi incelendiğinde, bireyin eğitim gereksinmelerini karşılayacak şekilde alt sistemlerden oluşturulduğu görüldü. Eğitim sistemi bir bütünlük içinde, örgün eğitim ve yaygın eğitim alt sistemlerinden oluşur.</p> <p>Örneğin eğitim, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir. Bu eğitim türünde genel, mesleki ve teknik eğitim programları uygulanır.</p> <p>Yaygın eğitim, örgün eğitimin sistemine hiç girmemiş, herhangi bir kademesinde bulunan veya öğrenim kademelerden birinden ayrılmış olan bireylere ilgi ve gereksinme duydukları alanlar da yapılan eğitimdir. Bu eğitim değişik yaş gruplarındaki ve seviyelerdeki bireylere amaçlarına uygun hazırlanmış programlarla, programların gerektiğinde ortam ve süreler verilen eğitimdir. Halk eğitimi, yetişkinler eğitimi, hizmet öncesi meslek eğitimi ve hizmet içi eğitimi de bu alt sistemin birer öğeleridir.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Tanımı</b></p> <p>Hizmetiçi eğitim yaşam boyu eğitim içinde yer alan bir alt süreçtir. Bir kurumda belirli bir göreve atanan birey işe başladığı günden ayrılıncaya kadar mesleği ile ilgili gelişmelerin gerisinde kalmamak için sürekli olarak eğitime ihtiyaç duyar. Yaşam boyu eğitim, eğitimin süreklilik ve çok boyutluluk özelliklerinin bileşiminden ortaya çıkmıştır. Yaşam boyu eğitim, eğitim sürecinin insan yaşamı boyunca sürmesinden çok, yaşamın her alanında ortaya çıkan eğitim etkinliklerine sistemli bir bütünlük kazandırmaktır (Babadoğan ve Selvi, 1990, S. 4, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Eğitim kavramında olduğu gibi, hizmet içi eğitim de farklı ifadelerle tanımlanmaktadır. Hizmet içi eğitimin amaç ve işlevleri göz önünde bulundurulduğunda aşağıdaki şekillerde tanımlanabilir.</p> <p>Hizmetiçi eğitim, özel ve tüzel kişilere ait işyerlerinde belirli bir maaş veya ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir.</p> <p>Hizmetiçi eğitim, kişilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin artırılmasını, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumların zenginleştirilmesini amaç edinen ve kurumların genel çalışma düzenini sürekli o arak etkileyen eğitimdir (Türk Dil Kurumu, 1974, S. 86, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Hizmetiçi eğitim, sektör ayırımı yapılmaksızın, tüzel ve özel kişilere ait işyerlerinde, belirli bir maaş ve ücret karşılığı görevlendirilmiş ve çalışmakta olan kişilere yapılan eğitimdir. Hizmetiçi eğitimin genel amacı, üretilen mal ve hizmette emek faktörüne düşen payın verimliliğini artırmak üzere insanların gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarındır (Tanyeli, 1970, S. 9, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Hizmetiçi eğitimin, yolu ile bireye özellikle işinin gerektirdiği mesleki bilgi, beceri ve tutumlar kazandırılır. Mesleki eğitimin temel görüşü, çoğunlukla bireyi faydalı bir işe hazırlamak sözü ile ifade edilebilir. Bu görüş, mesleki eğitimden yararlanmış olan bireyin, yararlanmamış olana kıyasla daha iyi bir ekonomik geleceğe ulaşabileceğinin dolaylı bir ifadesidir.</p> <p>Eğitim sisteminde bir slogan haline gelen yaşam boyu eğitim farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Yapılan tanımların ortak olan yönü, sosyal ve ekonomik gelişmelerin, örgün eğitim kurumlarından öğretilenlerin ötesinde bu gelişmelere uygun eğitim gereksinimlerinin yol açtığı, bu olgunun yaşam boyu eğitimi bir seçenek olmaktan çıkarıp bir zorunluluk haline getirdiğidir (Özyürek, 1981. S. 12, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Genel Amaçları</b></p> <p>Bir eğitim programı için amaçlarının saptanması, daha sonra yapılacak çalışmalara yön vereceğinden, başlangıç ve çıkışı belirleyeceğinden önem taşımaktadır. Amaçlar genel olarak, eğitim programının yapısını, işlenecek konuları, işleme yöntemlerini, eğitim teknolojisini ve sonunda yapılacak değerlendirme tekniklerini saptamaya yardım eder, Eğitim sürecinde amaç, bireyin davranışında meydana getirilmesi istenilen değişikliktir. Bu nedenle amaç bir bakıma elde edilebilecek, sağlanabilecek, sonuç olarak görülür. Eğitim amaçlarının özellikleri aşağıda yazılı şekilde özetlenebilir (Mager, 1967, S. 24, Taymaz , 1997’den alıntı).</p> <p>1. Eğitim amacı, kapsamının tanımlanması veya özetinden çok kastedilen sonucu tanıtır.</p> <p>2. En yararlı şekilde tanımlanan amaç, bunu seçen kimsenin öğretim maksadını iletir.</p> <p>3. Amaç öğrencinin ne yapacağına tanımlayan davranış terimleri ile ifade edilir.</p> <p>4. Başlangıçta saptanan amaçlar eğitimde yapılacak değerlendirmenin esasını oluşturur.</p> <p>Planlı yapılacak her etkinlik için amaçların önceden saptanmış olması zorunludur. Amaç belirlenmeden ulaşılması istenilen hedef, elde edilmesi arzulanan sonuç belli olmadan yapılacak çalışmalar hakkında karar verilmesi ve sonunda da bir değerlendirme yapılması zordur ve sonuca güvenilmez. Hizmetiçi eğitimin genel amaçları saptanırken aşağıdaki hususlar göz önünde bulundurulmalıdır.</p> <p>1. Hizmetiçi eğitim amaçları, kurumun amaçları içinde yer olmalı ve sistem amaçlarını bütünleştirmelidir.</p> <p>2. Amaçlar, hizmetiçi eğitim yolu ile kazandırılacak davranışları tanımlamalıdır.</p> <p>3. Hizmetiçi eğitim amaçları sağlanabilen ortamla ulaşılabilecek nitelikte olmalıdır.</p> <p>4. Hizmetiçi eğitim amaçları, bireylerin yeteneklerine uygun ve ilginç olmalıdır.</p> <p>5.Hizmetiçi eğitin amaçları, bireylerin gereksinmeleri de kapsamlı ve karşılamalıdır.</p> <p>6. Hizmetiçi eğitimin amaçları, birey gereksinmelerini ve kurum hedefleri ile tutarlı ve dengeli olmalıdır.</p> <p>7. Saptanan hizmetiçi eğitim amaçları kendi içinde tutarlı olmalıdır.</p> <p>8. Amaçlar hizmetiçi eğitimin sonuç ve ürününü ortaya koymalıdır.</p> <p>9. Amaçlar tanımladığı davranışlar bakımından ölçülebilecek nitelikte olmalıdır.</p> <p>10. Hizmetiçi eğitimin amaçları yenilik ve değişmelere göre geliştirilebilecek nitelikte olmalıdır.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Nedenleri</b></p> <p>İşletmeleri insan kaynağının eğitimine yönlendiren başlıca nedenler şunlardır:</p> <p>1. Yeni iş görenleri işe alıştırmak: İşe yeni başlayanlar her ne kadar bazı becerilere sahip iseler de, yeni iş, yeni bazı becerilerin öğrenilmesini gerektirebilir.