‘doğa’ Arama Sonuçları

Norm Kadro

Norm Kadro

T.C.

ORMAN BAKANLIĞI

PERSONEL DAİRESİ BAŞKANLIĞI’NA

ORMAN – İŞ

TÜRKİYE ORMAN İŞÇİLERİ SENDİKASI’NIN “ORMAN BAKANLIĞI YENİDEN YAPILANMA ve NORM KADRO ARAŞTIRMA PROJESİ”YLE İLGİLİ GÖRÜŞ VE ÖNERİLERİ

14-12-2001

“Norm Kadro” kavramı bir örgütün norm hale getirilmiş optimal tür ve sayılardaki kadro ihtiyacını ve bunların örgütün birimleri arasındaki dengeli dağıtımını hedef alan çalışmanın adıdır.

Norm kadro deyimi, kısaca “Norm’lara göre düzenlenmiş kadro” veya daha kısa olarak, “normatif kadro” diye tanımlanmaktadır.

Türkiye Orman İşçileri Sendikası olarak Ormancılık sektöründe İşyerlerinin daha verimli, ve işçilerin de iş niteliği ve alanını bilerek çalışması için, iş tanımı ve iş alanı tespitinin yeniden yapılmasına dönük “norm kadro araştırma projesi”nin faydalı olacağını düşünmekteyiz.

İlk olarak, bu poroje ekibinde, temel kadroda, ormancılık alanından anlayan ve bu sektörde emeği geçmiş kişilerin bulunması sağlıklı bir çalışma açısından uygun olacaktır.

Ormancılık sektörünün birçok özelliği bakımından kolay anlaşılmayan karmaşık bir yapı olduğu ve ormancılık kuruluşlarının diğer bakanlıklardan daha eski ve birikimli olduğu unutulmamalıdır.

Bu çalışmada özellikle 7,2 milyon orman köylüsünün, ve 85 bine yakın orman işçisinin ekonomik sosyal refahının ormancılık sektörüne bağlı olduğu sürekli olarak gözönünde tutulmalıdır.

Orman İşçileri Sendikası olarak kendi görüşlerimizi bildirmeden önce ülkemizde Ormancılık Sektörü’nün durumunu gözden geçirmek faydalı olacaktır

Ormancılık Sektörü’nün durumu:

En başta, Orman Bakanlığı’nın ve ilgili Genel Müdürlükler’in ana amacı Ormanların korunması ve geliştirilmesidir.

Bu amaçlara yönelik olarak istihdam sağlayan bu kuruluşlar, iş tanımı ve iş alanı tespitini yaparken ülkemizin ormancılık sektörünün ne durumda olduğunu ve neye ihtiyacı olduğunu çok iyi tespit etmelidirler.

Öncelikle belirtmek gerekirki Ormanlarımızın üreticisi ve koruyucusu olan Orman işçileri, bu güne kadar çıkarılan ve çalışma hayatını ve sosyal güvenliği düzenleyen kanunların kapsamı dışında tutularak, en temel işçi haklarından mahrum bırakılmışlardır.

Orman Bakanlığı’nın kendi verilerine göre her yıl 24 bin hektar ormanlık alan yangınlarda kaybedilmekte.

Ülkenin 12 milyon hektar ormanlık alanı yani tüm ormanlarımızın yarısı her an yangın tehlikesi taşımaktadır.

20.7 milyon hektar genişliğindeki ormanlarımızın hala yarıya yakını bozuk verimsizdir.

Son 9 ayda ülkemizde 2161 orman yangını çıktı, ve 6626 hektar alan tahrip oldu. 1 milyon 830 bin ağaç telef oldu. Maddi zarar 15 trilyon lira, fonksiyonel zarar ise 162,5 katrilyon liradır.

Orman niteliğini kaybetmiş alan 458 bin hektardır ve bu alanın yeniden ormana kazandırılması düşünülmemekte ve yerel belediye ve maliyeye katkı için satılması düşünülmektedir.

7.2 milyon orman köylümüz orman içi ve kenarında yoksul koşullar içinde 10 milyona yakın küçükbaş hayvanıyla geçimlerini sağlamaya çalışmaktadır.

Özellikle İstanbul ve Antalya’da işgal edilmiş arazilerle birlikte 12 bin köy orman özelliğini kaybederek orman statüsü dışına çıkarılmıştır.

Ormanlarımız hızla yok olmaktayken Ülkemiz topraklarının yüzde 86’sı çeşitli şiddette erozyona maruz kalmaktadır,

Bunların sonucu olarak hala seller yaşanmakta, büyük can ve mal kaybına yol açmaktayken plansız kentleşme sürmekte, ormanlaştırma düzensiz ve yetersiz uygulanmaktadır.

Ülkemiz Ormanlarının bu durumu gözönüne alınarak hazırlanacak bir “norm kadro” projesinde Orman İşçileri Sendikası Olarak Öncelikli sorunlarımız ve taleplerimiz şunlar olacaktır;

Norm kadro çalışmalarında iş ve iş alanı tanımı yapılırken Anayasanın 56’ıncı maddesi (“Herkes sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaşama hakkına sahiptir”) gözetilmelidir.

Ormancılık sorunlarının giderilmesi için öncelikle bu alandaki kadro, adam / ay ihtiyacının karşılanması gerekmektedir.

Yaptığımız araştırmalara göre şu verilerin dikkate alınması gerekmektedir;

Ülkemiz ormanlarının korunup geliştirilebilmesi için öncelikle doğayı tüm öğeleri ve ayrıntılarıyla bir bütün olarak ele alan ve tüm öğelerin birbiriyle ilişkisini gözeten Eko-Sistem anlayışı kabul edilip uygulanmalı ve takibi sağlanmalıdır.

Bu eko-sistem anlayışına uygun olarak ormancılık sektöründe faaliyet gösteren bir Genel Müdürlüğün hazırlayıp uygulamayı düşündüğü tüm projelerle ilgili olarak diğer Genel Müdürlüklerle görüş alışverişinde bulunması ve bu kurumlar arasında uyumlu çalışmanın gözetilmesi gerekmektedir.

İşyerinin en verimli ve uyumlu çalışabilmesi için en başta Ormancılık Sektöründeki işçi ve memurun iş nitelikleri ve iş alanları kesin olarak tanımlanarak belirtilmelidir.

“Vasıfsız İşçi” olarak adlandırılan işçi için iş ve iş alanına göre tanımlama yapılarak nitelik belirtilmeli

Eko-sistem anlayışıyla kesinle uyuşmayan Vahidi fiyatla Çoğunluğu orman köylüsü olan işçi çalıştırma uygulamasına son verilmelidir.

İşveren vahidi fiyatla bu işçileri sendikasız ve sigortasız olarak çalıştırmakta, ve ücretlerini parça başına vermektedir. Bu işçiler, İş Kanununa ve Sosyal Sigortalar Kanununa tabi olmadıkları için hiçbir kanuni dayanakları yoktur.

Eko-Sistem anlayışına tamamen zıt olan ve Anayasa’nın temel maddelerinden olan Sosyal Devlet anlayışla çelişen vahidi fiyatla işçi çalıştırma uygulamasına son verilmelidir.

Orman Bakanlığı Milli Parklar, Av ve Yaban Hayat Genel Müdürlüğü milli parkları ve koruma altındaki bölgeleri belirlemek ve yönetmekle yükümlüdür.

Ülkemizde 32 milli park, 35 doğal kaynak, 104 yaban hayat kaynağı, 56 doğa eseri bu genel müdürlüğün yönetimindedir. Genel Müdürlüğün yönetimdeki tecrübesinin yanı sıra koruma bölgelerini planlama ve yönetme kapasitesini arttırabilmesi için hedeflediği her projede uluslar arası kabül edilmiş çevre standartlarına uyması ve etkin bir korumayı gerçekleştirmesi gerekmektedir.

Bu sebeple eğitilmiş personele, planlama ve yönetimle ilgili yeniliklere, halkın bilinçlenmesi için katılımcı yaklaşımlara, ve de yetki altındaki bölgelerin belirlenmesine, tahsisine, kurulmasına, planlanmasına ve yönetilişine ilişkin yeniden yapılanma projesinde ekonomik sosyal standartlar gözetilmelidir.

Ormancılık Sektöründeki işletmelerin en verimli ve uyumlu çalışmasını sağlamak amacıyla işletme yönetimi sıkı bir biçimde denetlenmeli ve işlerin takibi sağlanmalıdır.

Bu amaçla;

İşletme müdürlükleri ve bölge müdürlükleri daha verimli hale getirecek düzenlemeler yapılmalı,

İşletme Müdürü’nün görevleri yeniden düzenlenmelidir.

Mühendislerin görevlerinin ve iş alanının yeniden tanımlanması yapılmalıdır,

Başmühendisliklerin görev alanlarının neler olduğu kesinlikle

tanımlanmalıdır.

Orman Sahanının korunması ve kontrol altında tutulması için İşletme Şefliği sayısı artırılmalı,

Merkez Genel Müdürlükleri ve Bölge Müdürlükleri Merkezlerindeki işgücü dengeli olarak dağıtılmalı,

Merkez ve taşra arasında işgücü dengesi kurulmalıdır.

İşçi çalıştırmalarda fasıllar arası ödenek aktarma işleri taşraya verilmelidir

Zorunlu hizmetlerde çalışan işçiler belirlenmeli adam/ay vizeleri isme çıkarılmalı

Bakanlığa bağlı ana hizmet birimleri AGM, MP, ORKÖY Genel Müdürlükleri ve Bakanlık Bölge Müdürlükleri kapatılarak OGM’ye devredilmelidir.

OGM Bölge Müdür Yardımcılıkları Sayısı artırılmalıdır.

Orman yangınlarını önleme ve kontrolde koordineli bir yaklaşıma ihtiyaç vardır.

Bu yaklaşımın oluşması için geliştirilen projenin amacı önleme, izleme,belirleme, yangın söndürme işlemlerini kapsayacak modern orman yangını yönetimi için stratejilerin geliştirilmesi ve orman yangını bilgi sisteminin geliştirilmesidir.

Ülkemiz Ormanlarının en büyük sorunu yangınlardır. Bu nedenle orman yangınlarını önleme ve kontrolde koordineli bir yaklaşıma ihtiyaç vardır.

Bu yaklaşımın oluşması için geliştirilen projenin amacı, önleme, izleme, belirleme, yangın söndürme işlemlerini kapsayacak modern orman yangını yönetimi için stratejilerin geliştirilmesi ve orman yangını bilgi sisteminin geliştirilmesidir.

“Yangınla etkin mücadele” programı hazırlanarak bir an önce uygulanmalıdır

Yangının yayılmasının önlenmesi ve kısa sürede kontrol altına alınması yangına aynı anda müdahaleden daha çok önceden yapılmış düzenlemelerle mümkündür.

Bu nedenle Sadece Yangına Müdahaleye değil Yangını Önlemeye dönük olarak da yatırımlar yapılmalıdır.

Bu amaçla yangınla mücadele alanındaki işçiler sürekli işçi yapılmalı

Ülkemiz coğrafya olarak birinci derecede Akdeniz, Ege ve Trakya Bölgeleri olmak üzere yangına hassas bir ülkedir.

Ormanlarımızın % 58’ine tekabül eden 12 milyon hektarlık kısmı yangına çok hassas durumdadır.

1991-2000 yılları arasını kapsayan son 10 yıllık dönemde toplam 141.669 hektar saha yanmış, yıl başına düşen kayıp miktar 14.167 hektar olmuştur.

Yangınların yüzde 40’ının nedeni bilinmemektedir. Diğer yüzde 42 yangının nedeni ise ihmal ve dikkatsizlikten kaynaklanmakta, diğer yüzde 14’i kasıtlı ve geri kalan yüzde 4’ü ise yıldırım nedenli olarak çıkmaktadır.

Görülüyor ki, Orman Yangınlarının ne zaman çıkacağı belli değildir.

Şu anda uygulanan programa göre yangın mevsimi Haziran’dan Ekim ayı sonuna kadar olan 5 aylık bir dönemle sınırlandırılmıştır. Oysa reel şartlar gözönünde tutulduğunda Yangın Mücadele Sezonu başlangıcının 1 Haziran olmadığı görülmektedir.

Yangın Mücadele Sezonunun 1 Nisanda başlayıp 15 Kasım’a kadar devam etmesi gerekmektedir.

Çünkü 2000 yılında aylar bazında en büyük kayıp 7479 hektar ve % 28,4 oranı ile yangın sezonu dışında tutulan Nisan ayında görülmüştür.

1996-2000 yılları içinde yangınların yüzde 20’si yangın mevsimi dışında tutulan 7 ay içinde meydana gelmiştir ve bu 7 ay içinde yıl başına ortalama 2315 hektar orman kaybedilmiştir.

Orman Bakanlığı verilerine göre

Yıl

Nisan

Mayıs

Kasım

Aralık

Toplam yangın

Kullanılan Adam/Ay sayısı

Yangın

Sayısı

Zarar

(Hektar)

Yangın

Sayısı

Zarar

(Hektar)

Yangın

Sayısı

Zarar

(Hektar)

Yangın

Sayısı

Zarar

(Hektar)

sayısı

Zararı hektar

Toplam

1996

23

145,5

71

86,2

112

287,7

19

92,3

225

611,7

65.785

1997

26

32,8

101

285,1

23

251,9

60,5

153

630,3

67.651

1998

141

626

13

17

18

13

173

658

59.138

1999

46

85

170

191

141

220

67

313

424

809

59.184

2000

196

7479

68

50

186

420,1

46

113

496

8.062,1

44.686

Son yıllardaki iklim değişiklikleri ve küresel ısınmanın etkisi ile Kasım ve Aralık aylarında da çeşitli sayıda orman yangını görülmekte ve bu yangınlar daha ziyade Kuzey Bölgelerinde yoğunlaşmaktadır.

Orman Bakanlığı’nın kendi araştırmalarına göre, Yangın sezonu dışında yeralan Nisan ve Mayıs aylarında çıkan yangın sayısı yangın sezonu içinde yeralan Haziran ve Ekim aylarındakinden daha az olmasına rağmen yitirilen orman alanı Haziran ve Temmuz aylarında yitirilen orman alanının iki katından daha fazladır.

Yine yangın sezonu dışında tutulan Kasım ayında çıkan yangın sayısı Ekim ayındakinden daha az olmasına rağmen yitirilen orman alanı Ekim ayında yitirilen orman alanına yaklaşmaktadır.

Yangının mevsimi yoktur. Ülkemizde 12’inci Ayda bile yangın çıkmaktadır. Yangın işçileri kadrolu olarak çalıştırılmalıdır.

Günde 4 mevsimi birarada yaşayan ülkemizde Orman yangın işçilerinin adam aylarının 45 bin Adam/Ay’la sınırlı tutulması yanlıştır. Sendikamızın yaptığı araştırmalara göre ülkemiz ormanlarının korunabilmesi için 70 bin Adam/Ay’a ihtiyaç vardır.

Orman Bakanlığı verilerine göre

Yıllar

Kaybedilen Orman Alanı (Hektar)

Kullanılan adam ay kadroları

1996

14.922

65.785

1997

6316

67.651

1998

6764

59.138

1999

5804

59.184

2000

26.353

44.686

Yangın işçilerinin yılın 12 ayı çalıştırılması ve yangınla mücadele için Orman Genel Müdürlüğü Katma Bütçesi’ne yeterli ödeneğin konması ve herhangi bir kısıtlamaya gidilmemesi gerekir.

Dozer, Loder, ve greyderlerde çalışan işçilerin 30 Ekim itibariyle işine son veriliyor ancak yangın çıktığı zaman işveren tarafından göreve çağrılarak yangın söndürme çalışmalarında görevlendiriliyorlar. Bu dönemde herhangi bir hadise olduğunda bu kişiler sorumlu tutuluyor. Bu işçilerin mutlaka kadroya alınması gerekir.

Sektörümüzle ilgili “Norm kadro” çalışmalarında ülkemizde uygulanan ormancılık politikasının da ciddi olarak

gözden geçirilmesi gerekmektedir.

Bu konuda ilgili sivil toplum kuruluşlarının talebleri ciddiye alınmalıdır.

Anadolu Ormanları 1838’de imzalanan kapitülasyonlar ile birlikte ilk kez sermayenin denetimine girdi. Türkiye’de çok partili döneme geçiş ile birlikte ormanlar iktidara sahip olabilmek uğruna halkın desteğini sağlama aracı olarak görüldü. Popülist politikalar doğrultusunda çıkarılan yasalar ile ormanlarımız talan edilmiştir. Seçim yılları ormancılığın yıkım yılları olarak tarihe geçmiştir

Bu nedenle ormancılık sektörüne, sektörle ilgili sivil ve resmi kuruluşlar dışındaki, (politikacıların, işadamlarının,vb.) ormancılık sektörüyle ilgisiz kimselerin müdahaleleri engellenmeli

Orman Ürünlerinden ekonomik ve sosyal olarak en verimli şekilde yararlanmak için hükümet programları yakından izlenip eleştirilmeli

Orman Ürünleri Endüstrisi Politikası ulusal çıkarları gözeterek daha üretken bir hale getirilmelidir.

Kırsal Kalkınma Politikası sosyal devlet anlayışına uygun şekilde geliştirilmeli,

AB’ye tam üye olmadan Gümrük Birliğine girmemizin sonucu olarak orman emvallerinden edinilen gelir son 10 yılda %50 düşmüştür.

Bunun sonucu olarak Orman Köylüsünün Ekonomik-Sosyal refah düzeyi geriledi, ve milli gelirden en düşük payı alır hale geldi.

Bu durum gözönüne alınarak ulusal ve uluslararası gelişmeler doğrultusunda, “Ulusal Ormancılık Politikası”nın kritiği yapılarak sorunlar konusunda çözümlemelere girişilmeli ve öneriler geliştirilmelidir:

Yakın ya da uzak bir gelecekte Ülkemize fayda getirmeyecek örgütlerle işbirliğinden kaçınılmalıdır.

Türkiye çeşitli tarihlerde ve çeşitli kuruluşlar aracılığıyla, aşağıda listelenen uluslararası anlaşmaları imzalayarak, doğal canlı kaynakların koruma çalışmalarına etkili biçimde katılmayı ve ticaretini kontrol altında tutmayı amaçlamıştır. Bu nedenle ülkemiz birtakım anlaşmalara taraf olmuştur:

Avrupa’nın Yaban Hayatı ve Yaşama Ortamlarının Korunması Sözleşmesi, Bern, 1979;

Su Kuşları Yaşama Ortamı olan; Uluslararası Öneme Sahip Sulak Alanların Korunması, Ramsar, 1975;

Yabani Hayvan ve Bitki Türlerinin Ticaretine İlişkin Sözleşme (CITES), Washington, 1973;

Biyolojik Çeşitlilik Sözleşmesi, Rio,1992 .

Bu anlaşmaların gereğini de, kaynakla orantılı olarak yerine getirmektedir.

Türkiye aynı zamanda dünyada biyolojik çeşitliliğin korunmasına katkıda bulunan birçok uluslararası kuruluşun da üyesidir.

Uluslararası düzeyde aşağıda isimleri bulunan bu kuruluşlarla olan ilişkilerde ulusal çıkarlar üstün tutulmalıdır.

Bu örgütlerin ülkemiz açısından getirdikleri çok iyi tespit edilmeli ve takibi sağlanmalıdır;

Dünya Bankası,

Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Teşkilatı (UNESCO),

Uluslararası Tabiat ve Tabiat Kaynaklarını Koruma Birliği (IUCN),

Dünya Doğa Vakfı (WWF),

Avrupa Konseyi-Center Naturopa,

Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü (UN-FAO),

Uluslararası Bitki Genetik Kaynakları Komisyonu-FAO,

Uluslararası Bitki Genetik Kaynakları Enstitüsü (IPGRI), Uluslararası Kurak Bölgeler Tarımsal Araştırma Merkezi (ICARDA),

Uluslararası Mısır ve Buğday Araştırma Merkezi (CIMMYT),

Uluslararası Ormancılık Araştırma Örgütleri Birliği (IUFRO),

Uluslararası Gelişme Programı (UNDP),

Tarımsal Gen Kaynakları Ağı için Avrupa Ortak Programı (ECP/GR),

Avrupa Orman Gen Kaynakları Programı (EUFORGEN).

Örneğin:

Dünya Ticaret Örgütü zengin ülkelerin ormanlarını daha yüksek oranlarda korumaya alırken, bu ülkelerin tropik ormanları diledikleri gibi kesip sertifikasız olarak dünya pazarlarına sunmalarına izin vermektedir.

Doğal zenginlikleri bakımından, dünyanın uluslar arası korunmaya değer görülen 200 vadisinden birisi olan “Fırtına Deresi”nde hisroelektirik santrali yapımı engellenmelidir.

Aynı şekilde, Munzur vadisi Milli Parkı’nda ve Köprülü Kanyon Milli Parkı’nda çevresel dengeyi bozacak, eşsiz doğal ve kültürel varlıklarımızı yitireceğimiz barajlar projesini yürütülmektedir. Zengin ülkelerin kapatmayı planladıkları nükleer enerji santrallarının, ülkemizin turizmini de baltalaması pahasına, Akdeniz kıyılarına kurulması dayatılabilmektedir.

- FAO (Birleşmiş Milletler Gıda ve Tarım Örgütü)’ Türkiye’de ormancılığın ve tarımın yeni bin yıl hedefleri çerçevesinde modernize edilebilmesi için yapılan sektör politikaları, plan ve programlarındaki reformları aktif olarak desteklemektedir. Türkiye 1948 yılından beri FAO’nun üyesidir. Orman Bakanlığı da FAO ile işbirliği içindedir. Sürdürülebilir tarım, ormancılık ve kırsal kalkınmanın desteklenmesi ve uygun program ve projelerin geliştirilmesi FAO’nun günlük faaliyetlerinin başında gelmektedir. FAO, Türkiye’nin biyolojik çeşitliliğinin korunması, doğal kaynakların ve milli parkların yönetimi, kentsel ağaçlandırma, ve orman yangınlarının kontrolü ve önlenmesi konularında Orman Bakanlığı ile ortak çalışmalarda bulunmaktadır.

FAO’nun temel amacı kendisiyle işbirliği yapan ülkelerin ilgili kurumları aracılığıyla Ulusal Politikaları denetlemek, GATT, Dünya Ticaret Örgütü ve Avrupa Birliğinin öngördüğü koşulların yerine getirilmesini sağlamak üzere kapsamlı çalışmalar yapmaktır.

FAO’nun Türkiye’de işbirliği yapmakta olduğu kurum ve kuruluşlar arasında Dışişleri Bakanlığı, Tarım ve Köy İşleri Bakanlığı, Orman Bakanlığı, Çevre Bakanlığı, Güney Doğu Anadolu Projesi (GAP) Bölgesel Kalkınma İdaresi, Köy Hizmetleri Genel Müdürlüğü, üniversiteler, sivil toplum örgütleri, enstitüler, dernekler ve özel sektör yer almaktadır.

1992 ve 1996 yıllarında Roma’da gerçekleştirilen Uluslararası Beslenme Konferansı ve Dünya Gıda Zirvesi’nin sonrasında sonrasında yapılan çalışmalarda Türkiye, FAO ile birlikte aktif rol üstlenerek, Dünya Gıda Zirvesi deklarasyonunda yer alan ve açlıkla karşı karşıya kalan yaklaşık 800 milyon insan nüfusunun yarıya düşürülmesi hedefinin bir parçası olarak Ulusal Tarımsal Kalkınma Stratejisi-Hedef 2010’u hazırlamıştır. Ancak görülüyorki ormancılık ve tarımda izlenen yanlış politikalar ülkeyi hızla bu hedeflerden uzaklaştırmaktadır.

Orman Bakanlığına ayrılan bütçenin tamamı ormanlarımızın korunup geliştirilmesi için kullanılmalıdır. Bu konu tasarruf kapsamı dışına çıkarılmalıdır.

Ulusal orman kaynaklarının yönetimi daha özenli bir hale getirilmeli ve bu amaçla oluşturulan örgütler desteklenmelidir,

Sağlıklı bir doğada medeni şekilde yaşayabilmemiz için Ayrıntılı Çevre Politikası oluşturulmalı,

Çalışanların ücretleri ve hizmet binalarının giderlerinin döner sermayeden karşılanmasına son verilmeli

Yitirilen Ulusal Orman Kaynakları için geciktirilmeden yenileme planları yapılıp, en kısa zamanda gerçekleştirilmeli,

Korunan Alanların Yönetimi titizlikle takip edilmeli,

Ormanlar “sağlıklı bir çevre oluşturma, koruma ve geliştirme politikası”yla ele alınmalıdır.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Öğretmenlik; Bir Dersle İlgili Amaç, İlke Ve Teknikleri Veren Bir Derstir.

Öğretmenlik; bir dersle ilgili amaç, ilke ve teknikleri veren bir derstir.

Dersin amacı ve ilkelerini gösteren hangi araç ve gereçlerden faydalanacağını bildiren bir derstir.

Türk Milli Eğitimi’nin Amacı (Özel Amaçlar)

İlköğretim milli bir eğitim bir kurumudur.

Okulda her ders milli milli hedeflere ulaştırılacak bir araç olarak bakılmalıdır.

İlköğretimde her derste milli hayatın arasında ilgi sağlanmasına ve milli hayata bağlanmasına geniş ölçüde yer verilmelidir.

Okul kültürel gelişme ve eğitim merkezidir.

Çeşitli eğitsel kollar, el işleri, toplantılar, kurslar, el sanatları, çocuk sağlığı, anne sağlığı gibi bazı eğitim faaliyetlerinde bulunurlar.

Okul öğrencilerinin temel ihtiyaçlarına cevap veren bir kurumdur.

Her çocuk birbirinden farklıdır. İhtiyaçların da aynı olduğu beklenemez. Ferdi farklılıkları anlayıp buna göre eğitim-öğretim faaliyetleri düzenlenmelidir.

Eğitim ve öğretimde hayatilik görünüştür. Öğrencinin kazanacağı bilgi, beceri gibi durumlarda alışkanlık hayatilik derecesine bağlık olarak faydalıdır.

Çocuklar başkalarının istediklerini değil, kendi istekleri doğrultusunda değerlendirilmelidir.

Amaç: Çocuklardan istenilen davranış değişikliği çocuğuna çocuk olduğu unutulmamalıdır. Sınıfa girince çocuklarla hoş bir diyalog kurulup derse yavaş yavaş hazırlanmalıyız. Ders anlatmaya özen göstermeliyiz. Çocukların anlayabilecekleri seviyede anlatılmalı, çocuğa ödev verilmelidir. Çalışmaya sevk etmek için çocuğun kavramada ilişkisini zeka seviyesine, olaylar karşısında tutumu ve davranışları iyi bilinmelidir. Çocuğun problemlerine eğilmelidir. Ödev verildiğinde niçin yapılmadığını araştırmayan, hemen kızan bir öğretmen olunmamadır. Sebepler araştırmalı çocukla tek tek ilgilenilmelidir. Okul sadece eğitim veren bir kurum değildir. Okul, aile ve çevre ile ilişkiler kurulmalıdır.

İnsan, altın madeni gibidir. İşlenirse kendine, ailesine fayda sağlar ve çok iyi dersler kazanacaktır. Çocukların temel ihtiyaçları vardır. Eğitim buna göre düzenlenmelidir. Derslerde amaçlarda ilkeler arasında denge bulunmalıdır. Davranış değişikliğine yönelinmelidir. Öğrencinin davranışları gün geçtikçe değişecektir. Öğrenme her zaman doğru olmayabilir. Konuların seçiminde bulunulan zamandan ve yerden başlanması amacıyla Türkiye geneli için bir program yapılmıştır. Biz çevreye göre okulun kendi ihtiyaç ve ilgisine göre değiştirilebilir.

Mihver dersler; fen bilgisi, sosyal bilgiler ve hayat bilgisi dersleridir ve bu dersler, beceri derslerinin hareket noktasıdır.

Ayrı yerlerde yaşayan çocukların ihtiyaçları birbirinden farklıdır. Öğretmenler çocukların anlayabileceği kavrayabileceği şekle getirmelidirler. Derslerin hazırlık aşamasında çocuklar konuya motive edilmelidir. Ünitenin konuları belirtilip ve nelere dikkat edileceği de açıklanmalıdır. Üniteler işlenirken her zaman yakın çevreyi ve zamanı hareket noktası olarak düşünmeliyiz. Yakın çevre eğitimin hareket noktasıdır.

Çocuklar, konu ve ünitelere ilgi duymuyorsa;

O konuyu işlemek için yoluyla birlikte plan ve değerlendirmeler yapılmalıdır.

Hazırlık planlama işleri değerlendirme olarak yapılmalıdır.

Öğretmen o yıl okutacağı sınıfın dersleriyle ilgili plan ve araştırmalar yapar. Ünite konularını tespit eder, öğretmen sınıfa gelir ve biz bu yıl şu konuları işleyeceğiz diye sınıfa bilgi aktarır. Hangi öğrenciler, hangi üniteye ilgi duyuyor, hangisine ilgi duymuyor?.. Öğrencilerin yapılacak üniteler ve katılımda bulunmalarını sağlar. İlgi ve alakanın derecesini tespit edere. Hangi metotlardan, tekniklerden faydalanacağını hangi gözlemi yapacağını açıklar. Bunlar önceden tespit edilir. Böylece konu ve ünitelerin katılımıyla çeşitli araç ve gereçlerle öğrencilerin de ilgisiyle işlenecek. Çocuk ilgi duymuyor diye üniteyi işlemekten vazgeçilmemelidir. Çocukların ilgi duyacağı şekilde işlenecektir. Eğitim-öğretim planlı ve programlı çalışmalıdır. Bazı amaçlardan ve hedeflerden uzaklaştırmaması için plan ve program yapılmalıdır. Konular çocuğa hangi davranış ve becerilerin kazandırılmasından başlanmalıdır. Neyin, nasıl öğretileceğini, nasıl kavratılabileceğini bilir. Çocuğa ön bilgiler vermelidir. Değerlendirme konusunda ise işlenen konu ve ünitelerle ilgili, sözlü, yazılı test gibi ayırmak mümkündür. Değerlendirme işlenen konularla ilgili amaçlara, ilgili hangi seviyede ulaşılıp ulaşılmadığını öğrenmek için yapılar. Eksik nokta varsa, bunları giderme yoluna gidilir. Not vermek için yapılmamalı, en son nokta not vermek olmalıdır. Bu öğrencinin başarısının değerlendirilmesi, öğretmenin başarısını değerlendirdiğini unutmamalıdır..

Amaçlar:

Çocuklara kazandırılacak amaçlardır. Yakın çevreyle ilgili çocuklar yaşadıkları çevreyi daha iyi tanırlar. Çevreye uygun yaşamak için gerekli bilgiler kazanırlar.

Yaşamakta olduğu çevre üzerinde kendi ilgi ve ihtiyaçları göz önünde tutarak;

Metotlu bir gözlem yaparlar.

Gözlem sonuçlarını kesin olarak ifade ederler.

Bunları söz, yazı, şekil ve resimle ifade ederler.

Edindikleri bilgileri ev ve aile hayatını çevresini faydalandırmayı düşünürler. Gücünü zamanını ve imkanlarını iyi bir şekilde değerlendirme yeteneği kazanırlar.

Kişi ve toplum sağlığı ile ilgili bilgi ve beceriler elde ederler.

Tarımla ilgili işlerde çevresinin ihtiyaçlarını görür. Bu ihtiyaçları karşılamak için mevcut imkanlardan faydalanarak yapılan çalışmalara yardımcı olurlar. Gerektiğinde bunlara önderlik etme gücünü kazanırlar.

Öğretmenin Görevleri, Öğretmen Kimdir?

Öğrenme ortamını hazırlayan, yol gösteren hazır bilgi vermekten çıkmış çocuğun faaliyetlere katılmasını sağlayan, bir rehberlik görevini yerine getirmek için eğitim-öğretim rolünün rehberidir.

Öğretmen bir rehberdir. Çocukların kendi çalışmalarında yol gösteren kişidir.

Okulda ve dershanede öğrencilerin kendi kendilerine bilgi öğrenmeleri için gerekli şartları hazırlar.

Öğrencilerin kendi kendilerinin çalışmaları için gerekli olan emniyet, güven ve samimiyet ortamının hazırlar.

Öğrencilerin kendi kendilerine çalışmaları için gerekli olan kaynak, araç ve gereçlerin temini ve bunları nasıl kullanacaklarını öğretir.

Öğrencilere yerine göre bireysel, küme ve sınıfça çalışma yollarını öğretir.

Öğretmen sınıfta bazen liderdir, bazen konuyu geliştiren üye, bazen de dinleyici olmalıdır.

Konu sonunda veya ünite sonunda yapılabilir. Eğitim;öğretim okul ve aile işbirliği ile yapılmalıdır. Bedensel ve zihinsel özürlü olanlarla da ilgilenilmelidir. Kimseyi eğitim ve öğretimden mahrum edemeyiz. Bu kimselere çeşitli beceriler kazandırıp hem kendine hem ailesine faydalı olmaları sağlanmalıdır. Bu tür kimseler için özel eğitim kurumları vardır. Ailesiyle işbirliği halinde bulunmalıdır. Ailesinin durumu elverişli değilse öğretmenler çocuğa yardımcı olarak çocuğun bir yere yerleşmesini sağlamalıdır. Öğrencinin yetişmesinde tek taraflı değil okuldan başka çevre, aile ve öğrencinin gelişmesini sağlayacak şekilde olmalı, işbirliği yapılmalıdır. Hem kendisine hem de topluma faydalı olarak yetiştirilmeli, çocukların olumlu gelişmelerine katkıda bulunabilecek davranışlarına katkıda bulunulmalıdır.

FEN BİLGİSİ DERSİNİN AMAÇLARI

Fen Nedir?

Fizik, kimya, biyoloji, matematik bilimlerinin genel adına fen denir.Tabiatta, çevremizde bulunan insan, bitki, hayvan ve diğer faktörlerin tamamına tabiat denir.

Fen bilgisi, ülkemizde ders olarak 1800’lü yıllarda okutulmaya başlanmıştır. 1948 yılında ilk defa “tabiat bilgisi” olarak okutulmuş, günümüzde “fen bilgisi” adı altında toplanmıştır.

Çocuklar eşya ve olayları toptan görme ve kavrama özelliğine sahiptir. Biz çocuğa çözümlemeyi, ilköğretim okulunun birinci kademesinin ikinci sınıfında verebiliriz. Böylece bugün öğrenciler toplu kavrama ve öğrenme özelliğine uygun biçimde eğitim ve öğretimlerini sürdürmektedirler. Çocuğa düzenli yazma, güzel okuma-yazma, iyi arkadaşlık edinme, çalışma alışkanlığını kazandırmak birinci kademenin görevidir. Bilgi daha sonra gelir. Birinci kademenin birinci, ikinci, üçüncü sınıfında okuma ve yazma alışkanlığı kazanamamışsa yapılabilecek bir şey yoktur. Çocuğun hayata kolay intibakını sağlamak gerekmektedir. Etrafımızda bulunan dünya, fen ve tabiat dünyasıdır. Çocukların zaman içerisinde bilimsel metotlara yönelmesini sağlamak gerekmektedir. Günümüzün teknik ve sanayi imkanlarından çocuğun faydalanmasını sağlamalıyız.

ÜNİTE

Belli eğitim-öğretim amaçlarının gerçekleşmesine yardım eden öğrencilerin düşünme, tartışma, karar verme ve iş yapma suretiyle önemli tecrübe ve eğitsel alışkanlıklar kazanmalarına yardım eder. Birbirleriyle ilgili ve gayeli bir seri faaliyetler bütünüdür.

Ünite Mahallileştirme

Öğretmen konu ve üniteleri mahallileştirebilir. Programlar bütün yapılır. Her yöreye ayrı yapılamaz. Öğretmenlere bu mahallileştirmeyi yapması için yetki verilmiştir. Bunun bir ölçüsü vardır:

Konuların bir bütünlüğü olmalıdır.

Bu üniteler öğrencilerin ilgi ve ihtiyacından doğanları karşılamalıdır.