</p> <p>2. Başarıyı artırmak: Özellikle, üretim maliyetleri, işgücü maliyetleri, kalite, verimlilik konularındaki sayısal veriler değerlendirilerek mevcut başarının eğitim yoluyla artırılmasına çalışılabilir.</p> <p>3. Aynı başarı düzeyini sürekli kılmak: Belirli bir mevkideki birey yeni teknolojilerin gerektirdiği bilgi ve becerileri öğrenmezse zamanla “yetersizleşme” sorunu ortaya çıkar. İnsan kaynağının seçimi, değerlendirilmesi, danışmanlığı iyi uygulandığında ve esnek bir personel politikası izlendiğinde yetersizleşme azalabilir. işlerin yeniden tasarımlanması, karar almada daha fazla mesleki katkı ve iş rotasyonu da yetersizleşmeyi azaltan önlemlerdir. Bu ikinci grup önlemler eğitim ve geliştirme programlarına ihtiyaç gösterir.</p> <p>4. İnsan kaynağını yeni işlere hazırlamak: Bir bölümdeki açık iş için diğer bölümlerdeki elemanlardan yararlanmak istendiğinde. genellikle bir ek eğitim gerekli olmaktadır (Yüksel, 1998, s. 179).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Gerekliliği</b></p> <p>Çağımızda insan yaşamını etkileyen unsurlar günden güne artış göstermektedir. Bunlardan en önemlileri teknolojik, ekonomik ve sosyal gelişmeler ile oluşturdukları sorunlardır. İnsanın içinde bulunduğu topluma uyum sağlayabilmesi, rolünü oynayabilmesi için öğretim kurumlarında gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıklar kazandırılır. Bilimsel nitelik taşıyan gelişmeler, öğretim kurumlarında yapılan eğitimin ilerisinde ve ötesinde değişik amaçlı programları gerektirmektedir.</p> <p>İleri bir ekonomik gelişim aşaması, işgücünde ileri bir eğitim düzeyi gerektirir, öte yandan yüksek nitelikli bir işgücü de toplumsal gelişmeyi hızlandırır. Bu bağlamda eğitim, ekonominin gerektirdiği niteliklere sahip insan gücünün üreticisi gibi alınmakta ve ekonominin önkoşulu bir yatırım olarak kabul edilmektedir (Peker, 1989, S. 3, Taymaz, 1997’den alıntı). Hemen her kurumdaki ortak problem alanlarından biri personel niteliğinin iş gereklerine uygunluğunun sağlanamamasıdır. İşin gerektirdiği ile personelin sahip oldukları yeterlikler arasındaki uyumsuzluklar, insan gücünü geliştirme faaliyetlerinin gerekliliğini ortaya çıkartmaktadır. Yeterlik yönünden işin gereklerini karşılayamayan personel kurumun amaçları ve etkinliği yönünden bir engeldir. Hizmetiçi eğitim bu engel durumu aşmak için en iyi ve etkili süreçlerden biridir (Açıkalın, 1991, S. 2, Taymaz, 1997’den alıntı). Hızla değişen bir toplumun ve mesleğin koşullarını evvelce görmüş oldukları öğrenim ile karşılamakta zorluk çeken personelin hizmet içinde yetiştirilmesinin zorunluluğu gün geçtikçe artmaktadır. Aslında eğitimin amaçlarından biri, eğitimin sürekliliğini sağlamaktır. Bu açıdan bakıldığında hizmetiçi eğitimin gerekliliği aşağıdaki altı madde ile özetlenebilir.</p> <p>1. Okul eğitimi, bireyin tüm yeteneklerini ortaya çıkartıp yönlendirme yeterli değildir. Bu nedenle bir çok insanın işe başladıktan sonra gizli kalan yeteneklerini geliştirdikleri görülür. Bireyin bazı yetenekleri hizmet içinde geliştirilerek kendisine uygun olan işte çalışması ve başarısı sağlanır.</p> <p>2. Her meslek alanında yalnız okulda kazandırılan bilgiler ile çözümlenemeyecek sorunlarla karşılaşılabilir. Bu gibi durumlarda kurumdaki işine uyum sağlayabilmesi için çalışan insan eğitime gereksinme duyar.</p> <p>3. Toplumun, kültürel, sosyal ve ekonomik yapısı sürekli olarak değişmekte ve gelişmektedir. İnsanın bu değişmelere uyumu eğitim yolu ile sağlayabilir.</p> <p>4. Bilim ve teknolojik gelişmeler her meslek alanına yeni bilgi, teknik ve araçlar getirmekte, çalışanları bu bakımdan öğrenmeye, yetişmeye zorlamaktadır. B zorlama kuşkusuz hizmetiçi eğitimi gerekli kılar.</p> <p>5. Teknolojik yeniliklerin uygulandığı işletmelerde kol işçisinin yerini bilgi işçisi almaktadır. Bilgi işçisi gelişmiş toplumların ve ekonomilerin başarılı olmalarını sağlayan önemli bir üretim faktörüdür. Bilgiyi ve kavramsal düşünceleri kullanmayı bilen personel daha etkili olabilmekte ve verimliliği artırmaktadır.</p> <p>6. Çok pahalı olan makine ve cihazların kullanılmasını gerektiren bir yetiştirme programı, genellikle okullarda tam olarak sağlanamaz. Ayrıca üretim ve hizmet alanı tek ya da az olan endüstri ile ilgili bilgi ve beceri isteklerini karşılaştıracak programlar örgün eğitim sisteminde yer almaz. Bu tür yetiştirme eksiklikleri hizmetiçi eğitim yolu ile giderilebilir.</p> <p>Her kurum önceden saptadığı personel politikasına uygun biçimde çeşitli yöntemler uygulayarak personelini seçer ve görevlendirir. İşe yeni alınan personelin bir kısmı kısa zamanda kendiliğinden uyum sağlar ve başarılı olabilirse de özellikle görevin gerektirdiği davranış değişikliğini meydana getirmek için yetiştirilmesinde yarar vardır. Aslında kurumların büyük bir kısmında hizmetiçi eğitim programları uygulanmıyorsa da personel işi ile ilgili bilgi, beceri ve tutumları kendi kendine, üstleri ve arkadaşlarının yardımı ile informal olarak kazanmaktadır. Kurumlar personel seçerken işin gerektirdiği yeterlikler yanı sıra, değişme ve gelişmelere kolaylıkla uyum sağlayabilecek yetenekte olmasına da özen gösterir. Bireyin ortama uyum sağlayabilme derecesi hizmet içinde yetiştirilmesine bağlıdır.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitim Türleri</b></p> <p>Başlıca hizmetiçi eğitim türleri, sosyalleştirme eğitimi, değişikliklere uyum eğitimi, bilgi tazeleme eğitimi ve üst düzey görevlere hazırlama eğitimi olarak sınıflandırılabilir.</p> <p><b>Sosyalleştirme Eğitimi</b></p> <p>Sosyalleştirme eğitimi, işe yeni başlayanlara verilen, onların işe, işin gerektirdiği yetki ve sorumluluklara, iş arkadaşlarına, işyeri iklim ve kültürüne alışmalarını sağlayan kısa süreli bir eğitimdir. Sosyalleşme eğitimi, işe yeni girenin öğrenmesini kolaylaştırır, hata yapma olasılığını azaltır, kendine güven duymasını sağlar. Sosyalleşme eğitimi işgörende olumlu bir tutum yaratarak örgüte bağlılık duygusunu geliştirir. Böylece verimlilik ve kalite kısa sürede artar, işgören devir hızı azalır.</p> <p><b>Değişikliklere Uyum Eğitimi</b></p> <p>Günürnüzde örgütlerin yaşaması, büyümesi ve gelişmesi çevresel değişikliklere hızla uyum sağlayarak daha kaliteli, verimli ve düşük maliyetli mal ve hizmet üreterek rakipleriyle rekabet gücünü koruyabilmesine bağlıdır. Bilim ve teknolojide, mevzuatta meydana gelen değişiklikler işletme içindeki çeşitli yöntem, işlem ve tekniklerin de değiştirilmesi ihtiyacını yaratmaktadır. Örneğin, muhasebe işlemleri ile ilgili olarak yeni çıkan bir yasa, bu yeni bilgilerin işletmenin muhasebesinde çalışanlara aktarılmasını zorunlu kılmaktadır. Ülkemizde ilk kez katma değer vergisi uygulamaları başladığında, işletmelerin muhasebe sistemlerinin yeni yasal düzenlemelere uydurulması için böyle bir eğitim sistemi birçok işletmede hızla uygulanmış idi. Vergi usulleri, sermaye piyasası işlemleri vs. hakkında çıkarılan birçok yasa ve yönetmelikler, yeni bilgi teknolojileri, yeni yatırım alanlarına girme gibi gelişmeler, değişme uyum eğitimiyle öğretilebilmektedir (Yüksel, 1998, s. 180).</p> <p><b>Bilgi Tazeleme Eğitimi</b></p> <p>Çoğu zaman okullarda öğretilen bilgiler iş hayatındaki bilgi ihtiyacını karşılamakta yetersiz kalmaktadır. Okullarda verilen kurumsal bilgilerin uygulamada kullanımları sınırlıdır. Bu kullanım alanlarını genişletmek ve aynı zamanda unutulan bilgileri tazelemek, sorunların çözümünde alışılmış yöntemlerin yanı sıra yeni yöntemlerden yararlanılmasına imkan yaratmaktadır. İş ortamından edinilen tecrübelerle yeni bilgiler birleştirildiğinde çalışanlar yeni atılımlar için cesaret kazanmaktadırlar.</p> <p><b>Üst Düzey Görevlere Hazırlama Eğitimi</b></p> <p>Kariyer sistemini benimsemiş işletmelerde, personelin bir üst göreve atanması için hem alt görevde tecrübe kazanmış olması, hem de üst düzey görev için hazırlanması istenir. Bu hazırlık bilgi ve psikolojik yönden donanım gerektirdiği gibi, yönetim görevlerine hazırlanan personel için yöneticilik vasıflarının da geliştirilmesini içerir. Her düzeyde personele bir üst düzey görev için eğitim verilmesi, fırsat eşitliğini sağlar; bir üst pozisyon açıldığında birden fazla aday arasından seçim yapılabilmesine imkan verir.</p> <p>Yukarıda sayılan türden eğitimlerin hizmetiçi eğitim olarak verilmesi yanında bazı araştırmacılar daha da ileri giderek uzmanlık programlarının da işletme içinde verilmesi gerektiğini ileri sürmektedirler. John Peters’e göre işletmeler elemanları işletme masteri (MBA) programlarına göndermek yerine işletme içinde kendi “öğrenen örgütlerini” kurmalıdırlar. Örgüt dışında öğrenilenlerin ancak %20’si uygulanabilmekte, diğer kullanılmayan bilgiler unutulmaktadır. Halbuki örgüt içinde öğrenilenlerin %80′i uygulanabilmektedir. Yazara göre 2000′li yıllarda, öğrenen örgütleri kendi elemanlarını yetiştirecek, formel MBA programlarına da asli görevleri olan bilimsel araştırma görevi kalacaktır (Yüksel, 1998, s. 181).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitim Programlarına Verilen İsimler</b></p> <p>Sosyal alanların çoğu da olduğu hizmetiçi eğitimde de kavram bütünlüğü sağlanamamıştır. Genel olarak hizmetiçi eğilim programlarına kurs veya seminer denilmektedir. Kesin bir tanım ve ayırım olmamakla birlikte kısa süreli ve zihinsel davranışların kazandırılması beklenen etkinliklere kurs denilmektedir.</p> <p>Seminer ve kurs programlan aşağıdaki yaklaşımlarla isimlendirilir. Belirli alan ve kademeler için geliştirilmiş hizmetiçi eğitim programları uygulayan kurumlarda programların isimleri yanı sıra kod numaraları da verilir.</p> <p>1. Programa katılacak personelin sahip olduğu veya program sonunda kazanacağı unvana göre,</p> <p><b>Örnek : Müdür Yardımcıları Semineri</b></p> <p>2. Programa katılacak personelin mesleğine, meslek alanına göre, Örnek: Yönetim Semineri</p> <p>3. Uygulanacak eğitim programlarının hizmetiçi eğitim türüne göre, Örnek: Geliştirme eğitimi</p> <p>4. Yukarıdaki üç yaklaşım esas alınarak bunlardan iki veya üçü bir araya getirilerek.</p> <p><b>Örnek: Müdür Yardımcıları İçin Yönetim Semineri</b></p> <p><b>Müdür Yardımcıları İçin Yönetim Geliştirme Semineri</b></p> <p>Hizmetiçi eğitim programlarının uygulanması için sağlanan ortama göre iş başında ve iş dışında eğitim yapılır.</p> <p>İş başında eğilimin amacı, personele gerçek iş ortamında gerekli olan bilgi, özellikle beceri ve iş alışkanlıklarını kazandırmaktır. Bu tür eğitim ekonomik, etkili ve kalıcıdır. İşyerinde kolaylıkla uygulanabilir. Ancak iş başında eğitim üretim sürecini aksatacak, iş güvenliği açısından tehlikeli ise, personel arasındaki ilişkileri olumsuz yönde etkiliyorsa, eğitim iş dışında ve benzer ortamda laboratuar veya atölyelerde yapılır.</p> <p>İş dışında eğitimin amacı, personele gözlem, inceleme ve tartışma yapma ortamı sağlayarak, gerekli bilgi ve tutum kazandırmak ve gelişimini sağlamaktır. Bu tür eğitimde personel günlük iş yaşamından ve etkisinden kurtarılarak farklı ve uygun bir ortamda yetiştirilir. İş dışı eğitim programlan kurum içinde veya dışında düzenlenebilir (Ersan, 1988, S. 5, Taymaz,1997’den alıntı).</p> <p><b>Eğitim Zorunluluğunu Gösteren Belirtiler</b></p> <p>Bir kurumda mal ve hizmet şeklinde bir kıymetin üretimini etkileyen unsurlardan başlıcaları, insan, para, yönetim, araç-gereç ve pazarlamadır. Üretim sürecinde insan emek boyutunu oluşturur. İnsanın kurumun amaçlarını gerçekleştirmek üzere kendisine verilen görevi yerine getirebilmesi için aranılan yeterlikte olması gerekir.</p> <p>Bir kurumda hizmetiçi eğitim gerekliliğini gösteren durumlar sınırlı olmamakla birlikte aşağıda sıralanan belirtilerden biri veya daha fazlası olabilir.</p> <p>1. Kurumda üretilen mal veya hizmetin saptanan ya da beklenen kalitenin, niteliğin altında olması.</p> <p>2. Üretilen mal veya hizmetin gerekli niceliğin, miktarın altında düşmesi, rantabilitenin azalması.</p> <p>3. Üretimin zamanında alınmaması, gecikmesi, süre standartlarına uygun olmaması ve verimliliğin azalması.</p> <p>4. Üretim için gereğinden fazla malzeme kullanılması, malzeme zayiatının artması.</p> <p>5. Kurumda bakım ve onarım giderlerinin amortisman sınırlarını aşarak artık göstermesi.