Üniteyi öğretmen sınırlamalı., hangi üniteden başlayıp bitireceğini belirlenmelidir.

Bu hudutlar öğrenci seviyesine ilgi ve ihtiyacına uygun olması gerekir.

Öğrencilerin hazırlıklı ve planlı olması, sürekli çalışma, inceleme, tartışma veya iş yapma gibi faaliyetlere imkan vermelidir. Engel olmamalıdır.

Öğretmen ve öğrencinin işbirliğini yapması gerekir.

Bireysel, küme ve sınıf çalışmasına imkan verilmelidir.

Ünite ve Konuların İncelenmesinde Yardımcı Unsurlar

İşlenecek bir ünitede öğrenciler görmek, işitmek, çeşitli yönlerden inceleme ve araştırma yapmak suretiyle önemli inceleme ve araştırma yaparak, davranış kazanmalarına yardım eder. Gerçek hayat, çevre, kurum, model, maket, eşya gibi araçlar yardımcı unsurlardır.

Araç ve Gereç Kullanmanın Faydaları

Öğrencilerde kavramlaştırmayı kolaylaştırmak.

Konuları çeşitli yönden canlandırır ve açıklamak.

Öğrencilerde yeni bilgiler uyandırır. Öğrencilerin konuya karşı ilgisini arttırmak.

Öğretmede öğrenmeyi kolaylaştırır ve verimi artırır.

Öğrencileri değişik faaliyetlere yönlendirir. Araştırma, deney, gözlem, okuma, dinleme.

Özellikle yazılı kaynaklar ezberciliği önler, okuma hevesinin geliştirir.

Konuların hayatta olduğu gibi görülmesini sağlar.

Çocuğun gerçek yapı ve durumlardan sembollere geçişini kolaylaştırır.

Ünitelerin İşlenmesinde Uygulanacaklar

Metot; bir işin nasıl yapılacağını gösteren, amaca ulaştıran en doğru en iyi ve en kısa yoldur.

Öğretimde metot, öğretmenin öğrenme ve öğrencilerin öğrenme faaliyetlerinde işlenen konunun şekline ve içeriğine göre değişir. Öğrencinin zihni ve beden özellliklerine en uygun vasıtalarla çalışarak kısa yoldan başarıya ulaştırmayı sağlayan tekniklerdir.

Gözlem metodu; fen bilgisi dersinde kullanılan metotdur.

Gözlem; işlenecek ünitelerle ilgili olayların canlı ve cansız varlıkların bulundukları ve yaşadıkları doğal çevrelerinde, doğal olayların geçtikleri yerde ve zamanlarda önceden belirlenmiş bir amaca hazırlanmış plana göre dikkat ve incelenmesi yoluyla bilgi kazanma yoludur.

Faydaları

Eşya ve olayların doğrudan kendisini görerek bilgi edinmesini sağlar.

Yakın çevreyi daha iyi tanıma imkanı elde eder.

Çevredeki çeşitli kaynaklardan faydalanma imkanı verir.

Daha çok duyu organının öğrenmeye katılımını sağlar.

Öğrencilerin gerçek hayati bilgiler kazanmalarını sağlar ve iyi bir gözlemci olmalarını sağlar.

Sınırlar

Zaman alır.

Pahalıya mal olur.

Öğretmene yasal sorumluluk getirir.

Organizasyon zordur.

Yapılacak çalışma iyi planlanmalı.

Sınırlılıkları

Dersin zaman ve kapsam yönünden planların yürütülmesinin güçleştirir.

Deney hazırlıkları öğretmenin zamanını alır.

Maddi zorluğu vardır.

Öğretmenin ders dışında zamanını alır (hazırlanma).

Proje Metodu

Proje, öğrencinin kendi ilgi ve istekleriyle seçilen bir konunun serbest öğrenci faaliyetleri veya küme şeklinde işlenmesi ve bu çalışma sonunda işin esas şekline getirilmesine denir. İş metodunun daha gelişmiş şeklidir. Farkı öğrenciler tarafından seçilmelidir.

Basamaklar

İşlenecek konu öğrenci ilgi ve isteklerine göre birlikte kararlaştırılır ve gereken hazırlıklar yapılır.

Öğrencilerle birlikte planlanır.

Öğrenciler ilgi, istek ve ihtiyaç alanlarına göre konu seçer.

İş kümesi, öğretmenin yardımıyla değişik kaynaklardan bilgiler toplar.

Bu bilgileri problemin çözümüne uygularlar.

Sonuç elde edilir.

Problem Çözme Metodu

Öğrenciler için problem arz eden bir konunun aydınlatılmasında ve problemin çözülmesinde kullanılan metoda göre yol gösterir.

Basamakları

Problemi hissetme.

Problemin tanımlandırılması ve sınırlandırılması.

İlgili bilginin toplanılması ve çözüme uygulanması ve bu çözüm yollarına en uygun olanının seçilip problemin çözümüne uygulanması.

Faydaları

Planlı ve düzenli çalışmaya alıştırır.

Öğrencinin öğrenme faaliyetine aktif olarak katılımını sağlar.

Eğitimsel görüş ve düşünmeyi kazandırır.

Öğrenmeye istek v e ilgi kazandırır.

Öğrenmeyi daha mantıklı ve sağlam temele dayandırır.

Karar vermede acele edilmemesi gerektiğini öğretir.

Zorlukları

Zaman alır.

Maddi külfetler yükler.

Kaynakları öğretmenin sağlanması güçtür.

Tüme varımı tüm dengelim, analiz, çözümleme, sentez metotlarını kullanır.

Tümevarım; mantığa dayalı bir metottur. Ayrı ayrı kaynaklardan konuları çıkarma amacını güder. Öğrenci çeşitli maddeleri demir, çinko vs. hepsini uzayıp genleştiğini görür. Bundan, ısınan cisimlerin genleştiği sonucu çıkar.

Tümdengelim; aklın gerçek olarak kabul ettiği hüküm ve gerçeklerden özel hükümlere göre kuralları kullanarak olaylara varmalıdır. Zeka kapasitesi ister.

Tümevarım bütün için doğru olan parçalar için doğrudur sentezine dayanır.

Tümdengelim parçalar için doğru olan bütün için doğrular tezine dayanır.

Sentez; parçaları birleştirip bütün elde etme işidir.

Soru-Cevap Metodu

Öğrenmeye soru sormak suretiyle işlenecek konu üzerinde onların düşünmelerini sağlayan metodu denir.

Sorulacak soruların taşıması gereken amaçlar.

Soruların belli amaçları ve mahiyeti olmalı.

Sorulacak sorular konu üzerinde sınıfın dikkatini uyandırmalı ve bunun devamını sağlamalıdır.

Öğrencilerin değerlendirme kabiliyetinin geliştirilmesi sağlmaladır.

Geçmişteki bilgi ve tecrübeleri ile işlenen ders-konu arasında bağlantı kurulmalıdır.

Öğrencilerin çalışmalarındaki bilgi ve konularının kontrolü sağlanmalıdır.

Sorulacak soruların taşıması gereken mahiyetleri

Dil kurallarına uygun olmalı.

Kısa, açık ve net diğer öğrenciler tarafından anlaşılır olmalıdır.

Sorular belli bir amacı belirtmelidir.

Zihni aktiviteye (düşünmeye) sevk etmelidir.

Çocukların yazı, zeka ve kabiliyetlerine uygun olmalıdır.

Cevabı telkin edecek nitelikte olmalıdır.

Dikkat edilecek hususlar

Soru bütün sınıfa sorulmalıdır. Çünkü bütün sınıfı düşünmeye sevk etmeliyiz.

Çocukların düşünüp cevaplandırması için yeterli zaman tanımalıdır.

Değişik öğrencilerden cevap alınmasına çalışılmalıdır. Eksik, hatalı ve yanlış olabilir. En doğruyu bulana kadar devam edilecek.

Hep öğretmen soru sormamalı, öğrencilerin de soru sormalarına fırsat verilmelidir.

Takrir (Okuma) Metotu

İşlenmekte olan konuların konuşma ya da açıklama yoluyla öğretilmesine takrir ya da okuma metodu denir.

Öğrencinin okumayla ilgili problemi olmaması gerekir. Okuma ve anlamayı alışkanlık haline getirmiş olması gerekir.

Zihinsel gelişimini tamamlamış çocukların uygulayabileceği bir metottur.

Konu hakkında okuyarak bilgi edinmiş olur, özetleyerek ifade etme (sözlü) becerisi gelişmiş olur.

İşlenecek ünite ile ilgili konu bir problem gibi ortaya konulursa alternatif çözümler oluştaracaktır.

Kitap dili ile çocukların anlatım yapmamalarına dikkat edilmelidir.

HAZIRLIK ve PLANLAMA

Eğitim ve öğretim planlı ve programlı bir çalışmadır.

Önemi

İnsan, günlük işlerini bile bir plan dahilinde yapar.

Bunun amacı, zamanı boşa harcamadan yapılması gereken işleri yapmaktır.

Öğretmenlik mesleği insan yetiştirme mesleğidir. Özellikle zamanın ve emeğin boşa harcanmaması, en iyi şekilde değerlendirilmesi için bir plan ve hazırlık muhakkak gerekir. Geçen zaman geriye gelmez.

Yapılacak çalışmalara öğrencilerin aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır. Verilecek bilgiler, sonuçları veya sonrasında görülmek istenenler bu hazırlık ve planlamanın sonucudur. Yapılacak çalışmalardan beklenen başarı için de gerekir.

Bu amaçla;

Amaçların kısa yoldan tespitini sağlar.

Yapılacak çalışmaları sınırlandırır.

Ünitelerin işlenmesinde takip edilecek yolun faydalarını saptar.

Öğrencilerin öğrenme faaliyetlerine nasıl katılacaklarını gösterir.

Öğretmen ve öğrencileri sınırlı ve metotlu çalışmalarını sağlayarak gelişi güzel ve tesadüfü hareket etmekten kurtarır.

Yapılacak çalışmaları kolaylaştırır ve verimi sağlar.

Yapılan eğitim ve öğretim faaliyetlerinin ne şekilde değerlendirileceğinin tespitini sağlar.

Eğitim ve öğretimin asıl amacı öğrenciye öğrenmenin yollarını öğretmektir. Bu ileriki hayatlarında da planlı ve programlı olmalarını sağlamaktır.

Yapılacak çalışmanın öğrenci tarafından bilinmesi başarıyı yükseltir. Önceden planın yapılması, yapılacak çalışmanın öğrenciye yapılacak çalışmanın anlatılması, bunlara yer vereceğiz diye bilgi verilmesi daha dikkat çekici ve ilgi çekici olur.

Öğretmenler açısından çocukların ilgisini çeken bunların tespitini sağlamak için önemlidir.

Öğrenci için yapılacak çalışma hakkında bilgisi olması verimi arttırır.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Yabancı Dil Öğreniminde Temel Prensipler

YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE TEMEL PRENSİPLER

Hasanbey ELLİDOKUZOĞLU*

ÖZET

Yabancı dil öğreniminde, belli bir yaştan sonra çocuklar kadar hızlı ve kolay dil öğrenilemeyeceği yaygın bir kanı haline gelmiştir. Bu makalenin genel savı, uygun şartlar yerine getirildiğinde doğal dil edinim becerisinin her yaşta faal olduğudur. Makalede yabancı dil becerilerini kendi kendine geliştirmek isteyenler için önemli ipuçları sunulmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Edinim, Doğal Yaklaşım, Dil Eğitimi, Öğrenme

GİRİŞ

Okuma yazma oranının en düşük olduğu Kıt’a muhtemelen Afrika’dır. Ancak aynı kıtanın sakinleri, geçmişte olduğu gibi muhtemelen bugün de, yabancı dil bilme yarışında birinci sırayı işgal etmektedirler. Kabile içi evlenmenin yasak olduğu bölgelerde evlenmenin ön şartı müstakbel eşin kabilesinin dilini öğrenmektir. Evlilik çağına girmiş Afrikalı gençler yüzyıllardır en etkin dil öğretim kursuna katılmak suretiyle nesillerini devam ettirmeyi becerebilmişlerdir. Modern dil kurslarından farklı olan bu eğitim süreci, hedef dilin bizzat kullanıldığı doğal ortama gidip orada işçi olarak çalışırken dili farkında olmadan edinmekten ibarettir.

Modern dünyanın sakinleri ise yabancı dil öğrenme teşebbüslerinde öylesine hayal kırıklığına uğramışlardır ki, doğuştan sahip oldukları dil edinme yetisini belli bir dönemden sonra kaybettiklerini zannetmektedirler. İkinci dil öğretmenleri ve yöntem bilimcileri arasında yaygın kanılardan biri, ergenlik sonrası doğal dil edinme yetisinin kaybolduğu ve bu dönemden sonra yeni bir dilin ancak genel öğrenme mekanizmaları tarafından öğrenilebileceğidir. Yani gramer kurallarını, matematik öğrenir gibi bilinçli olarak irdeleyip bol miktarda alıştırma yapmak suretiyle bilinçaltına yerleştirmek, yetişkinlerin takip edebileceği tek yol olarak gösterilmektedir (Bley-Vroman, 1989).

Ergenlik sonrası doğal dil edinme yetisinin güdükleştiği savını çürüten en güçlü delil, müstakbel eşlerine, yeni öğrendikleri dilde kur yapamasalar da, idareyi kelam edebilen milyonlarca Afrikalının yabancı dil edinim deneyimleridir. Eğer yaygın kanı doğru olmuş olsaydı, belki de bugün, siyah ırk olmayacak ya da evlilik ön şartlarını değiştirmeleri gerekecekti. Zira insanlık tarihinin büyük bir bölümünde, bırakın dil bilgisi kurallarının bilinmesini, yazı dahi kullanılamıyordu.

Burada altı çizilmesi gereken bir nokta şudur: yabancı bir dili bilmek onu ana dilimiz gibi konuşmak demek değildir. Dili, doğal ortamında günlük faaliyetleri sürdürebilecek seviyede kullanabilmek veya anlaşılabilir olmak kaydıyla (aksan bozuk olsa da) duygu ve düşüncelerini ifade edebilmek, okuduğu ve dinlediğini anlayabilmek yeterlidir. Zaten yabancı dil öğrenenlerin çoğunun hedeflediği seviye bundan fazlası değildir. Bundan öte, aksan dahil, yabancı bir dili ana dil gibi konuşabilme problemi, sadece gizli servis ajanı olması gerekenlerin çözmesi gereken bir sorundur.

Yabancı bir dilin yeteri seviyede, yani duygu ve düşüncelerimizi ifade edebilme ve okuduğumuz veya dinlediğimiz şeyleri anlayabilme seviyesinde öğrenilmesine gelince, her yetişkin bunu başarabilecek doğal kapasiteye sahiptir. Başka bir deyişle, doğuştan gelen dil edinme kapasitesi ergenlik sonrası hassasiyetini bir ölçüde yitirse de bütünüyle kaybolmamakta, yetişkinlerin ihtiyacına cevap verecek ölçüde faaliyetini sürdürmektedir.

Yabancı dil ediniminin nasıl gerçekleştiği konusunda çok farklı iddialarda bulunan çeşitli teoriler vardır. Ancak bizim burada aktaracağımız teori yabancı dil ediniminin ana dil edinimi ile temelde benzeştiği savını desteklemektedir. Güney Kaliforniya Üniversitesi uygulamalı dil bilimcilerinden Stephen Krashen’ın ortaya koyduğu ikinci dil edinim teorisi bu konudaki en kapsamlı ve tutarlı teorilerdendir (Krashen, 1985). Krashen’in önemli bazı tespitleri şunlardır:

Edinme-Öğrenme Ayrımı Denencesi (Acquisition-Learning Distinction hypothesis)

Yetişkinlerin yabancı bir dilde bilgi ve becerilerini geliştirme adına takip edebilecekleri iki yol vardır: edinme ve öğrenme. Öğrenme, çoğu öğrencinin okul ortamında kullandığı bilinçli bir süreçtir. Öğrenmede hedef, gramer kurallarının şuurlu bir şekilde irdelenmesinden sonra, bol miktarda alıştırma ve pratik yapmak suretiyle otomatik hale getirilmesidir. Bu açıdan yabancı dil “öğrenimi”, herhangi başka bir konunun öğrenimi ile benzeşmektedir: on parmak daktilo yazmayı, araba sürmeyi ya da matematik kurallarını öğrenmek gibi. Bütün bu öğrenme çeşitlerinde ortak olan, kuralların bilinçli olarak tahlilin akabinde bol miktarda egzersiz yapmak suretiyle şuuraltına indirilmesi, yani, otomatikleştirilmesidir. Krashen’a göre bilinçli olarak öğrenilen gramer kuralları ancak yavaş ve sun’î konuşma sırasında veya gramer testlerinde işe yaramakta, akıcı ve doğal dil kullanımı sırasında kullanılamamaktadır.

Doğal dil kullanımını mümkün kılan bilgi ancak “edinme” yoluyla elde edilmektedir. Edinme ise kendine özgü bir bilinçaltı süreci olup başka alanlardaki öğrenme süreçleriyle benzeşmemektedir. Yabancı dil edinimi ile paralellik arz eden tek süreç, ana dil edinimidir. Nedir dil edinimini bu denli eşsiz kılan?

b. Dil Edinim Cihazı (Language Acquisition Device)

Dil bilimin Einstein’ı sayılabilecek ve yaşayan sosyal bilimciler arasında dünyada kendisine en çok atfın yapıldığı kişi olan Noam Chomsky, dil olgusunun ancak dile has bir mekanizmanın varlığı ile açıklanabileceğini iddia etmektedir. Özellikle ana dil ediniminin böylesi bir cihazdan yoksun ortamda gerçekleşmesinin imkânsız olduğunu söylemektedir. Chomsky’ye göre, dil bilimcilerin onyıllarca (hatta yüzyıllarca) süren sistemli çalışmalarının akabinde dahi, halen ulaşamadıkları dil bilgisi kurallarını, yeni doğmuş ve zihnî gelişimini dahi henüz tamamlamamış bir çocuğun birkaç sene zarfında edinmesi mümkün değildir. Bu ancak doğuştan gelen, dile özgün kurallarla donatılmış içgüdüsel bir sistem sayesinde gerçekleşmektedir (Chomsky, 1986).

Dil Edinim Cihazı (Language Acquisition Device- LAD) olarak adlandırılan bu cihaz, tüm dünya dillerinin iskeletini oluşturan “Evrensel Gramer”i içermektedir. Dünyaya yeni gelmiş bir bebeğin yapması gereken sadece bu iskelete, ortamına (ana diline) uygun bir et giydirmekten ibarettir. Evrensel Gramerin kuralları öylesine soyut ve karmaşıktır ki, dil içgüdüsünden mahrum bir çocuğun bu iskeleti sıfırdan, sadece duyduğu dilsel girdiden (langauge input) deneme yanılma yoluyla çıkarsaması değil birkaç yılda, birkaç yüzyılda dahi mümkün değildir. Nitekim, yüzlerce dil bilimci yüzyıllardır bu konuda çalışmalarına rağmen, İngilizce de dahil olmak üzere, hiçbir dilin gramerini tam olarak çözümleyememişlerdir.

Chomsky’nin dile bu içgüdüsel yaklaşımı ilk zamanlarda tepki toplasa da artık yaygın bir şekilde kabul görmektedir (Jackendoff, 1993, Pinker, 1994). Yarasalar sonarı içgüdüsel olarak kullanabilyorlarsa, insan yavrusunun dile has içgüdüsel bir cihazı kullanması şaşırtıcı olmasa gerek.

c. Dil Edinim Cihazı Hayat Boyu Faaldir

Krashen, Chomsky’nin Dil Edinim Cihazı (DEC) ile ilgili görüşlerine yürekten katılmaktadır. Ne var ki, Krashen ile Chomsky’nin yolları yetişkinlerin yabancı dil edinimi konusunda ayrılmaktadır. Chomsky (1986) yetişkinlerin bu cihazdan yararlanamayacaklarını, dolayısıyla yabancı bir dili ancak genel öğrenme mekanizmaları vasıtasıyla ‘öğrenebileceklerini’ iddia etmektedir. Bu konuda ileri sürülen en önemli delil de yetişkinlerin bir türlü çocuklar kadar başarılı olamayışlarıdır.

Krashen’ın da içinde bulunduğu bir grup uygulamalı dil bilimci ise DEC’in hayat boyu aktif olduğunu söylemektedir. Bu görüşe göre yetişkinlerin ikinci dilde hayal kırıklığına uğramalarının sebebi DEC’in işlevselliğini yitirmesinden çok harekete geçirilemeyişidir. Uygun ortam ve uyarıcılar sağlandığında DEC harekete geçmekte ve ana dil edinimine benzer bir şekilde yeni dilin kurallarını edinmektedir.

d. Edinim Cihazını Harekete Geçiren Etken ‘Anlaşılabilir Mesaj’dır

Krashen’a (1985) göre dil edinimi inanılmaz derecede kolay bir yolla gerçekleşir: anlaşılabilir mesajlar almak suretiyle. Bol miktarda anlaşılabilir mesaja maruz bırakılan bir kişinin DEC’i, bu mesajların içindeki dil bilgisi kurallarını kişi farkına varmadan edinir.

Sessiz dönem olarak adlandırılan, sözlü ve/veya yazılı mesaj depolamakla geçen bir kuluçka döneminden sonra kişi konuşma/yazmaya başlar. Çocuklarda 1,5-2 yıl süren bu sessiz dönem yetişkinlerde daha kısa sürelidir. Bu hız artışının temel nedeni gelişmiş dünya bilgileriyle yetişkinlerin, çocuklardan daha fazla mesaj alma ve anlama kapasitesine sahip olmalarıdır.

DEC’i harekete geçirmek açısından en önemli beceriler dinleme ve okumadır. Konuşma ve yazma ise bol dinleme ve okumanın doğal bir neticesi olarak kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. Başka bir deyişle, dinleme ve okuma edinimin sebebi, yazma ve konuşma ise sonucu konumundadır.

e. DEC Bilinçli Öğrenme Müdahalelerinden Bağımsız Çalışır

DEC’in en önemli özelliklerinden birisi bilinçli dış müdahaleye kapalı olmasıdır. 70’li yıllardan itibaren yapılan onlarca deney, ikinci dil edinen kişilerin ister sınıfta ister doğal ortamda olsun dil bilgisi kurallarını doğal bir sıra dahilinde edindiğini göstermiştir (Bailey, Madden, & Krashen, 1974, Christison, 1979, Pienemann, 1989).

Sınıf ortamında müfredat gereği takip edilen “öğrenme” sırasının edinme sırasından çok farklı olması, edinim cihazının öğrenme sürecinden bağımsız hareket ettiğini göstermektedir. Bu konuda en çarpıcı örnek Geniş zaman 3. tekil şahıs eki “–s” dir (He works at a factory).

Her ne kadar bu yapı öğretim/öğrenim sürecinin ilk aylarında sunulup pratiği yapılmakta ise de edinim sırası açısından en son edinilen yapılar arasında bulunmaktadır. Böylesine basit bir kuralın, zamanı gelmeden edinilemeyişi, DEC’in bağımsız işleyişinin en çarpıcı göstergesidir.

f. Bilinçli Öğrenme Yarardan Çok Zarar Getirebilir

Yetişkinlerin ikinci dildeki başarısızlıklarının temel nedeni, daha önce de belirtildiği gibi, aktif bir DEC’e sahip olmayışları değil, her an faal olan edinim cihazlarını harekete geçiremeyişleridir. Günümüzde çoğu yetişkin, gramer ağırlıklı bir “öğrenim” sürecinden geçerek yabancı dil bilgi ve becerilerini geliştirmeye çalışmaktadır. Müfredatı dil bilgisi kurallarının öğretimine dayalı bir yabancı dil eğitim programı ise faydadan çok zarar getirebilir. Krashen’a göre, modern dil eğitim metotlarının temel hatalarından biri gramer merkezli eğitimdir. Bu tip bir eğitimin olası zararları ise şunlardır:

(1) Belli bir gramer kuralının öğretimi için düzenlenmiş metinler ilgi çekiciliklerini kaybederler,

(2). Dil ediniminde en etkin faktörlerden birisi mesajın anlaşılabilir olması kadar ilgi çekiciliğidir,

(3) Motivasyonun düşük olduğu (ilgi çekiciliğin bulunmadığı) ortamlarda DEC harekete geçmez yani edinme gerçekleşmez,

(4) Doğal edinim sırası gelmemiş bir yapı zaten edinilemez (“-s” takısında olduğu gibi).

g. Öğrenmenin Rolü Ne Olmalıdır?

Krashen öğrenilmiş bilginin sadece bilinçaltı mekanizması tarafından üretilen cümleler üzerinde düzeltmeler yapma işleminde kullanılabileceğini ileri sürer. Örneğin, bilinçaltı grameri henüz gelişmemiş bir kişi “He WORK at a factory” gibi bir hatalı cümleyi ürettiğinde, bilinçli olarak öğrendiği bilgi devreye girer ve düzeltme yapar: “He workS at a factory”. Ancak bu müdahalenin yapılabilmesi, kişinin bilinçli olarak dil bilgisi kurallarına dikkatini odaklamasına, yani yeterince zamanı olmasına bağlıdır (yazarken veya gramer testi çözerken olabileceği gibi).

Kişinin dikkatini sadece manaya odakladığı akıcı konuşma esnasında kullanabileceği gramer bilgisi ancak ve ancak edinilmiş şuuraltı bilgisidir. Konuşma esnasında öğrenilmiş bilgiyi kullanmak demek, akıcılığın ve doğallığın kaybolması demektir. Zira insan beyni/zihni aynı anda bilinçli olarak iki farklı şeye odaklanamaz. Normal konuşma sürecinde bilincimizin odağı cümlelerin manasıdır. Manaya gramer giydirilmesi bilinçaltında gerçekleşir. Gramere odaklanma beraberinde mananın zayıflamasını getirir ve dolayısıyla üretilen cümleler ya akıcılığını ya da doğallığını kaybederler.

Bilinçli bilginin üretimde (özellikle konuşmada) bu kısıtlı kullanımına karşın, dinleme ve özellikle okumada oldukça önemli katkısı vardır. Edinilmiş bilgileri açısından eşit, ancak öğrenilmiş bilgileri eşit olmayan iki kişi düşünelim. Birazcık dahi olsa bilinçli gramer bilgisine sahip olan kişi (hiç sahip olmayana kıyasla) okuduğu şeyleri daha kolay anlayabilir. Örneğin sadece bilinçaltı bilgisiyle “He works at a factory” gibi bir cümleyi çözümlemeye çalışan kişi, “-s” takısının ne işe yaradığını anlamada zorluk çekerken, az da olsa bilinçli gramer bilgisine sahip kişi cümleyi daha kolay anlayabilmektedir. Daha kolay anlama, daha çok okumayı; daha çok okuma da daha hızlı edinmeyi mümkün kılar. İşte dil bilgisi kurallarını öğrenmenin en önemli faydası budur: Anlaşılabilirliği ve mesaj miktarını artırmak suretiyle edinim sürecini hızlandırmak.

h. Gramer Çalışırken Dikkat Edilecek Hususlar

Gramer çalışırken unutulmaması gereken nokta şudur: Bilinçli olarak irdelenen dil bilgisi kuralları, bir bilinçaltı mekanizması olan dil edinim cihazının malı olmaz; ancak bu mekanizmayı harekete geçirecek olan mesajların anlaşılabilirliğinin artırılması işine yararlar. Dolayısıyla hedefimiz, kuralların irdelendikten sonra bol miktarda pratik yapmak suretiyle kullanıma geçirilmesi olmamalıdır. Günümüz modern dil öğretim sistemlerinin en yaygın hatalarından biri gramer kurallarının “öğretiminde”, kuralların otomatikleştirilmesinin hedeflenmesidir.

Gramatik bir izlence (syllabus) takip eden modern dil öğretim setlerinde hedef, belli bir gramer kuralının metin içerisinde irdelenmesini müteakip üretimsel (productive) bir aktivite sırasında aynı kuralın otomatik olarak kullanılabilmesidir. Bu ise psikodilbilimsel bulgularla çelişmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, istediğimiz kadar konuşma pratiği yapsak da doğal edinim sıraları gelmeden dil bilgisi kuralları zaten edinilememektedir.

Gramer kurallarının konuşma sırasında doğal kullanımına imkân tanıyan yegane süreç edinimdir. Bol miktarda anlaşılabilir mesaj almanın sonucunda bu kurallar sırası geldikçe birer birer edinilecektir. Sabırsızlık gösterip vakti gelmeden gramer kurallarını kullanma teşebbüsü sadece yararsız olmayıp aynı zamanda zararlıdır. Krashen’ın dil eğitim prensiplerini yaklaşık on beş yıldır Tayland’da uygulamakta olan Marvin Brown (2001), vakti gelmeden yapılan bu çeşit zorlamalı konuşma aktivitelerinin kârdan çok zarar getirdiğini, öğrencilerin nihaî başarıya ulaşmalarını engellediğini iddia etmektedir. Nitekim kendisi aynı hatayı işleyerek “Thai” dilini kırk yıldan fazla süredir çalışmasına rağmen, bu hataya düşmeden edinim sürecinin sabır gerektiren işleyişine uygun bir eğitim sürecinden geçen öğrencilerin birkaç senede ulaştıkları seviyeye ulaşamadığını dile getirmektedir. Brown’a göre gramer kurallarının zorlamalı olarak konuşma sırasında kullanılması kişinin dil gelişiminde onulmaz yaralar açmaktadır.

Bütün bu veriler doğrultusunda izlenecek en güvenli yol gramerin “receptive” olarak tanımlanan okuma ve dinleme becerilerini kolaylaştırmak amacıyla irdelenmesidir. Konuşma sırasında kullanılması gereken kurallar bilinçaltında hazır bulunan edinilmiş gramer kuralları olmalıdır. Bilinçaltı gramerini geliştirmenin yolu ise grameri bilinçli olarak irdeleme değil, bol okuma ve dinleme yapmaktır. Okuduğumuz ve dinlediğimiz mesajları anladığımız müddetçe bu mesajların içerisindeki gramer kuralları sırası geldikçe birer birer DEC tarafından bilinçaltına indirilecek yani edinilecektir. Yeter ki biz sabırlı olalım.

Gramer öğrenirken işlenen önemli bir diğer hata da test çalışmasıdır. Yabancı dil becerisinin ölçümünde KPDS, TOEFL gibi testlerin yaygın olarak kullanılması yabancı dil öğrenenleri doğal olarak bol miktarda test sorusu çözmeye sevk etmektedir. Şıklarında gramatik hata bulunmayan, okuduğunu anlamaya yönelik test sorularını çözmede herhangi bir sakınca olmasa da, gramer (ve kelime) sorularını çözme, farkında olmadan DEC’nin işleyişini olumsuz yönde etkilemektedir. Tipik bir gramer (veya kelime) sorusu bir doğru ve dört yanlış cevabı içermektedir. Test çözen kişi doğru cevabı bulana kadar yanlış şıkları birer birer boşluğa yerleştirir ve cümleyi her seferinde yeniden okur. Bu sırada (her soru çözüşte) bir doğru “input”a karşılık birden fazla hatalı mesaj alır. Sorunun doğru cevabını kesin olarak bilse bile hatalı cümleleri okurken bilinçaltının zedelemesini engelleyemez, zira DEC duyduğu ve okuduğu cümlelerle harekete geçer; çalışması bilinçli olarak engellenemez. Bol miktarda test çözen kişi bir müddet sonra bir zamanlar hatalı olarak gördüğü şıklardan bile şüphelenmeye, “bu yapı yabancı gelmiyor” demeye başlar zira daha önce karşılaştığı soruları çözerken aldığı hatalı mesajlar şuuraltı bilgisinin yanlış şekillenmesine sebep olmuştur (aynı durum kelime testleri için de geçerlidir). Buradan çıkarılacak sonuç gramer (ve kelime) testlerinin mecbur kalmadıkça çözülmemesidir. Gramer öğrenmenin (edinmenin değil) en sağlıklı yolu gramer kurallarını örneklerle açıklamasını yapan kitaplara başvurmaktır. Bu kitaplarda da aynı riske sahip bazı alıştırmalar bulunabilir, verilen bir metindeki gramer hatalarının düzeltilmesi gibi. Bu gibi alıştırmalar ya yapılmamalı ya da doğrudan cevap anahtarına bakılarak yapılmalıdır. Aksi takdirde hatalı mesaj alma riski vardır.

Bütün bu anlatılanlar gramerin öğrenilmesine yani bilinçli dil bilgisinin artırılmasına yönelik prensiplerdir. Daha önce de belirtildiği gibi, bu öğrenme teşebbüsleri, bilinçaltı dil bilgisinin gelişimine ancak dolaylı olarak, yani alınan mesajların anlaşılabilirliğini artırmak suretiyle katkıda bulunabilir.

i. Bilinçaltı Gramerini Geliştirmede Takip Edilecek Yol Ne Olmalıdır?

Dil kullanımında en önemli bilginin edinilmiş bilinçaltı bilgisi olduğunu belirtmiştik. Akıcı konuşma esnasında bilincimiz manaya odaklandığı sırada gramer kurallarının otomatik olarak bilinçaltı mekanizması tarafından sağlanması gerekir. Doğal dil kullanımını sağlayan bu dil bilgisinin gelişimi uzun soluklu bir dinleme ve okuma deneyimine bağlıdır.

Sessiz dönem olarak adlandırılan fakat DEC’in azamî ölçüde aktif olduğu bu kuluçka döneminde yapılması gereken en önemli iş bol miktarda sözlü ve yazılı anlaşılabilir mesaj almaktır. Bu yapıldığı takdirde konuşma ve yazma becerileri kendiliğinden gelişecektir. Sabırsızlık gösterip sessizliğe riayet edilmez ise Marvin Brown’ın (2001) bahsettiği hataya düşmek kuvvetle muhtemeldir.

Bu görüşü destekler mahiyette Öğ.Yzb. Ali IŞIK ve Öğ.Yzb. Rahim SARI’nın askerî liselerimizde yaptıkları araştırmalarda da, hazırlık sınıfı boyunca 500 saat dinleme ve 3000-4000 sayfa arası okuma yapan, konuşma/yazma ve gramere minimum ağırlık veren askerî lise öğrencileri gramer ağırlıklı normal müfredatı takip eden öğrencilerden daha başarılı olmuşlardır (Sarı, 1996, Işık, 2000). Edinim yolunu takip eden öğrenciler sadece dinleme ve okuma becerilerinde değil konuşma/yazma hatta gramer alanında da daha üstün hale geldiklerini, başka bir deyişle iki taşla beş kuş vurabildiklerini göstermişlerdir. Edinim ve öğrenim grupları arasındaki ‘Başarı Yüzdesi Farkı’ aşağıda gösterilmiştir:

OKUMA % 40

DİNLEME % 25

YAZMA % 30

KONUŞMA % 16

GRAMER % 18

Sadece okuma ve dinlemeye yüklenmek suretiyle tüm becerilerde ve gramerde daha başarılı olmak Dil Edinim Cihazının etkin bir şekilde harekete geçirilmesinin ürünüdür. Sadece okuma ve dinlemeye ağırlık vermek konuşma ve yazma becerilerinin ihmalini gerektirmez. Bunun en güzel göstergesi yukarıdaki sonuçlardır. Edinim yolunu takip eden öğrenciler, her ne kadar başlangıçta konuşmaya ve yazmaya zorlanmamışlarsa da uzun vadede, zorlanan öğrencilerden daha iyi konuşup yazma seviyesine ulaşmışlardır.

j. Yabancı Dil Nankör müdür?

Burada altı çizilmesi gereken diğer bir nokta da iki grubun bilgi ve becerilerinin kalıcılıklarının karşılaştırılmasıdır. Edinim yolunu takip eden öğrenciler, doğal olarak sahip oldukları Evrensel Gramer iskeletine yeni bir doku örmekle meşgul olurken, öğrenme yolunu takip edenler yeni baştan sun’î bir iskelet oluşturma işiyle uğraşmışlar, yaklaşık üç kat daha fazla (haftada 7 saate karşı 22 saat) gramer dersi görmelerine karşın edinim yolunun yolcuları kadar yol kat edememişlerdir. Daha da kötüsü, inşa etmeye çalıştıkları sun’î gramer çatısı her an yıkılmakla yüz yüzedir. Zira matematik öğrenir gibi öğrenilen gramer kuralları matematik kurallarının unutulduğu hızda unutulmaya mahkumdur.

İkinci dil öğrenenler arasındaki yaygın olan “dil nankördür” görüşünün temelinde yetişkinlerin grameri bilinçli olarak “öğrenme” hırsları yatmaktadır. Evet, öğrenilen gramer bilgisi nankördür, edinilen ise sadık. Grameri edinme ile öğrenme arasındaki fark kayaya yazı yazmak ile buza yazmak arasındaki fark gibidir. Kayaya yazmak vakit alsa da kalıcılığı buzdan çok daha uzun süreli olacaktır. İki grup arasındaki % 18’lik gramer bilgisi farkı, bu açıdan bakıldığında daha anlamlı hale gelecektir. Edinim grubunun üstünlüğü, haftada 7 saatlik gramer derslerinin etkinliğinden değil, yoğun dinleme ve okuma deneyimlerinin sonucunda geliştirdikleri kalıcı bilinçaltı bilgisinden kaynaklanmaktadır. Öğrenim grubunun başarısızlığının altında yatan ise hâlihazırda sahip oldukları doğal Evrensel Gramer bilgisini bir kenara bırakıp yapay bir gramer oluşturma teşebbüsleridir.

k. Edinim Süreci Nasıl Hızlandırabilir?

Edinim sürecinin yavaş işlediği bir gerçektir. Ancak edinilmiş bilginin kalıcılığı ve doğal dil kullanımı için gerekliliği düşünüldüğünde sabretmeye değer olduğu da apaçıktır. Edinim süreci korkulduğu kadar da yavaş değildir. Örneğin yukarıda bahsedilen deneyde, aynı askerî lise hazırlık sınıf ortamını paylaşan her iki grubun üyeleri aynı miktarda zaman ve çaba harcamış fakat edinim grubu daha başarılı olmuştur. Edinim grubu yüzlerce saat dinleme binlerce sayfa okuma yaptığı aynı süre zarfında öğrenim grubu binlerce gramer alıştırması yapmıştır. Alınan sonuçlar bize sınıf şartlarının edinim için uygun bir ortam teşkil edebileceğini göstermektedir.

Krashen’a (1985) göre yabancı dil edinmeye yeni başlayanlar için sınıf ortamı doğal ortamdan daha faydalı hale getirilebilir. Sıfırdan dil edinmeye başlayanlar için doğal ortamda duyulan mesajların büyük bir kısmı gürültüden farksızdır. İyi düzenlenmiş bir sınıf ortamı, doğal ortamda bir haftada toplanabilecek “anlaşılabilir” mesaj miktarını öğrenciye bir günde belki birkaç saat içinde sunabilir. Bu ise edinim sürecinin oldukça hızlandırılması demektir. Sınıf ortamında aldığı anlaşılabilir mesaj bombardımanı ile bilinçaltı bilgisini yeterince geliştiren kişi artık doğal ortamda kendi başına mesaj toplama işine girişebilir. Zaten Krashen’a (1985) göre sınıf ortamının temel fonksiyonu kişiyi doğal ortamdaki mesajları anlayabilecek seviyeye ulaştırmaktır.

Ancak her zaman ikinci dilin konuşulduğu doğal ortama gitmek kolay olmayabilir. Nitekim İngilizce’yi yabancı dil olarak öğrenenlerin çoğu bu konumdadır. Fakat bu edinmenin gerçekleşemeyeceği anlamına gelmez. Bitki yetiştirme tekniklerinden biri ile konuyu aydınlatalım. Japonya gibi toprak sıkıntısı çeken ülkelerde topraksız sebze/meyve yetiştirme tekniği kullanılmakta, eğimli bir düzeye kökleri havada asılı kalacak şekilde yerleştirilen bitkilerin köklerine toprakta bulunan gerekli mineraller direkt olarak püskürtülmektedir. Böylelikle sun’î bir ortamda doğala yakın verim elde edilebilmektedir. Bitki gelişimini sağlayan asıl etken ortamdan ziyade topraktaki minerallerdir. Aynı şekilde İster doğal ortamda ister sun’î sınıf ortamında olsun önemli olan DEC’i harekete geçiren anlaşılabilir mesajların varlığıdır. Bu şart sağlandığı müddetçe kişi değil sınıfın yapay ortamında uzayda bile yeni bir dili edinebilir.

ı. Edinim Sürecini Hızlandıran Mesajların Özellikleri Nelerdir?

Edinim cihazını harekete geçiren mesajların iki temel özelliği vardır: anlaşılabilirlik ve ilgi çekicilik. Hiç bilmediğiniz bir dilde yayın yapan bir radyoyu yıllarca dinleseniz de hiçbir şey edinemezsiniz çünkü dinlediklerinizi anlayamazsınız. Ancak aynı dilde televizyon seyrederseniz yavaş yavaş da olsa edinme gerçekleşir, zira görsel ipuçları duyulan mesajları az da olsa anlaşılabilir hale getirir. Seyrettiğiniz programların ilgi çekici olması da anlaşılabilir olmaları kadar önemlidir. Bu açıdan haber programlarından çok ilgi çekici filimler seyretmek daha faydalıdır. Filmleri alt yazılı olarak seyretmek ise anlaşılabilirliği ve dolayısıyla edinimi müthiş derecede hızlandırır. Çoğu Avrupa ülkesinde İngilizce’nin çok iyi bilinmesinin temelinde iyi bir yabancı dil eğitim sisteminden ziyade orijinal İngilizce filmlerin kendi dillerinde alt yazılı olarak yayınlanması yatar. Alt yazılı filmlerin yüzlercesini seyreden izleyiciler bir müddet sonra artık alt yazıyı okumadan filmleri anlayabilecek seviyeye ulaşmaktadırlar.

Türklerin dünyada en başarılı oldukları konulardan biri, maalesef, filmlerin seslendirmesidir. En azından, sigara içme veya trafik kazası oranlarımız kadar zararlı olan bu alışkanlığımız, milyarlarca liramızın yabancı dil eğitim kitapları vasıtasıyla dışarıya akmasına, binlerce insanın onca zamanını ve parasını gramer merkezli yabancı dil “öğretim” programlarına harcamasına yol açmaktadır. Yanı başımızda Yunanistan, bizden çok farklı olmayan yabancı dil eğitim kalitesine karşın, filmleri alt yazılı olarak yayınlamak suretiyle vatandaşlarının İngilizce becerilerini bizden çok daha ileri seviyeye getirebilmektedir.

Bütün bunlara rağmen Türkiye artık yabancı dilde (özellikle İngilizce) anlaşılabilir ve ilgi çekici mesaj bulma açısından fakir bir ülke olmaktan çıkmıştır. Aşağıda kullanılabilecek yazılı ve sözlü mesaj kaynakları birer birer ele alınmıştır:

(1) Basitleştirilmiş hikâye kitapları (graded readers)

Piyasada bol miktarda bulunan bu kitaplar anlaşılabilir ve ilgi çekici mesaj sunma adına önemli bir boşluğu doldurmaktadırlar. Başlangıçtan ileri seviyeye kadar farklı okuyucu kitlesine hitap eden bu kitapların seçiminde dikkat edilecek husus kişinin hâlihazırdaki seviyesinin ne çok üstünde ne de çok altında olmasıdır. Bunun kabaca ölçüsü arada bir bilmedik kelimeler çıksa da bir kitabı sözlüğe bakmadan okuyabilmektir. Bu seviye tespit edildikten sonra aynı seviyede ard arda kitap okunur. Okunan kitaplar çok basit gelmeye başlayınca bir üst seviyeye geçilir ve böylece en üst seviyeye ulaşılır.

(2) Tercümesi okunmuş (filmi seyredilmiş) kitaplar

Basitleştirilmiş hikâye kitaplarının en üst seviyesi ile normal okuyucular (native speakers) için yazılmış kitaplar arasında bir uçurum bulunmaktadır. Dolayısıyla en üst seviyedeki hikâyeleri kolayca anlayabilen bir kişi normal romanları okumada zorluk çekmekte, sık sık sözlüğe bakmak zorunda kalmakta bu ise akıcılığı engellemektedir. Dil ediniminde anlaşılabilirlik ve ilgi çekiciliğin öneminden bahsetmiştik. Her sayfada onlarca kelimeye bakma ihtiyacı doğduğunda artık roman etkin bir mesaj kaynağı olma özelliğini yitirir: hızın kesilmesi mesaj miktarını azaltır, sık sık sözlüğe müracat bıkkınlık getirir. Bu problemin bir çözümü, Türkçe tercümesi okunmuş olan (veya ilgili filmi seyredilmiş olan) bir romanın İngilizcesini okumaktır. Bu teknik anlaşılma problemini çözse de ilgi çekicilik kriterine takılabilir zira sonunu bildiğimiz romanı çoğu zaman okumak istemeyiz. Ancak burada kişi kendi kendini motive edip hoşuna giden bir romanın yabancı dildeki versiyonunu okumaya kendini ikna edebilir. Bu, en azından, sıkıcı gramer kitapları ile uğraşmaktan daha motive edici ve daha hızlı edindiricidir.

(3) Ses kasetleri

Piyasada her seviyede anlaşılabilir mesaj sunan dinleme setleri (kitap+kaset) mevcuttur. Ancak bu setlerin seçiminde dikkat edilmesi gereken husus dinleme aktivitelerinin gramer öğretmeye yönelik olmamasıdır. Bu çeşit dinleme setleri ilgi çekici olmaktan uzaktırlar. Bunun en çarpıcı örneği American Langauge Course serisinin dinleme kasetleridir. Piyasadaki hiçbir dil öğretim setinin sahip olmadığı, yüzü aşkın miktarıyla ALC kasetleri etkin mesaj kriterlerinden hemen hiçbirine sahip değildir. Cümle seviyesinde bol miktarda anlamsız tekrarın bulunduğu ve öğrencinin dinlediğini düşünmesine bile gerek kalmadan tekrar etmesi için boşlukların bırakıldığı kasetlerde mesaj miktarı oldukça seyrektir. Ve bundan da kötüsü belli bir gramer kuralını öğrencilerin beynine işlemek maksadıyla düzenlenmiş alıştırmalar bıkkınlık vericidir. Bu şekilde hazırlanmış yüzlerce kaseti dinlemektense piyasada bulunan anlamlı metinlerle ilgili dinleme aktivitelerini içeren setleri kullanmak daha etkilidir. Özellikle hikâye kitaplarının ses kasetleri bu konuda ideal mesaj kaynağı olma konumundadır. Kitabı okunup anlaşıldıktan sonra dinlenecek bu kasetler sayesinde edinim süreci oldukça hızlandırılabilir.

(4) Video kasetleri

Şüphesiz ki filmler ilgi çekicilikleri ile en önemli mesaj kaynaklarından birini teşkil etmektedir. Ancak yabancı dil öğrenenler için orijinal filmleri anlamak oldukça zordur. İleri seviyedeki öğrenenler bile orijinal filmlerin kayda değer bir kısmını anlayamamaktadırlar. Bu sorunun bir çözümü filmleri alt yazılı olarak seyretmektir. Ancak ana dildeki alt yazı okunurken, sözlü olarak gelen yabancı dildeki mesajlara dikkat edilememekte bu da mesaj miktarını azaltmaktadır. Bu sorunun çözümü ise önce alt yazılı olarak seyrettiğimiz filmi alt yazısını kapatarak tekrar seyretmektir. Mümkünse (bıkmamak şartıyla) aynı filmi tekrar ve tekrar seyretmeliyiz. Her seyredişte anlama oranımız ve dolayısıyla edinme hızımız artacaktır.

Orta seviyenin üstündeki kişiler için filmlerin anlaşılabilirliğini artıran diğer bir etken de filmlerdeki konuşmaların yazılı dökümüdür. Internetteki bazı siteler bu hizmeti sunmaktadır. Herhangi bir araştırma motoruna (search engine) girip “moviescript” veya “filmscript” anahtar kelimesi yazıldığı takdirde ilgili sitelere ulaşmak ve yüzlerce filmin konuşmalarının yazılı dökümünü almak mümkündür. Başka bir kaynak da işitme özürlü kişiler için hazırlanmış İngilizce alt yazılı İngilizce filmlerdir (closed captioned films). Bu çeşit filmler anlaşılabilirliği yüzde yüze varabilecek kadar artırmaktadır, ancak Türkiye şartlarında temini (şimdilik) zor gözükmektedir.

Teknolojinin hızla ilerlemesi sayesinde kavuştuğumuz DVD cihazı da bu ihtiyacımızı karşılayabilir. Bir filmi sekiz farklı dilde seslendirebilen ve 32 dilde alt yazı sunabilen kapasitesi ile DVD filmleri geleceğin dil öğretim programlarında önemli rol oynayacağını kestirmek zor olmasa gerek.

(5) İnternet

İnternet ilk çıktığı günden beri zengin bir yazılı mesaj kaynağı durumunda idi. Ancak internetin sesli mesaj sağlama imkânı son yıllarda erişim hızının artışıyla mümkün olabilmiştir. Artık uygun konfigürasyona ve TV kartına sahip bir bilgisayarla CNN, CNBC gibi televizyon kanallarını; Voice of America, NPR gibi radyoları dinlemek kolaylaşmıştır. Ayrıca internetteki sayısız site, yabancı dil öğrencileri için dinleme aktiviteleri sunmaktadır. En yaygın olarak kullanılan dinleme sitelerinden ikisi ‘ESL Lab’ ve ‘English Listening Lounge’dır.

2. SONUÇ

Dünyanın hızla küçülerek küresel bir köy haline geldiği çağımızda yabancı dil bilme her zamankinden daha fazla önem arz etmeye başlamıştır. Devinimin genel geçer kural haline geldiği bu dönemde temelde değişmeyen veya değişmesi gerekmeyen bazı şeyler de var: yeme, içme, üreme, dil edinme gibi. Ancak insanoğlu, genetik mirasının kendisine sunduğu harika dil edinim kapasitesinin işlevselliğini teknolojik birikimin sağladığı imkânlarla optimum seviyeye ulaştırma imkânına sahiptir. Bu hedefe ulaşmada önündeki tek önemli engel, dili içgüdüsel kapasitesini kullanarak “edinme” yerine, herhangi başka bir konuyu “öğrenir” gibi talim etmeye çalışmasıdır. Dil edinimi için doğal donanıma sahip insanoğlu için yeni yeni dilleri edinmek bir eziyetten çok bir zevk haline gelmesi işten bile değildir. Yeter ki, takip edeceğimiz yolu kestirelim; kestirme yol varken dolambaçlı yollarda kaybolup, ümidimizi kesmeyelim.

KAYNAKLAR

BAILEY, N., MADDEN, C. & KRASHEN, S., Is There A Natural Sequence In Adult Second Language Learning? Language Learning 21:235-243, 1974.

BLEY-VROMAN, R., What Is The Logical Problem Of Foreign Language Learning? In S. Gass & J. Schachter (Eds.), Linguistic Perspectives On Second Language Acquisition (pp. 41-68). Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

BROWN, M., Learning Languages Like Children. Unpublished Manuscript, 2001.

CHOMSKY, N., Knowledge Of Language: Its Nature, Origin And Use, New York: Praeger, 1986.

CHRISTISON, M., Natural Sequencing In Adult Second Language Acquisition, TESOL Quarterly, 13:122, 1979.

IŞIK, A., The Role Of Input In Second Language Acquisition: More Comprehensible Input Supported By Grammar Instruction Or More Grammar Instruction? ITL Review Of Applied Linguistics, 129:225-274, 2000.

JACKENDOFF, R., Patterns İn The Mind: Language and Human Nature. New York: Harvester Wheatsheaf, 1993.

KRASHEN, S. D., Input Hypothesis: Issues And Implications. London: Longman, 1985.

PIENEMANN, M., Is Language Teachable? Applied Linguistics 10:52-79, 1989.

PINKER, S., The Language Instinct. New York: William Morrow and Company, Inc, 1994.

SARI, R., The Effect Of Receptive Skills On Productive Skills. Yayınlanmamış Master Tezi, 9 Eylül Üniversitesi, 1996.

SUMMARY

Current foreign language teaching/learning practices are full of methodological mistakes, which in turn lead to the common assumption that adults or adolescent cannot acquire a new langauage as fast as children do. The main claim of this article is that the innate language acquisition ability does not atrophy and that it can be activated at any age, provided that necessary condiitons are met. The article gives some important cues to anyone interested in developing his foreign language skills on his own.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi

EĞİTİMDE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ

ÖRGÜT OLARAK OKUL YÖNETİMİ VE ETKİLİ OKUL

Okullar da dahil tüm örgütlerde yöneticilerin yürüttükleri ortak etkinlikler vardır. Bu etkinlikler; amaçlara ulaşma, örgütsel sistemi yaşatma ve örgütün dış çevresine uyumunu sağlamaktır. Okullara uygun düşen dördüncü etkinlikte kültürel örüntüleri yaşatmadır. Bu etkinlikler yöneticini önemli sorumluluk alanlarını oluşturur. Planlama, örgütleme,önderlik ve kontrol etme, önemli yönetim süreçlerini oluşturur ve bu dört etkinliğin gerçekleştirilmesi için alt etkinlikler olarak düşünülebilir. (Açıkgöz,1994,s.12) Yöneticinin bu süreci başarılı kullanmasında da en önemli etken zaman unsuru olmaktadır. Yönetici etkinliğini, sahip olduğu nitelik, yetenek, beceriler ve fonksiyonlarını kullanarak gerçekleştirir.(Gürpınar,1992.s.8)

Örgütsel etkililik tanım ve yaklaşımlarının çok ve farklı olmaları, örgütsel etkililik ile ilgili değerlendirmeleri güçleştirmektedir. Üzerinde çalıştığı ham maddesi toplumdan gelen ve topluma giden insan olan; sosyal, politik ve ekonomik değerleri bulunan ve içinde olduğu kadar dışında da çatışan değerleri uzlaştırmak ve dengelemeye çalışan; ürününü değerlendirme güçlüğü olan özellikleri gösteren bir örgüt olarak okulun (Bursalıoğlu,1994,s.32) etkililiğinin belirlenmesinde de yaşanmaktadır. Etkili Okul kavramı ile ilgili araştırmalardan çıkarılabilecek sonuçları Balcı,(1993,s.12) aşağıdaki şekilde ortaya koymuştur ;

1.Etkililiğin çok boyutlu kavram olması nedeniyle, ortaya konmuş modellerin bir sentezi ile daha isabetli bir etkililik tanımının ortaya konabileceği;

2- Etkili okul anlayışının temelinde tüm öğrencilerin öğrenebileceği ve tüm öğretmenlerin de öğretebileceği varsayımının yatması,

3- 1970 sonrası araştırmaların etkili okulda birinci kararlaştırıcıların okul personeli olduğu ortaya koyması sebebiyle yöneticinin iyi öğrenmeye yol açan gerekli koşulları yaratmakla, öğretmenlerin de özellikle öğrencilere akademik beklentileri ileten davranışlarla iyi öğrenmeye katkıda bulanabilecekleridir.

Etkili okul: “Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor ve estetik gelişmelerin en uygun sağlandığı, optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı okul” olarak tanımlandığı belirtilerek özellikleri aşağıdaki şekilde sıralanmıştır. (Özdemir.1998,s.28) Etkili Okullar ;

·         Açık ve belirgin amaçlar ve amaçlar üzerine odaklaşmış okul misyonuna sahiptir,

Yöneticiler kendilerini sekreterlikten ziyade, öğretim lideri olarak görürler ve bu yönde faaliyet gösterirler,

Tüm taraflar yüksek beklentilere sahiptirler,

Her öğrenciye zamanında öğrenme fırsatı ve öğrencilerin öğrenmesini geliştiren öğrenme imkanları sunarlar,

Öğrenci ilerlemesini takip ederler ve zengin akademik programlara sahiptirler,

Okul-aile ilişkisini geliştirirler,

Güçlü yönetimsel liderlik sistemini benimserler,

Uygun okul iklimine sahiptirler,

Temel becerilerin geliştirilmesi üzerinde odaklaşırlar,

Etkin bir yöneltme sistemi vardır,

Okul kaynakları temel öğrenci başarısını geliştirmeye yönlendirilir.

ETKİLİ OKUL YÖNETİCİSİNİN ÖZELLİKLERİ

Etkili Okul kavramı ile ilgili araştırmalar, okul sistemlerinde mükemmelliği etkileyenlerin arasında okul yöneticisinin kritik bir önemi olduğunu göstermiştir. Okul yöneticisi okula yön vermede stratejik bir pozisyonda olduğu ve okulun performans düzeyini etkilediği vurgulanmıştır.

Etkili yöneticinin etkenlerini Cross (l981) tarafından modelleştirildiği (Balcı,1993,s.27) tarafından belirtilmiştir.

Şekil-2 – Okul Yöneticisinin Etkililik Etken ve Ölçüleri (Cross l981)

Başarılı Eğitim Yöneticilerinin ortak niteliklerini Alıç, (1996,s.15-16) Houlhan’ın, şöyle sıraladığını belirtilmektedir:

      1.      Akademik amaçlara bağlılık göstermek,

2.Yüksek bir beklenti iklimi yaratmak,

3.Öğretim liderliği yapabilmek,

4. Israrlı ve dinamik lider olmak,

5.Başkalarının görüşlerini almak ya da katılım sağlamak,

6. Amacın gerçekleşmesine elverişli bir düzen ve disiplin yaratmak,

7. Kaynakları yerinde kullanmak,

8.Zamanı iyi kullanmak,

9.Çalışma sonuçlarını değerlendirmek.

Doç. Dr. Ali BALCI’ nın yaptığı (Balcı,1993 s. 67 ) Türkiye’ de İlköğretim Okullarının Etkililiğinin Araştırılması Konulu ankette yer alan etkili okul yönetici davranışlarından öğretmenlerin algılamalarına göre gerçekleşme düzeyi bakımından ilk beş sıraya yerleşen davranışlar;

·         Öğrenci davranışlarına önem verilmesi,

Eğitim ve öğretim etkinliklerinin önem sırasına dizilmesi, planlanıp uygulamaya konulması.

Öğretim programlarının koordinasyonu

Personelin okula bağlanmasının sağlanması

Öğretmenlerin ilgilerine eğilme,

Olarak belirtilmiş, buna karşılık verilen cevaplara göre en düşük düzeyde gerçekleşenlerin; yöneticilerin öğrencilere daha fazla zaman ayırabilmeleri için günlük bazı işlerini astlarına devretmeleri, yöneticinin sınıfta olup bitenleri bizzat sınıfları ziyaret ederek bilmesi,sürekli olarak öğrenci ile temas halinde olmak şeklinde derecelenmiştir.

Gerçekleşme düzeyinin düşük olarak belirtildiği özelliklere bakıldığında okul yöneticilerinin kendilerine zaman ayırabilmeleri için imkan sağlayan teknikleri kullanmadıkları, bu doğrultuda eğitime daha fazla katkı sağlayabilecek davranışları tam anlamıyla göstermedikleri söylenebilir.

Tüm etkili yöneticilerde ortak olarak bulunan özellik, sahip oldukları şeyleri etkin kılan pratiklerdir ve bu pratikler, etkili yöneticiler nerede çalışırsa çalışsın hep aynıdır. Etkili yöneticinin beş zihni alışkanlığı şunlardır (Karslı,1998,s.45):

1. Zamanın nereye harcandığını bilir. Denetim altında tutabileceği en asgari zamanı dahi sistematik olarak kullanmaya çalışır.

2. Sahip olduğu güçlere dayalı olarak çalışır, yapamayacağı işlere girişmez.

3. Daha yüksek bir performansın olağan üstü bir sonuç vereceği birkaç alan üzerinde yoğunlaşır.

4. Kendine somut hedefler koyar. Çalışmaktan çok sonuç elde etmek için çaba harcar.

5. Etkili kararlar almak durumunda olan kişidir. Etkili bir kararın, olaylar üzerinde bir konsensüs’ ten ziyade birbirleriyle çelişen düşüncelere dayanan bir yargıdan kaynaklandığını bilir.

Etkili okula kavuşabilmenin belki de en önemli koşulu tüm okul personelinin etkili okul anlayışı doğrultusunda eğitilmesidir. Özellikle de etkili okulda kritik etkenlerden biri olan okul yöneticisinin, etkili yönetici özellik ve yeterliklerini geliştirmesi bu konuda ilk adım olmalıdır. 15 (s.110) Etkili olmak yöneticinin görevidir. Nerede çalışıyor olursa olsun , en doğru şeyleri yapması beklenen kişi öncelikle yöneticidir. Yüksek etkililik düzeyine sahip olan yöneticiler, yaptıkları işlerde eksiklikleri doldurulamayan kişilerdir. (Karslı,1998,s.43)

Etkili Yöneticinin Yeteneklerini (Karslı,1998,s.48) aşağıdaki şekilde sıralamıştır :

1. Kendi hedefini oluşturma 

2.Birimine açık bir amaç duygusu aşılama 

3.Sürekli olarak yeni yaklaşımlar arama,değişmeye yönelik olma 

4.Geleceğe yönelik ve uzun vadeli düşünme 

5.Geniş görüş oluşturma, detaylarla uğraşmama, 

6.Sıradan işlerin ayrıntıları ile uğraşmama,

7.Yönetime yeterince zaman ayırma, 

8.Üst düzeyde cesaret ve hırs, 

9.İş için yüksek istek ve kapasite, 

10.Zeki olma, problemlerin kaynağına inme ve temel nedenlerini belirleme, 

11. İşin planlanmasında,organizasyonunda ve programlanmasında iyi olma, 

12.Zamanı iyi kullanma, 

13. İyi görevlendirme, değerlerine katma, haleflerini eğitme ve yetiştirme, 

14.Değişikliği sunmadan önce personeline danışma,öğrenmeye istekli ve esnek olma, 

15. Olumluluğu belirtme, yüksek edimi tanıma ve destekleme,

16.Ulaşılabilir, dostça ve destekleyici olma, 

17. Olumlu görüştedir. Ve başkaları ile iyi ilişki kurmada rahattır,

18.Ortalıkta çok görünür, işlere yetişir, 

l9. Dürüst ve güvenilir bir kişiliği vardır.

Bu araştırma sonuçlarına bakıldığında etkili okul yöneticilerinin; eğitimsel becerilerdeki, eğitim yönetimi konularındaki, mesleki konulardaki ve kişisel niteliklerdeki olması gerekli yeterliliklerinden; geleceği yorumlama ve gelecekle ilgili hedefleri oluşturmayı gösteren , araştırmacı nitelikteki bir vizyona sahip olma, öğretim lideri özelliklerini taşıma, insan kaynaklarını etkili kullanabilme, yönlendirebilme, zamanı etkili kullanma özelliklerinin ön plana çıktığı görülebilir. Okul diğer örgütlerden daha farklı özellikler taşıması, üretiminin girdisi ve çıktısı insan olmasından dolayı ; insan ilişkilerine daha yoğunluklu dayanmakta; bu ilişkilere daha fazla önem vermesi gerektiğini ortaya koymaktadır.

Bu doğrultuda okulun havası önem taşımaktadır. Her örgüt gibi okulun da kendine özgü bir kişiliği vardır. Yani bireyin kişiliğine karşılık, örgütün havası yahut iklimi vardır. (Bursalıoğlu,1994,s.34) Okulun havası , onun kültürünü de içermektedir. Bu doğrultuda yöneticinin kaygısı etkili okul özelliklerini içeren okul kültürünü oluşturabilmek için çaba sarf etmek durumundadır. Bu değişme girişiminden önce insan kaynaklarının tanınması, onları etkile yollarının bilinmesi; daha doğrusu yöneticinin insan ilişkilerindeki yeterliliğe sahip olmasını gerekli kılar.

Okul yöneticisi , formal ve informal boyutuyla okulu, öğrenen bir okul olmaya özendirebilmelidir. Geleceğin okul yöneticisi, öğrenme kültürü oluşturan , tasarlayan ve geliştiren yönetici olmalıdır. Bilgi toplumunun temel değerlerinin kabul gördüğü günümüzde, okul yöneticilerinden daha çok öğrenen lider rolü beklenmektedir. Çağdaş liderlik rolleri , öğrenme ve kendini geliştirme üzerinde odaklaşmıştır. Öğrenen lider, öğrenen okul kültürü kurabilmelidir. Bir örgüt öğrenmiyorsa okul boş işlerle uğraşıyor demektir. (Çelik, 1997,s.18-19) Çağdaş yönetici hem kendini geliştiren, hem de insan kaynaklarının gelişimi için onlara etki eden, ortam hazırlayan lider olmak durumundadır. Bu özelliklerin okulun kültürel unsurları haline dönüştürülmesi, gelişmede süreklilik sağlar. Öğretmenler odasında boş ve anlamsız sohbetlerin yapıldığı ortam özelliğinden çıkarak, mesleki tartışmaların yaşandığı, bilimsel gelişme ve mesleki tecrübelerin tartışıldığı, mesleki iletişimin ön plana çıktığı ortamlar haline gelir.

Yöneticinin içinde bulunduğu koşullar, ondan hem etkili olmasını talep etmekte hem de bunu başarılması olağan üstü zor bir görev haline getirmektedir. İçinde bulunduğu ortamda , yöneticinin üzerinde sürekli bir denetim kuramayacağı dört önemli gerçeklik bulunmaktadır. 

Bu gerçeklikler; 

1.Yöneticinin zamanına çoğunlukla başkaları el koyar 

2. Yöneticiler içinde yaşadıkları ve çalıştıkları gerçekliği değiştirmek için harekete geçmedikleri takdirde , normal işleyişi sürdürmeye zorlanırlar. 

3.Yönetici bir örgüt içinde yer almaktadır. Bu ise, yöneticinin ancak diğer insanlar onun yaptığı katkıdan yararlandığı zaman etkili olabileceği anlamına gelir. 

4.Her yönetici nerede çalışırsa çalışsın nihayetinde bir örgütün içinde yer alır ve örgütü yakından dolaysız bir gerçeklik olarak içerden görür.

Eğitim yöneticisinin kendisinden beklenen görevleri etkin olarak yerine getirebilmesi için vizyon sahibi olması gerekmektedir. Vizyon bu günden rahatsızlık duymakla başlar, değer ve strateji ile birleşerek gerçekleşir. Örgütsel değer ve ideallerle desteklenmeyen vizyon yaşayamaz. (Özdemir,1998,s.30) Vizyon örgütün geleceği , hedefi, alacağı pozisyonu hakkında personele fikir verir ve yönetici ile ilgilidir. Ancak örgüt ve örgüt üyeleri tarafından anlaşılması ve paylaşılması oranında anlamlıdır.

Yöneticinin kendisinden beklenenleri yerine getirmesindeki sorumluluk onun geleceği yorumlama, gelecekle ilgili örgütün gelişim çizgisini belirleme ihtiyacını doğurmaktadır. Bu doğrultuda çağdaş anlamda okulların etkinliğinin sağlanması hedefi doğrultusunda örgüt gelişimini sağlayacak şekilde , yöneticinin anlayış, davranış ve tutumlarına yön vermesini, bu doğrultuda da örgütteki kaynaklarını yönlendirmesi, insan kaynaklarını etkilemesi beklenir. Okul yöneticisinin etkili okul oluşturma doğrultusunda belirlediği vizyonu iletişim kanallarını doğru kullanarak , örgütün tüm unsurlarıyla paylaşması, “paylaşılan vizyon” olarak ortaya koyabilmesi gerekmektedir.

Bu doğrultuda okul yöneticilerinin örgüt içi iletişimi önem taşımaktadır. Bu iletişimde yoğun olarak kullanıldığı belirtilen beden dilini ve diğer iletişim araçlarını hedefler doğrultusunda etkili kullanmasına gerek duyulmaktadır. Muş ili merkezindeki ilköğretim okulu müdür ve öğretmenleri arasında yapılan araştırmada, müdürlerin sık gösterdikleri davranışlardan öğretmenlerin etkilenme derecesinin yüksek olduğu ortaya konmuş(Öztekin,1998,s.39), başka araştırmaların da aynı sonucu desteklediği bilinmektedir. Bu nedenle okulunu etkili okul özellikleri doğrultusunda geliştirmeyi hedefleyen okul yöneticisi her şeyden önce bu doğrultuda vizyonunu oluşturarak , tutum ve davranışlarında öncelikle doğru model olabilmelidir. Bu gelişme gerekli ancak yeterli değildir. Gelişme, örgütün bütün unsurlarıyla değişimini ifade eder.

Örgüt geliştirme; planlı, örgüt çapında, yukarıdan yönetilen, örgütün etkinlik ve sağlığını artırmak amacıyla davranış bilimlerinin bilgilerinden yararlanılarak örgüt sürecine yapılan her türlü müdahaledir. Planlı örgütsel değişme, tüm örgütsel değişkenlerin amaçlar yönünde daha etkili hale getirilmesini amaçlamaktadır. Ve etkinlikler belli başlı iki temel amaca dayanmaktadır. Bu amaçlar; örgütün çevresindeki değişmeler için, örgütün uyum kapasitesi ve yeteneğini düzenlemek, personelin davranış kalıplarını değiştirmektir. (Özdemir, 1998,s.27-.48)

2. T.K.Y. FELSEFESİ VE İLKELERİ

Toplam Kalite örgüt fonksiyonları ve sonuçları yerine, süreçler üzerinde odaklaşan tüm çalışanların niteliklerinin artırılması ile yönetim kararlarının sağlıklı bilgi ve veri toplaması analizine dayandıran, tüm maddi ve manevi örgüt kaynaklarını bir bütün içinde ele alan bir yaklaşımdır(Ersen,1997 den aktaran Özdemir,1998:36)

Toplam kalitenin gerçekleştirilmesi; zaman, çaba ve kararlılık gerektirmektedir. Bunların ötesinde bir de doğru şeylerin, doğru şekilde yapılması gerekliliği vardır. Yapılması gereken bu doğruların neler olduğunu öğrenmek için toplam kalite yönetiminin temel prensiplerine bakmak gerekir. Bunlar (Tan,1995:19)

                o     Müşteri odaklılık,

Tam katılım,

Sürekli iyileştirme,

Üst yönetim ve yöneticilerin liderliği,

Önlemeye dönük yaklaşım,

Bilgiyi ölçmeye, istatistiğe dayalı yaklaşımdır.

Toplam Kalite Modeli ancak tüm öğeleri ile benimsenip uygulandığı takdirde tutarlı, başarılı ve kalıcı olur. Bu öğeler yönetim anlayışını ve felsefesini, organizasyonu, yöntemleri ve sistemleri kapsar; insan’ a en ön sırada değer vermeyi gerektirir; bilimselliği her faaliyette şart koşar. Bu öğeleri Kavrakoğlu ise beş grupta toplamıştır.(Kavrakoğlu,1998:33,34,35)

* Önlemeye dönük yaklaşım,

* Ölçüm ve İstatistik,

* Grup Çalışması,

* Sürekli Gelişme,

* Yönetim Modeli,

Şirket yönetiminde , insan faktörüne verilen değer arttıkça , çalışanların verimi ve yapılan işin kalitesi artmaktadır. Böyle bir sistemin kurulabilmesi için insana saygının esas olması ve “önce insan” anlayışının benimsenmesi zorunludur. TKY, çalışanların sorumluluk duygusu ile hareket etmelerini ve yapılması gereken işleri kendilerine söylemeden, kendilerinden yapmalarını öngörür. İshikawa, “insanlığı esas alan bir yönetim biçimi, insanların sınırsız güçlerinin gelişimine izin veren bir yönetim biçimidir” demektedir. (Gündoğdu, 1997:61)

TKY’ nin her türlü uygulamasında kullanılan birincil araç eğitimdir. Üst yönetimden başlanarak, TKY’ nin uygulanacağı örgütte yer alan her birimi eğitim ve yetiştirme tekniklerini kullanarak gerekli değişimi sağlamak esastır.