</p> <p>6. Mal ve hizmetin üretiminde kusur, hata ve iş kazalarının artması, iş düzeninin bozulması.</p> <p>7. Kuruma yeni alınan personelin ortama ve işe uyum sağlamada bazı sorunlarla karsılaşması.</p> <p>8. İşin kabulünde ve yapımında beklenen algılama, benimseme ve istekle çalışmaların azalması.</p> <p>9. Kurumda iletişim, işbirliği ve koordinasyonda aksaklıkların meydana gelmesi.</p> <p>10. Personel moralinin bozulduğunun görülmesi ve güdülenmesi gereğinin duyulması), zorunlu bir hale gelmesi.</p> <p>11. Kurumda (alışan personel arasında uyuşmazlık ve disiplin olaylarının artması.</p> <p>12. Kurumda personel hareketliliğinin, yer değiştirme ve ayrılmalarının artış göstermesi.</p> <p>13. Kurumun etkinlik alanı ile ilgili değişiklik ve yenilikleri yürütecek eleman sağlamada güçlük çekmesi.</p> <p>14. Rakip olan diğer kurumların rekabet prensiplerine karşı personelin uyanık olması gerekliliği.</p> <p>15. Kurum içinde ve dışında kazanılan, beklenilen saygınlığın azalması.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Özellikleri</b></p> <p>Eğitim programlarının uygulanması sonunda sağlanacak başarının derecesi, program varlığının belirli nedenlere dayanma ve uygulanmasında ilkelere uyulma durumu ile yakından ilgilidir. Hizmetiçi eğitim etkinliklerinde aşağıda yazılı özellikler göz önünde bulundurulur.</p> <p>1. Hizmetiçi eğitimin amaçları saptanırken ve plan hazırlanırken kurumun amaç ve politikası göz önünde tutulur ve uygun olmasına önem verilir.</p> <p>2. Hizrnetiçi eğitim programları hazırlanırken personelin eğitim ihtiyacı, öğrenim durumları, özgeçmişleri dikkate alınır. Kurumun amaçları ile bireylerin beklentileri dengeli tutulur.</p> <p>3. Hizmetiçi eğitim programları, katılan personelin psikolojik ve sosyolojik gereksinmelere, sorunlarına ve amaçlarına uygun biçimde geliştirilir.</p> <p>4. Hizrnetiçi eğitim programlarına katılan personel yetişkin insandır. Yaşları, deneyimleri, öğrenim alan ve seviyeleri farklılık gösterir. Nitelikleri göz önünde bulundurularak küçük ve homojen gruplar oluşturulur.</p> <p>5. Hizmetiçi eğitim programları iş ve hizmetin gerektirdiği davranış değişikliği sağlayacak veya yeni davranışlar kazandırabilecek nitelikte hazırlanır ve uygulanır.</p> <p>6. Kısa sürede uygulamalı olarak yürütülecek öğretim programları bireyleri hizmetiçi eğitimin gerekliliğine ve yararına inandıracak ve kanıtlayacak şekilde düzenlenir.</p> <p>7. Kurumda her alan ve kademede çalışan personelin yetiştirilmesi için öğretim programları birey ve birimler arası ilişki ve işbirliğini sağlayacak şekilde düzenlenir.</p> <p>8. Hazırlanan eğitim programlan iş veya görevin gerektirdiği yeterlikleri kazandıracak şekilde kurum içinde veya dışında, iş başında veya iş dışında uygun yerde gerekli ortam sağlanarak uygulanır.</p> <p>9. Hizmetiçi eğitimde uygulanacak öğretim yöntemi, öğretim araçları, personelin durumu ve kurumdaki eğitim ortamı göz önünde tutularak saptanır.</p> <p>10. Hizmetiçi programlarına katılanları tanımak amacıyla ön, program uygulamasındaki eksiklikleri saptamak için ara, katılanların başarısı ve programın yararlık derecesini belirlemek için son değerlendirmeler yapılır. Ayrıca programın yararlı olma derecesini saptamak üzere katılanların işlerine döndükleri üç veya altı ay sonra izleme değerlendirmesi yapılır (Taymaz, 1997, s. 12).</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Sağladığı Yararlar</b></p> <p>Bir kurumda hizmetiçi eğitim etkinlikleri personelin eğitim ihtiyacını karşılamak, kurumun saptanmış olan amaçlarına ulaşmada emek faktöründen beklenen verimliliği elde etmek üzere programlanır ve uygulanır. Eğitimden beklenen yararlar amaçların kapsamında yer alır. Kurumlarda hizmetiçi eğitim genellikle bireye işiyle ilgili bilgi, beceri ve tutumlar kazandırmak amacı ile yapıldığında mesleki eğitim niteliği taşır. Bu nedenle meslek eğitiminden beklenen yararlarla çok yakın bir ilişkisi olduğu görülür ve değerlendirme de aynı yaklaşımlar yapılır. Eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi için kurum ve birey ihtiyaç ve beklentilerinin dengeli olarak karşılanması gerekir. Bu nedenle eğitim programının sonunda kurum ve bireylerin aşağıdaki yararları sağlamaları beklenir (Bursalıoğlu ve Taymaz 1989, 46, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p><b>Kurumsal Yararlar</b></p> <p><b>1. Ürünün miktarı artar</b></p> <p><b>2. Ürünün maliyeti azalır</b></p> <p><b>3. Ürünün kalitesi yükselir</b></p> <p><b>4. Üretim zamanında yapılır</b></p> <p><b>5. Verimlilik artışı sağlanır</b></p> <p><b>6. Sağlanan kazanç artar</b></p> <p><b>7. İş güvenliği sağlanır</b></p> <p><b>8. Malzeme ve enerji tasarrufu sağlanır</b></p> <p><b>9. Üretimde zayiatlar azalır</b></p> <p><b>10. Makine ve araçlar az yıpranır</b></p> <p><b>11. Bakım. onarım giderleri azalır</b></p> <p><b>12. Kurum kendisini kolaylıkla yeniler</b></p> <p><b>13. Teknoloji üretilir ve uygulanır</b></p> <p><b>14. Gelişmelere uyum sağlanır</b></p> <p><b>15. İş kazaları azalır</b></p> <p><b>16. Meslek hastalıkları önlenir</b></p> <p><b>17. İş metodları geliştirilir</b></p> <p><b>18. Kusurlu üretim azalır</b></p> <p><b>19. Personel şikayetleri azalır</b></p> <p><b>20. Disiplin sorunları halledilir</b></p> <p><b>21. Personel tanınır</b></p> <p><b>22. Anlaşmazlık azalır</b></p> <p><b>23. İletişim kolaylıkla sağlanır</b></p> <p><b>24. Sosyal ilişkiler gelişir</b></p> <p><b>25. İşten ayrılmalar azalır</b></p> <p><b>26. Kaliteli işgücü sağlanır</b></p> <p><b>27. Kadrolama kolaylaşır</b></p> <p><b>28. Rekabet gücü artar</b></p> <p><b>29. Kontrol işlem ve yükü azalır</b></p> <p><b>30. Toplumda saygınlık kazanır</b></p> <p><b>Bireysel Yararlar</b></p> <p><b>1. Güven duygusu gelişir</b></p> <p><b>2. İşinden memnuniyet artar</b></p> <p><b>3. Huzurlu olarak çalışır</b></p> <p><b>4. Morali yükselir</b></p> <p><b>5. Güdülenir</b></p> <p><b>6. Kazancı artabilir</b></p> <p><b>7. Ortama uyum kolaylaşır</b></p> <p><b>8. Mutluluk duyar</b></p> <p><b>9. Yelerlik kazanır</b></p> <p><b>10. Ufkunu genişletir</b></p> <p><b>11. Çekingenliği