Toplam Kalite Yönetimi düşünsel bir devrim olduğu için, tüm çalışanların düşünce sistemleri değişmelidir. Bu değişimi sağlamak için de tüm çalışanlara sürekli bir eğitim verilmeli, periyodik toplantılar ve bilgilendirme seminerleri yapılmalıdır. TKY’ de eğitim; bir organizasyonun iç ve dış çevresini oluşturan insan kaynaklarında bir kalite bilinci oluşturmak, onların bilgi, beceri ve davranışlarını geliştirmek ve TKY anlayışını organizasyonda yerleştirmek amacıyla yürütülen planlı ve sürekli faaliyetler zinciridir. (Kalkan,1999:99)

Toplam Kalite Yönetimini önemli kılan hususları şu şekilde sıralamak mümkündür (Özdemir,1998:37):

·         Yeni bir örgüt kültürü yaratmak,

Örgüt yapısını basitleştirip yalın hale getirmek,

Örgütte tüm çalışanların sisteme dahil edilmesi,

Eğitime önem vermek,

Çalışanların kişisel gelişmesini ve mesleki ilerlemesini sağlamak,

Örgüt mensuplarının fikirlerine saygı duymak,

Her şeyin değişebileceğine, sürekli hiçbir şey olmadığına tüm personeli inandırmak,

Toplam Kalite Yönetiminin gelişmesinde önemli katkıları olan Deming’ in Toplam Kalite Yönetimini 14 ilkeye dayandırmaktadır.(Kaufman ve Zahn dan aktaran Özdemir,1998:39,40)

1.      Hizmet ve ürünlerin geliştirilmesi için amaçlarda süreklilik yaratmak,

Yeni bir toplam kalite ve sürekli gelişim felsefesi belirlemek,

Kaliteyi yakalamak için bütün halinde teftiş bağımlılığına son vermek,

Yapılan işi sadece para ile ödüllendirmeye son vermek,

Hizmet ve ürün sistemlerini sürekli geliştirmek,

Kurumda mesleki eğitim vermek,

Liderliği tesis etmek,

Korkuyu yenmek,

Bölümler arasında engelleri kaldırmak,

Slogan,nasihat ve sayısal kotaları kaldırmak,

İş kotalarını kaldırmak,

Çalışanların elde ettikleri başarılarla gurur duymalarını engelleyen unsurları kaldırmak,

Zengin bir eğitim ve kendini yenileme programı kurdurmak,

Değişimi sağlayacak tedbirleri almak,

Yukarıdaki ilkeler eğitime uyarlanmaya çalışılmış şekli olarak ortaya konduğu anlaşılmaktadır. Bu ilkeler doğrultusunda Toplam Kalite Yönetimin özüne uygun planlama çalışmalarının yürütülmesi amacıyla kurumun bulunduğu andaki durumunun tespiti önem taşımaktadır.

Eğitimde TKY Uygulama Projesi ile ilgili faaliyetler aşağıdaki temel ilkeler çerçevesinde yürütülecektir.

a. TKY uygulamalarının birimlerce yapılacak bir plan dahilinde gerçekleştirilmesi,

b. Eğitim hizmetlerinden yararlananların memnuniyetini sağlayacak önlemlerin alınması,

c. TKy uygulamalarının her aşamasında ilgili tarafların gönül ve beyin gücü ile katılımı sağlanarak ekip çalışmasının ön planda tutulması,

d. TKY uygulamaları çerçevesinde kaynakların etkili ve verimli kullanılması,

e. TKY uygulamalarında ölçülemeyen hizmet geliştirilemez anlayışından hareketle hedeflere ulaşma düzeyinin sürekli ölçülmesi,

f. Sistemin sürekli gözden geçirilmesi, geliştirilmesi, iyileştirilmesi ve bu amaca hizmet etmesi için özdeğerlendirme yönteminin uygulanması,

g. Eğitim yönetiminde personelin sürekli eğitimi kurumsallaştırılarak niteliğinin yükseltilmesi ve hizmet sunumunda mükemmelliği yakalamanın sağlanması,

h. Personelin tüm potansiyelini kullanabileceği çalışma ortamının sağlanması,

ı. Çağın ve çevrenin sürekli değişimi gözönünde bulundurularak, öğrenen birey, öğrenen organizasyon anlayışının planlı bir şekilde kurumsallaştırılması,

j. Çalışanlara problemin bir parçası olmak yerine, çözümün bir parçası olunması anlayışının benimsetilmesi,

k. Hizmetlerin sunumunda işgörenlere kalitenin geliştirilmesinin bütün personelin işi olduğu anlayış ve yaklaşımının benimsetilmesi,

l. Kurumsal ve bireysel amaçlar arasında denge sağlanarak çalışanların iş doyumunun gözönünde bulundurulması, esastır.

3. T.K.Y. DE KULLANILAN KAVRAMLAR ARASI İLİŞKİLER

T.K.Y.’ de yönetimin sistematik desteği önemli temel prensiplerden birisidir. En üst kademe yöneticileri ve diğer yöneticiler firmanın amaçları konusunda uzak görüş sahibi olmaları ve amaç tutarlılığı göstermeleri gerekir. Toplam Kalite Çalışmalarına seyirci kalmayıp fiilen katılmaları ve orta kademe yöneticileriyle diğer personele örnek teşkil ederek onları motive edecek şekilde kalite liderliği yapmaları, T.K. nin gerçekleşmesinde en büyük zorluklardan biridir. (Ersun,1995:640)

TKY doğru şeyleri, doğru şekilde yapmak tabanı üzerine kurulur, doğru şeylere yönelmek için stratejilere ve hedeflere, doğru yapmak için prosesler ve planlara, yapmak için ise insanlara gereksinim vardır.

4. T.K.Y. UYGULAMALARINDA YÖNETİMİN SORUMLULUKLARI

Yönetim kademesinde yer alan her ferdin iki temel görevi vardır. Bunlar; kuruluşun performansını yükselmeye imkan veren sistemleri kurmak ve geliştirmek; mevcut sistemi belirlenen hedefler doğrultusunda çalıştırmak. Sistem geliştirmek, sadece yönetim görevi yürütenlerin sorumluluğundadır. Yönetim kademesi yükseldikçe, sistem geliştirme yetki ve sorumluluğu da artar. ( Kavrakoğlu,1998:16,17)

İşletmede toplam kalite yönetimi uygulamalarına geçmek, üst yönetim tarafından verilen ve desteklenen stratejik bir kararla başlar. Bu kararın verilmesinden sonra stratejik amaçların ve vizyonun belirlenmesi gerekmektedir. Belirlenen amaçlar; dinamik ve esnek olmalıdır. Çünkü , toplam kalite yönetimi sonsuza kadar giden bir süreçtir. Bunun nedeni ise ; hareket noktasının müşteri olması ve müşterilerin ihtiyaçlarının sürekli değişim gösterilmesidir. Amaçlar, ne rahatlıkça ulaşılabilecek kadar basit ne de ulaşılamayacak kadar zor olmalıdır. (Hoşgörür,1997:79)

Aşağıdaki şekilde Toplam Kalite Yönetimini etkileyen sekiz kritik faktör, bir hiyerarşi içinde sıralanmıştır. Hiyerarşideki en önemli yeri, başarılı bir Toplam Kalite Yönetimi stratejisi oluşturmayı sağlayan, yönetimin tutumu almaktadır. Belirlenen bu strateji ile diğer altı faktörün nasıl şekillendiği ortaya konmaktadır. (Porter ve Parker’ den aktaran Yazıcı,1994:53)

Bir kurumda kaliteyi yakalayabilmek için , kurumda çalışan herkesin kaliteyi düşünmesi gerekmektedir. Başarıya götüren şeyin kalite olduğu herkesçe bilinmelidir. Kalite ürünün üretimden sonra kontrolüne dayanmamalıdır. Önemli olan bir şeyi üretirken hatasız üretmektir. Örgütte bir takım ruhu oluşturulmalıdır. Tüm üyeler bireysel ve birlikte bu ortak kültür oluşmasına katkı sağlamalıdır. Toplam Kalite Yönetiminin Joiner tarafından geliştirilen ifadesi aşağıda yer almaktadır. (Özdemir,1996:218)

Kalite İsteği, Kalitenin Sistematik Gelişimi, Verilere Dayalı Yaklaşım, Takım Ruhu

Toplam kalite yönetimi felsefesini işletmesine yerleştirmek isteyen bir üst yönetici, öncelikle bu isteğin kaynağını ve nedenini çok iyi belirlemelidir. İşletme kültürünü değiştirmek, mevcut alışkanlıkları alt üst edip, davranışlarda değişiklik oluşturacağından bazı riskleri de beraberinde getirir. Böyle bir karar, yönetimin gerçek bir irade beyanını ve eksiksiz bir katılımını gerektirir. Toplam Kalite Yönetiminin özelliklerini işletmeye yerleştirebilmesi ve toplam kalite yönetimi uygulamalarının başarıyla yürütebilmesi için üst yönetimin yeterli kalite bilgi ve becerisine sahip olması ve konuyla ilgili üzerine düşen görevleri iyi bilmesi gerekir. 

Toplam Kalite Yönetiminde Üst Yönetimin yapması gerekenler aşağıdaki şekilde sınıflandırılabilir (Türkel,1998:87, 93):

·         Toplam Kalite Yönetimi için amaç ve vizyon belirlemek;

Kalite Stratejisi belirlemek,

Kalite Politikası belirlemek,

Kalite Hedeflerini belirlemek,

Çalışanların toplam kalite konusunda eğitilmesi,

Çalışanların motive edilmesi

Çalışanların tam katılımının sağlanması

Okul ortamında etkili değişmenin sağlanabilmesi ve toplam kalite yönetiminin uygulanabilmesi için eğitim liderlerinin bu işe önce kendilerini gerçekten inandırmaları gerekmektedir. Organizasyon yönetimi ve değişmesini tek başlarına yapamayacaklarına göre bütün personelin katıldığı ve kararların ortak alındığı, takım halinde çalışmanın ihtiyaç hissedildiği, samimi dürüst işbirliği ortamlarının sağlandığı ve bu ortamlarda insanların başarılı çalışabilmeleri için yoğun bir iletişim ağının kurulması gerekir. (Cafoğlu,1997:167)

Toplam Kalite Yönetimi düşünsel bir devrim olduğu için, tüm çalışanların düşünce sistemleri değişmelidir. T.K.Y de eğitim , üst yönetimden alt kademeye kadar bütün çalışanları kapsamalıdır. Eğitimin amacı ise , tam bir müşteri memnuniyetini en az maliyetle sağlayabilmek için o şirket çalışanlarının kalite tutumları, bilgileri ve yeteneklerinin gelişmesi ile şirkette ve çalışanlarda bir değişimin başlatılmasıdır. (Kalkan,1999:100)

T.K.Y. DE STRATEJİK PLANLAMA

Stratejik Yönetimi; stratejilerin planlanması için gerekli araştırma, inceleme, değerlendirme ve seçim çabalarını planlanan bu stratejilerin uygulanabilmesi için örgüt içi her türlü motivasyonel ve yapısal tedbirlerin alınarak yürürlüğe konulmasını, daha sonradan stratejilerin uygulanmadan önce, amaçlara uygunluğu açısından kontrol edilmesini kapsayan bir süreç –olarak tarif edebiliriz. Bu süreç içerisinde katılımcı bir yapıda örgütün kuvvetli ve zayıf yönleri, fırsatlar ve tehlikeleri tespit ederek zayıf yönlerin geliştirilmesi, yakalanması ve tehditlerin etkisini en aza indirecek gelişme hedefleri tespit edilir. Bundan sonraki adım işletmenin gelişme hedeflerinin çalışanlarının gelişme hedefleriyle paralelliğinin sağlanması, katılımın yakalanması, sürekli gelişmenin ve iyileştirmenin bir yaşam biçimi haline getirilmesidir (Üstüner ve diğerleri,1997)

Stratejik planlama sürecine girildiğinde felsefeden pratiğe gitmek mantıklı gibi görünse de özel bir faaliyet sıralaması yoktur. Yine de; geleceği sistemli bir yaklaşımla planlamak önemlidir. Misyon ve vizyonun gelişimini sağlayacak stratejiyi çeşitli müşteri gruplarıyla beraber ve onların beklentilerine dayalı politika ve planlarla oluşturmakta büyük yarar vardır. Şekil 5 stratejik planlama süreci esnasında sorulması gereken başlıca soruları içermektedir. (Sallis,1996, dan aktaran ,Köksal,1998:58,59)

Şekil 5 : Stratejik Planlama süreci.

Misyon ve Vizyon

Amacımız Ne?

Vizyonumuz, misyon ve değerlerimiz neler?

Müşteri, öğrenci gereksinimleri?

Müşterilerimiz kimler?

Müşterilerimiz bizden neler bekliyor?

Müşteri beklentilerini karşılamamız için nelerde iyi olmamız gerekiyor?

Müşterilerimiz bu kurumdan ne bekliyor?

Müşteri gereksinimlerini hangi yöntemlerle belirleyebiliriz?

Başarıya Giden Yollar

Güçlü ve zayıf yönlerimiz ile bizi bekleyen fırsat ve tehlikeler ne?

Başarılı olmamız için hangi faktörler kritik?

Başarıyı nasıl gerçekleştireceğiz?

Kalite Performansı

Hangi standartları koyacağız?

Kaliteyi nasıl sunacağız?

Kalite bize kaça mal olacak?

İnsan Kaynakları Yatırımı

Kadromuzu nasıl oluşturmalıyız?

Çalışanlarımıza ve onların eğitimine gerekli yatırımı yapıyor muyuz?

Süreci Değerlendirme

Yanlış giden şeyler çözümleyip yerine koyabileceğimiz süreçlerimiz var mı?

Başarılı olursak nasıl bileceğiz?

Çoğu kuruluşlar, vizyon, misyon ,değerler ve hedefleri ayrı ayrı belirtirler. Bun da : ne tür bir kurum olduklarını açıklamak ve nereye doğru yol aldıklarını belirlemek amacıyla yaparlar. (Köksal,1998:60) Bu doğrultuda Toplam Kalite Yönetiminde Stratejik Planlama Sürecinde yer alan kavramlar aşağıda açıklanmıştır.

6.1. Kurumsal İlke Ve Değerlendirmeler

Toplam Kalite Yönetimi, sürekli gelişme, müşteri doyumu, ilk defa ve heer zaman doğruyu yapma temeline dayanır. Maliyetler düşürülürken üretimin kalitesinin artırılması ve müşterilerin memnuniyet seviyelerinin yükseltilmesi hedeflenmektedir. (Burnham’ dana aktaran Özdemir,1998:39)

Başarılı olmak isteyen örgüt şu dört ilkeyi göz önünde bulundurmalıdır.(Kaufman ve Zahn’ dan aktaran, Özdemir,1998:39)

1.      Örgütün dikkatini müşterilerin istek ve beklentilerine yönlendirmek,

Örgütte yapılan tüm işlemlerde kaliteli ürünler sunabilmek için üst yöneticilerin modellik yapması,

Örgüt

mensuplarının en iyi hizmet sunabilmeleri için gerekli eğitim, geliştirme ve yenileşme imkanına sahip olması,

Sürekli gelişim ve ilerleme için herkes için sistematik yenileşme süreçleri,

Değerlendirme süreci, iyileştirmeyi amaçlayarak ele alındığında ve değerlendirmeyi yapan şirketin kendisi olduğunda , bu sürece öz değerlendirme denilmektedir. Denetim, şirketin iyi düzenlenmiş alanındaki önceden saptanmış kurallara ve performans standartlarına ne derece uyulduğunu kontrol ettiğinden, genellikle somut ölçülebilen ya da başka bir biçimde oldukça objektif olarak değerlendirilebilen özelliklerle ilgilenirler. Oysa öz değerlendirme/kendi kendine teşhis süreçleri pek çok soyut unsurları da içerir. (Conti,1998:20) Değerlendirme kurumun tamamını ele alınan öz değerlendirme modeli ya da SWOT analizi yoluyla değerlendirme yapılabilmektedir.

Şirket misyonlarını tanımlamadığı sürece bir değerlendirme modeli geliştiremez. Şirketin ve yeteneklerinin değerlendirilmesi misyonlara ve onlara ilişkin stratejik hedeflere göre yapılacaktır. Bu nedenle şirket işe amacının (misyonun) ne olduğunu sormakla başlamalıdır. (Conti,1998:37) Stratejik planlama sürecindeki kavramlarla ilgili olarak temel unsurların oluşturulması için Toplam Kalite Yönetimi ilke ve felsefesinin biçimlendirmesine de ihtiyaç bulunmaktadır. Toplam Kalite Yönetimine geçmeye karar veren üst yönetici öncelikle bu konuda kendini yetiştirmesi ve niçin bu durumu istediğini bilmesi önem taşımaktadır. Belirtilen yönetim tarzının özünü oluşturan ilkeler ile misyon,vizyon ve hedeflerin , kurum kültürünün biçimlenmesi yönünden TKY ilkeleri önem taşımaktadır.

6.2. Misyon

Misyon, bir işletmenin varlığının temel amacıdır. Gelecekte olmak istediği yer, şu andaki durumu, toplumdaki imajı ve yöneticilerinin dünya görüşüdür diyebiliriz.(Özevren,1997:59)

Misyon, kritik değerlendirme sonuçlarına göre örgütün 5-10 yıl içerisinde alacağı pozisyonu ifade etmektedir. Örgütün bir bölümünü geliştirmeyi hedefler, sınırlıdır; bu günkü ihtiyaçları ön plandadır; dışsaldır, personele müşterilerin ihtiyaçları hakkında bilgi verir; örgütün günlük eylemlerini müşteri eylemlerini temel alarak tanımlar; personelin günün şartlarına göre işini en iyi yapması istenir; biz şu anda ne yapıyoruz? Neye inanıyoruz? Sorusu sorulur. (Smith ve Pilele 1997 ve diğerlerinden aktaran, Özdemir,1998:31)

Misyon, niçin sorusunun cevabıdır. Bir başka ifadeyle örgütün biz niçin varız sorusuna verdiği cevaptır. (Çelik,1997:83)

Her eğitim kurumu bir misyon belirlemeli, herkes bu misyonu bilmeli ve geliştirmelidir. Zaten başarılı eğitim kurumları, kurumdaki üyelerin hepsinin açık paylaştıkları açık değerlere sahiptirler. Misyon şu noktalara hizmet etmelidir(Burnham’ 1993 den aktaran, Cafoğlu,1997:49)

·         Okulun özelliklerini topluma yansıtmalı,

Amaç ve yön duygusu sağlamalı,

Politika üretmek için ölçütü veri olarak kullanmalı,

Okul kültürünü oluşturmalı,

Hareket oluşumunu genellemeli,

Müşterileri belirlemeli,

Rekabet ve motivasyon için hizmet etmelidir,

Misyon cümlesi vizyon ile çok ilişkili olup içinde bulunulan an ve gelecek günler için belirli bir yön çizer ve kurumun diğer benzer kurumlardan farkını belirtir. Günümüzde kalite yolculuğuna niyetlenen eğitim kurumları iyi yazılmış misyon cümleleri geliştiriyorlar. Eğitim kurumlarında misyonun önceden belirlenip sonradan pratiğe uyarlanışı pek benimsenmiyor. Aslında önemli olan misyonun kurumun yararına değerlendirilebilecek fırsatları yaratıcı hareket planlarına çevirebilmesi. Eğitim kurumları genelde kendi düzeylerindeki eğitim kurumları arasında en iyisi olmayı açık açık belirtmekten çekiniyorlar. Misyon cümlelerinde bunu belirttikleri takdirde başarı şanslarının fazla iddialı olmaktan dolayı düşeceğinden korkuyorlar. Yine de misyon iyi formüle edilmiş uzun vadeli kalite stratejisi ile destekleniyorsa bunun misyon cümlesinde belirtilmesi gerektiğine de inanılıyor. Bir örnek vermek gerekirse ; okulumuz öğrencilerimize mümkün olan en yüksek seviyede eğitim kalitesi sağlamayı amaçlıyor. (Köksal,1998:60)

Bununla birlikte eğitim kurumlarını da kapsayan tüm örgütlerin misyonları, içinde bulundukları kentin ve ülkenin misyonlarıyla örtüşmeli ve birbirini desteklemelidir.(Üstüner ve diğerleri,1997;136)

6.3. Vizyon

Vizyon, bir işletmenin değerlerini, içinde bulunduğu durumu, ulaşmak istediği hedefleri belirleyen ve çalışanları ortak bir amaç etrafında bütünleştirerek işletmeyi arzulanan geleceğe doğru yönlendiren bir süreçtir. Vizyon gelecekle ilgilidir. İşletmenin veya herhangi bir topluluğun gelecekte bu günden daha iyi olmasını hedefleyen, gerçekçi ama erişilemeyecek gibi görünen yükseklikte olmasını amaçlayan bir süreçtir. (Özevren,1997:58)

Gerçek bir vizyona sahip örgütlerde yöneticiler gündelik işler yerine geleceğe yönelik konulara zaman ayırır. Örgüt mensuplarının geleceğe hazırlanması vizyonun bir yansımasıdır. (Özdemir,1998:30)

Bir insanın vizyonu onun varlık nedeni ve yaşama gayesi vb. konulardaki temel kabullenmelerinin çizdiği bir ufuktur. Gerçeklerle değil, sahip olduğumuz değerlere bağlı olarak değişir. Bundan dolayı değerlere bağlı olamayan bir vizyondan söz edilemez. 

Vizyonun temel özelliklerini de içeren ifadeleri şu şekilde sıralanabilir.(Özden,1998:41,47)

·         Vizyon geliştirme mevcut durumu sorun olarak görmek demektir,

Gelecekte ulaşılmak istenen hedeflerin gerçeğe uygun düşlerini kurabilmektir,

Yaratıcı bir gerilim yaşamaktır,

Kendi geleceğini yaratmaktır,

Gerçekliği yeniden kurgulamaktır,

Vizyon arayışı, insanın yaşamına anlam verme mücadelesidir,

Somut bir gelecek görüntüsüdür,

Alışılmıştan sapma gösterenler arasında başarı getiren fikirler vizyon olarak tanımlanır.

Kurumun hedeflediği amacı ve ne için çalıştığını yansıtır. Vizyon cümlesi kısa ve dolaysız olmalı ve kurumun kesin hedefini işaret etmelidir. Örneğin : Tüm öğrencilerimiz başarılı olacak. Öğrenmenin en üst standardını biz sağlıyoruz ! uygun olabilir. (Köksal,1998:60)

Murgartroyd’a (1993) göre etkili vizyon yapısının şu özelliklere sahip olması gerekir(Cafoğlu,1997:47):

·         Rekabetçi,

Açık,

Hatırlanmaya değer,

Katılımcı,

Değer merkezli,

Görülebilir,

Hareketli,

Öğrenci ihtiyaçları ile bütünleşmiş,

Rehber

Eğitim kurumlarında vizyon geliştirmeden önce vizyonun öneminin ve gerekliliğinin anlatılması önemlidir. Çünkü okullarda öğrenci-öğretmen-personelin bunu bilmeye ve anlamaya ihtiyaçları vardır. Yine eğitim kurumlarındaki herkes kendisinin anladığı biçimde vizyonu ifade etmesi gerekir. Daha sonra vizyonun oluşmasında bazı değerlerin şekillenmesi gerekir. Ve en son vizyon için gelen teklifler dikkate alınarak herkesin kararıyla ortak vizyon belirlenir, yapısı oluşturulur ve vizyon artık dökümanlar halinde belirlenmiş ve okul için kabul edilebilir hale gelmiştir.(Cafoğlu,1996:49)

Okulunda tüm öğretmen,öğrenci ve personel tarafından paylaşılan ortak bir vizyon oluşturmak okul yöneticisinin görev ve sorumluluğundadır. Paylaşılan vizyonlar hiyararşik zincir içinde oluşturulamaz. Okul yöneticisinin yapacağı ilk önemli iş okulundaki eğitimcilerin kendi kişisel vizyonlarını geliştirebilecekleri bir ortam yaratmaktır. Heintel (1995) vizyon geliştirmenin beş basamağından söz etmektedir. (Özdemir,1998:57)

6.3.1. Vizyon geliştirme süreci

1. Bireysel fikir taslakları : Okulda ortak bir vizyon oluşturmak için gerekli ortam ve cesareti bulan öğretmen, yönetici ve diğer personel ilk adım olarak kendi düşlerine ve vizyonlarına göre fikir taslakları hazırlayacaklardır. Düşünme ve fikir aramanın zorluğunu yaşamadan vizyon geliştirilemez. Bu, öğretmenin kendi potansiyelini kullanmaya başlamasıdır. İnsan her zaman kendi içinde tam olarak açıklayamadığı, hatta net bir biçimde algılayamadığı bir şeyler taşımaktadır. Vizyon geliştirme bu fantazilerin düş kurma yoluyla gün ışığına çıkarılmasıdır.

2.Grup içinde fikir alışverişi : İnsanların bilinç altlarındaki düşlerinin ortaya çıkması, diğer bir deyişle gönüllerindeki aslanı resimlemeleri ve diğerlerinin de bunları görmeleri bazen ürkütücü olabilir. Ancak, grup içinde gerçekleştirilen bu alış veriş insanı kendi düşüncelerinin baskılarından kurtarıcı da olabilir. Öğretmenlerin eğitime-öğretime ilişkin hülyalarını diğer öğretmenlerle paylaşmaları, kendi düşlerinden istek ve özlemlerinden söz etmeleri bu düşlerin yükünü paylaşmak ve tek başına o düşleri taşımaktan kurtulmak anlamana da gelir. O düşlerin diğer öğretmenler tarafından da paylaşılarak okulda saygınlık kazanmasnın yolu, bu düşlerin öğretmenin ağzından çıkması veya yazıya dökülmesiyle birinci planda öğretmen için varlık kazanması, ikinci planda da bunları diğer öğretmenlerle paylaşmasıyla olur. Öğretmenlerin zihinlerinde oluşturdukları taslaklar diğer öğretmenlerle paylaşıldıkça ortak beklentiler, olasılıklar ve özlemler ortaya çıkacaktır. Öğretmenlerin bireysel vizyonlar hakkında fikir alış verişinde bulunmaları aynı zamanda tek tek fantazilerin ve bu fantazilerin , çalıştıkları okulu ve işleyişini nasıl etkileyeceğini ortaya çıkaracaktır. Bu düşlerin paylaşılması hem öğretmenin kendine olan güveninin artmasına , hem de meslektaşlarına daha derin saygı duymasına yol açacaktır.

3. Uzlaşma : Bireysel vizyonlar grup vizyonuna dönüştüğünde kurumun yapılanmasında etkili olabilecektir. Tek tek öğretmenlerin veya yöneticilerin sahip oldukları vizyonların okulun ortak vizyonu halinde biçimlenmesi gerekir. Ortak vizyon oluşturması basamağında bireysel vizyonlar genel anlam kazanır. Bu genel anlam gerçekten öğretmen ve yöneticilerin katılımıyla geliştirilirse itici bir güç ve geleceğe yol gösteren bir vizyon olur. Bu şekliyle, ortak vizyon geliştirme herkesin bir şeyler ilave ederek çocukların eğitimine, okulun yönetimine ve okulun diğer işlevlerine ilişkin tablolar yaratılması sürecidir. Önemli olan önceden belirlenmiş, yönetici veya başkaları tarafından enjekte edilen biz duygusu değil, katılanların geliştirdiği birlik duygusudur.

4. Duyu kaybına denge olarak vizyon: Heintel, vizyon geliştirmenin dördüncü basamağında vizyonun insanlardaki duyu kaybına denge olarak geliştiğini açıklamaktadır. Yazar göre yeni vizyonlara ihtiyaç duyulmasının arkasındaki temel neden sanayi toplumunda başat olan anlamların yok olmasına bağlantılıdır. Bütün olumsuz şartlara rağmen öğretmenleri bu mesleğe yönlendiren, daha doğrusu bu mesleğe iten yüce bazı değerlerin olduğu kesindir. Bu yüce değerler zamanımızın koşulları altında iflas etmiş gibi gözüküyor. İnsan yetiştirmede itici güç olan değerlerde bazı değişmeler yaşanmaktadır. Yukarıdaki duygularla mesleğe giren öğretmenlerdeki hayal kırıklığı sistemin yeni değerlerle yeniden yapılandırılamamasından kaynaklanmaktadır.

5. Vizyon ve yapılanma: Bu basamak bir tür stratejik planlama basamağıdır. Burada ortaya çıkan görüşlerin , çizilen tabloların doğurduğu yeni yapılanma teşhisleri, gelişme ve yönlendirme olanakları üzerinde durulur. Kavranması istenen temel sorunlar şunlardır. “Görüntüler, vizyonlar, düşünceler nelerdir, nereden gelirler, kökleri nerededir, dolaylı ve dolaysız etkileri nelerdir, ne gibi gereksinmelerden doğarlar ve öz yapılanmanın yönlenmesine ne gibi katkıları olur? Böylece vizyonun gerçekleştirilmesi için ilk adım atılmış olur. Burada en kritik nokta vizyonun kesinleştirilmemesidir. Vizyona ulaşmak için, stratejik planlar belirlenmeli, ancak vizyonun hala bir görüntü olarak kalmasına izin verilmelidir. Bu durum, değişik açıklama ve yorumlamalara izin verecek ve vizyonun gerçekleştirilmesi için izlenen yol hakkında her zaman yeni görüş-fikirlerin doğmasına yol açacaktır.

6.3.2. Eğitimde ortak anlayış geliştirilmesi gereken konular

Okulda bir vizyonun olmasından daha önemli şey ise onun okulda herkes tarafından paylaşılmasıdır. Bu doğrultuda, okuldaki yönetici, öğretmen ve diğer personel eğitimin amacı ve okulun görevleri konusunda ortak bir anlayışa sahip olmalıdır. Üzerinde ortak anlayış geliştirilmesi gereken konulardan bazıları aşağıya çıkarılmıştır.( Özden,1998:195,196,197)

·         Eğitimin amacı,

Öğrencilerin öğrenme kapasitesi,

Öğrenme fırsatlarının temel belirleyicileri,

Ders programlarının içerik ve sunumu,

Okuldaki etkinliklerin öncelikleri,

Okulun organizasyon ve işleyişi,

6.3.3. Vizyon Geliştirmede Dikkat Edilecek Hususlar

Okulun işlevi, eğitimin amacı ve yetiştirilecek insan profili milli eğitimin amaçları içerisinde , okulun özgün şartlarına bağlı olarak değişecektir. Örneğin; öğretmenlerin bağlılığının , çok düşük düzeyde bulunduğu bir okulda vizyon, öğretmenlerin okula adanmışlığını sağlamakla ilgili olabilir. Ancak bunun için öncelikle vizyon geliştirmede dikkat edilecek bazı hususlar vardır(Özden,1998:198:

·         Vizyon okuldaki herkes için hiçbir belirsizliğe yer vermeyecek şekilde açık olmalıdır.

Vizyon ifadesi kendi içinde tutarlı ve milli eğitimin genel amaçları ile uyumlu olmalıdır.

Vizyon, genel olarak eğitimin ve özel olarak okulun değerlerinden kaynaklandığı gibi insanlara bir misyon belirleyecek kadar belirgin olmalıdır.

Okul yöneticisi sadece sözleriyle değil, eylemleriyle de vizyonu desteklemelidir.

6.4. Değerler

Bir kültürün değiştirilmesinde, temel kültürel öğeler olarak; değerler, inançlar, semboller ve uygulamaların birlikte düşünülmesi gerekmektedir. Bir kurumun oluşumu bazı değerlere bağlanarak gerçekleşir. Örgütün kişiliğini belirleyen seçimler, genellikle sözlerle ortaya konmaz. Lider, değerlerin tanıtımı ve korunması konusunda bir uzmandır. Değerler genellikle hikayeler, törenler ve mitler gibi yumuşak araçlarla yayılır. Başarılı örgütlerin değer sistemleri aracılığıyla yönlendirildiği ve değerler sistemini yerleştirmiş liderlerin kişiliklerinin izlerini taşıdıkları görülmektedir. Değerleri biçimleyen lider bir yandan yüce görüntüler oluşturarak binlerce insana esin kaynağı olmak durumundadır. Liderin rolü burada önem kazanmaktadır. Diğer yandan esin sağlayabilmenin tek yol da günlük olayların içinde olmaktır.(Çelik,1997:67)

Organizasyonlarda kültür oluşumunda katkıda bulunan bazı belirleyici değerler şunlardır (Davis & Blomstrom 1971 den aktaran Durmuş,1998:10)

1.      Teknik değerler: Fiziksel olaylara, bilime ve mantığa dayanır,

Ekonomik değerler: Arz ve talep tarafından belirlenen Pazar değerlerine dayanır,

Sosyal değerler: Grup ve örgüt psikolojisine dayanır,

Psikolojik değerler: Bireylerin kişisel ihtiyaçlarına dayanır,

Politik değerler: Ülkenin idari şekli, rejmimi ve başlıca devlet politikalarına dayanır,

Estetik değerler: Güzellikle ilgili algılamaya dayanır,

Ahlaki değerler: Çevreden alınan genel ahlak, örf, adet ve gelenekler ile aile eğitimine dayanır,

Dini değerler: Bireylerin bağlı oldukları din ve bununla ilgili inançlara dayanır.

Bir kurumun değerleri, misyonunun ve vizyonunun gerçekleştirme amacıyla ve onlara bağlı olarak hareket ettiği prensiplerdir. Kurumun inanç ve amaçlarını ifade eder. Misyon cümlesinde olduğu gibi kısa , hatırlanması ve aktarılması kolay , kuruma yön veren , müşteri ve tedarikçilerin ortak sesi olacak cümlelerdir. 

Bir okul değerlerini belirlerken aşağıdaki noktalara değinebiliriz(Köksal,1998:61) :

1.      Bizin için önce öğrencilerimiz gelir.

Mesleki yoğunlaşma ve deneyimin en üst düzeyinde çalışıyoruz.

Ekip çalışması yapıyoruz

Sürekli gelişimde kararlıyız.

Herkes için fırsat eşitliğini garanti ediyoruz.

Mümkün olan en yüksek kalite düzeyinde hizmet vereceğiz.

Temel değerler, misyonumuzla tutarlı olarak vizyonumuza ulaşmak için çıktığımız yolda nasıl davranmak istiyoruz sorusuna cevap verirler. Bir örgütün değerleri doğrudan ayrılmazlık, açıklık,dürüstlük, özgürlük, fırsat eşitliği, liyakat ve bağlılığı içerebilir. Okul yöneticisine düşen görev, bu çekirdek değerlerin daha güçlü bir şekilde paylaşılmasını sağlamaktır. Okul yöneticisi geleceği çok iyi kestirmek, geleceğin temel eğilimlerini çok iyi belirlemek zorundadır. (Çelik,1997:84)

6.5. İç Ve Dış Çevrenin Analizi

6.5.1. Pazar Araştırması (Dış Çevre Etüdü)

TKY başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için iyi bir Pazar araştırması gereklidir. Şu an ve gelecekte kurumuzda bulunacak müşterilerin gereksinimlerini tam olarak anlayabilmenin esas yolu budur. Pazar araştırması olmaksızın “algılanan kalite “ kavramından söz edilemez. Farklı müşteri gruplarının farklı gereksinimlerini saptamada çeşitli yöntemler denenebilir. Kurumlar, hangi farklı grupları düşünmek ve gereksinimlerini karşılamak durumunda olduklarını bilmek zorundadırlar. Bu farklılıklar belirlendiğinde , değişen gereksinimleri karşılayacak yeni farklı yaklaşım ve yöntemlerin denenmesi yerinde olacaktır. Bu tür yaklaşım sonucunda gerçekleştirilen Pazar analizi sonucunda edinilen bilgi , TKY ni daha da kolaylaştıracaktır. (Köksal,1998:62)

Dış çevre bilgileri , ilgili pazardaki fırsat ve tehditlerin neler olduğunu içeren bir rapordur. Pazar ve müşteri beklentilerindeki değişimin izlenmesindeki sürecin çıktısı olarak hazırlanır. Müşteri beklentilerindeki değişiklikler, pazardaki değişiklikler, rakiplerin durumları, tedarikçi ile işbirliği koşulları, bölgesel pazarların oluşumu, kapalı pazarların dışa açılması, ekonomik göstergeler ve demografik özellikler gibi konular dış çevre bilgilerinin içinde yer alır.(Sennaroğlu,1997:65)

Pazar araştırması, özellikle eğitim kurumları göz önüne alındığında sadece bir kez veya sürekli olarak yapılması gereken bir süreç değildir. Okullardaki ilginç yapı; esas müşteri grubunu oluşturan öğrencilerin hep beraber belli bir hedefe doğru ilerleyip, okulu genelde hep beraber bitirip yerlerini yeni gelen başka bir gruba bırakmasından kaynaklanmaktadır. Yani, iş dünyasında sıklıkla tekrarlanabilir durumların, okul sürelerinin belli dönemlere oturtulmuş olmasından dolayı eğitim kurumlarında olması pek olası değildir. Öğrenciler genelde üç, beş, sekiz yıl gibi süreler için kuruma girer ve tamamladıktan sonra ayrılır. Süreci yarıda bırakıp terk edenlerin sayısı çok azdır.( Köksal,1998:62)

Böyle bir Pazar ortamında kurumun adı yani ünü hayati önem taşır. Çünkü ismin tanınması zaman alır ve sürekli korunmak ister. Zaman zaman müşterilerin okulla ilgili düşüncelerinde beliren değişikliğin saptanması ancak “Pazar araştırması” ile gerçekleştirilebilir. Öğrencilerin zaman içinde değişimi nedeniyle, mezun olanla , kuruma yeni giren öğrencilerin farklı gereksinimlerinin neler olduğu ve bunların nasıl karşılanabileceği konusu özellikle meslek erbabı yetiştiren ve mezunlarını çağın gereği bilgilerle donatmak zorunda olan yüksek öğretimi kurumları için çok önemlidir. Bunun için de Pazar araştırmasını güncelleştirici farklı yöntemler denenebilir. (Köksal,1998:62)

6.5.2. İç Çevre Etüdü

Şirket profili de denilen iç çevre etüdü, şirketin insan kaynağı, finansman yönetimi, pazarlama, satın alma, üretim, kalite ve Ar-Ge açısından güçlü ve zayıf yönlerini içeren bir rapordur. Bu raporda ayrıca çıkar gruplarının beklentileri de dikkate alınmaktadır. Her bir birim kendileri ile ilgili kısımları hazırlar, daha sonra bu bilgileri bir araya gelerek şirket profili oluşturur. Özetle kuruluşun kuvvetli ve iyileştirmeye açık, zayıf yönlerinin saptanması amacına yönelik olarak kuruluşun değerlendirilmesidir.

İşletmeyi değerlendirmeye yönelik iki değerlendirme modeli ana hatlarıyla aşağıda açıklanmıştır.

1. Üstün ve Zayıf Yönler İle Fırsat ve Tehlikelerin Saptanması Analizi ve Kritik Başarı Faktörleri (SWOT ANALİZİ): 

İşletmenin içinde bulunduğu çevre ile ilgili analizleri yapması, geleceği belirleyebilmesi için gereklidir. Yönetim, sürekli değişen ve gelişen ortamda , işlevsel, tutarlı ve ulaşılabilir şirket stratejileri belirlemelidir. Bu süreçte göz önün alınması gereken bazı sorular; İşin özelliği nedir?, Şirket hedeflerine ulaşmada en fazla katkıyı hangi departmanlar sağlamaktadır?, işletmenin güçlü ve zayıf yönleri, önündeki fırsat ve tehlikeleri nelerdir? Bu sorular, dar görüşlülük yerine daha geniş bir bakış açısının uzun vadede olabilecekleri belirlemede gerekli olduğunu göstermektedir. Durum analizi için strateji uzmanları tarafından geliştirilen TOWS matrisi ( kimi kaynaklarda SWOT analizi) stratejik yönetimde önemli bir yere sahiptir. (Akın,1996:49)

Eğitimde stratejik planlamanın en yaygın kullanılan araçlarından olan Swot analiz, kurum potansiyelini saptamada en geçerli yöntemlerden biridir. 

Swot analizi iki ana bölümde yapılabilir. (Köksal,1998:62)

1.      Kurum performansına yoğunlaşan iç analiz,

Çevresel analiz.

Üstün ve zayıf yönlerin ayrımlaştırma çalışmaları sırasında kurumun nasıl etkin bir şekilde çalıştığını belirleyen ; iç analizdir. Fırsat ve tehlikelerin tespiti ise kurumun çalışmasını etkileyen dış çevreden gelen , çevresel etkenlerle ilgilidir. 

Swot analizi dört önemli konuda çalışma yapmayı amaçlar (Köksal,1998:63) :

1.      Üstün yanlar,

Zayıf yanlar,

Fırsatlar,

Tehdit veya tehlikeler.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Aile İçi Eğitim

AİLE İÇİ EĞİTİM

Eşler arasındaki ilişkilerin her zaman çok pürüzsüz olması beklenemez. Zaman zaman sürtüşme, anlaşmazlık ve tartışmalar da olması doğaldır. Önemli olan, anlaşmazlıklar karşısında, eşlerin olaya yaklaşımları, birbirlerine karşı davranışları ve çözüme ulaşmada izlenen yolların nasıl olduğudur. Anlaşmazlıklarda eşlerin karşılıklı oturup konuşabilmesi, her iki tarafın da kabullenebileceği bir çözüm yolu bulabilme becerisi önem taşımaktadır. Hiç sorun yokmuşçasına olayları görmezden gelip sahte bir uyum içinde yaşıyor olmak, hep birinin boyun eğmek zorunda sağlıksız bir ilişki biçimini sürdürmek, sorunların çözümünde çocuklara sarılmak ya da çatışmayı onların üzerine yansıtmak sağlıksız iletişim modelleridir.

Çocukların eğitiminde eşlerin beklentileri, istekleri, rolleri, sorumlulukları,yönlendirmeleri, eğitime yaklaşım biçimleri kuşkusuz birbiriyle tümüyle aynı paralelde olmayabilir. Ancak, temel konulardaki eğitim anlayışında, tutarlı ve uyumlu bir birlikteliğin sağlanması çocuklar adına önem taşımaktadır. Bu da ancak uzman öğretim ve eğitim kadrosu ile mükemmel bir boyuta taşınabilinir.

Çocukların hergün karşı karşıya kaldıkları anne baba tutum, davranış ve ilişki biçimlerinin; onların eğitiminde çok önemli bir rol oynadığı bilinmektedir. Aile ilişkileri, çocuklar için, davranış biçimleri ve insan ilişkilerinin öğrenildiği bir sahne oluşturmaktadır. Madde kullanım konusunda da, benzer mekanizma işlenmekte olup; çocuklar, anne babanın maddeler konusundaki tutum ve davranışlarını gözlemlemekte ve benzer şeyleri uygulamaktadır.

olarak kavrayamamakta; kendilerinin de bu ve buna benzer maddeleri kullanabileceği

düşüncesi oluşmaktadır. Anne babalar, her ne kadar, çocuk ve gençleri bağımlılık yapan maddeler konusunda uyarsa da; kendi sergiledikleri davranış modelleri, mantıklı uyarılarından çok daha etkili olmaktadır.

Toplumda, anne babanın madde kullanımı konusundaki tutum ve davranışları; çocuk ve gençler için çoğu kez kavram karmaşası yaratmaktadır. Çocuk ve gençler, zararlı etkisi kesin olarak kanıtlanmış olan sigara ve alkol gibi maddelerin, neden erişkinler tarafından kullanıldıklarını tam an çok daha etkin olmaktadır. Bu nedenle, anne babaların, kendilerinin kullanımı konusundaki tutum ve davranışlarının nasıl olduğunu irdelemeleri gerekir.

. Çocuklar, anne babanın davranışlarını görerek öğrenir, anne-babanın birbirlerine olan tutum ve davranışlarını da kendilerine örnek alır, sorunların çözümünde anne babanın davranışlarını kopya ederler.

************************************************************

Toplumumuzda özellikle Anadoluda akraba evlilikleri ve bunun sonucunda doğan fiziksel ve-veya zihinsel özürlü çocukların eğitim alabilmesi ise ancak işin uzmanı kişilerce mümkündür. Aile bu konuda çocuğun sadece manevi destekçisi olacaktır . Şayet eğitimliyse…

Zaten eğitimli bir aile yapısı olsa çocuğun göz göre göre sakat doğması ihtimalini gözönüne alacaktır.

Unutulmamalıdır ki ; eğer zamanında bu çocuklarımız-gençlerimiz belli bir eğitimi kendilerine ayrılan okullarda ve özel uzman eğitimcilerle aldıkları takdirde belki de sokaklarda bir kişinin eksik dilenmesini önlemiş olacağız.

Yani her durumda biz eğitimde “okulun” önemi çok büyüktür demekten vazgeçmiyoruz.

Aile ve aile bireylerini ise bu konuda eğitimcilerin geri plandaki yardımcıları olarak görüyoruz.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

A.i.b.ü.

A.İ.B.Ü.

DÜZCE SAĞLIK YÜKSEK OKULU

DOĞUM VE KANI SAĞLIĞI HEMŞİRELİĞİ

DERSİ SEMİNERİ

KONU: AİLE İÇİ ŞİDDET – ENSEST

ÖĞRETİM ELEMANLARI

ÖZLEM ALTINBAŞ

MELEK ÖZ

HAZIRLAYANLAR

HÜLYA YILMAZ

ZEYNEP ÇAKIR

SERAP KEKİLLİ

DÜZCE 2001

DERS PLANI

Dersin Adı : DOĞUM ve KADIN SAĞLIĞI HEMŞİRELİĞİ

Konu : AİLE İÇİ ŞİDDET VE ENSEST

Yılı – Süre : 2001 – 120 dakika

Yer : Sınıf

Öğrenciler : HEMŞİRELİK 3

Sunanlar : HÜLYA YILMAZ

SERAP KEKİLLİ

ZEYNEP ÇAKIR

İÇERİK

GİRİŞ

KADININ TOPLUMDAKİ YERİ

ŞİDDET

Şiddetin Tanımı

Kadına Yönelik Şiddet

Aile içi şiddetin Nedenleri

Şiddete mağruz kalan kadınların çoğu

Eşinizden gördüğünüz şiddet karşısında ne yapıyorsunuz?

Aile içi ilişkilerde saldırgan davranışların kaynağı

Şiddetin kadın sağlığı üzerine etkileri

Kadınları Şiddete karşı nasıl koruyabiliriz.

Türkiye’de konu ile ilgilenen kuruluşlar.

Kadına Karşı şiddette Sağlık Bakanlığına getirilen önerile

EROZİZİMDE ŞİDDET ve AHLAK İLİŞKİSİ

Ahlak ve Şiddet

ŞİDDET ve ŞEFKAT GERİLİMİNDE KİŞİLİK OLUŞUMUNUN DİNAMİKLERİ

KIZ ve ERKEK ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİ ARASINDA CİNSEL İSTİSMAR DENEYİMLERİ VE ETKİLERİ

5.1 Kız Öğrencilerin Cinsel İstismar Deneyimleri

5.2 Erkek Öğrencilerde Cinsel İstismar Deneyimleri

ÇOCUK İSTİSMAR

6.1 Çocuklara Kötü Davranma (İstismar) ve İhmal Etmenin Tarihçesi

6.2 Kötü Davranılan ve İhmal Edilen Çocukların Tanımı

6.3 İstismar ve İhmalin Sınıflandırılması

6.3.1 Fiziksel İstismar

6.3.2 Duygusal İstismar

6.3.3 Cinsel İstismar

6.4 Fiziksel ve Duygusal İhmal

6.4.1 Fiziksel İhmal

6.4.2 Duygusal İhmal

6.5 İstismar ve İhmalin Ortaya Çıkmasında Etkili Olan Faktörler.

6.5.1 Dış Stres Faktörleri

6.6 İstismar Edilen Çocuk ve Aileyi Tanımada Hemşirenin Sorumluluğu

ENSEST

7.1 Ensestin Tanımı

7.2 Sayılarla Ensest

7.3 Ensestin Toplumsal Dinamiği

7.4 Ensest Tablosu

7.5 Yakın Akraba Birleşmelerinin Sonuçları

7.6 Ensest İstismarının Özellikleri

7.7 Başlama Yaşı

7.8 Çocukların Ensest İlişkilerine İlk Tepkileri

7.9 Ensest İstismarının Çeşitleri

7.9.1 Öz Baba/Kız Ensesti

7.9.1.1 Baba Kız Ensestinde Annenin Rolü

Üvey Baba / Kız Ensesti

Kız Kardeş Ensest İlişkisi

Anne Oğul Ensesti

Ensest İstismar Suçlularının Özellikleri

Ensest Suçlusu Babalarının Özellikleri

Ensest Suçluları Ruh Hastasımı

Ensest Kurbanlarının Ruhsal Sorunları

Ensestin Cinsel Yaşam ve Evliliklere Etkisi

Ensest Suçlularının Tedavisi

GİRİŞ

Kadına yönelik şiddet dünyadaki en yaygın ancak en az tanımlanmış insan hakları suistimalidir. Dünyada yılda 3.5 milyon kişi şiddetten yakınmaktadır. Şiddet tarihsel süreç boyuncu hemen hemen bütün toplumlarda görülmüştür. Geleneksel kadınlık rolü beklentileri kadına adeta “kurban” pozisyonunda kalması teşvik etmektedir. Kadınlar “Öğrenilmiş acizlik” leri nedeni ile kaderlerine boyun eğmektedir. Halbuki güzelliklerden kendilerine ayıracak, cam bölmeyi kaldıracak “güç” her insanda vardır. Yeterki kadınlar kendi dünyalarının muhteşemliği ve sınırsız gücü ile tanışsınlar.

Bir çocuğun güven duygusu birden bire korkuya dönüştüğünde bakışlarına yansıyan gölgeden başka neden bir erişkinin anlaşılmaz cinsel davranışlarıyla karşılaştığı zaman henüz gelişmemiş bir bedenin söz yetimine uğramasından başka ne olabilir. Hepimizin içindeki çocuğun öldürmeden bu karanlık ortadan kaldırılabilir mi?

KADININ TOPLUMDAKİ YERİ

Dünyada çeşitli toplumlarda kadınların sosyal statülerin ve sağlık düzeyleri arasında farklılıklar mevcuttur. Uluslar arası kuruluşlarla hemen hemen tüm dünya ülkeleri kadın konusunun üzerinde durmaya 1970’lı yıllarda başlamıştır. Ancak Türkiye’de 1923 yılında Cumhuriyetin ilanıyla sosyal ve yasal haklara sahip olmuşlardır.

Yapılan araştırmalarda kadınların kocalarına bağımlı oldukları dolayısıyla kadınların eşler arası ilişkiye daha büyük değer verdiği ortaya koymuştur. Kadın kocasından şiddet görse dahi bunu kabullenerek eşiyle birlikte yaşamayı sürdürmüştür. Çünkü ekonomik özgürlüğü olmayan kadın buna mecbur kalmıştır. Ekonomik özgürlüğü olan kadın ise ailedeki bütünleştirici rolünden dolayı eşinin şiddetine katlanmıştır.(8)

ŞİDDET

Şiddetin Tanımı:

Bir karşılıklı ilişkiler ortamında taraflardan biri veya birkaçı doğrudan veya dolaylı toplu veya dağınık olarak diğerlerini veya birkaçını bedensel bütünlüğe veya törel, ahlaki, moral manevi, bedensel bütünlüğüne veya mallarına veya simgesel ve sembolik ve kültürel değerlerine oranı ne olursa olsun zarar verecek şekilde davranmışta bulunulmasına şiddet denir. Başka bir deyişle şiddet fiziksel yada fiziksel olmayan biçimlerde, fiziksel ve ruhsal acı ve zarar veren saldırgan davranışlardır. (4)

Kadına Yönelik Şiddet:

Kadına yönelik şiddet, kadınlara fiziksel, cinsel yada psikolojik zarar verebilecek acı çekmelerine neden olabilecek davranışlar bu davranışlara ilişkin tehditler ve kadınların özgürlüğünün zorla kısıtlanmasıdır.

Ülkemizde Başbakanlık Aile Araştırma kurumunun 1994 yılında yaptığı araştırmada, aile içinde kadınların % 34 fiziksel, % 53’ ü sözel şiddete uğramaktadırlar, çocukların % 46’sının fiziksel maruz kaldığı saptanmıştır. Şiddet uygulanan yer “ev” dir, yani şiddetin mekanı evdir. Saldırgan koca veya duygusal ilişkide bulunan erkektir. Erkek kadına dayak atma hakkını kendide bulmaktadır. Kadına yönelik şiddete daha çok tekme, tokat ateşli silahlar, kesici aletler kullanılmaktadır.

Kadın dayanışma vakfının 1995 yılında yaptığı bir araştırmada, kadınların sadece % 3’ü eşinden şiddet görmediklerini söylemişlerdir. % 41’i de kocaları tarafından küçük görüldüklerini söylemişlerdir. Diğer kadınlar ise kocaları tarafından şiddete maruz kalmaktadırlar. (4)

Aile İçi Şiddetin Nedenleri

Eşin evle ilgilenmemesi

Eşin saygısız tavır ve davranışları

Eşin kötü alışkanlıkları (Alkol, madde, kumar vb)

Yüksek enflasyon

Ahlak ve namus anlayışı

Anne babaların geçmişteki dayan deneyimi

Geniş aile yapısı

Gelin kaynana ikilemi

Şiddetin kuşaktan kuşağa sorun çözmek biçimi olarak aktarılması

Yasaların yetersizliği (1)

Bir araştırmaya göre;

Kadınların Çoğu daha evliliklerinin ilk günlerinde % 33’ü alkol yüzünden şiddete başvururken % 19’u ise, hem alkol hem de kumar nedeniyle şiddet uygulamaktaymış. Örneği bir kadın alkolik eşinden nasıl ayrıldığını şöyle ifade etmiştir.

“Eşim akşamdan gecenin bir vaktine kadar içer, zil zurna sarhoş gelir ve çoluk hepimizi ayağa diker. Hiçbir sebep yokken hepimizi iyice döver. Yine öyle akşamlardan biriydi, işten çok yorgun gelmiştim. Eşim gecenin bir vaktinde eve sarhoş geldi, bizi ayağa dikti ben o zaman kendimi kaybetmişim ve elime geçirdiğim bir sopayla eşimi fena halde dövmüşüm. Olaydan sonra bu işin olmayacağına karar verdim ve eşimden ayrıldım (7).

Aile işi şiddetin ikinci nedeni de eğitim düzeyinin yüksek oluşu. Eğitim düzeyi yükseldikçe eşler arasındaki şiddet daha fazla oluyor. Eğitimli kadınlar eğitimsiz kadınlarından daha fazla dayak yiyorlar. Kırsal kesimlerde yaşayan kadınlar ise tahsilli hanımlara göre daha az şiddete maruz kalıyorlar. Eğitimli olmak toplumsal alanda şiddeti azaltmadığı gibi bir özgüven ve gelişimcilik kazandırdığı için şiddeti artıran bir unsur olarak karşımıza çıkıyor. (7)

Buna en güzel örnek siyaset Meydanı adlı TV programında aile içi şiddet tartışılırken hukukçu bir hanımın anlattıklarıydı. İkisi de Prof. Olan bir karı koca, erkek olan hanımına karşı şiddete başvuruyor ve soğuk kış gecelerinde bile onu balkona hapsediyor. Hukukçu hanım eşim şiddet uyguluyor diye bize başvuran Proflar bile vardı.

Aile içi şiddetin üçüncü neden ise ekonomik kökenlidir. Gelir seviyesi düşük ailelerde sosyoekonomik sorunlar yüzünden bunalan erkek tüketici gibi gördüğü kadına şiddet uyguluyormuş, gelir seviyesi yüksek ailelerde hayatla ilgili beklentilerin karşılanmamasının meydana getirdiği gerilim şiddeti körüklüyormuş. (7)

Eşler arasındaki boşanmaların % 54 ve kadı sığınma evlerine sığınmaların % 64’ü eşler arasındaki şiddet olayından kaynaklanıyormuş (7).

Şiddete Maruz Kalan Kadınların Çoğu

Şiddete maruz kalan kadınların % 80’i şiddet karşısında yapılacak bir şey olmadığına inanmaktadırlar. Bir çok kadın boşanmanın onlara getireceği olumsuz koşullar nedeniyle boşanmayı değil boşanmamayı bir hak olarak görmektedir. 1990 yılında yapılan bir araştırmaya katılan her 10 kadından birisi, kocası ona ne yaparsa yapsın kesinlikle boşanmayacağını sıkça tekrarlanan “ölürümde boşanmam” cümlesiyle ifade ederek belirtmiştir. Çünkü ana ocağından ayrılırken bu eve gelinlikle girdin, kefenle çıkarsın sözü sık sık tekrarlanmıştır. (4)

Eşinizden Gördüğünüz şiddet karşısında neler yapıyorsunuz?

Bende Bağırıp hakaret ediyorum.

Bazen susuyorum.

Karşılık veriyorum.

Konuşmaya çalışıyorum.

Ağlayıp sızlıyorum.

Ağlıyorum, küsüyorum, ailemden yardım alamıyorum, beni suçluyorlar.

Dayağı yiyip evde oturuyorum. Yüz göz şiş olduğundan dışarı çıkamıyorum.

Ağlamaktan başka bir şey yapamam.

Anneme bile söyleyemem, benim için yanar. Ailemi niye üzeyim kendin yaptım kendim çekiyorum. Gururum var, namusun var bunları düşünüyorum. Millet dedikodu malzemesi mi olayım.

Evden kaçtım beni Van’da yakaladılar.

Evi birkaç kez terk ettim sonra mecbur geldim.

Küserdim, ağlardım ne yapayım mecbur başarırdım.

Tavır takınıp konuşmazdım.

Gündüz beni döverdi gece gene gider onun koynuna girerdim (4).

Aile İçi İlişkilerde Saldırgan Davranışların Kaynağı

Aile içi, ilişkilerde saldırgan davranan bireyin saldırgan davranışlarının altında;

Çocukluk döneminde yaşanılan SOSYALİZASYON

Gençlik Yetişkinlik döneminde edinilen DENEYİMLER

Bireyin yaşamında var olan GERİLİMLER yaratmaktadır.

Aile içi şiddete maruz kalan kadının özelikleri;

Duygusal açıdan katı bir aile ortamından pasif olmaya yönetmiştir.

Sosyal açıdan yalnızdır, şiddetin tüm evliliklerde olduğuna inanmaktadır.

Saldırgan davranışlardan kendini sorumlu tutmak.

Saldırganın bir gün değişeceğine olan inancının hiç kaybetmez, itaatkar olmaktan vazgeçmez.

Oldukça ciddi psikolojik ve fizyolojik sorunları olmasına karşın, yaşadığı öfke ve şiddeti inkar etme eğilimindedir.

Aile ve ev çevresindeki cinsiyet rolü gelenekselcidir. (3)

Şiddetin Kadın Sağlığı Üzerine Etkileri

Fiziksel Sağlık

Mentol Sağlık

Yaralanmalar

Depresyon

İstenmeyen Gebelikler

Korku

Jinekolojik Sorunlar

Anksiyete

Aıds, cinsel yolla bulaşan hastalıklar

Kendini küçük görme

Abor tuşlar

Yemek yeme sorunları

Pelvik enflamotuar hastalıklar

Obsesif – kompusif davranışlar

Kronik pelvik ağrı

Post travmatik strese bağlı astma

Sigara, alkol ve uyuşturucu gibi kendine zarar verecek kötü alışkanlıklar. (4)

Kadınları Şiddete Karşı Nasıl Koruyabiliriz

Türkiye deki şiddete uğrayan kadına yönelik örgütlenmeler henüz çok yeni ve çok yetersiz düzeydedir. 10 misafir sığınma evinde 1270 kadın ve 1150 çocuk ve 4 danışma merkezinden 2332 kadın yararlanmıştır. (4)

Türkiye’de konu ile ilgilenen kuruluşlar

Gönüllü Kuruluşlar

Kadın Dayanışma Vakfı (1991)

Mor Çatı Kadın Sığınma Vakfı (1990)

İstanbul Barosu Kadın Hakları Komisyonu

Yerel Yönetimler

Bornova Belediyesi Kadın Dayanışma Merkezi

Küçükçekmece Belediyesi Kadın Evi

Resmi Kuruluşlar

Kadın Statüsü ve Sorunları Genel Müdürlüğü

Başbakanlık-Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu kadın Misafirhaneleri.

Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi krize Müdahale Merkezi

Üniversiteler bünyesinde kurulan (halen 11) Kadın Sorunları Araştırma ve Uygulama Merkezleri (4)

Kadına Karşı Şiddette Sağlık Bakanlığınca Getirilen Öneriler

Dünya Bankasının Kadına karşı şiddet adlı raporunda (1994) her bir ülkede sağlık bakanlığına bu alanda yapılması gerekenler konusunda ayrıntılı öneriler getirmektedir. Bu öneriler arasında;

Aile Planlaması ve acil servisler başta olmak üzere, tam sağlık birimlerinde şiddet kurbanlarının erken teşhisi ve sevk edilmeleri için modeller hazırlanıp, uygulanmaya konulması.

Şiddetin insidans ve prevelansı saptayacak araştırmalar yapılması

Ulusal sağlık araştırmalarına şiddet sorunlarının eklenmesi

Sağlık personelinin mezuniyet öncesi eğitimlerine cinsel aşağılanmanın dinamiği konusunda bilinçlendirme programlarının yaygınlaştırılması

Suçlulara yeniden eğitim programlarının hazırlanıp uygulanması

Adli hekimlerin bu konuda eğitilmeleri yer almaktadır. (4).

EROTİZMDE ŞİDDET VE AHLAK İLİŞKİSİ

İnsanoğlunun yaşamsal dramının yoğunlaştığı alanlardan biri olan erotizmde içgüdüler üzerinde uygulanan baskı ve yönlendirme rejimi şiddet eylemlerini tahrik eder. Örtünmeyi gerekli kılan ahlak kuralları bedeni kapalı-açık kavramları aracılığıyla ahlaksallaştırır. Bunun sonucunda bedenin bir bölümü mutlaka örtülür. Bu örtme olgusu bir ahlak kuralının varlığını gösterir. Bu kuralın amacı da şiddeti önlemektir. Cinsel içgüdü içinde yoğun şiddet barındıran bir içgüdüdür.

Ahlak kurallarının cinsel ilişkileri kontrol etmesi, insan türünü zorunlu hastalıklı bir tür haline getirmiştir. İnsanlığın bugünkü bu şiddet üretici ile baş ettiğini söylemek güçtür. Cinsellikle ilgili ahlak kuralları etkinliklerini kaybetmişlerdir.

Cinsellik içgüdüsü diğerinin bedenine müdahaleyi içermektedir. Bedenlerin birbirini çekmesi gönüllü şiddet oluşumlarına yol açar. İnsanlar şiddeti yaşamak zorundadırlar. Yoksa erotik coşkuyu hissedemezler. Kant’ın ahlakı ve erotizm dışı kupkuru yaşamı ‘Felsefe içinde bir giz mi taşıyor. Fikirler, fikirler ama ne için? Erotizm insanı korkunç bir kargaşanın içine sürüklüyor. Ahlak ve şiddet birbirinin içine giriyor. Erotizmde tüm düzen altüst oluyor. Erotizm varoluşun yaşama dönüşme noktası. Yaşamın varoluşun içinde yok olma noktası.

Yoksun bırakılma şiddeti davet etmektedir. Evlenme, şiddete karşı korunma yöntemlerinden biridir. Devasa bir evlilik ahlakı vardı. Evlilik kuralları, erotizmin belirsizliğine yol açtığı şiddete (kendine ve diğerine karşı) karşı etkin bir düzenlemedir. Evlilik erotik şiddeti, sürekli yinelenen ve böylece sıradanlaştırılan cinsel ilişkilerin içinde törpülemekte ve zamanla yok etmektedir.

Evlilik, ahlakın içgüdüler karşısındaki zaferidir. İç güdüsel zevkin sınırsızlığının şiddete dayanıksızlığı karşısında, içgüdünün ahlaksal kurallara boyun eğdirilmesidir. Hepimizi çileden çıkaran cinsel ahlakın özü, şiddete kategorik bir tavır almasıdır. Bedensel özgürlüğün şiddetin özgürleşmesine yol açması bir kez daha özgürlüğün ölüme ve dolayısıyla kendi zıddına dönüşmesi olgusunu gözler önüne sermektedir. herkesin cinsel etkinliğini şiddeti koruma rejimi yardımı.

Cinsel özgürlük şiddetin tamamen fanteziye dönüştüğü insanlar arasında mümkündür. Cinsel özgürlük terimi çelişkili bir terimdir. Cinsellik, ötekinin varlığını ve bedenini sunmasını gerekli kılar. Yani, diğerinin onayı olmaksızın gerçekleşemez. Cinsel özgürlükten kastedilen şey, iki bedenin ve iki bilincin kendilerini birbirlerine sunduğu anda bir engelin bu sunuşu engellememesi durumudur. Cinsel özgürlük, iki kişinin bir bu tün olarak özgürlüğüdür, ikili özgürlüktür.

Erotik dürtüler kendi içinde anlamsızdırlar. Diğeri ile hiçbir anlama gelmeyen bağlantılara neden olmaktadır. Belki de şiddetin kaynağı bedensel dürtülerin zihne çok fazla yük bindirmesinden kaynaklanmaktadır. Şiddet zihnin yorgunluğudur. içgüdünün yorulmaz istekleri karşısında zihin kendi bedenine ve diğerinin bedenine karşı bir davranışlar rejimi oluşturur. Bu rejime uyulamadığı zaman şiddet oluşur.

Erotizm, bireyin kendi bilincine ve bedenine egemen olamayacağını ve bedenini başka bir bedenle şiddet ilişkisine sokması zorunluluğunu içermektedir. Erotizimin dışında diğeri ile beden-bedene zorunlu bir ilişki yoktur. Erotizmde beden doğrudan bir unsurdur. Diğer unsurlar ikinci derecededir. Doğal düzen erkeğin bedeninin dişinin bedenine onay almadan şiddet kullanmasını içermektedir. Kültürel düzen, önce dişinin kan bağlantısı olan erkeğin onayı daha sonraki dönemlerde dişinin kendi onayı ile oluşan cinsel ilişkiye izin vermiştir.

İnsan içgüdüleri kontrol ettikten ve erotik şiddeti bertaraf ettikten sonra ahlaksal kurallarla çevrili monoton bir yaşama mahkum oluyor. Hatta ahlak varlık nedenini de kaybediyor. Uzayıp giden bir beklenti dönemi başlıyor. Aslında hiçbir şey yapmaya gerek yok. Hiçlik kendini hissettiriyor. Çok garip. İnsanın içindeki bir hiçlik duygusu varoluşu devindiriyor.

Önce değişmez içgüdüler var. Bu içgüdüler bireyin zihnini ele geçiriyor ve onu şiddete çağırıyor. Ahlak ise zihni bu şiddetten vazgeçiriyor.

Üç evre vardır: biyolojik evre, sosyal evre, felsefik evre. Bu evreler üç duruma karşılıktır: içgüdü ahlaksal, kurallar, yaşam ötesi varoluş.

Çok açık bir olay var. Şiddetin kaynağı, yaşamı mümkün kılan içgüdülerdir. İçgüdülerin yok oluşunu tasarımladığımızda içgüdüsüz, erotizmsiz, mekanik bir döllenmenin mümkün olduğunu düşünebiliriz. Üreme kontrol altına alındığında yiyecek bulma sorunu kalmayacaktır. Beden tali bir unsur haline gelecektir. Ve şiddet ortadan kalkacaktır. Bunun sonucu ahlak ortadan kalkacaktır. Ahlak ve şiddetin olmadığı bir yaşamda insanlık tüm çabasını varoluşun gizemi üzerine yoğunlaştıracaktır. Her tür ayrıntı binlerce beyin tarafından incelenecek, yaşamsal engellemelerden kurtulunacağı için herkes tüm zamanını bu ayrıntıları incelemek ve bunlardan sonuç çıkarmak için geçirecek tir. İnsan türünü, gerçeği gerektiği gibi araştırmaktan alıkoyan “içgüdüdür”. Tüm yaşamını anlamsız, sonu gelmez içgüdüsel istekleri tatmin etmek için uğraşarak heba etmektedir.

İnsan türü hızla çoğalmaktadır. Biyolojik yapı entelektüel yapıya dönüşememiştir. Tüm alanı içgüdüler kaplamış ve bunun sonucu şiddet ve ahlak birbirine paralel biçimde genişlemiş ve yoğunlaşmıştır. Aşırı ahlaklı olmak, içinde aşırı bir şiddeti barındırmak demektir. Ahlak ve şiddet ikileminin dışına çıkmak, bireyin entelektüel ve felsefi gelişimini belirli bir noktayı aşması ile mümkündür.

İçgüdüsel olarak aşırı bir biçimde çoğalan insan yığınlarında şiddet tüm hızıyla artacak, bunu önlemek için ahlak kuralları bireyin tüm alanını ele geçirecek ve sürüleşme tek yaşam biçimi olarak yüceltilecektir. Her şey toplum içindir çığırkanlığının kökeninde bireyin birey olarak varoluşunun olanaksızlığı vardır. İnsanın içgüdülerini toplumsal bir eylemle değil bireysel bir eylemle kontrol etmesi gerekir. Toplumsal kontrol her zaman şiddete açık bir alan bırakır ve bu alan belirli bir genişliğe ve yoğunluğa ulaştığında bir topluluğa ait olan bireylerin birlikte başka bir topluluğa karşı uyguladıkları sistematik ve toplu bir şiddet eylemi haline gelir. Şiddet, toplumsal ahlakın kategorik yapısının kaçınılmaz sonucudur.

Günlerin insanın varoluşunu tüketircesine birbirini izlemesi her şeyin can sıkıcılığın unsurları haline gelmesi, her şeye doymuş olmak artık herhangi bir yenilikten umudunu kesmek, ölümün yavaş yavaş varoluşun içine nüfuz etmesinden kaynaklanır. Bu süreç içinde erotizmin, şiddetin, ahlakın birbirlerinin devinimini yavaşlatan bir döneme girdiğini fark ederiz.

Erotizmin günlerin yeknesaklığını önlemede yetersiz kalmasıyla birlikte ahlak, can-sıkıntısının kurallaşması biçiminde ortaya çıkar. Artık şiddetin yoğun baskısı hissedilmez ve depresifin kayıtsız, karanlık varoluşsal serüveni başlar. Günler günleri kaçınılmaz bir biçimde izler ve ahlaklı olmanın dışında bir seçim kalmadığı için ahlak da yok olur.

Ahlak her zaman bastırılmış bir şiddet olgusunu içinde taşır. Ahlak kurallarının keskinleşmesi şiddetin potansiyel olarak yoğunlaştığını gösterir. Keskinleşen ahlak bir patlamanın habercisidir. Kesin ahlak kuralları ile yaşayanların öldürmeye, ölüme ve tecavüze, yakınlıkları yazarların, sinema yönetmenlerinin, sanatçıların gözünden kaçmamıştır. Ahlakdışı alanda yaşayan Bnhemler’de şiddetin devinimi çok zayıftır.

Ayrıcalıklar,’bu-ayrıcalıklardan yoksun kalanlarda şiddete eğilimine yol açtığı için ahlak bir kez daha şiddet bastırma işlevini yerine getirir. Şiddete başvurmanın dışında seçimi kalmayanlar ahlaksız olmayı seve seve kabullenirler. Çünkü ahlakın içinde kötülüğü taşımak zorunda olduklarını fark etmişlerdir. Brecht’in ünlü sözü “Önce ekmek sonra ahlak”, ahlakın tutsağı olanların yalnızca ayrıcalıklara saygı göstermek zorunda kaldıklarını göstermektedir. Ahlakın özü adalet, eşitlik değil, şiddetten korkmaktır. Bireyin gelişmişliğini gösteren olgu, onun ahlaklı olması değil, ahlakın gerekli olmadığı bir varoluş alanı yaratabilmesidir. Bu alan tüm yaşamı kucakladığı an, insan kendi eksik yapısını aşacak, başka bir türün varoluşunu başlatacaktır.