azalır</b></p> <p><b>12. Yenilikleri izler</b></p> <p><b>13. İşine yatkınlığı artar</b></p> <p><b>14. Ünvan elde eder</b></p> <p><b>15. İş kazalarından korunur</b></p> <p><b>16. Sağlığını korur</b></p> <p><b>17. Sınama yanılma süresi azalır</b></p> <p><b>18. Kendini yetiştirir</b></p> <p><b>19. Yakınması azalır</b></p> <p><b>20. İşyerine uyum sağlar</b></p> <p><b>21. Personelin değeri artar</b></p> <p><b>22. Kültürünü arttırır</b></p> <p><b>23. Kolaylıkla anlaşma sağlar</b></p> <p><b>24. İnsan ilişkileri artar</b></p> <p><b>25. İşinde devamlı olur</b></p> <p><b>26. Başarısını artırır</b></p> <p><b>27. İşyerinde yükselebilir</b></p> <p><b>28. Bireysel doyum sağlar</b></p> <p><b>29. Rolünü rahatlıkla oynar</b></p> <p><b>30. İşinde Saygınlık kazanır</b></p> <p>Her iki boyuttaki yararlar incelendiğinde ve karşılaştırıldığında kuramsal yararlar daha çok maddi ve yapılacak değerlendirme sonuçlarının çoğunlukla sayısal olarak belirlenebilecek şekilde olduğu, buna karşın bireysel yararların daha çok manevi ve yapılacak değerlendirme sonuçlarının değer yargıları ile belirtilebilecek durumda olduğu görülür.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimin Sınırlılıkları</b></p> <p>Bir kurumda çalışan personel için yapılan hizmetiçi eğitim, kuruma ve bireylere çeşitli yararlar sağlar. Aslında amaç olarak tanımlanan yararların sağlanacağına inanılmazsa, kuşkusuz eğitim külfetine katlanmak gereksizdir. Hizmetiçi eğitim, üretimde en önemli faktör olan insangücünün etkinliğini artırma amacına yönelik olarak yapılır ve bu amaca hizmet eder. Ancak, bir kurumda karşılaşılan tüm sorunların hizmetiçi eğitim yolu ile çözümlenebileceğini düşünmek veya beklemek bir bakıma gerçek ile bağdaşmaz. Amacın hayal ürünü olmasını önlemek,ölçülebilirlik ve gerçekleşebilirlik ilkesine uygun olmasını sağlamak üzere aşağıdaki sınırlıkların göz önünde bulundurulmasında yarar vardır (Tutum. 1976. S. 131,Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>1. Eğitim ihtiyacı ve amacı saptanmadan yapılırsa yarar sağlanamaz. Hizmetiçi eğilim etkinlikleri personelin yeterliği ile beklenen yeterlik arasında farkı ortadan kaldırmak üzere planlanır. İhtiyaç duyulmadan ve amacı belirlenmeden yapılan eğitim değerlendirilmesi objektif olarak yapılamaz. Böyle bir durumda değerlendirme yapılmayacağına göre, eğitimin yararlık ve etkinlik derecesi saptanamaz ve hakkında bir yargıya varılamaz.</p> <p>2. Bireyin amaç ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmadan yapılan eğitimden olumlu sonuç alınamaz. Yapılan eğitimde temel amaç, kurumsal yararlar sağlamaya yönelik olabilir. Ancak, eğitilen bireyin isteklendirilmeden, ekonomik, sosyal ve duygusal ihtiyaçların karşılanmasını sağlayamayan veya kolaylaştırmayan bir eğitim programının diğer boyutları çok iyi olsa da bireyin “benim bu çalışma sonunda kazancım ne olacaktır? “sorusuna kendini az da olsa doyurabilecek bir yanıt verebilmesi gerekir.</p> <p>3. Hizmetçi eğitim programı, personelin temel bilgi ve beceri seviyesine uygun değilse, başarı sağlanamaz. Eğitim programına katılacak yetişkinlerin öğrenim dereceleri, işteki özgeçmişleri, yaş grupları ve eğitim ihtiyaçları göz önünde tutulmadan hazırlanan programın uygulanması olanaksızdır. Aslında öğrenim kademeli olarak basitten zora, yalından karmaşığa doğru yapılmalıdır. Bu kural dikkate alınmadan yapılan eğitim yararlı olmaz.</p> <p>4. Birey hizmetiçi eğitimin gerekliliğine inanmıyor ve benimsemiyorsa başarılı bir öğretim yapılamaz. Bireyin eğitime karşı istek duyması ve yararına inanması için somut örneklerle, başkalarının ilerlemesine nasıl katkıda bulunduğunu, iş güvenliği ve gelir sağladığını görmesi gerekir.</p> <p>5.Gerekli potansiyele sahip olmayan bireylere yapılan eğitim ile başarı sağlanamaz. Hizmetiçi eğitim personelinin gizli kalmış yeteneklerini ve potansiyelini geliştirir, ancak yeni bir potansiyel yaratamaz. Bir bakıma personel politikasının yapısal eksikliği ile ilişkili olan bu durumlarda, yetiştirilen personelinden beklenen başarı ve iş verimi sağlanamaz.</p> <p>6. Hizmetiçi eğitim kurumda yalnız bir alan ve kademede yapılmış ise beklenen yarar sağlanamaz. Hizmetiçi eğitim çeşitli kademelerde bulunan personelin yapacağı iş veya görevi ile ilgili bilgi ve beceri yanı sıra iletişim, işbirliği ve koordinasyon tekniklerinin de geliştirilmesi beklenir. Bir alan veya kademede çalışanların yetiştirilmesi, iletişimin sağlanmasına olanak vermez ve bu nedenle de beklenen sonuç alınamaz.</p> <p>7. Hizmetiçi eğitimde görevin gerektirdiği nitelikte öğrenci elemanlar görevlendirilmemiş ise başarılı öğretim yapılamaz. Eğitim programına katılan yetişkin zamanın değerlendirilmesini, sarf ettiği çabanın karşılığını almak ister. Öğretici eleman gerekli yeterlikleri kazanmamış ise yetişkinin öğrenme ihtiyaç ve arzusunu karşılayamayacak ve öğrenim istenilen düzeyde olmayacaktır.</p> <p>8. Bir kurumdaki organizasyon bozukluğundan doğan sorunlar hizmetiçi eğitim ile çözümlenemez. Bir kurumda örgüt yapısı hatalı oluşturulmuş ve bu nedenle iletişim, işbirliği ve koordinasyonda düzensizlik ve aksaklıklar varsa, hizmetiçi eğitim yolu ile kazandırılan bilgi ve becerinin uygulanmasına olanak sağlanmıyorsa, beklenen derecede yararlanılması düşünülemez</p> <p>9. Kurumda hatalı personel politikası, hizmetiçi eğitimin yararlılık derecesini azaltır. Kurum içinde çeşitli kademelere personel atanırken, kurum içinde yetiştirilme, başarı ve yeterlik durumları gözönünde bulundurulmuyorsa, personelin isteklendirilmesi ve güven duygusunun geliştirilmesi güçleşir. Bu durumda birey yapılan eğilimin kendine bir yarar sağlayacağına kuşku ile bakar.</p> <p>10. Hizmetiçi eğitim programları değerlendirilmemiş ise yararlılık derecesinden bahsedilmez. Hizmetiçi eğitim programlarının etkinlik derecesi ile katılanların başarı dereceleri çeşitli yöntemlerle ölçülür ve sonuçlar yorumlanarak bir hükme varılır. Değerlendirme yapılmaksızın başarı ve amaçları gerçekleştirme derecesi hakkında objektif bir karar değil, sadece görüş ve kanaat belirtilebilir.