Ahlak kuralları ayrıcalıkları haklı kılma amacını güderler. Bunun nedeni, ahlakın toplumsal pratiğin kurallaşması özelliğinden ileri gelmektedir. Bireylerin hep kendilerini ahlaklı görüp toplumda hala haksızların çoğalmasından şikayetçi olmalarının nedeni, ahlakın ayrıcalıkları koruma eğitimini fark etmemelerinden kaynaklanmaktadır. Ayrıcalıkları değiştirmenin veya kaldırmanın tek yolu şiddettir. (Üretken yapısının değişmesine de her zaman şiddet eylemleri eşlik eder.) Ahlakın değişmez niteliği olan şiddete karşı olması gerçeği karşısında eşitsizlik, adaletsizlik olguları ahlak kuralları ile birlikte varolacaktır.

Burada önemli bir sorun ve bir çelişki ortaya çıkıyor. Bireyin Kant’ın belirttiği ahlaksal ilkeleri vardır ama toplumdaki ahlak kuralları ile bu ilkelerin görünürde ortak noktaları bulunsa da özde böylesi bir ortaklık yoktur. Toplumun ahlak kuralları ne olursa olsun o toplumu korumaya yöneliktir ve bu sebepten dolayıdır ki gözle görülebilir, algılanabilir eylemleri gerekli kılmaktadır. Toplumun ahlak kuralları bireylerin niyetleri ile ilgilenmez. Yalnızca belirli durumlarda belirli davranışları gerekli kılar. Toplumda her zaman törensel ahlak vardır. Toplumsal ahlak bir boyun eğme ahlakıdır. Bergson bu ahlaka “kapalı ahlak” diyor. Ama açık ahlakı yalnız kahramanlara özgü bir ahlak olarak düşünmesi bana ters gelmekte. Birey pekala kahraman olmadan bireysel ahlakını inşa edebilir. Ama bunun için toplumu kendi dışında bir bütünlük olarak değerlendirmesi, onların içinden bireyleri çekip çıkarması gerekmektedir. Üstün nitelikli bireyler birbirlerini bulanabilirlerse, toplumun kapalı ahlakının zararlı etkilerini azaltabilirler.

3. 1 Ahlak ve Şiddet

Varlığımızın eksikliğini ve mutluluğumuzun önündeki engelleri kendiliğinden önümüze çıkan iki olgu aracılığıyla fark ederiz. Bir taraftan bizi sürekli kemiren ahlak kuralları diğer taraftan tüm umutları bir anda sona erdiren şiddet.

Ahlak kuralları herkes tarafından karşı çıkılmasına rağmen varlıklarını sürdürürler. İki veya daha fazla kişinin bulunduğu her yerde bu kurallar varlıklarını kabul ettirir. Sosyoloji, psikoloji, psikanaliz, etnoloji ve felsefe kendi alanlarındaki araştırmalar içinde birden kategorik bir biçimde ortaya çıkan ahlak olgusu ile karşı karşıya kalırlar. Herkes en azından görünürde bu kurallara uyar. Büyük bir ahlaksızlık çeşitti dil oyunları ile ahlaksal bir giysiye bürünebilir.

Ahlak kuralları özgürlüğü sorunsallaştırmaktadır. Varoluş bir özgürlük devinimidir. Özgürlük boşluk içinde başlangıçsızdır.

Özgürlük varoluşun gerçekleşme biçimi olarak boşluğa açılır ve ahlaksal kurallarla kendini imha ederek bireyselleşir. Felsefi özgürlük ile sosyo-politik özgürlük arasındaki geçiş alanı özgürlüğün ahlaksallaşması süreciyle somutlaşır. Özgürlük ahlaksallaşma sürecine giremediğinde şiddet haline dönüşerek varoluşa yabancılaşır.

Ahlaksal kurallara baktığımızda bu kuralların bir taraftan toplumsal baskı, diğer taraftan ben’in içinden gelen bireysel baskı biçiminde somutlaştıklarını görüyoruz. Dışarıdan ve içeriden gelen bu kuralları birbirinden ayırt etmek kolaydır. Toplumsal çevre değiştiğinde değişen kurallar toplumsal, değişmeyen kurallar ise bireysel (ahlaksal) kurallardır.

Ahlaksal kuralların yaşamı düzenleme yetersizlikleri her zaman şiddet oluşumuna yol açar. Toplumsal ahlaki kurallar yetersiz kaldığında yaşamı düzen altına almak için devletin hukuksal veya hukuk-dışı (diktatörlük, krallık, vs.) şiddeti devreye girer. Bireysel ahlak kuralları yetersiz kaldığında bireyin toplumla ilişkileri hep şiddet ilişkileri olarak gerçekleşir.

Ahlak kuralları “bireyleşme” süreci içinde dinamik bir yapı kazanır. Birey kendini içinde yaşadığı toplumun kuralları ile çepçevre kuşatılmış bulur. Bu kurallara karşı özgürlük bir fikir, bir ideal biçiminde bireyin bilincine egemen olur. Toplumsal ahlak kurallarından kurtuluş çabasına öncülük eden özgürlük fikri, bu çabaların yoğunlaştığı noktalarda yok olmaya ve yerini bireyin kendi varoluşunun amacı olarak gördüğü bireysel ahlak kurallarına bırakır. Özgürlük devinimi toplumsaldan bireysele dönüşen ahla kın itici gücüdür. Özgürlük her zaman bir ahlak kuralı tarafından kuşatılır ve kendini özgürlük-dışı bir olgunun karşıtı, potansiyel bir güç olarak ifade etmek zorunda kalır. Özgürlük hiçbir zaman somutlaşamadığı için onu betimlemek veya tanımlamak olanaksızdır.

Sartre “özgür olmaya mahkumuz” derken insanın her durumda çeşitli olabilirlikler arasında seçim yapma zorunluluğunda olduğunu vurgulamıştır. Sartre’da özgürlük bir zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır. Kişinin bu seçimi ahlaksal bir seçimdir çünkü bu seçim aslında kişinin belirlediği bir kurala göre yapılmaktadır. Özgürlük devinimi bireysel bir devinim olmayıp. bireye ahlakı dayatı bir devinim olmaktadır. Özgürlük, bireyin varoluşunun dayattığı dünyaya açılış deviniminin başlangıcı olmakta ve yaşamsal süreçte ahlaksal kuralları oluşturan bir tür geriye çekilişi zorunlu kılmaktadır. Özgürlüğe mahkum olduğumuz için ahlak bir zorunluluktur.

Ahlak kurallarının incelenmesi iyilik-kötülük eksenine oturtulursa verimli olmayacaktır. Çünkü bu kavramların birbirinin içine girme kolaylığı ve olayların çoğunluğun-da, birbirinden ayırt edilme zorluğu sonu gelmez tartışmalara neden olmaktadır. Platon’dan gelen felsefi geleneğin de ideal iyilik ve kötülük fikirlerini veri olarak alması ve eylemlerin bu ideallere göre değerlendirmeye tabii tutulması, kavramların içeriğinin belirginsizliği nedeniyle duygusal tepkilere bağımlı ahlaksal değerlendirmelere neden olmaktadır. l3laton’un duygusal tepki dışında iyilik ve kötülük ide ası olduğunu ileri sürmesine rağmen bu kavramların yine de duygusal tepkiye göre belirlendiği ortadadır.

Ahlak kuralları Kant tarafından geleneksel, Max Scheler tarafından ise duygusal tepkilere dayandırılmakta, bir taraftan soğuk, yansız akılcı bir biçim alırken, diğer taraftan ateşli, tutkulu bir devinim kazanmaktadır. Burada garip bir çelişki vardır. Can sıkıcı kurallar birdenbire yaşamsal coşkuya neden olmaktadır. Bu coşku şiddetle karşılaştığında şiddete kolaylıkla dönüşmektedir. İyi ile kötünün savaşımının kaynağı buradadır.

Şiddetin ahlaki yoktur. Şiddet sadece bir tekniktir. Ahlakın başladığı yerde şiddet geri çekilir veya yok olur. Ahlakın şiddete tamamen egemen olduğu durumlar yalnızlık, depresyon durumlarıdır.

Birey toplum içine girişi ile birlikte şiddet olgusuyla karşı karşıya gelir. Bu şiddet bireyin özgürlüğünün kabul edilmeyişi biçiminde gerçekleşir. Birey şaşkındır, çaresizdir. Depresyon ve yalnızlık içindeki birey her şeyle birdenbire karşı karşıya gelmiştir. Özgürlüğünün onu yok etmeye yöneldiğini görür intihar eşiğindedir artık. Ahlak bir yaşama olanağı olarak intiharın karşısında durur.

İnsanın toplumuyla ilişkilerinde her zaman ahlak vardır. Özgürlük çılgınlıktır, ölümdür. Şiddet özgürlüğü yok eden bir özgürlük eylemidir. Ahlak özgürlüğü yok eden bir düzenleyicidir.

Özgürlük yaşamda sakınılması gereken bir oluşumdur. Varoluş yaşama yansırken özgürlüğünü yitirir. Özgürlüğün devindirici bir fikir olarak varlığını sürdürmesinin nedeni, varoluş deviniminin yaşamı sürekli sorunlaştırmasındandır. Özgürlük yaşamda hiç gerçekleşmeden, bir fikir olarak sürecektir. Özgürlüğü ele geçirmek için yaşamı yok etmek, daha doğrusu ölmek gerekir.

Ahlak kurallarını onlara geri dönmek üzere aşarız. Bu aşma noktasında özgürlük bir an için bize gülümser. 0 bir anı sonsuzlaştırın, çünkü ikinci an ahlakın geri geldiği andır.

İçgüdüler belki de ahlakın en büyük düşmanlarıdırlar. Tüm içgüdüler tatmin olmak isterler ve bu gerçekleşmediğinde şiddete başvururlar. Bu şiddet ya kaba şiddettir, ya da ahlaksal gösterilerle birlikte yol alan örtük bir şiddettir. Ahlaksal bilinç bu savaşım sürecinde oluşur. İnsan ahlak kuralları ve içgüdüleri arasında bir kaosa sürüklenir. Kendini anlatmakta büyük olanaksızlıkların içine düşer.

Ahlak-şiddet ilişkisi temel olarak erotizmde, ekonomik savaşta, ben ile öteki arasındaki ilişkilerde yoğunlaşır ve varoluş açısından yaşamın işlevi hakkında önemli bilgiler sunar.

Ahlak bir yaşama bilgisidir ve onsuz yaşam olanaksızdır. Devlet ahlakın yaşamı düzenlemekte güçsüz kaldığı yerde ortaya çıkar. Bu sebepten ahlak ve hukuk birbirinden farklı hale gelir. Hukuka başvurulduğu andan itibaren devletin şiddet mekanizması devreye girer. Hukuk soyuttur, yaşamın dinamizminin dışındadır, yasalardaki sözcüklerin hepsi birer şiddet aletidirler. Hukukun şiddeti ahlaksız şiddeti alt etmeye çalışır. Hukuk ne ahlaklıdır, ne de ahlaksızdır. Hukuk ne pahasına olursa olsun halihazır düzeni sürdürmeyi hedefler.

Yaşama alanını üçe ayırmak mümkündür. Ahlak alanı + Hukuk alanı + Şiddet alanı. Özgürlük hukuk alanının içinde ekonomik, politik sosyal olarak düzenlenmiş bir özgürlüktür. Felsefi özgürlük dışsal yaşama alanında yoktur ve yalnızca içsel varoluşsal bir özgürlük biçimi ile somutlaşır. En güçlü toplumlar ahlak alanları en geniş toplumlardır. Hukuk alanının genişliği o toplumun şiddetin eşiğinde olduğunu gösterir. Şiddetin panzehiri hukuk değil ahlaktır. Ahlak kuralları izlenerek uyuşmazlığı çözmek, toplumda daha kolay kabul görür. Hukuk kuralları izlenerek verilen kararlar her zaman hoşnutsuzluk yaratır. Modern toplumlarda ahlak alanı azalmakta, hukuk alanı genişlemektedir ve herkes her zaman haksızlığa uğradığı duygusu ile yaşamaktadır. Bu da modern toplumları potansiyel bir şiddet ortamı içine sürüklemektedir. Hukuk soyut ve anlaşılması biçimiyle insanların şiddete eğilimini arttırmaktadır.

Herkes yaşamını sürdürmek için kendine geçerli ve anlamlı bir yol izlemek zorundadır. Ölüme kadar süren bu yolculukta bize iki olgu dost olabilirler: Sağlam bir sevgi ve sağlam bir ahlak. Sevgi ve ahlakın özgürlükle garip ilişkileri vardır. Özgürlük belirli yoğunluğa ve düzeye ulaşmadığı zaman sevgiyi ve ahlakı yok eder. Yüksek düzeydeki özgürlük sevgiyi ve ahlakı besler.

Hemen ahlak için hayati bir ayırımı ortaya koymam gerekiyor. Birincisi geleneklere dayanan, kökenin şiddeti ve ölümü önlemeye dayanan toplumun üyelerini sahte ve ikiyüzlü kurallarla bir arada tutan toplumsal ahlak. Daha doğru4u radikal bir ifadeyle “yalancı” ahlak. İkincisi içimizde sürekli büyüyen bir ses olan, kendimizi aşmamızı sağlayan ve bizi sıradan, günlük çıkar hesaplarının üstüne çıkaran, şiddetle uzaktan yakın-dar bir ilişkisi olmayan bireysel ahlak, daha doğrusu “gerçek” ahlak.

Bu iki ahlak bazen bilinçli, bazen bilinçsiz olarak birbirine karıştırılmakta, yalancı ahlakın ahlaksızlıkları gerçek ahlaka mal edilmektedir. Gerçek bireysel ahlak, geleneksel ahlakın pençelerine yakalanmış kişilerce bencillik olarak görülür ve ahlaksızlık damgası yer. Bazı bencil kişilerin de bireysel ahlakın içine gizlenmeye çalıştıkları görülmektedir. Ama bu, dikkatli gözlemlerden ve kalbinin sesini dinleyenlerden kaçmayan bir olgudur. Gerçek ahlak bireyi ince bir noktaya tırmandıran bir ahlak olarak, öncelikle verici bir ahlaktır. Ama bu vericilik zorunlulukla değil sevgiyle oluşmaktadır. (10)

ŞİDDET ve ŞEFKAT GERİLİMİNDE KİŞİLİK OLUŞUMUNUN DİNAMİKLERİ

Bu başlık altında özneden, nesneden, kişilikten ve yaratıcılıktan bahsedeceğim. Ve bu kavramların ilişki içinde tanımlanmasında şiddet ve şefkat olgularından yararlanacağım. Konuyu ele alışımda. ‘ilişki içinde/ile sağaltım” olarak tercüme ettiğim dinamik psikoterapilerin, semptom~ tedavisinden öte, uyum ve doyumu esneklikle / ahenkle dengeleyebilen, kendi başına ve birlikte olmanın hazzını tadabilen, yaşamını yaratıcı bir sürece dönüştürmeye istekli/cesaretli ve ilişkilerinde olabildiğince açık bireylere dönüşümü amaçladığı savından hareket ediyorum. Psikoterapinin amaç tanımı, aynı zamanda sağlıklı bir kişiliğin de tanımıdır.

Ruhbilim terminolojisi açık bir çelişkiyi sergiler. Vurguların bireysel kaynağa yapılmasına rağmen. istisnasız tüm kavramlar ilişki atıflıdır. Libidinal / agresif dürtüler, ya da kendilik / nesne tasarımları “bireysel”in birincilliğine işaret ederken, “bireysel”in tanımlanması, “ilişkisel”deki libidinal / agresif yatırım, ya da kendilik-nesne ilişkisi şemalarında mümkün olmaktadır. Bireysel psikoloji ve psikopatolojinin nasıl ve nedenini açıklayan eksiklik (defekt) ve çatışma (konflikt) dinamikleri bütünüyle ilişki dinamikleridir.

Ancak ilişki. varoluşu tanımlama ve anlamlandırmayı mümkün kılar. İlişki birincildir. Birimden söz etmek, ilişki içinde –karşılaşan– birimlerden söz etmektir. Nesnesi yoksa, kendilik de yoktur (ve tersi). İlişkiden önce tanımlanamayan (ve varolmayan) birey, ilişkiden önce ve ilk imiş-gibi gösterilse de. bilinmektedir ki, filozof Martin Buber’in Yeni Ahit’in (Yuhanna) ilk ayetine (“başlangıçta söz vardı’) göndermeyle ifade ettiği gibi “başlangıçta ilişki vardı(r)”. Daha öncesi ise bilinmeyendedir; hakkında hüküm yürütülemez.

Bireysel çıkışlı olmayan bir ilişki kavramlaştırması, yani bir ara-alan terminolojisi mümkün müdür? Bu soruyu, göreli bir “evet” ile yanıtlamayı deneyebiliriz. Gerçi her ilişki tanımlaması, ilişki içinde varolan bireyci (birimleri) gözetmek zorundadır; ancak vurgulama taraflar-arası-alan’a yapılabilir. İlişkiyi birincil kabul ederek, etkileşimi, herhangi bir ilişki biriminin şu ya da bu yatırımına indirgemeden, doğrudan ilişkide, “taraflar-arası-alan”da irdelemeye, ve “bu ara-alanda ne olmaktadır?” sorusunun yanıtını iki zıt kavramla, “şiddet” ve “şefkat” ile açıklamaya çalışacağım. İlişkinin bu iki temel vektörünü, günlük kullanımdan farklı anlamlarıyla ele alacağım.

Burada, kullanmaya başladığım bir terime, “şiddete değinmem, bu kavramı nasıl açtığımı aktarmam gerekliği hasıl oluyor: “Şiddet”i, ilişkinin temel taşıyıcısı olan eylemin, birimler-arası (kişiler-arası) alandaki görüngüsü olarak anlıyorum. Bu şekliyle şiddet, “nötr” bir kavramdır; iyi ya da kötü, hoş ya da nahoş gibi sıfatlardan aridir. Yalnızca, ilişkiyi mümkün kılan, ve temelde “kendi-olmayan-ile-birlikte-oluş”la kaçınılmaz şekilde varoluşa içkin olan eylemdir. Kendiliği, nesnesiyle bağla(ntılandırı)r. Şiddet, varoluşla birlikte ilişkiye taşınan bir öğedir ve kendilik için de, nesne(si) için de birincildir; yani tanımlamada öncelik ilişkidedir. İlişki taraflarının birbirlerine yönelik ayrışmış eylemlerinden öte, salt varoluşları dahi, bütün varoluş sistematiklerini değişime ve yeniden tanımlamaya/anlamlandırmaya zorlar. Bu düpedüz şiddettir. Taraflar karşılaşmalarıyla değiş(tiril)irler: Birbirlerinin eylemlilik alanına girmişlerdir ve karşılıklı eylemlerine, yani şiddetlerine maruz kalmaktadırlar. Söz konusu edildiği şekliyle şiddet, eylemin, ilişki içinde yeni bir sistematolojiyi zorlayıcı niteliğini vurgulamaktadır. Şiddet, varoluşu ve eylemliliğiyle ötekinin varoluş ve eylemlilik alanında beliren varolan. eyleyen ve evlenen bir “eylem- birim”in kendini ilişki içinde ortaya koyuş modudur. Varoluş potansiyeli taşıyan herhangi bir birimin, kendine varoluş alanı açma girişiminden başka bir şey değildir.

Varoluş alanı, hem olası var-olanın açımlandığı, kendini –“var” olarak-algılayabildiği/algılanabildiği, hem de (henüz) yok-olanın var edildiği, dünyanın tamamlandığı alandır. Tamamlanacak olan dünyanın kendisidir. Dünyayı tamamlama süreci, kendini tamamlama sürecidir; “yaratıcı eylem”in ve “yarattığını bilme”nin ta kendisidir.

“Yaratıcı edimde dikkatim izi çeken ilk şey bir karşılaşma olmasıdır (encounter,J… ‘Bu yoğun karşılaşma ne iledir? …. Karşılaşma, her zaman iki kutup arasındaki bir buluşmadır. Öznel kutup, yaratıcı edim içindeki bilinçli kişinin kendisidir. . ima bu divalektik ilişkinin nesnel kutbu nedir? …: Sanatçı ya da bilim adamını kendi dünyasıyla karşılaşmasıdır .. i)Dünya bir kişinin içinde varolduğu anlamlı ilişkilerin bir modelidir ve o kişi, bu’ dünyanın tasarlanmasında yer alır… Dünyayla benlik arasında ve benlikle dünya arasında kesintisiz bir diyalektik süreç süre gider; bu iki kutuptan her biri diğerinin varlığına delalet eder ve bunlardan birinin yok sanışı her ikisinin de anlaşılmasını olanaksız kılar. Bu, yaratıcılığın hiçbir zaman öznel bir görüngü olarak sınırlandırılmayacak olmasının nedenidir; yaratıcılık asla basit bir biçimde kişide olup bitenlerin terimleriyle incelenemez. Dünya kutbu bir bireyin 3’aratıcılığının ayrılmaz bir parçasıdır. Olmakta olan daima bir süreçtir, bir yapmadır — özgül olarak kişiyi ve dünyasını karşılıklı ilişkiye sokan bir süreç. “(Alay 1987)

İnsan, çöle doğar; bedensel aygıtın tüm ağırlığıyla… Ve eksiklikle müsemmadır. Bunun anlamı şudur: Bedenin gereksinimleri, yine beden içinde, nerede ve nasıl doyurulacaklarına dair bir ön-bilgi olmadan, oradadırlar ve nesnel karşılıklarını beklemektedirler. Çöldedir, ve her yere gidebilme potansiyeline rağmen. şiddetini yönlendirecek Bir kanaldan yoksundur. Henüz, biyolojik ve çevresel öğelerin şiddetinde, ayrışmamış bir kargaşa yumağının çaresizliğiyle, dünyanın nasıl tamam edilebileceğinin bilinmediği, gereksinilen nesnelerin yalnızca eksiklikleriyle. yani negatif varoluşları içinde duyumsanabildiği bu erken gelişim çağlarında, bebek taşıdığı şiddet kargaşasını yönlendirebilecek, ayrıştıracak bir ‘taşıyıcı/refakatçi şiddet-birimine ihtiyaç duyar. Optimal koşullarda bu yatıştırıcı/taşıyıcı/yönlendirici araç/havuz, anne olacaktır. Annenin, çocuğunun şiddetini karşılama ve taşımasında, “şefkat”in prototipini görürüz. Anne, çocuğun şiddetinin gereksindiği nesnel karşılıklara sahiptir.

Şefkat. öznenin kendi eylem-lilik alanını. Ötekinin şiddetine, yani varoluşunu açmasına terk etmesidir. Elbette ki ilişkiler salt-şiddet ve salt-şefkat karşılaşmasından ibaret değildir. Ancak söz konusu kavramların bu yazıda kullanıldıkları şekliyle ne anlam ifade ettiklerini göstermek için şiddet ve şefkat birimlerini, salt bu nitelikleriyle ayıracağım. “Şefkat”te, birimlerin ilişkisi, şefkat biriminin, şiddet birimi lehine, kendi varoluş ( eylemlilik / şiddet) alanını açmasıdır. Şiddet biriminin eylemliliği, şefkat biriminin eylemliliğinin merkezi öğesi olmuştur. “Özne”yi. iç ve dış nesnelerden gelen farklı şiddet eylemlerinin etkisinde, kendi özgün yapılaşma ve eylemliliğini oluşturma süreci olarak ele alırsak. şefkati şöyle tanımlayabiliriz: Şefkat biriminin, iç ve dış sair etkileri geri planda tutarak. partnerinin şiddetini karşılaması, şiddetin “tamamlama amacı güttüğü her ne ise, bu “tamamla(n)ma” eylemine kendi varoluş alanını, eylemlilik kanallarını sunmasıdır. Bu bir kaynaşmadır (fusion): ve birimler-arası sınırların henüz oluşmadığı erken anne-çocuk ilişkisinde en belirgindir.

Annenin çocuğun eylemliliğini (şiddetini) görmesi, onaylaması ve diğerkam katılımı, yani kendi varlığını ve eylemliliğini çocuğun eylem açılımına sunması, yani “şefkat”i, Winnicott’un (1Q65. 1998) “yeterince iyi annelik” kavramıyla kastettiği şeydir.

“Yeterince iyi ‘anne’ .. bebeğin ihtiyaçlarına aktif olarak uyum gösteren kişidir. İşin adı, çocuk bakımının başarılı olması zekaya ya da düşünsel aydınlanmışlığa değil kendini adamaya bağlıdır” (Winnicott 1998).

“Annenin bebeğin ihtiyaçlarına uyum göstermesi, yeterince iyi olduğunda, bebeğe onun kendi yaratma kapasitesine tekabül eden bir dış gerçeklik olduğu yanılsamasını verir. Bir başka deyişle. annenin sunduğu şeyle çocuğun kurabildiği şey arasında bir örtüşme söz konusudur” (Winnicott 1998).

Birincil ilişki nesnesi olan anneyle çocuğun kurduğu şiddet-şefkat ilişkisi, bireyselleşme sürecinde çocuğa sunulan bir hediye ve “sosyal bireyselleşme” nüvesidir. Şiddet ve şefkatin harmanlar,ması, sağlıklı ayrışma-bireyleşmenin, “başkalarıyla-birlikte-ve-kendi-olma” sanatının ön koşuludur; aynı zamanda yaratıcılığın da zeminidir. Yaratıcılık, bireysel özgünlüğü, “biricik”liği mümkün kılan faktördür. Ancak yaratan insan, yaşamını “kendi” (yarattığı) yaşamı olarak algılayabilir:

“Kişinin hayatın yaşamaya değer olduğunu hissetmesini sağlayan her şeyden önce yaratıcı kavrayıştır. Bunun karşısında dış dünyayla boyun eğmeye dayalı bir ilişki vardır, bu ilişkide dünya ve dünyayla ilgili ayrıntılar sadece uyulması gereken ya da uyum talep eden bir şey olarak tanınır Boyun eğme birey için bir boşunalık duygusunu da beraberinde getirir ve hiçbir şeyin önemli olmadığı, hayatın yaşamaya değmediği düşüncesiyle bağlantılıdır “(Winnicott /998).

Yaratıcılık en ham haliyle kendini ilk(s)el “tüm güçlülük” yaşantısında gösterir. Psikososyal gelişim süreci içinde dış gerçekliğin tornasından geçerek, daha mütevazı bir biçim ve içerik edinse de, başlangıçtaki çekirdek yaşantının ilk “yaratı denemeleri”nde ketlenmemesi, beslenmesi ve “var”lanması”, çocuğun annesinden alacağı yaşamsal önemi haiz bir hediyedir.

“Anne başlangıçta bebeğe neredeyse yüzde yüz uyum göstererek bebekte, kendi memesinin onun bir parçası olduğu yanılsamasının doğmasına fırsat tanır Meme, adeta bebeğin büyülü denetimi altındadır… Tüm güçlülük, deneyimin neredeyse vazgeçilmez bir gerçeğidir. Annenin nihai görevi bebeği bu yanılsamadan yavaş yavaş kurtarmaktır, ama başlangıçta ona yanılsama için yeterince fırsat vermeden bunu başarması mümkün değildir ‘(Winnicott 1998).

Bireyin temel varoluş sistematiği olarak tercüme edebileceğimiz kişilik, onun tüm eylemlilik şemalarındaki hareketini, dünyasını tamam etmek için gereksindiği nesnelerle olan ilişkilerindeki şiddetin nitelik ve niceliğini kapsar.

Kişilik, öznenin dürtüsel, duygusal, bilişsel ve davranışsal öğeleriyle tüm eylem kanallarının toplamıdır. Bu eylem kanalları, bireyi –alışıldık koşullarda– nesneleriyle karşılaştıran. çatıştıran; birleştiren ve ayrıştıran nitelikleriyle, öznel yaşamın genel ilişki şemalarını verirler. Sağlıklı bir kişiliğin çekirdeğini, kendi dünyasını, ancak kendisinin tamam edebileceğini “duyumsayan / hisseden / bilen” bireyin taşıdığı onmaz “yaratıcılık yanılsaması” oluşturur.

Anne kendi eyle(n)mesinin çocuğunki olduğu, kendi şiddetinin çocuğunki olduğu yanılsamasını uyandırmalıdır. Kullanıma sunduğu eylemliliğinin (dolayısıyla da kendisinin), çocuğun eylemliliğinin bir sonucu, “yaratısı” olarak yaşantılanması mümkün kılar:

“….bebek memeyi kendi sevme kapasitesinden ya da (denilebilir ki) ihtiyaçtan tekrar tekrar yaratır. Böylece bebekte öznel bir olgu gelişir; bu anne memesi dediğimiz şeydir. Anne gerçek memeyi tam da bebeğin yaratmaya hazır olduğu yere tam gerektiği anda koyar… Bebek nesneyi yaratır, ama zaten orada yaratılmayı ve duygu yatırılmış bir nesne haline gelmeyi beklemektedir” “(Winnicott 1998).

Burada çok ilginç bir durumla karşılaşıyoruz: Başlangıçta, stresörlerle karşılaştığında, neyi, ne için ve nerede bulacağının ayırdında olmayan bir psiko-fizyolojik kargaşa yumağı (ayrışmamış şiddet karmaşası) olan bebeğin, herhangi bir “yaratı kaygısı” nda olduğunu söylemek doğru olmaz. Gereksinimlerinden doğan gerilimlerin çözümü ise, olmayan bir şeyin, olmasına bağlıdır. Yani başlangıçta olan, “olmayan şey” dir. Çocuğun eylemlerini karşılayacak nesneyle kurulması gereken özne-nesne bütünlüğü, olmayan nesnenin var edilmesine bağlıdır. Bu da yaratıcılığa, dünyayı ve kendini yarattığı gibi” bilme “ye karşılık gelir. Şiir gibi:

“Şiirin içinde barındıracağı ‘varlık’ ‘yokluk’ tan türer, şairden değil ve şiirin sahip olacağı ‘müzik’ şiiri yapan bizlerden değil, sessizlikten gelir; tıklatmamıza cevaben gelir.. Şairin işi, dünyanın anlamsızlığı ve sessizliği ile, onu anlama zorlamak için mücadele etmektir; sessizliği ses, yoku var yapana dek. Bu iş dünyayı ‘bilnıe” vi üstleniştir” (>A. MacLeish: Poetry and Experience, Boston 1961<; May / 987>

Anne kendini (memesini) ve eylemliliğini, bu “olmayan şey” yerine koyarak, yani çocuğu (şiddetinin açılımında) karşılayarak, onun gerilimini yumuşatır; dünyasını tamamlar. Bu “şefkat”tir. Gerilim kargaşası bir düzene girmiştir; ürünü de yaratılan annedir, memesidir, kucağıdır… Olmayan şey yaratılmıştır. Ancak yaratıyı ortaya çıkaran, çocuğun ütenci değildir. Tersine, yaratı istence kaynak oluşturmuştur. Neden-sonuç bağlantısındaki bu sıralamanın değişmesi yani yaratının istencin sonucu olduğu kanısı, annenin çocuğun merkeziyetini (şiddet özgünlüğünü) kendisine duyumsatan diğerkam tutumuyla (şefkatiyle) mümkün olacaktır: Elbette ki çocuk önce - meme sonradır; istenç önce, yaratı sonradır. Şefkat. şiddetin yaratıcı özgünlüğünü mümkün kılmıştır: Öznenin, yaratıcı şiddet çekirdeği birincil nesne ilişkisinden damıtılmıştır.

“Özne” tanımlamasıyla devam edelim: Burada, dar bir ansiklopedik tanımlama, konumuzun ele alınışı bağlamında yeterlidir:

“Bilince benzer her türlü düşünceyi temellendirdiği varsayılan ve karşısında gerek düşünce içeriğinin, gerek dış dünyanın birer nesne oluşturdukları bireysel ve gerçek varlık” (Büyük Larousse XVII: 9083).

İnsan zihni –özne konumundan– nesnelerini tanımlar, ayrıştırır ve bağlantılandırırken , “eylemekte ve eylenmekte” dir. Eylenilen ve eyleyen nesneler, öznenin “kendi” (öznel) nesneleridir; dolayısıyla özne, –“özne-nesne bütünlüğü”nü gözeten bir vurgulamayla–, nesneleriyle ilişkisi içinde varolur. Bu ilişki, öznenin (yani merkezdeki zihnin) “nasıl” ının da dinamiklerini içerir. Özne, “eylediği ve eylendiği” nesnelerinden soyutlanabilecek, apayrı bir varoluş içinde değildir. İç ve dış nesne ilişkileriyle şekillenir; ancak nesnelerinden farklı bir boyutta kendini var eder. Özne. nesne ilişkilerinin katma değeridir (Bu katma değerin getirisi “özgürlük ve “özgünlük”tür elbette ödenecek vergisi de olacaktır: Sorumluluk).

Başlangıçta, yani erken süt çocukluğu döneminde bir “özne” varsayımı herhalde olanaksızdır. Belki bir “potansiyel-özne”den. “özne-olasılığı-çekirdeği” nden hatta “ön-özne”den dem vurabiliriz. Ancak yukarıdaki –kendilik ve öteki bilinçliliğini de kapsayan– özne tanımlaması için henüz erkendir. Ruh doğmamıştır: doğan ve kendini öylesine ortaya koyan, beden, dolayısıyla da bedensel gereksinimlerdir. Özne doğmaz; olur. Özneyi olduran, şefkat-şiddet geril imidir.

Dinamik psikoterapiler pratiğinde yorumların, yani öznel sistematiği yeniden yapılandırma girişimlerinin doğruluğu. Terapötik etkinliğine endeksli olarak kabul edilir. Yanlış yorum, bu açıdan etkisiz kalanıdır. Anlamlı bir bütün oluşturmaya katkısı, sair öznel öğelerle bağlantısındaki uyum ve estetik değeri, yorumun değerini belirler. Kişiye yaratıcı ve semptomsuz bir yaşamı açması, yorumun doğru olduğuna işaret etmesi açısından yeterlidir (Tress 1985). Bu doğrular, “henüz” yanlışlanmamış olsa da , yanlışlanmaya açıklığı, yeni yaratıcı hamlelerin önünün tıkanmasını engeller. hatta, yorumun önce anlam ve gerçekliği oluşturduğu (yarattığı), sonrasında da kendi yarattığı gerçekliği referans aldığı iddia edilebilir (Loch ve Jappe 1974). Karşımıza olmuş-bitmiş bir kişilik yapılanmasıyla çıkan bir erişkinin terapötik değişimi için bu savlar ileri sürülebilirken, tam anlamıyla şekillenmeye açık bir çocuğun, annesiyle olan mutlak ilişkisinde, nasıl ilişki partnerinin şiddetine açık, şefkatine de muhtaç olduğunu gözümüzde canlandırabiliriz. En masum ve gelişime açık ebeveyn ideolojisi olan yaratıcı çocuk yetiştirme fantezisi dahi, bir anlamda şiddettir. Ebeveynin fantezi, istek ve beklentilerinin çocuğa implantasyonudur. Bu “kötü” bir şiddet değildir’, ancak şiddettir. Bebeklerinin eyleminde amaçlı devinimler görme meylinde olan ebeveyn, onu daha iyi izlemeye. davranışlarını daha hassas yorumlama ve yanıtlamaya, bu yanıtlarını “daha çok” bebeğinkilerine uyarlamaya çalışırlar. Bu da çocuğu ilişkilerinde giderek daha aktif bir tutum benimsemeye götürür (Rauh 1987).

Zaten salt şefkat, çocuğun kendi dünyasını “yapması” için yeterli değildir. Şefkat, önce bedensel, sonra ruhsal ve sosyal gereksinimlerin açılımı için gerekli ortamı sunarken, çocuk çevrenin, yani ebeveynin şiddetiyle de karşılaşır. Ebeveynin şefkat boyutu içinde kendini göstermesi, türün ve toplumun “doğrular” ını, (-ki bunlar amaçlara ulaşım için ortamın sunduğu –gereksinilen araçlardır. Dreitzel 1972) çocuğa sunmasıyla birliktedir. Burada şefkat, şiddetle iç içedir. Şiddet bunun neresinde diye sorulacak olursa, yanıt için ebeveynin, ebeveynin taşıdığı ortak kültürel değerlerin. bireyi birlikte yaşamaya hazırlayan şiddetine işaret ederim. Tabii ki bazı kısıtlamalar ve engellemelerle birlikte… Yaratıcı süreç de bu gerilimin ürünüdür.

“Yaratıcılık kendiliğindenlik ve sınırlamalar arasındaki gerilimden doğar.” (May 1987,).

Tekrar vurgulayalım: Yaratıcılık, dünyanın tamam” edilmesi eylemidir. Bir eylem sürecidir, durum değildir… Yaratının hiçbir zaman tamam olamayacağı ön-bilgisini taşır; zira sürekli yenilenecek gereksinimler hep bir şeylerin eksik kaldığının göstergesidir… Ancak tamam edilebileceği ümidini de içerir, ki bu ümit yeni eylemlerin doğuşunu, yaratıcı karşılaşmalara açılımları mümkün kılar. Özne, öznel / özgün eylemliliğiyle “dünyasını” yeniden - yeniden yaratır; tamamlamaya çabalar. Bu eylemin psikolojideki karşılığı “öz nesne bütünlüğü” arayışıdır.

Bebeklik döneminin tüm güçlülük yaşantısında ilk(sel) yansımasını bulan yaratıcılıkta, nesneye t anneye) düşen görev, çocuk tarafından yaratılmasına izin ve olanak vermek ve yaratılma(sı)nın. çocuğun eylemliliği sonucu gerçekleştiğini onaylamaktır. –LBurada Kohut’un “aynalama” (mirroring) aktarımı (1998 a,b) tanımlamasını aşan bir annelik işleviyle karşılaşıyoruz.]– Öznel dünya, yaratıldığı şekliyle “tam”dır; oluşan yaratı, anne-çocuk arasındaki “şiddet-şefkat” ilişkisinin sonucudur ve anne, çocuğu tarafından, çocuğu için yeniden-yeniden yaratılmaya onay vermektedir.

Yaratıcı kaynak çocuğun gerilim kargaşasıdır; ancak istenci değildir. Çocuğun, içinde sürüklendiği bir “eksiklik” duyumsaması anne tarafından karşılanmış, yaratı, kargaşanın sonucu imiş gibi sunularak. istencin gücü (tüm güçlülük) olarak yorumlanmıştır. Annenin “bütünleştirici işlevi”, bölük-pörçük, yarım-yamalak, karmakarışık olanın, çocukta oluşmakta olan individuojenik nüvelerde özümlenmesine olanak verir. Bu işlev çocuğun, yaratısı, yani nesnesiyle (anneyle) bir bütün oluşturduğunu teyit eder:

• Arayış ancak dağınık, biçimsiz bir işleyişten ya da belki de tarafsız bir bölgedeymişçesine oynanan yarım yamalak bir oyundan kaynaklanabilir. Yaratıcı olarak tanımladığımız şey ancak burada, kişiliğin bu bütünleşmemiş durumunda ortaya çıkabilir. Bu, kişiye geri yansıtıldığı takdirde, ama ancak geri yansıtıldığı takdirde bireyin örgütlü kişiliğinin bir parçası haline gelir, nihayet bu da bireyin var olmasını, bulunmasını sağlar, kişinin bir kendisi olduğunu varsaymasına imkan tanır’ (Tinnicott 1998).

“Yeterince iyi anne”, şefkatiyle, bebek-öznenin kendi kendisini, yani “öznel nesnelerini yaratıcı şiddeti”ni açabilmesi için güvenli bir ortam hazırlar. Unutmamalı ki özne, nesnelerini yaratarak, kendisini oluşturmaktadır. -

Erken dönem anne-çocuk ilişkisinin en önemli özelliği sınırsızlığıdır. İstencin /arzunun “içeriği” olan nesne, arzuyla birlikte “yaratılır”; yaratılan yaratanın isteminde zaten potansiyel olarak mevcuttur. Anne çocuğun, “yaratıcı özne” olarak varlığını ve olabilirliğini mümkün kılar…

Ya da ketler: “Bütünlük nesneleri”nin, özneyi zorlayarak, açılımını kendi özgünlüğü ve denetiminde kullanmasını, kendi dünyasını yaratmasını engellemesi ya da onaylamaması (hiç’lemesi), bireysel psikopatolojilerin oluşum düzeneğidir. Karşı-şiddet, özneyi işgal etmiştir. “Sağlıklı” yaratıcılığın tersine, özgün eylemleri “hiç”lenmeyle / ketlenmeyle karşılanan öznenin “abortif yaratıcılık” çabaları, yaratıların hiçbir zaman özne-nesne bütünlüğünü oluşturamayacağı ümitsizliğini içerir.

Yaratıcılık –aslında– bir yanılsamadır: dolayısıyla insanın yaratıcılığından söz etmek de doğru değildir. Ancak yaratıcılık peşinde koşmak, yani anne şefkatinin çocukta mümkün kıldığı yanılsamayı taşıyabilmek, belki de yaşamı anlamlı kılan en önemli öğedir. İnsan, dünyanın tamam edilebileceği ümidini taşıdığı oranda, ve bu ümidi, merkezinde kendisinin olduğu duygusal ve bilişsel bir dizgeye aktarabildiği oranda özgün varoluşunu biçimlendirme imkanı bulur.

İnsandaki yaratıcılık ten anladığım. -—hiç tamamlanmayacak—— bir yaratıcı sürecin kahramanı, onmaz bir bütünleşme sancısının taşıyıcısı olabilmesidir. Dünyanın tamam edilmesi arayışında, varoluş şiddetini karşılayacak gerçek nesne, –ilksel anne-çocuk birlikteliğindeki anne– öznel zararının gerisinde kaybolmuş, mutlak bütünlüğüyle hiçbir zaman ‘yeniden’ yaratılamayacaktır. Ancak kısa dönemler için, kısıtlı bir tamamlanmışlık hissi veren muadilleri, dünyayı tamamlama ümidini canlı tutacak ve yeni yaratıcı açılımlara olanak tanıyacaktır.

Çocuğun eylem-öznelliğinin (şiddet özgünlüğünün) reddedilmesi; annenin kendi eylemliliğini, çocuğunkini işgal edecek şekilde açmaya çalışması, kendi gereksinim, beklenti ve isteklerini sanki çocuğunmuşlar gibi ona yüklemesine yol açar: Çocuğun öznelliği anne eylemliliği tarafından iğfal edilmiştir. Çocuğunkinden daha güçlü olan annenin şiddeti, çocuğu silmiştir. Annenin kontrolü altında oluşan şey, güdülen ve güdükleştirilen bir çocuk öznelliğidir. Burada Winnicott’un “false-self’ (sahte-kendilik) kavramına uyan bir özne gelişimi görüyoruz (1998). Gelişimin ileri aşamaları, çocuğu “hiç”leyen bir kısır döngü içine sürükleyecektir. Anne kendi işgalci şiddetinin karşılığından başka bir şey olmayan çocuğun eylemlerini, ona ait özgün eylemler olarak algılayacak; böylece kendisini doğrulayan/pekiştiren bir kısır döngü oluşturacaktır. Sonuçta dış bir kabuk içinde güdükleşmiş “true-self’ (gerçek-kendilik) hiç bir zaman özgün eylemliliğini açamayacak; sürekli bir dış-belirlenme, denetim altında kalacaktır (Winnicott 1998).

Özne, nesnelerinin şiddetiyle sürüklendiği ve nesneleriyle arasına mesafe koyamadığı, kendi varoluş boyutunu koruyamadığı oranda patolojiye açıktır. Alternatifsizdir. Tüm kişilik bozukluklarında bu alternatifsizliği, bildik kanallarda dönüp dururken, öznel genişlemelerini mümkün kılacak gerçek karşılaşmalardan kaçındıklarını görmek mümkündür.

Özne, bütünlük-nesnel erinin uydusu konumunda, dışarıdan belirlenen bir yörüngeye hapsedilmiş olacak, sınırları çizilmiş eylem kanalları dışına çıkamayacaktır. Özne, “özgün eylemlilik bütünlüğü”nü oluşturamaz; dış bütünlük-nesnelerinin va’zettiklerini kendisininmiş gibi kabul etmek zorundadır. Gerçi bir eylem-bütünlüğünden (özne-nesne bütünlüğü) söz edilebilir; ancak özne yabancı bir bütünlük şemasında sığıntı / kapatma konumundadır.

Yaratıcılığın farkındalığı, öznenin kendi şiddetini kabulünü, ötekine açılımını ve karşılaşmanın coşkusunu mümkün kılar; özgün yaşamı hediye eder. Bireysel ve toplumsal patolojilerin çekirdek sorunu, yaratıcılığın tıkanması, bireyin ya da toplumun kendini korkulu / kaygılı / ürkek bir kısır döngü şemasına hapsetmesidir. Psikoterapi –hangi okulun kuramını güdüyor olursa olsun– bu kısır şemayı kırmayı amaçlar. Tedavi ortamı, tıkanan yaratıcılığını açabilmesi için, bireye optimal bir şiddet-şefkat gerilimini sunabilmelidir. Terapist “olabildiğince şefkat - gerektiği kadar şiddet” sloganını kendine kılavuz edindiği ölçüde, büyük “yanlış”lardan kaçınmış olur. Büyük yanlış, şairin cehennemi tanımladığı gibi “daral(t)mak”tır. Amaç, sorunlarını çözüp bitirmiş bir özne değil, sorunlarını yaratıcı biçimde çözebilirlik farkındalığına erişmiş bireydir. (2)

Bu çalışma Boğaziçi Üniversitesi Araştırma Fonu tarafından 97B0702 sayılı “Üniversite öğrencileri arasında çocuklukta cinsel istismar: yaygınlığı, özellikleri ve etkileri” başlıklı proje kapsamında desteklenmiştir.

Çocuklukta yaşanan cinsel istismar deneyimlerinin mağdurlar üzerinde kısa ve uzun vadeli etkileri olduğu bilinmektedir. Boğaziçi Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi ve Ortadoğu Teknik Üniversitesi’nden 1597 öğrencinin katıldığı bir taramada, 12 yaş öncesi ve 12-18 yaş arası cinsel istismar deneyimleri ile 18 yaş sonrası tam onaylanmamış cinsel deneyimlerin sıklığı ve özellikleri araştırılmıştır. Cinsel istismar, kendinden en az beş yaş büyük birisi ile yaşanan cinsel deneyimler olarak tanımlanmıştır. Tam onay olmayan cinsel deneyimler, kişinin zorlandığı, isteği dışında gerçekleşen veya olmasını istemediği bir cinsel deneyim şeklinde tanımlanmıştır. Cinsel istismar deneyimleri ve kişi ile ilgili diğer bilgiler, 114 sorudan oluşan Finkelhor’un (1979) anketinin uyarlanmış bir versiyonu ile toplanmıştır. Katılımcılar, bilgileri bir ders saati sırasında aralarında boş iskemle bırakarak ve araştırmacıların gözetiminde doldurmuşlardır.

KIZ ve ERKEK ÜNİVİERSİTE ÖĞRENCİLERİ ARASINDA CİNSEL İSTİSMAR DENEYİMLERİ ve ETKİLERİ

Bu çalışma Boğaziçi Üniversitesi Araştırma Fonu tarafından 97B0702 sayılı “Üniversite öğrencileri arasında çocuklukta cinsel istismar yaygınlığı, özellikleri ve etkileri” başlıklı proje kapsamında desteklenmiştir.

Çocuklukta yaşanan cinsel istismar deneyimlerinin mağdurlar üzerinde kısa ve uzun vadeli etkileri olduğu bilinmektedir. Boğaziçi Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, İstanbul Teknik Üniversitesi ve Ortadoğu Teknik Üniversitesinden 1597 öğrencinin katıldığı bir taramada, 12 yaş öncesi ve 12-18 yaş arası cinsel istismar deneyimleri ile 18 yaş sonrası tam onaylanmamış cinsel deneyimlerin sıklığı ve özellikleri araştırılmıştır. Cinsel istismar, kendinden en az beş yaş büyük birisi ile yaşanan cinsel deneyimler olarak tanımlanmıştır. Tam onay olmayan cinsel deneyimler, kişinin zorlandığı istediği dışında gerçekleşen veya olmasını istemediği bir cinsel deneyim şeklinde tanımlanmıştır. Cinsel istismar deneyimleri ve kişi ile ilgili diğer bilgiler, 114 sorudan oluşan Finkelhor’un (1979) anketinin uyarlanmış bir versiyonu ile toplanmıştır. Katılımcılar, bilgileri bir ders saati sırasında aralarında boş iskemle bırakarak ve araştırmacıların gözetiminde doldurmuşlardır. (5)

5.1 Kız Öğrencilerde Cinsel İstismar Deneyimleri

Taramaya katılan 958 kız öğrencinin % l2’si 12 yaş öncesi, % 22’si ise 12-18 yaş arası cinsel istismar deneyimleri olduğunu belirtmişlerdir. Örneklem grubunu iki yaş dilimine ayırmadan, tüm grupta 18 yaş öncesi cinsel istismar deneyimi yaygınlığına baktığımızda bu oran % 28’dir. Ayrıca, kız öğrencilerin % 23’ünün, 18 yaş sonrası onanmamış cinsel deneyimleri olduğu görülmüştür. Kız öğrencilerin cinsel istismar ve onanmamış cinsel deneyimleriyle ilgili özellikler 1. Tabloda özetlenmiştir. (5)

TABLO 1. KIZ ÖĞRENCİLERDE CİNSEL İSTİSMAR DENEYİMLERİ

12 YAŞ ÖNCESİ 12-18 YAŞ ARASI 18 YAŞ SONRASI

MAĞDURUN YAŞI

15

19

FAİLİN YAŞI

29

29

26

FAİLLE YAŞ FARKI

19

14

FAİLİN CİNSİYETİ

(ERKEK)

% 94

% 98

% 96

FAİLLE İLİŞKİSİ

YABANCI

% 46

% 54

% 46

TANIDIK

% 26

% 42

% 52

AKRABA

% 28

% 4

% 2

FAİL BAŞLATTI

% 98

% 96

% 96

ZORLANDI

% 56

% 26

% 37

TEHDİT EDİLDİ

% 15

% 5

% 6

FİZİKSEL TEMASLI

CİNSEL DENEYİM

% 79

% 68

% 76

İSTİSMARIN

SÜRESİ (GÜN)

132

122

59

YAŞADIĞIMIZ

OLUMSUZ TEPKİ

% 84

% 61

% 70

ŞİMDİ OLUMSUZ

DEĞERELENDİRME

% 85

% 57

% 64

AÇILMA VAR

% 42

% 68

% 67

18 yaş öncesi cinsel istismar deneyimlerinde fail büyük çoğunlukla genç erkektir. Her iki yaş grubunda da faillerin yarısı kadarı mağdurun daha önceden tanımadığı bir yabancıdır. Küçük yaş grubunda akraba tarafından istismar edilme olasılığı daha yüksek iken, ergenlerde aile içi istismar çok azalmakta, bunun yerine tanıdık tarafından istismar edilme olasılığı artmaktadır.

İstismar deneyimi büyük oranda fail tarafından başlatılmış, küçük yaş grubunun % 56’sında, ergenlerin ise % 27’sinde zorlama olduğu belirtilmiştir. İstismar deneyimleri çoğunlukla fiziksel temas içermektedir. Bu eylemler daha sıklıkla öpüşme, failin mağduru cinsel bir şekilde okşaması, cinsel organlarına dokunması ve sürtünerek sevişme şeklindedir. Mağdurun faili okşaması ve cinsel organlarına dokunması 12 yaş öncesi grupta nadir olmakla birlikte, ergenlerde % 32 ve % 25 oranlarında görülmektedir. Vajinal birleşme ve ters ilişki küçük yaş grupta yüze beş ve yüzde üç, ergenlerde yüzde sekiz ve yüzde iki oranındadır. İstismarın süresi her iki yaş grubunda da bir gün ile beş yıl arasında değişirken ortalama 4 ay kadardır.

Katılanların bu deneyimi yaşadıkları zaman verdikleri tiksinti, korku ve rahatsızlık tepkileri olumsuz tepki olarak; şaşkınlık, merak ve zevk ise nötr/olumlu tepki şeklinde tanımlanmıştır. Ayrıca ankete katılanların şu anda geriye dönüp baktıklarında, deneyimi 5 nokta üzerinden değerlendirmeleri istenmiş ve yanıtları olumsuz veya nötr/olumlu şeklinde kodlanmıştır. 12 yaş öncesi deneyimler, çoğunluk tarafından, o zaman için ve geriye yönelik değerlendirildiğinde olumsuz olarak algılanmaktadır. Bu deneyim yaşandığında, oniki yaş öncesi grubun %29’u tiksinti, % 40’ı korku, %15’i rahatsızlık hissettiğini; % 14’ü merak veya şaşkınlık yaşadığını; % 2’si ise zevk aldığını belirtmiştir. Deneyimi şimdi, geriye bakıp değerlendirdiklerinde, ergenlik öncesi deneyimleri % 85’i olumsuz, % 12’si nötr ve % 3 ü olumlu olarak değerlendirmiştir. Ergenlerin ise %22’si tiksinti, % 22’si korku, % 17’si rahatsızlık yaşadığını; % 21‘i merak ya da şaşkınlık hissettiğini, %l7’si ise zevk aldığını belirtmiştir. Bugünkü değerlendirmelerin % 57’si olumsuz, % 22’si nötr ve % 2l’i olumlu sayılabilir şeklindedir.

Oniki yaş öncesi cinsel istismar deneyimlerinde değişkenlerin birbiriyle ilişkisine baktığımızda şöyle bir tablo ortaya çıkmaktadır. Bu yaş grubunda mağdurun cinsel istismar yaşadığındaki yaşı küçüldükçe fail ile yakınlığı artmaktadır. Akraba tarafından istismar edilenlerin yaş ortalaması en küçük, yabancı tarafından istismar edilenlerin ise en büyüktür. Benzer şekilde, akraba ile yaşanan istismar deneyimi en uzun (1 yıldan uzun), tanıdıkla daha kısa (9 ay), yabancı ile ise çok kısa (4 gün) sürmüştür. İstismara verilen olumsuz tepkinin failin erkek olmasıyla ilişkili olduğu görülmüştür.

Ergen dönemde istismar edilenlerin deneyime verdikleri olumsuz tepki, deneyimi yaşadıkları yaş, failin yaşı, faille yakınlığı. failin deneyimi başlatması ve zorlanma olmasıyla ilişkilidir. Mağdurun yaşı küçüldükçe, failin yaşı büyüdükçe ve aradaki yaş farkı açıldıkça mağdurun verdiği tepki olumsuzlaşmaktadır. Olumsuz tepki en büyük olasılıkla yabancı faillere verilirken. failin cinsel deneyimi başlatmış olması ve mağduru zorlamış olması olumsuz tepkiyi artırmaktadır. Az sayıda akraba ile yaşanan istismar deneyimi en uzun (1 yıla yakın), tanıdık ile daha kısa (6.5 av) ve yabancı ile en kısa (27 gün) sürmüştür.

18 yaş öncesi cinsel istismar deneyimi olan kızların yetişkinliklerinde cinsel davranış ve tutumlarını incelediğimizde cinsel istismar deneyimi olmayan yaşıtlarından farklılıklar görülmektedir. İstismar edilenlerin “çıkma” dene

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Ali Osman öztürk

Ali Osman Öztürk

1960’ da Ordu’da doğdu; ilkokul, ortaokul ve liseyi aynı şehirde bitirdi. 1977’de Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Alman Dili ve Edebiyatı Birimi’ni kazandı. 10.01.1980 - 03.03.1980 arasında Federal Almanya’da gerçekleşen, “Jugend baut an Europa” (Gençlik Avrupa’yı inşa ediyor) konulu 6. uluslararası kursa katıldı. 1981’de Yüksek öğrenimini “İYİ” dereceyle bitirdi ve Konya’da, Selçuk Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi’nin Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü için açılan bölüm okutmanlığı sınavını kazanarak, göreve başladı.

1985’te Prof Dr. Wilfried Buch’un yönetiminde hazırladığı, “Meistersang und seine Darstellung im Schimpfspiel von Andreas Gryphius” konulu doktora ön hazırlık çalışmasını verdi. 1985’te yine Prof. Dr. Wilfried Buch yönetiminde “Das deutsche und türkische Volkslied als sprachliches Kunstwerk” [Dil Sanat Eseri olarak Alman ve Türk Halk Türküsü] konulu doktora tezine başladı. 1989’da DAAD’nin on aylık araştırma bursunu kazandı ve Alman Halk Türküsü Arşivi’[DVA]nde doktora tezini bitirip, 24.10.1990 Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde doktora savunmasını verdi. 11.1990 tekrar DVA’ya dönerek, arşiv sistematiğinin Türk halk türkülerine uygulanması projesine başladı.

1991’de S.Ü. Fen-Edebiyat Fakültesi, Batı Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, Alman Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı’na Yardımcı Doçent atandı. 1993’te başlamış olduğu, “Türk Halk Türküsü Arşivi Projesi”ni Selçuk Üniversitesi Araştırma Fonu’na sundu. 1994 doktora tezinin Türk halk türküleri ile ilgili bölümü, DVA’nın çıkardığı “Studien zur Volksliedforschung” dizisinde 15. cilt olarak “Das türkische Volkslied als sprachliches Kunstwerk” (Peter Lang Verlag; Bern) başlığıyla yayımlandı. 15.07.1994 - 15.09.1994 tarihleri arasında bedelli askerlik hizmetini yerine getirdi. 11.10.1994 Doçentlik ünvanını aldı.

1992-1998 arası S.Ü. Halk Kültürünü Uygulama ve Araştırma Merkezi’nde yönetim kurulu üyesi olarak görev yaptı. 05.02.l999’dan beri başkan yardımcılığı görevini yürütüyor. l993 Prof. Dr. Saim Sakaoğlu ile birlikte Demos. Internatinale ethnographische und folkloristische Informationen dergisinin Türkiye temsilciliği teklifini aldı. Derginin işbirliği yaptığı kurumlar arasına Alman Dili ve Edebiyat Bölümü’nü dahil ettirdi ve o tarihten beri Türkiye’de yayımlanan halkbilim-etnografya çalışmalarının tanıtımını yapmaktadır. 7.12.1995 - 7.12.1998 arası Fen-Edebiyat Fakültesi Rus Dili ve Edebiyatı Bölümü başkanlığını yürüttü. 26.11. 1997 S.Ü. Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyal Bölümler Yayın Kurulu Başkanı olarak Edebiyat Dergisi’nin yayımını üstlendi. Halen Yayın Komisyonu Üyesidir.

1996 DVA’da iki aylık bursla, arşiv sistematiğinin Türk halk türkülerine uygulanması projesinin geliştirilmesi çalışmasına devam etti. 20-23.11. 1997’de Bratislava’da düzenlenen Demos Genel Kurul Konferansı’na bildiriyle katıldı. l998’de S.Ü. Yaşatma ve Geliştirme Vakfı Yayınları’nın yayın komisyonunda görevlendirildi. 18.02.1999’da S.Ü. Fen-Edebiyat Fakültesi Alman Dili ve Edebiyatı Bölümü, Alman Kültürü ve Edebiyatı Anabilim Dalı başkanlığına yeniden atandı, halen bu görevi yürütüyor.

Ali Osman Öztürk, İLESAM (Türkiye İlim ve Edebiyat Eseri Sahipleri Birliği), IVG (Internationale Vereinigung für Germanische Sprach- und Literaturwissenschaft) [Uluslar Arası Germanistler Birliği], Konya Fikir, Sanat ve Kültür Adamları Birliği yönetim kurulu, Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı ve Türk–Alman Kültür İşleri Kurulu (Deutsch-Türkisches Kultur Beirat) asli üyesi olup, evli ve iki çocuk babasıdır.

ESERLERİ

1. Das türkische Volkslied als sprachliches Kunstwerk, Studien zur Volksliedforschung Bd. 15, Peter Lang Verlag, Bern-Berlin-Frankfurt-New York-Paris-Wien. 1994.

2. Türkü Yazıları. Millî Folklor Yayınları: 4, Türk Halk Edebiyatı: 1, Ankara 1995.

3. Luise Rinser: Öyküler (Almanca/Türkçe). Konya 1996. (Çeviri)

4. İmaj Yazıları. Konya 1997.

5. Bay B.’nin Başına Gelenler. Derlenmiş Brecht Anekdotları. Çizgi Kitabevi, Konya 1998. (Çeviri)

6. Batı Edebiyatında Sevgi ve Hoşgörü Üstüne, Gündoğan Edebiyat Dizisi 12-37, Ankara 1997. 122 s.

7. Ignacz Kúnos: Türk Halk Türküleri. İş Bankası Kültür Yayınları, Ankara 1998.

8. Karşılaştırmalı Edebiyat Araştırmaları. Sel-Ün Vakfı Yayınları: 6, Konya 1998.

9. A. Sefa Odabaşı: Dünden Bugüne Konya Türküleri, Konya İl Kültür Müdürlüğü Yayınları, Konya 1999.

10. Alman Oryantalizmi. 19. Yüzyıl Alman Halk Kültüründe Türk Motifi. Vadi Yayınları, Ankara 2000.

11. Alamanya Türküleri. Türk Göçmen Edebiyatının Sözlü/Öncü Kolu, (Baskıda).

HAKKINDA

Doç. Dr. Ali Osman Öztürk Selçuk Üniversitesi, Alman Dili ve Edebiyatı bölümü öğretim üyelerindendir.. Doktorasını “Dil yönüyle Türk ve Alman halk türküleri” konusunda hazırlamıştır. İki yıl süreyle Almanya’da, Halk Türküleri Arşivi’nde araştırmalar yapmıştır. Öztürk, aynı zamanda Selçuk Üniversitesi Halk Kültürü Uygulama ve Araştırma Merkezi Yönetim Kurulu üyesidir.

Kitabın[ın] “Proje” başlıklı son bölüm[ün]de yazar Türkiye’de şimdiye kadar derlenip yayımlanan halk türkülerinin bir bölümünü içeren “Türk Halk Türküsü Arşivi Projesi” çalışmasını vermektedir. Bu projede çeşitli koleksiyonlardaki türküler giriş dizelerine göre tasnif edilmiş şekilleriyle verilmektedir. Yer aldıkları dosyalar da ayrıca belirtilmektedir. Konya’da bu proje çerçevesinde 29 türkü koleksiyonu tasnif ve dosyalama işlemi için kopyalandı. Toplam 3509 türkü numaralandı. Böylece “Türk Halk Türküleri Arşivi”nin ön hazırlık çalışmaları başlatılmış oldu.

Ali Osman Öztürk Türkü Yazıları’nda yer alan araştırma ve incelemeleri, özellikle Türk Halk Türküleri Arşivi projesi çerçevesindeki çalışmaları ile Türk halk kültürü alanında çok yararlı bir çaba içerisine girmiştir. Özellikle Türk halk türkülerinin bilimsel metodlarla incelenmesi bu konuda çalışacaklara örnek olacak niteliktedir. Kendisini kutlar başarılarının devamını dilerim.

Dr. MUSTAFA DUMAN- İstanbul

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Çağdaş İlköğretim Anlayışında Fen Eğitimi

ÇAĞDAŞ İLKÖĞRETİM ANLAYIŞINDA FEN EĞİTİMİ

Fen, günlük hayatın bir parçasıdır, çevredir, hayattır. İnsanlar hangi yaşta olursa olsun, içinde yaşadıkları Dünya’yı yöneten fen prensiplerini öğrenmek isterler.Yağmur nasıl yağıyor, gök gürültüsü, şimşek, yıldırım, gök kuşağı nasıl meydana geliyor, sabah akşam saatlerinde gökyüzü neden kızarıyor, gök neden mavi, uzay neden karanlık, insanlar uzayda nasıl yürüyor v.s(Gürdal ve diğerleri 1993)

Annelerimiz; belki fen bilmeden fen prensiplerinden yararlanmakta ve feni kullanmaktadır: Naftalini dolapların üst rafına koymak, yoğurt maya tutmazsa içine bir tutam şeker atmak, yemek pişirirken tencerenin ağzını kapalı tutmak, çiçekleri aydınlık yere koymak, sulamak, patlıcanı pişirmeden önce tuzlayıp bırakmak, ekmek küflenmesin diye peksimet yapmak, kolonya sürüp serinlemek, çamaşırı silkeleyip gergin asmak, karpuzu kesip soğuması için güneşe bırakmak gibi

İnsan; hayatının birçok alanında, düşünce ve davranışlarında, temel bilimlerin usullerini öylesine benimsemiştir ki, bunların kaynağının ve mahiyetinin farkına bile varmamaktadır.

Fen eğitimi ana okullarından, hatta okul öncesinden başlamalıdır.Çünkü bu yaştaki çocuk öğrenmeye meraklıdır, çevresi ile ilgilidir.Herşeyin ne olduğunu, nasıl olduğunu öğrenmek ister.Bunu anlamak için soru soran bir çocukla birkaç saat geçirmek yeter.Dönen topacı, çalan saati, uçan uçurtmayı merak ederler.Top neden zıplıyor, oyuncaklar nasıl hareket ediyor, uçak nasıl uçuyor, televizyona resimler nereden geliyor, bilmek isterler. Oyuncakları söker, onların nasıl çalıştığını anlamaya çalışırlar. Çalışırken saatler geçirirler, incelemekten, araştırmaktan yorulmazlar.7-12 yaşlar arasında araştırıcı özellikleri en üst noktaya çıkan “Bilim adamları” dırlar. Öğretmenler olarak bize düşen; bu meraklarını canlı ve işler tutmaktır.

Bu devrede, çocuğu fenle tanıştırmak, feni sevdirmek gerekir. Ezberleterek değil, gözlem ve deney yaptırarak, oyun oynatarak, çevre gezileri düzenleyerek, pazara, seraya, hayvanat bahçesine, çiftlik ve fabrikalara götürerek feni çocuklara yaşatmak, hissettirmek gerekir. Tabiatla iç içe yaşayan çocuklar, feni daha kolay öğrenirler.

FEN BİLGİSİ ÇOCUĞA NE KAZANDIRIR ?

Fen eğitimi çocuğa yaratıcı düşünme becerisi kazandırır. Dünya’yı, çevresini tanımasına sevmesine katkıda bulunur. Öğretmeni, ailesi ve arkadaşları ile daha etkili bir iletişim kurmasına yardım eder. Fenle çocukta karakter eğitimi daha kolay yapılabilir. Çocuğun dili gelişir. Çünkü çocuğun dil gelişimi, yaşadığı, etkileşimde bulunduğu şeylerle daha kolay sağlanır. Fen eğitimi ile çocuğun dili gelişirken çocuk, mantık yürütme becerisi de kazanır. Çocukların fen problemini çözme yetenekleri gelişirken, yaratıcılıkları da artar ve çevreleri ile iletişim kurmaları ve hayat problemlerini çözmeleri daha kolay olur ve kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol kurabilirler. Öğrencilerin fen becerileri gelişirken, pratik hayattaki becerileri de artar ve fenle birlikte diğer konuları öğrenmeleri de kolaylaşır. Böylece çocuklar “öğrenmeyi öğrenirler”.

Fenbilgisi her yerde her zaman her konuda,bir problemin kurulması,konu hakkında bilgi ve veriler toplanması,açıklamma ,organizasyon,veriler arasında iletişim kurma ,karar verme, sonuca gitmede etkili olur.Çocuklar problem çözerken veya karar verirken, yaratıcı düşünme becerisi kullanırken,çözümün mümkün olan en iyi çözüm olmasına yardım ederken ,diğer faktörler içinde münkün olan en iyi kararı verebileceklerdir.

FEN BİLGİSİNİ ÖNEMİNE RAĞMEN ACABA YETERİNCE ÖĞRETEBİLİYORMUYUZ?

Fen eğitimi, çocuğun çevresindeki çekici ve şaşırtıcı zenginliğin eğitimidir.Çocuğun yediği besinin, içtiği suyun, soluduğu havanın, vücudunu, beslediği hayvanın, bindiği arabanın, kullandığı elektriğin, ışığın, güneşin eğitimidir.Bu anlamda fen eğitimi; çocuğun ilgi ve ihtiyaçları, gelişim düzeyi, istekleri, çevre imkanları göz önüne alınarak, uygun metot ve tekniklerle yapılması gereken, kolay, somut bir eğitimdir.Daha doğrusu öyle olmalıdır.

Çocuklar ilköğretim okullarına fene meraklı, araştırıcı, yaratıcı olarak başlıyorlar fakat biz onların bu merak ve yaratıcılıklarını besleyip geliştiremiyoruz.Çünkü ilköğretim laboratuar kurulup, kullanılması adet haline gelmemiştir.İlköğretim okullarının çoğunda bir laboratuar yoktur.Başlangıçta olanlarda lüzumsuz görülerek, sonunda dersane haline getirilmiştir.Dolaplara yerleştirilmiş aletlerin çoğu bozuk veya işlemez durumdadır.Bu dolaplarda kuvvetli bir mıknatıs dahi bulunmamaktadır.Öğretmenler kalabalık sınıflarda bireysel çalışma yaptırılamayacağı fikrini olumlu hiçbir çaba harcamadan kabul etmiştir. Zaman zaman yapılan ve neyi gösterdiği, neden yapıldığı, ne sonuç bulunduğu, günlük hayatla bağlantısı öğrenciler tarafından pek anlaşılamayan gösteri deneyleri yasak savmadan öteye gitmez ve amacına ulaşmaz.Öğrencilerin evde yapıp getirdiği deneyler ise, öğrenci velisi tarafından yapıldığından öğrenciye birşey kazandırmaz.

Böylece fen dersleri; tahta tebeşir tekniği ile, doğa gerçeğinden kopuk, kuru, arada problem çözme, tanımlar yapıp yazdırma, arada soru sorup cevap alma şeklinde yerleşik öğrenim düzeni içinde işlenmektedir.Yani fen öğretimi öğretmen merkezli, ezberci ve otoriterdir.Öğrencinin kendine güvenip, yartıcı fikirler üretmesine, kişiliğinin gelişmesine imkan vermez.

Müfredat programlarında; fenin öğrencide ne gibi yetenekler geliştirmesinin beklendiği yazılır.ders konuları listesi ve bu konularda öğrencilere kazandırılmak istenen hedef ve davranışlar sıralanır.Öğrencilere bu hedef ve davranışların nasıl kazandırılacağı üzerinde durulmaz.

Kitaplarda müfredat programlarına göre yazılır.Öğretmenlere yol gösterecek, öğrencilere hedef ve davranışların kazandırılmasında hangi metot ve teknikleri uygulamaları gerektiğini gösteren kılavuz kitaplar yazılmaz.Öğretmenler fen programlarının pedagojik amaçlarının nasıl işlerlik kazanacağını kendi tecrübeleri ve çalışmaları ile bulmak zorundadır.

Son zamanlarda fen öğretiminde yapılan çalışmalar; ilköğretim öğrencilerinin ne öğrenmesi nasıl öğrenmesi gerektiğini, bütün araç ve gereçleri ile, somut örnekler halinde ortaya koymuş, öğretmenleri hizmet içinde alan bilgisi, öğretim metot ve teknikleri uygulama ve değerlendirmelerle yetiştirmeyi amaçlamıştır.