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitimle İlgili Yasa ve Uygulamalar</b></p> <p>Ülkemizde hizmetiçi eğitim faaliyetlerine ilişkin yasal çalışmalar ve uygulamalar 1960′lı yıllarda yoğunlaşmaya başlamıştır. Bunun iki önemli nedeni vardır. Birincisi, özel sektörün ciddi biçimde hayatiyet bulma çabaları ve bunlara nitelik kazandırma eğilimi, ikincisi, planlı döneme geçiş ve bazı öncü kuruluşların gösterdikleri etkin çabalardır (Zoga, 1988, s. 11, Taymaz, 1997’den alıntı).</p> <p>Kurumlarda hizmetiçi eğitimin zorunlu oluşu bir bakıma yasalar gereğidir. Ülkemizde özellikle kamu kuruluşlarının kuruluşu ve işleyişi ile ilgili olarak çıkartılan kanunlarda hizmetiçi eğitimin yapılmasını öngören hükümler de yer almaktadır.</p> <p>1. 3293 sayılı Sanayi Müesseselerde ve Sigorta Şirketinde Çalıştırılan Ecnebilerle Mukabil Türk Memur ve Mütehassısı Yetiştirme Hakkındaki Kanun (1927). Cumhuriyet döneminde personelin yurt içinde ve yurt dışında yetiştirilmesini öngören bir kanundur.</p> <p>2. 2262 sayılı Sümerbank Kuruluşu Kanunu (1933), memleket ve kendi fabrikaları için gerekli işçi, usta ve mühendislerin yetiştirilmesi için kurslar açılmasına, yurt içinde ve dışında öğrenci okutulmasına yetki vermiştir. Bu kanunda hizmetiçi eğitim ile ilgili olarak yer alan hükümler daha sonraki yıllarda çıkartılan Devlet ve İktisadi Devlet Teşekküllerinin kanunlarında yer almıştır.</p> <p>3. 4489 sayılı Yabancı Memleketlere Gönderilecek Memurlar Hakkındaki Kanun (1943), kamu ve tüzel kişiliği olan işletme personelinin yurt dışında yetiştirilmesi ile ilgili hususları kapsamaktadır.</p> <p>4. 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu (1965), kurumlarda çalışan memurların hizmete yatkınlıklarını sağlamak, verimliliklerini artırmak ve daha üst kadrolara hazırlamak amacıyla hizmetiçi eğitime tabi tutulmalarını öngörmektedir.</p> <p>5. 507 sayılı Esnaf ve Sanatkarlar Kanunu (1964), derneklere üye olan sanatkarların kendi alanlarında ilerlemeleri için kurslar açılmasını zorunlu kılmaktadır.</p> <p>6. 5373 sayılı Esnaf Birlikleri ve Esnaf Dernekleri Kanunu (1950), dernek üyelerinin meslek ve sanatlarında gelişmelerini sağlamak üzere meslek kursları açılmasını öngörmektedir.</p> <p>7. 5590 sayılı Ticaret Odaları, Sanayi Odaları, Ticaret Borsaları ve Odalar Birliği Kanunu (1950), bağlı işletme personelini yetiştirme ve onun içinde fon ayırma görevini vermektedir. Ayrıca diğer odalarla ilgili kanunların her birinde hükümler yer almaktadır.</p> <p>8. 2821 sayılı Sendikalar Kanunu (1983), sendikaya bağlı personelin yetiştirilmesinde sendikalara görev vermektedir.</p> <p>9. 3308 sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu (1986), işletmelerde çalışan çırak, kalfa ve ustaların işletmelerde veya eğitim merkezlerinde yetiştirilmesini öngörmekte ve bu konuda işletmelere yükümlülükler getirilmektedir. Bu kanun 3457 sayılı kanunu yürürlükten kaldırmıştır.</p> <p><b>Hizmetiçi Eğitim Yapan Kuruluşlar</b></p> <p>Ülkemizde cumhuriyet döneminde hizmetiçi eğitim etkinliklerine Sümerbank, Makine ve Kimya Endüstrisi, Devlet Demir Yolları gibi kamu iktisadi teşekküllerinde başlanmıştır. Endüstriyel hizmetiçi eğitim endüstrileşme sürecine paralel olarak özellikle planlı dönemde önem kazanmış, gereksinme duyulan nitelikli personelin yetiştirilebilmesi için eğitim birimleri kurulmuştur. Endüstriyel hizmetiçi eğitim yapan kuruluşlar bağımsız, bağımlı ve yabancı kuruluşlar olarak üç kategoride incelenebilir.</p> <p><b>A-Bağımsız Kuruluşlar</b></p> <p>Hizmetiçi eğitim etkinliklerinde karar alma, planlama, uygulama ve değerlendirme</p> <p><b>yetkileri olan kamu ve özel mülkiyetli kuruluşlardır.</b></p> <p>Bu kategoriye giren kuruluşlar yükseköğretim, kamu ve özel hizmetiçi eğitim kuruluşlarıdır.</p> <p>1. Yüksek öğretim kurumları.-Endüstriye profesyonel elemanları örgün eğitim yolu ile yetiştiren üniversiteler ayrıca araştırma ve hizmetiçi eğitim etkinlikleriyle endüstriyel eğitime daha hızla önem vermeye başlamışlardır. Bu eğitim hizmetlerini üniversite vakıfları şeklindeki yapılanmalarla veya Döner sermayeleri kanalıyla götürebilmektedir. Ayrıca son yıllarda bazı üniversitelerimiz endüstri ile işbirliği yaparak endüstri işletmelerindeki personeli kurs ve seminerler yolu ile yetiştirme girişiminde bulunmaktadır.</p> <p>2. Kamusal kuruluşlar.-Ülkemizde kamu kurumu olarak diğer etkinlikleri yanı sıra hizmet içi eğitim yapan Milli Prodüktivite Merkezi (MPM), Sınai Eğitim ve Geliştirme Merkezi (SEGEM), Türkiye Sanayi Sevk ve İdare Enstitüsü (TÜSSİDE) ve Küçük Sanayi Geliştirme Teşkilatı (KÜSGET) gibi kuruluşlar vardır.</p> <p>3. Hizmetiçi eğitim yapan özel kuruluşlar.-Gelişmiş ülkelerde olduğu gibi memleketimizde de çeşitli alan ve kademelerdeki personele hizmetiçi eğitim yapan birimler kurulmuştur. Sayıları ve etkinlik alanları artar (ORHİM), (UTEM), (PEGEM), (EPAR) gibi özel kuruluşlar endüstriyel hizmetiçi eğitim ihtiyacının bir kısmını karşılamaktadır.</p> <p><b>B-Bağımlı Kuruluşlar</b></p> <p>Hizmetiçi eğilim etkinliklerinde karar verme, planlama ve uygulamada ait olduğu kuruma bağımlı olan kuruluşlardır. Başlıcaları Kamu İktisadi Teşekkülleri, işçi ve işveren kuruluşları ile özel sanayi kuruluşlarına bağlı olan birimlerdir.</p> <p>1. Kamu kurumlarına bağlı birimler.-Devlet Memurları Kanunu bütün kamu kurumlarında kendi personelinin hizmet içinde yetiştirilmesini sağlamak üzere birer hizmetiçi eğitim biriminin kurulmasını öngörmüştür.</p> <p>2. Kamu iktisadi teşekküllerine bağlı birimler.-Ülkemizde endüstriyel hizmetiçi eğitimde en etkili olan bu kuruluşlar kendi bünyelerinde eğitim birimleri aracılığıyla hizmetiçi eğitim etkinliklerinde bulunmaktadır.</p> <p>3. İş ve işçi bulma kuruluşlarına bağlı birimler.- Birer meslek kuruluşu olan işçi ve işveren sendikaları veya oluşturdukları konfederasyonların kurdukları vakıflar vasıtası ile endüstriyel hizmetiçi eğitim programları hazırlamaktadır. Örneğin Türkiye Metal Sanayicileri Sendikası (MESS)’in kurduğu Eğitim Vakfı (MAV) çırak, kalfa ve usta düzeylerinde Meslek Eğitim Programları ile yönetici yetiştirme programlarını uygulamaktadır</p> <p>Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayii Destekleme Vakfı (MEKSA) Mesleki Eğitim Türkiye’de daha etkin bir biçimde yönlendirilmesine ve yaygınlaştırılmasına katkıda bulunmak amacıyla kurulmuştur. Vakıf çalışmalarının bir kısmını Türk Alman Çıraklık Eğitim projesi (TACE) çerçevesinde Berlik Türk-Alman Ekonomik İşbirliği Kurumu (BGZ) ile birlikte Dual sistem uygulaması ile yürütmektedir.</p> <p>4. Özel sanayi kuruluşları ve temsilcilikleri.-Özel sanayi kuruluşları ve oluşturdukları şirketler grubunun personelini hizmet içinde yetiştirmek üzere eğitim merkezlerini kurmuşlardır. Örneğin Koç Holding Eğitim ve Geliştirme Merkezi (KOGEM).</p> <p><b>C)- Yabancı Eğitim Kuruluşları ve Temsilcilikleri</b></p> <p>Gelmiş ülkelerdeki bağımlı ve bağımsız hizmetiçi eğitim yapan kuruluşlardan yararlanılmaktadır. Teknoloji transferi araç ve malzeme üretim ve ihracatı yapan bazı yabancı firmalar Türkiye’de kurdukları temsilcilikleri eliyle ülkemizde kamu ve özel işletmelerde hizmetiçi eğitim faaliyetlerini sürdürmektedir (Taymaz, 1997, s. 1).</p> <p><b>Kurumlarda Hizmetiçi Eğitim Birimleri</b></p> <p>Bir örgüt çeşitli birimlerden oluşan bir bütündür. Birimler birbirleri ile ilişkilidir ve aynı zamanda birbirlerini etkilerler. Her birinin kurumu yaşatmaya ve amaçlarına ulaştırmaya yarayan işlevleri vardır. Örgütte, işbölümü, amaçları gerçekleştirmek için gereken işlerin üretim süreci boyunca yapılacak biçimde her birime görev olarak verilmesidir. Bir kurumun örgüt yapısı belirlenen görevleri yerine getirecek birimlerin yan yana ve üst üste dizilmesi ile oluşur. Bu birimlerden birinin veya fazlasının yapıdan ayrılması ve yerinin değiştirilmesi örgütün amaçlarına ulaşmasını güçleştirir.</p> <p><b>Ülkemizde kamu ve kamu iktisadi teşebbüslerin çoğunda;</b></p> <p><b>a) Danışma ve denetim,</b></p> <p><b>b) Ana hizmet,</b></p> <p>c) Yardımcı hizmet birimleri yer almaktadır. Tüm örgütler içinde hizmetiçi eğitim birimi yardımcı bir birimdir. Örgütte çalışan personeli hizmet içinde yetiştirme işlevini yerine getirerek üretim sistemine dolaylı katkıda bulunur.</p> <p>Yönetim bakımında hizmetiçi eğitim biriminin üst kademe yöneticisine yakın olması, hiyerarşinin üst basamaklarında yer alması yetki ve sorumluluk sınırlarını genişletir, bunu karşın yönetim süreçlerinde bağımlı olma derecesine azaltır. Bu nedenle hizmetiçi eğitim biriminin hiyerarşide üst yönetime yakın bir kademede olması aşağıdaki yararları sağlar.</p> <p>1. Kurumda yapılacak eğitsel faaliyetler konusunda ilgililerin görüşleri alınarak kararlar kısa zamanda verilebilir.</p> <p>2. Yıllık eğitim planları kurumun ve diğer birimlerin planları ile bütünlük sağlayacak şekilde hazırlanır.</p> <p>3. Eğitim plan ve programların uygulanmasında yetkilerin kullanılmasını kolaylaştırır.</p> <p>4. Eğitim ile ilgili her türlü haberleşme kolaylıkla, kısa zamanda ve daha etkili olarak yapılır.</p> <p>5. Eğitim etkinliklerinde ilgili birim ve bireylerin yönlendirilmesi ve görevlerin yerine getirilmesini kolaylaştırır.</p> <p>6. Eğitim ihtiyacının saptanması, programların hazırlanması ve uygulanmasında birimler arası koordinasyon kolaylıkla sağ anır.</p> <p>7. Hizmetiçi eğitimin amaçlarına ulaşma derecesini saptamak ve geliştirmek üzere ilgililerin görüşü kısa zamanda elde edilir.</p> <p>Kamu ve iktisadi devlet teşekküllerinin bünyelerinde oluşturulan eğitim birimlerinin görevleri birbirine benzer ve yakın olmasına karşın isimleri, yapıları ve örgüt içindeki yerleri birbirinden oldukça farklıdır. Kurumlardaki hizmetiçi eğitim birimlerine verilen isimlerden bazıları aşağıdaki şekilde sıralanabilir.</p> <p><b>* Eğitim Şefliği</b></p> <p><b>* Eğitim Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Eğilim Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Personel ve Eğitim Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Personel Eğitimi Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Hizmetiçi Eğitim Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Meslek Eğilimini Geliştirme Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>* Hizmetiçi Eğitim Genel Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Araştırma, Planlama ve Eğitim Genel Müdürlüğü</b></p> <p><b>* Bilgilendirme ve Değerlendirme Dairesi Başkanlığı</b></p> <p><b>Kurumlarda Eğitim Birimlerinin Görevleri</b></p> <p>Devlet Memurları Kanunu, kurumlarda çalışan personelin hizmet içinde yetiştirilmesinden sorumlu bir birimin kurulmasını öngörmüştür. (Madde:215). Bu yasa hükmü uyarınca kamu ve gerekliliği nedeni ile kamu iktisadi ve özel kuruluşlarda hizmeti içi eğitim etkinlerini yürütecek birimler oluşturulmuştur. Bu birimlerin başlıca görevleri, çoğunun yönetmenliklerinde yazılı ve sınırlı olmamakla birlikte aşağıdaki maddelerle açıklanabilir.</p> <p>1. Kurumda hizmetiçi eğitim amaçlarını ve politikasını saptamak.</p> <p>2. Yasal düzerılemeler yapmak, yönetmelik ve genelgeler hazırlamak</p> <p>3. Kurumda çalışan personelin varolan durumdaki ve gelecekteki hizmetiçi eğitim ihtiyacını saptamak.</p> <p>4. Personelin hizmetiçi eğitim ihtiyacını karşılamak üzere uzun ve kısa süreli planları hazırlamak.</p> <p>5. Hizmetiçi eğitimin amaçlarına uygun olarak yıllık plan ve uygulama ilkelerini belirlemek, bütçesini hazırlamak.</p> <p>6. Yıllık planda yer alan hizmetiçi eğitimler için öğretim programlarını hazırlamak ve geliştirmek.</p> <p>7. Hizmetiçi eğitim programlarının uygulanmasında kullanılacak araç ve gereçleri hazırlamak</p> <p>8. Her programın uygulanacağı yer, zaman ile süreyi belirlemek, uygun öğretim ortamı sağlamak.</p> <p>9. Her programa öğrenci olarak katılacak personeli saptamak, duyuru yapmak ve katılacakları gruplamak.</p> <p>10. Öğretim programlarının uygulanmasında öğretici olarak yararlanılabile </p> <p class="info"> <a href="http://www.odevsel.com/egitim/3114/t-c.html#respond" class="commentlink" title="T. C. için yapılan yorumlar">Yorum ekle</a> <em class="date">12 Temmuz 2007<!-- at 21:54--></em> <!--<em class="author">ansiklopedisi</em>--> </p> </div> <p><!-- this is ugly --> <span class="next"><a href="http://www.odevsel.com/index.php?s=do%C4%9Fa&paged=121">Sonraki</a></span> <span class="previous"><a href="http://www.odevsel.com/index.php?s=do%C4%9Fa&paged=123">Önceki</a></span> </p> </div> <!-- /content --> <hr class="low" /> <!-- subcontent --> <div id="subcontent"> <div id="head"><object classid="clsid:D27CDB6E-AE6D-11cf-96B8-444553540000" codebase="http://download.macromedia.com/pub/shockwave/cabs/flash/swflash.cab#version=7,0,19,0" width="160" height="600"><param name="movie" value="http://banner.emineusta.com/emineusta-160x600-rendered.swf" /><param name="quality" value="high" /><embed src="http://banner.emineusta.com/emineusta-160x600-rendered.swf" quality="high" pluginspage="http://www.macromedia.com/go/getflashplayer" type="application/x-shockwave-flash" width="160" height="600"></embed></object></div> <h2><em>Kategorilere Göre</em></h2> <ul class="categories"> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/bilim/" title="Bilim kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Bilim</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/biyoloji/" title="Biyoloji kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Biyoloji</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/egitim/" title="Eğitim kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Eğitim</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/genel-kultur/" title="Genel kültür kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Genel kültür</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/saglik/" title="Sağlık kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Sağlık</a> </li> <li><a href="http://www.odevsel.com/category/tip/" title="Tıp kategorisi altındaki tüm yazıları göster">Tıp</a> </li> </ul> <h2><em>Rasgele...</em></h2> <ul class="posts"> <li><a href="http://www.odevsel.com/egitim/2779/1-resimde-mekan-olgusu.html">1. Resimde Mekan Olgusu</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/tip/5382/cogul-gebelik.html">Çoğul Gebelik</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/2162/onemli-biyoloji-lise1-karabuk-anadolu-ogretmen-lisesi-ders-notlaridir.html">Önemli: Biyoloji Lise1 Karabük Anadolu Ögretmen Lisesi Ders Notlarıdır.</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/biyoloji/4775/darwin-evrim-kuraminin-merkezinde-yer-almasina-karsin-sikca-yanlis-anl.html">Darwin* , Evrim Kuramının Merkezinde Yer Almasına Karşın , Sıkça Yanlış Anl</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/biyoloji/4721/atom-ve-elektron.html">Atom Ve Elektron</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/egitim/2743/epikurculuk.html">Epikürcülük</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/tip/5373/ust-ekstremite-periferik-sinir-tuzak-noropatileri-seminer.html">Üst Ekstremite Periferik Sinir Tuzak Nöropatileri – Seminer</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/2121/albert-einstein.html">Albert Einstein</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/1761/mitoz-bolunme.html">Mitoz Bölünme</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/tip/5301/kolesteatoma.html">Kolesteatoma</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/egitim/2801/ogretim-biliminin-tarihi-gelisimi.html">Öğretim Biliminin Tarihi Gelişimi</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/tip/5533/indikasyonlar.html">İndikasyonlar;</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/egitim/2539/yapay-array-zek.html">Yapay Array Zek</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/saglik/4923/kuba-nin-saglik-sistemi.html">Küba ‘ Nın Sağlık Sistemi</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/814/hadi-canim-simdi-don-kisot-lugun-geregi-yok-deyisini-bugune-kadar-her-bi.html">Hadi Canim, Simdi Don Kisot’lugun Geregi Yok,” Deyisini Bugüne Kadar Her Bi</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com//3789/okul-merkezli-yonetimde.html">Okul Merkezli Yönetimde</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/genel-kultur/1310/yagmur-array-array-array-array-array-array.html">Yağmur Array Array Array Array Array Array :</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com//3179/egitim-kurumlarinin-olusmasinda-array-ataturk-un-rolu.html">Eğitim Kurumlarının Oluşmasında Array Atatürk'ün Rolü</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/egitim/2630/roman-feride-nin-hatira-defteridir-bir-otel-odasinda-hatiralarini-yazarken.html">Roman Feride’nin Hatıra Defteridir. Bir Otel Odasında Hatıralarını Yazarken</a></li> <li><a href="http://www.odevsel.com/bilim/1800/biyoloji-yazili-sorulari.html">Biyoloji Yazılı Soruları</a></li> </ul> </div> <!-- /subcontent --> <hr class="low" /> <!-- footer --> <div id="footer"> </div> <!-- /footer --> </div> <!-- /container --> <META http-equiv=content-type content=text/html;charset=iso-8859-9> <META http-equiv=content-type content=text/html;charset=windows-1254> <META http-equiv=content-type content=text/html;charset=text/html; charset=UTF-8> <center> Destekliyoruz <a href="http://www.yehju.com" title="arkada">arkada</a> - <a href="http://www.yehju.com" title="arkadas">arkadas</a> - <a href="http://www.leydix.com">partner</a> - <a href="http://www.kolaygece.com">partner</a> - <a href="http://www.kalbimde.com">arkada</a> - <a href="http://proxygizlen.com">proxy</a> - <a href="http://emineusta.com">yemek tarifi</a> - <a href="http://powermta.me">powermta</a> - <a href="http://en.powermta.me">powermta administrator</a> - <a href="http://jetproxy.com" target="blank">Proxy</a> </center> <!-- Sayyac counter START v4.3 --> <script type="text/javascript"> <!-- document.write(unescape("%3Cscript src='" + (("https:" == document.location.protocol) ? "https://" : "http://") + "srv.sayyac.net/sa.js?_salogin=toplusite&_sav=4.3' type='text/javascript'%3E%3C/script%3E")); //--> </script> <script type="text/javascript"> <!-- sayyac.track('toplusite','srv.sayyac.net'); //--> </script> <noscript><a href="http://www.sayyac.com/" title=""><img src="http://srv.sayyac.net/sa.gif?_salogin=toplusite&_sav=4.3" border="0" alt="" /></a></noscript> <!-- Sayyac counter END v4.3 --> <script type="text/javascript" src="http://www.bebeoyun.com/dosyalar/popup.js"></script> </body> </html>