FEN BİLGİSİNİN BAŞLICA AMAÇLARI :

- Sınıfta hareketli bir fen ortamı yaratmak,

- Bu ortama bütün öğrencilerin katılmasını sağlamak,

- Günlük hayatla fen arasında ilişki kurmak,

- Fen konularında beceriler öğretmek,

- Fen ve teknoloji okur yazarlığı geliştirmek,

- Fen konuları ile sosyal konular arasında ilişki kurmak,

- Kullanarak, yaparak, deneyerek öğrenmeyi tamamlamak,

- Fen konularını kişisel düzeyde yararlı hale getirmek,

- Öğrencileri fen ve teknoloji için hazırlamak,

- Öğrencilerin fen çevresinde sorumluluk taşımalarına yardım etmek,

- Öğrencileri, fen konusunda heveslendirmek, meraklarını arttırmak, onların daha fazla araştırmacı olmalarını sağlamak.

Fen bilgisinde öğretmenin amacı; bütün öğrencilerin mükemmel bir fen programına hazırlanması, sadece fen konusunda çalışacak bilim adamları yetiştirmek değil, aynı zamanda yeni teknolojileri kullanabilen, bilimsel ve teknolojik kararlar verebilecek vatandaşlar yetiştirmek olmalıdır.

Fen bilimlerinde bilgi her geçen gün gelişmekte, yapılan yeni araştırmalar ve buluşlarla zenginleşmektedir.Bilgi birikimi mutlak gerçeklerden oluşmamıştır (Newton mekaniği, quantum mekaniği, relativite).Onun için fen öğretiminin amacı; hiçbir zaman sadece bir bilgi birikiminin öğrenciye aktarılması olmamalıdır.Amaç daha çok fenin ne olduğunun, nasıl işleyip geliştiğinin, nasıl fen yapılacağının öğretilmesi olmalıdır.Son yıllarda yapılan öğretim reformu çalışmalarında, bilimsel metot ve tekniklere, pratik becerilere öncelik verilmesi gerektiği üzerinde durulmuştur.Bu anlayışa göre fen öğretilmez öğrenilir. Fencinin doğayı anlamak için kullandığı yöntemlerle öğrenilir.Öğrenciler kendi çabaları ile öğrenme yollarını bulup, bilgiye ulaşmalıdır.Kendi başlarına düşünüp, karar verip, çalışmalarını kendileri eleştirebilmelidir.

Bugün ilköğretim çağındaki öğrencileri eğitmek demek, onları bugünün problemlerini değil, 2000′li yıllarda karşılaşacakları problemleri çözebilen insanlar yetiştirmek demektir. 2000′li yılların problemleri ise, bugünün problemlerinden farklı olacaktır.Fakat bilimsel çalışmaların yöntem ve teknikleri bugünkünden pek farklı olmayacaktır.Onun için yarının gencinin eline zamanla eskimeyen bir araç vermek gerekir ki bu da bilime ulaşmanın yolunu öğretmektir.

DENEYİN ÖĞRENCİLERE KAZANDIRDIKLARI SAYMAKLA BİTMEZ

- Çocuklar aktif olarak deneyin içindedir.

- Deneyde seyretmek, hayal kurmak yoktur.

- Deney sırasında çocuklar öğrenirken, aynı zamanda kendi kendilerini disipline edebilirler.

- Deney sırasında öğrendiklerini, başka bir konuya transfer edebilirler.Deneyle öğrenilen bilgi kalıcıdır.

- Deney sırasında el becerisi kazanırken aynı zamanda karşı karşıya kalınan problemleri çözme becerileri de kazanırlar.

- Deney çocuğa oyun gibi gelir.

- Grup çalışması ile öğrencilerin sosyal yanları gelişir.

- Deney sırasında; paylaşma, sıra bekleme, verebilme davranışlarını öğrenirler.

- Deney çocukların yaratıcılıklarını arttırır.

- Çocuklar deney setlerini kurup, bozmaktan hoşlanırlar.

- Bu tip çalışmalar yaparak yetişen çocuklar, ilerde fen ve teknolojinin muhteşem kuvvetini kontrol edebilirler ve barış için yararlı sonlarda kullanabilirler. Unutmamalıdır ki: Bugünün öğrencileri, 21. asrın vatandaşları, çalışanları, karar mevkiinde bulunanlarıdır.

ÖNERİLER

ÖĞRENCİLERİN FEN ÖĞRENMESİNİ GELİŞTİRMEK İÇİN:

- Çocuklara, içinde araştırıcı öğrenmenin yapılabileceği bir çevre sağlanmalıdır.Bu çevre çocukların istedikleri gibi döküp, saçabilecekleri, karıştırabilecekleri emniyetli bir yer olmalıdır.

- Çocuklar gerekirse bazı araç ve gereçlerini bütün gece olduğu gibi burada bırakabilmelidir.

- Öğretmen birçok deneyin yapılabileceği, birçok araç ve gereç geliştirebilmelidir (kutular, şişeler, kavanozlar v.s).

- Çocuklar deneyleri hakkında konuşup tartışabilmelidir.Onlar ne yaptılar, niçin yaptılar, ne sonuç bulmayı umuyorlar, başka ne yapabilirler, bunları açıklamaları için onlara yardım etmeli, cesaretlendirmeli, onlara sorular sorarak yeni deneyler yapmalarına, materyalleri yeniden kullanmalarına imkan tanımalı, onların fikirlerine, keşiflerine değer verildiği gösterilmelidir.

- Deney setlerinde birkaç çocuğun birlikte çalışması sağlanmalıdır.Böylece onlar deney sırasında tartışır, fikirler ortaya atar, sosyal becerileri gelişir, yardımlaşmayı öğrenirler.

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA LABORATUVAR KULLANIMINI ARTTIRMAK İÇİN:

-İlköğretim okullarında bir sınıf laboratuvar haline getirilmelidir (Gürdal A,1988,Gürdal A 1991)

- Laboratuvarda eksik olan araç ve gereçler tamalanmalı, bozuk olanlar tamir edilmelidir.

- 4.ve 5. Sınıflarda fen dersleri ayrı ve bu konuda uzmanlaşmış öğretmenler tarafından okutulmalıdır

- Bu öğretmenler, laboratuvar bilgisi ve deney yapma konularında kursa tabi tutulmalıdır.

- Fendeki gelişmeler, birkaç senede bir yapılacak kurslarla bu öğretmenlere anlatılmalıdır

- Herşeyden önce veli, okul idaresi ve öğretmen laboratuvarsız fen eğitimi yapılamayacağına inanmalıdır.

- Öğrenme, çocuğun kendi yapması, araştırması ve bulmasına imkan vermelidir.

- Özel okullara giriş sınav soruları, ezbere dayanmadan çok, yoruma, zekaya, genel yeteneğe dayanmalıdır.

İYİ BİR FEN ÖĞRETİMİ İÇİN:

- Öğretmenler konuya hazırlık sorusu ile başlamalı, beyin fırtınası ile öğrencilerin derse motivasyonunu sağlamalıdır (Gürdal ve diğerleri, 1998).

- Kavram haritası kullanılarak konunun adım adım ilerlemesi, kavramların doğru öğrenilmesi sağlanmalıdır (Gürdal ve diğeri 1998, Gürdal A ve diğeri 1998).

- Modeller ve benzetmelerle konu zenginleştirilmeli, oyunla öğretimin avantajlarından yararlanılmalıdır.

- Deneyle konu desteklenmeli, buluş yolu ile öğrencilerin sonuca ulaşması sağlanmalıdır.

- Grup çalışması ve parçalı öğretim ile işbirlikçi öğretim sağlanmalıdır.

- Problem çözmenin basamaklarından yararlanılmalıdır.

- Bulmacalarla konu pekiştirilmeli, geri bildirim alınmalıdır (Gürdal, A ve diğeri1996).

- Günlük hayattan örnekler verilerek, konu ile günlük hayat arasındaki bağlantı sağlanmalıdır.

- Tabiatın bir laboratuvar olduğu akıldan çıkarılmadan, öğrenciler önce iyi bir gözlemci, sonra iyi bir deneyci ve araştırmacı olarak yetiştirilmelidir.

EĞİTİMİN KALİTESİNİ YÜKSELTMEK İÇİN:

Eğitimin kalitesini yükseltmek; 2000′li yılların öğrenmeye doymayan, durmadan kendini yenileyen, bilgiye susamış, bilimsel düşünen, arkadaşları ile uyumlu çalışan öğretmeni yetiştirmekle mümkündür.Geleceğin buluşlar yapan bilim adamını, ülkenin problemlerini kolayca çözen bürokrat ve yöneticileri yetiştirmek ancak bugün öğrencilere bilimsel düşünme becerileri kazandırmakla mümkündür.

Bütün elverişsiz şartlara rağmen iyi bir fen öğretmeni, iyi bir fen öğretimi için, bütün metod ve teknikleri kullanarak, çocuğun mümkün olduğu kadar çok duyu organına hitap ederek, bütün şartları zorlayarak başarı sağlayabilir.

İlköğretim Müfettişleri Isparta Seminer Notları

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

1. Array Giriş

1. GİRİŞ

Eğitim, belirli amaçlar doğrultusunda bireylerin davranış şekillerini değiştirme süreci veya faaliyetleridir. Disiplin ise belirlenen dış amaçlara en kısa yoldan verimli bir şekilde ulaşmak için en uygun ortamın sağlanması olarak tanımlanabilir.

O halde eğitim, öğrenci, okul ve öğretici (öğretmen veya öğretim elemanı), çevre gibi temel öğeleri kapsadığından disiplinin de bu temel öğeler göz önünde tutularak bir sistem bütünlüğü içerisinde incelenmesi gerekir.

Disiplin, yalnızca uyulması gereken kurallardan çok daha geniş bir anlam ifade etmektedir. Amaçlı etkinlikler, uygun çevre, birlikte çalışma alışkanlığı, kendi kendini kontrol etmek gibi kavramlar disiplinin tanımı içerisinde önemli yer tutmaktadır. Eğitsel ortamlarda disiplini yalnızca öğrencinin uyması gereken kurallar olarak ele almak oldukça yanlış bir davranıştır.

Amacını açıkça bilmeyen, o etkinlik için uygun bir çevrede bulunmayan öğrencileri istenilen davranışı ve başarıyı gösteremedikleri için suçlamamak gerekir. Eğitsel anlamlarda etkinliklerin tümü öğrencinin yalnızca bilgi ve becerisini arttırmaya değil, aynı zamanda kişiliğini geliştirmesine yönelik olmalıdır. Öğrenci bu ortamlarda pek çok iyi tutum ve davranış göstererek kendi kendisini disipline etmesini de öğrenmektedir.

Bu çalışmada disiplin kavramı ve buna bağlı olarak disiplinsizlik nedenleri, disiplin dışı davranışlar, disiplin çeşitleri, sınıf yönetimi yaklaşımları, istenmeyen davranışların yönetimi, okulda ve sınıfta disiplin konuları ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir.

2. DİSİPLİN KAVRAMI

Disiplin, eğitimde kullanılan en karmaşık terimlerden birisidir. Çünkü, disiplinin bir çok anlamı vardır. “Eğitim Sözlüğü”nde disiplin için altı tanım gösterilmiştir. Eğitimde bunların hepsi zaman zaman kullanılmaktadır. Bunlar şunlardır:

(1) İstek, içtepi(ilca, impulsa) ve ilgilerin bir ideal ya da etkili ve güvenilir bir etkinlik sağlamak için belli bir yöne doğru götürülmesi ya da denetim altına alınması süreci;

(2) Düzensizlik, karışıklık ya da güçlükler karşısında; o etkinliğin, ısrarlı ve etkin biçimde izlenmesi;

(3) Öğrenci davranışlarının, ceza ve ödül aracılığıyla yetkisel (oteriter) bir biçimde doğrudan denetimi;

(4) Olumsuz anlamıyla : Etkilerin, çoğu kez, hoş olmayan ve acı veren bir biçimde engellenmesi;

(5)Bir bilgi dalı;

(6) Zihinsel ya da fiziksel yeteneklerin, tutumların geliştirilmesi amacı ile tasarlanan bir derstir. Disiplinin yukarıdakilerden başka anlamları da vardır.

Birinci anlama göre disiplin; ilgi, içtepi (itici kuvvet) ve istekleri etkili ve ideal duruma getirmek için, kişide geliştirilen içsel bir denetim sürecidir. Eğitimde disiplin denildiği zaman, en çok anımsanan, disiplinin bu anlamıdır. Daha doğrusu, disiplinin eğitsel bir nitelik taşıyanı budur, çocuğun, kendi kendine çeki düzen vererek, amacına göre, daha etkili ya da daha ideal çalışabilir hale gelmesidir. Disiplinde böyle içsel bir denetim yok ise ona disiplin demek doğru değildir. Bu, aynı zamanda, çağdaş disiplin görüşünü yansıtmaktadır. Bu anlamdaki bir disiplini sağlamak için, çocuğa öyle bir etkide bulunulacak ki, çocuk bunun etkisi ile kendi davranışını, en ideal ya da etkin bir biçimde düzenleyecektir. Yani kişinin fizyolojik ve psikolojik etkilerle ortaya çıkan kendi davranışlarına, yine kendisinin egemen olmasıdır. Bu tanımı sınıf disiplinine uyguladığımız zaman, sınıfın gerek kendi çalışmaları, gerekse öğretmen rehberliğinde ortaya çıkan kişilik ile kendi kendisini sessizce yönetmesi anlamını taşır. Bu da, sınıf yönetiminin, disiplin konusu ile ne kadar ilgili olduğunu gösterir.

İkinci tanımda, disiplin bir karışıklığının giderilmesi amacıyla alınan bütün ödül ve cezadan yararlanma dışındaki etkin ve ısrarlı önlemleri kapsıyor. Bu anlamdaki disiplinde, karışıklığı giderici önlemler söz konusudur. Öğretmenin, sınıf disiplinin bozulmasına fırsat vermemesi buna örnek olarak verilebilir. Öğretmenin bir sözü, bir bakışı bu tür bir disiplini sağlamaya yeter. Normal halde, sınıf ve okul disiplininde zaman zaman bu tür bir disiplin de uygulanabilir. Diğer anlamların eğitimde yeri yoktur ya da pek azdır.

Sınıf ve okul disiplininde birinci ve ikinci anlamlardaki görüşlerden yararlanılabilir. Hatta, son olarak, bazı durumlarda üçüncü görüşünde kullanıldığı olur. Disiplin kurallarının verdiği cezalar, bu türden ve iyileştirici nitelikte bir cezadır. Fakat, sınıfta düzenliği, etkinliği ve verimliliği sağlamak dayakla ya da buna benzer ceza niteliğindeki davranışlar disiplinsizlik olaylarını artırıcı bir etki yapar. Bir öğretmen olarak, bundan sakınmak ve kendimizi çocuğu dövmeye alıştırmamak zorundayız [5].

Bir çoklarına göre disiplin, öğrencilerin uslu, sessiz durmasını verilen emirleri kayıtsız şartsız yerine getirmesini, kimseyi rahatsız etmeden dinlemesini sağlamak anlamındadır. Böyle bir disiplin anlayışına sahip öğretmen, sürekli olarak öğrencilerini yeğin bir baskı altında tutmaya çalışır. Bu durumda öğrenciler sürekli korku, kaygı ve endişe içinde kalırlar [3].

İyi bir disiplin, öğrencinin yavaş yavaş öğretmenin yönetimine gereksinmeden kendi kendini yönetmesine yardım etmelidir. Bazı öğrenciler, öğretmenin yönetimine sığınarak kendilerini güvenlik altına almaya çalışırlar. Çünkü öğrencinin, kendi kendini yönetmesi, kendine ve işlerine ilişkin kararlar vermesi güç bir iştir.

Eğer öğretmenin yönetimi, dengeli,akla uygun ise; öğrencinin küme yönetimini kabul etmesinde ona yardım edecek biçimde yönlendirilmiş ise öğrencinin kendini yönetme gücünü yok etmeden davranışlarını düzene sokabilir. Eğer öğretmenin disiplin anlayışı bunun aksi ise, öğretmene sığınan öğrencinin başkalarının kanadı altına girmeye elverişli, uydulaşacak bir kişilik geliştirmesi olasıdır [2]. Bu bağlamda disiplin ikiye ayrılır. Kişinin kendi kendine uyguladığı disiplin (self- imposet) ile başkaları tarafından kişiye empoze (imposet) edilen disiplin, uygulanış biçimi bakımından farklı görülmektedir. Bu ayrım, disiplin kavramının çözülmesi açısından önemlidir. Örneğin, kişinin kendi kendini disiplin ederek yabancı dil öğrenmesi, ya da sağlığını koruma için rejime girmesi kişinin kendi kendine uyguladığı disiplin türlerindendir. Kişi, anlamlı bir amaç için gereken kuralları belki kendisi koyamaz ama, bunları uygulamayı kendisi gerçekleştirir. Örneğin, doktorun verdiği reçeteye kişi uyarsa sağlığı için iyi olur. Uymazsa, sağlığına zarar vermiş olur ve bu bakımdan cezasını da kendisi vermiş olur. Ya da kişiye program dahilinde, ilgili alanda bilgiler sunulur. Kişi bunları öğrenirse kendi çıkarlarına olmuş olacaktır. Öğrenmediği taktirde kendi kendini cezalandırmış olacaktır. Belki sınıfını geçemeyecek, mezun olamayacaktır.

Kendi kendine disipline etme, çağdaş eğitimde öğretmen merkezli eğitimden çok, çocuk merkezli bir eğitimin uygulandığı bir disiplindir. Çocuğun düşünceleri, istek ve kararları bu tür bir disipline girmekte sağlam, yaratıcı bir kişilik geliştirmesine yardım etmektedir. Kişi, anlamlı bir gelecek için bazı kararları kendisi almakta ve onları kendisi uygulamaktadır. İleride onu bekleyen yaşamın çetin sorunları ile mücadele etmeyi bu yaşta öğrenebilmektedir. Bu durum anne, baba, öğretmenler ve diğer otoriteler tarafından bir tercih nedeni doğurmaktadır.

Kendi kendine disipline etme durumlarında yapmacıklık söz konusu değildir. Çocuk, kendini kurallarına göre ayarlarken, gereksiz ilişkiler öğrenmemekte, zihin ve ruh yapısı zedelenmemektedir. Böyle bir disiplin değeri yalnız öğrenmede değil, eğitimde de anlam ve amaç olarak istenen şey, mükemmel insan olma, kendine güven saygınlık gibi erdemlikler kazanmada kendini gösterir. Bunlar, eğitilmiş insan dediğimiz insan tipinde görülebilen yan amaçlardır. Ama bu yan amaçlarda asıl amaç kadar önemli görülmektedir.

Hayat boyu eğitim söz konusu olduğuna göre, kendi kendini disipline etme zorunludur. Büyük, bilim, sanat, felsefe, ve din adamlarında bunu görmekteyiz. Böyle bir disiplinle hayatları boyunca, zorunlu olmadıkları halde, herhangi bir alanda büyük öğreti ve kurumlar geliştirmişlerdir. Ve insanlığa bu şekilde büyük hizmetler vermişlerdir. Bu bakımdan Sokrat ve Yunus gibiler hala büyük öğretmenlerdir. Onlardan öğrenecek çok şey vardır [7].

2.1. Disiplinsizlik Nedenleri

Çocuğu disiplinsizliğe götüren nedenlerin çoğu toplumsaldır. Bu nedenle bunları denetim altına almak pek kolay değildir. Fakat , bir öğretmen olarak yinede rehberlik yapabiliriz. Çocuğa rehberlik yaparken, disiplinsizlik nedenlerini gözden uzak tutmamak gerekir. Genellikle, disiplinsizlik olayları şu nedenlere bağlanmaktadır:

2.1.1. Öğretim programının ve okul yönetmeliklerinin öğrenci psikolojisine uygun olmaması

Bu durum, çocuklarda çeşitli uyumsuzluklar yaratır. Bu da disiplin olaylarının ortaya çıkmasına yol açar. İlgi çekmeyen konular ve yönetmeliklerdeki ağır cezalar, buna birer örnektir. Disiplinsizlik olayı, çocuğun bu ve benzeri durumlara yaptığı tepkinin sonucu olarak ortaya çıkar.

2.1.2. Ailedeki ekonomik koşulların bozukluğu ve eğitim anlayışının yanlışlığı

Yeteri kadar geliri olmayan ve yeterli eğitim almamış ailelerden gelen çocuklar, okula bir çok sıkıntılarla gelirler. Bunların belki, defter ve kitap alacak paraları yoktur. Belki, yanlış bir eğitimle kazandıkları kötü bir davranışı okulda sürdürmektedirler.

2.1.3. Kötü arkadaş çevrelerinin etkileri

Çocuğun konuştuğu, görüştüğü kimseler, onun üzerinde büyük etki yapar. Arkadaşlarından kötü bir alışkanlık kazanmışsa, bu alışkanlık, okulda disiplin sorunlarının artmasına yol açabilir.

2.1.4. Kimi bedensel noksanlıklar

Körlük, topallık, şaşılık, çirkinlik, kısa boyluluk ve hatta zeka geriliği gibi durumlar, kişiyi çevresinde kendisini kabul ettirebilmek için disipline aykırı davranışlara zorlayabilir.

2.1.5. Coşku gerginliği

Gerek ailedeki huzursuzluğun ve gerekse fizyolojik gelişmenin bir sonucu olarak, zaman zaman öğrencilerde aşırı coşku durumları görülür. Çocuk, bunun etkisiyle disipline aykırı davranışlar gösterebilir.

2.1.6. Öğretmenler arasında görülen görüş ayrılığı

Kimi öğretmenler, bir hareketin yapılmasını, kimileride yapılmamasını isterlerse, bu durumlarda çocuk nasıl hareket edeceğini şaşırır ve disiplin suçu işler.

2.1.7. Öğretmenin kişiliği

Öğretmenin kişiliği, en önemli eğitim etkenidir. Çocuk, gelişirken onun kişiliğinden bir çok parçalar alır. Çocuk, öğretmenin davranışlarından beğendiklerini kendine özümsemeye çalışır. Biz nasıl olursak, öğrencilerimizde genellikle öyle olur. Bu nedenle, bir öğretmende iyi davranış özelliklerinin bulunması çocukları disiplin suçu işlemekten korur.

Disiplin suçu işleyen çocukların,bu suçu nasıl işlediklerinin incelenmesi söz konusu olduğu zaman, yukarıdaki etkenleri teker teker dikkate almak gerekmektedir.

2.2. Disiplin Dışı Davranışlar

Gelişim çağındaki çocuklarda disiplin dışı davranışların gözlenmesi mümkündür. Bunlar; otoriteye karşı gelme, toplumsal çevrenin dirlik ve düzenini bozmak, akıl yerine duygularıyla hareket etme başlıkları altında incelenebilir.

2.2.1. Otoriteye karşı gelme

Bu ana, baba ve öğretmen yetkesi olabilir. Biliyoruz ki bunun normal sayılabileceği bir dönem vardır. Ergenlik çağı iki üç yıl süren bu çağda çocuk genelde orta okul yıllarında olur. Bu konuda çocuğa anlayışla davranmak psikolojik bir gerekliliktir.

2.2.2. Toplumsal çevrenin dirlik ve düzenini bozmak

Gereksiz sorular ve sözlerle sınıfın tinsel (manevi )havasını bozan öğrenciler olabilir. Bunlara doğrudan doğruya ve sert olmamak koşuluyla kimi davranışlar göstermek gerekir. Sorduğu soru ile ilgili araştırma yapmak, ödevini vermek gibi.

2.2.3. Akıl yerine duygularıyla hareket etme

Bu bir eğitim sorunudur. Kolayca kesin sonuç alınamaz. Eğitimin, akıl ve mantığa uygun hareketlerle sağlanacağı, herhangi bir olaya hemen tepkide bulunmamak gerektiği biraz düşünme zamanının bırakılmasının uygun olacağı her fırsatta öğrenciye telkin edilmelidir.

Disiplinsizlik olayları karşısında bu ve benzeri davranışlar görülür. Disiplinde düzene ve başkalarının haklarına saygı gösterme şarttır. Bu bakımdan iyi yetişen kuşaklardan oluşan bir toplum, yaratıcı yeteneği gelişmiş toplumsal bilinci ulaşmış mutlu bir toplum olur [4].

2.3. Disiplin Çeşitleri

Disiplin sorunu mahiyetine ve uygulama çeşidi bakımından üç başlık altında incelenebilir.

1-Yapıcı disiplin

2-Engelliyici disiplin

3-Düzeltici disiplin

2.3.1. Yapıcı disiplin

Disiplin problemleri problem çıktıktan sonra önlemek, çıkmadan önlemekten daha güçtür. Problem çıkmadan şu hususlara dikkat edilmelidir.

Disiplin, yapmaları gerekenden ziyade yapmamaları gerekenler üzerinde durularak verilmeye çalışılmaktadır. Halbuki eğitim anlayışına göre bu usule aykırıdır. Öğrenciye olumlu bildiri ve pekiştireçlerden yola çıkılarak gidilmelidir. Yani, yapmaları gereken hususlar üzerinde durulmalıdır. (örnek, kağıdı yere atma yerine kağıdı çöp kutusuna at.)

Sınıfta öğrencilerin boş kalmamasına dikkat edilmelidir.

Derslerde değişik metot ve teknikler uygulanmalıdır. Öğrencinin ilgisi çekilmeli, şahsiyetini rencide etmeden ve alay etmeden kaçınılmalıdır. Yapılan eğitimin faydaları anlatılmalıdır.

Öğrencinin öğrenmediği konuların ana sebeplerine inilmeli, öğrenciyi güç durumda bırakacak hareketlerden kaçınılmalıdır.

Öğrenci bir işi başarmaktan doğan zevki tatmalıdır. Öğretmen sınıfta basit işleri beceriksizlik yaparak problem haline getirmemelidir. Problem meydana getirebilecek sebepler araştırılmalıdır.

2.3.2. Engelliyici disiplin

Elimizde olmayan sebepler yüzünden ortaya çıkabilecek problemleri ve gergin durumları öğretmenlik mesleğinin ustalıkları ile önlemek ve büyütmeden yatıştırıp yok etmektir. Öğretmen şu hususlara dikkat etmelidir.

Öğrencilerin isimleri öğrenilmelidir. Öğrencilere isimleri ile hitap etme gerginliği azaltır.

Sınıfta oturuş biçimlerine dikkat edilerek birbirleriyle konuşan, itişen öğrenciler ayrılmalıdır.

Dersler arasında samimi ve ciddi olunmalıdır. Yapılan her hareket bilinçli ve amaçlı olmalıdır.

d) Sınıf disiplinini bozan öğrencilerle ders sonunda ve ayrı görüşülmelidir.

e) Öğrencilerle teker teker ilgilenilmeli, problemleri bilinerek çözüm aranmalıdır.

f) Kararsız kalmak, şaşkınlığa düşmekten kaçınılmalıdır.

g) Sınıftaki tartışmalarda öğrencilere hakem olacak şekilde kendimizi tartışmaların dışında tutmak gerekmektedir. Öğrenciler üzerine fazla gidilerek gerginliği artırıcı inatçı tutum ve davranışlardan uzak kalınmalıdır.

2.3.3. Düzeltici disiplin

Bütün önleyici çabalara rağmen yeniden suç işlenmişse, ona karşı alınacak tavırlarla öğrencinin bir daha suç işlememesi sağlanmalıdır.

Bu öğrencilere karşı yapılacak işlemler:

Suç işlemiş öğrenci ceza verilene kadar arkadaşlarından uzak tutulmalıdır.

Öğrenci arkadaşlarının yanında cezalandırılmamalıdır.

Öğrenci af dilemeye zorlanabilir.

Problem ortadan kalktıktan sonra konu üzerinde durularak hatırlatılmamalıdır.

Problem durumunda öğrenciyi sınıftan atmaktan kaçınılmalıdır.

Küçük olaylar kesinlikle büyütülmemelidir [5].

3. SINIF YÖNETİMİ YAKLAŞIMLARI VE TEMEL KAVRAMLAR

Etkili bir eğitim öğretim için öğrenci öğretmen münasebetlerinin, amaçlara uygun şekilde programlanması gerekir. Burada amaç bilginin en doğru anlaşılır bir şekilde verilmesi, öğrencide istenen davranışların kazandırılmasıdır.

3.1. Sınıf Yönetiminde Geleneksel Yaklaşım

Geleneksel yaklaşım öğretmen merkezlidir. Başka bir anlatımla, sınıf için yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin, (aktif) öğrenci edilgen, (pasif) bir konumdadır. Öğretmen öğrenci ilişkileri, aşırı ölçülerde yapılandırılmıştır. Sınıf içi kurallar oldukça katı ve tek yönlüdür. Eğitim amaçlarının ve sınıf içi kuralların belirlenmesinde, öğrenci katılımına yer verilmez. Ayrıca sadece öğretmen tarafından belirlenen ve değişmez doğrular olarak yansıtılan bu kurallar, tartışılamazlar. Daha çok öğretmenin geleneksel otorite figürü olarak algılandığı toplumlarda gözlenen bu yaklaşım, demokratik yaşamın gerekleri ile bağdaşmaz. Öğrenme sürecinde özne nesne ilişkisinin kurumsallaştırılmasını çağrıştıran bu yaklaşım, bir bakıma demokratik yaşamda zorlanan insanımızın sorunlarının kaynağını göstermektedir. Böylece bir yandan sınıf içinde yapay bir “evetefendimcilik” sağlayarak tatmin olan öğretmen, diğer yanda davranış bozuklukları gösteren öğrenciler ile uğraşmak durumunda kalır. Çünkü öğrenciler, kişilik yapıları ve benlik tasarımlarının farklı olması nedeniyle, otorite simgesi olarak algıladıkları öğretmenlerine, farklı tepkiler geliştirirler. Ancak öğretmen kendince uysal ya da yaramaz olarak tanımladığı bu öğrencilerin, gerçekte uyum sorunları yaşamakta olduklarını göremez. Bu durumda genellikle, öğretmen yaramaz olarak tanımladığı öğrencilere karşı, açık ya da örtülü bir mücadele başlatır.

Bu mücadelede daha çok suçlama, yargılama ve cezalandırma davranışı egemendir. Ancak sınıf içinde bir anlamda karşıt grupla oluşturmak şeklinde sürdürülen bu yaklaşımla, insancıl ve eğitsel bir ortamın sağlanması mümkün olmaz. Sonuç olarak, geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, eğitimi, hem öğrenciler hem de öğretmen için çekilmez bir yük haline getirir. Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, insan doğasına ilişkin kötümser önyargıları referans olarak alır. Dolayısıyla sınıfta disiplinin sağlanması için, otoraktik yöntemlerin uygulanması gerektiği şeklindeki kalıp yargılara dayanır. Ancak bu yaklaşım, durumu daha çok güçleştirmekten başka bir işe yaramaz.

3.2. Çağdaş Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

Kısaca tepkisel olarak özetlenebilecek geleneksel anlayış yerine, sınıf yönetiminde izlenmesi gereken asıl model, katılımcı ve esnek yapılandırılmış çağdaş yaklaşımdır. Çağdaş yaklaşım, öğrencinin duygusal, düşünsel ve zihinsel gelişimine uygun insancıl bir modeldir. Burada eğitim-öğretim etkinliklerinin merkezinde öğrenci yer alır. Başka bir deyişle, öğrenci sınıf yaşamının nesnesi değil, öznesidir. Sınıfta uyulması gereken kurallar, öğretim yöntemleri, dersin amacı vb. etkinlikler demokratik bir biçimde tartışılmalıdır. Bu tartışmalarda öğretmen daha çok rehberlik rolü oynamalıdır.

Çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımı, sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektirir. Bu anlamda sınıf; öğrenci, öğretmen, ders programları, eğitim ortamı gibi iç, okul, çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği bir alandır. Örneğin, öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile, diğer yandan öğrencilerinin aileleri ile yakın ilişkiler geliştirerek, sistemin öğelerinden yararlanabilir. Böylece, hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur, hem de eğitim sistemini etkileyen öğelerin katkılarını bütünleştirir. Doğal olarak kollektif ve duyarlı bir sınıf atmosferi sağlanarak, eğitimin kalıcılığı artırılır. Çünkü davranış değişikliği sürecinin, sadece sınıfla sınırlandırılması, gerçekçi ve geçerli bir yaklaşım değildir.

3.3. Bir Model Olarak Öğretmen

Öğretmen, öğrencinin gözünde modern dünyanın ve çağdaş değerlerin temsilcisidir. Bu durum özellikle ilköğretim çağındaki öğrenciler için geçerlidir. Ancak öğretmenlik rolüne dönük bu tür yüksek beklentilerin, ileri öğretim kademelerinde de sürmesi, daha çok öğretmenlerin göstereceği performansa bağlıdır. Çünkü öğrenci giderek seçici ve eleştirel bir kişilik yapısı geliştirerek, öğretmeninin, idealize ettiği öğretmen modeline ne ölçüde uygun düştüğünü sorgulamaya başlar. Dolayısıyla öğretmen mesleğine yönelik olarak bir anlamda hazır bulduğu saygınlık ve örnek insan olma imajını, korumak zorundadır. Bu amaçla öğretmen, düşünsel ve duygusal yönden sürekli kendini yenilemelidir.

İdeal bir öğretmen modelini tanımlayan bu özellikler şöyle sıralanabilir.

Öğretmen, önyargılardan uzak eleştiriye açık ve karşıt düşüncelere saygılıdır.

Öğretmen, duygusal ve düşünsel açıdan tutarlı ve sağlıklı bir kişilik örüntüsüne sahiptir.

Öğretmen, kendisi, toplumu ve dünya ile barışık insandır.

Öğretmen sürekli öğrenen, öğrendiklerini paylaşan ve yaşama etkin bir biçimde katılan insandır.

Öğretmen, siyasal örgütler ve baskı gruplarının etkilerinden uzaktır.

Öğretmen, insanı, doğayı ve yaşamı sever.

Öğretmen, insan ilişkilerinde başarılı, bilimsel gelişmelere sanatsal etkinliklere duyarlıdır.

Öğretmen, kollektif çalışmaya yatkın, üretken, güdüleyici bilgilidir.

Düşünme ve gözlemlerinde nesneldir, yargılarında yanılabileceğini kabul ederek esnek ve akılcı davranır.

Demokratik yaşamın ilkelerine ve insan haklarına saygılıdır.

3.4. Sınıfta İletişim

Sınıf, eğitsel amaçların gerçekleştirilmesi için yapılandırılmış eğitim ortamıdır. Amaçların gerçekleşmesi ise, öğretmen ve öğrenciler arasında kurulan iletişimin niteliği ile ilgilidir. Eğitimde iletişim, hedeflenen davranış değişikliğini oluşturmak için gereksinilen ilişki ağı olarak tanımlanacak olursa, iletişimde en önemli unsurun amaçların paylaşılması olduğu söylenebilir. Bunun için öncelikle amaçların açık ve anlaşılır bir biçimde tanımlanması gerekmektedir.

Amaçların belirlenmesinde öğretmen, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri, ilgi, beklenti ve yeterliliklerinin bilincinde olmalıdır. Ayrıca mevcut eğitim olanakları, (eğitim ortamı, program, teknoloji vb.) amaçların saptanmasında önemli bir etkendir.

Gerçekte iletişim, oldukça karmaşık ve çok boyutlu bir kavramdır. Sınıf içi iletişim sadece öğretmen ile öğrenci arasında değil, öğrenciden öğrenciye , öğrenciden öğretmene ve çevreden hepsine dönük bir süreci kapsar. Bunlardan sadece birine yönelik olan tek yönlü iletişim, sıkıcı ve yararsızdır. Bu nedenle öğretmen, iletişimin doğası, niteliği ve doğurguları konusunda bilgili olmalıdır.

İletişimin en önemli öğesi dildir. Öğretmen kullandığı dil ile, öğrencilerin davranışlarını kontrol etmelidir. Buna göre öğretmen, yargılayıcı olmayan esnek ve betimleyici bir dil kullanmalıdır. İletişimde anlamları paylaşmayı kolaylaştıran dil kadar önemli bir başka öğe, ses tonu ve beden dilidir. Bu nedenle öğretmen açık ve anlaşılır bir üslupla konuşmalı, konunun durumuna uygun vurgulamalarda bulunmalıdır. Gülümseme, başla onaylama, yürüyüş biçimi gibi bir çok jest ve mimik iletişimi tamamlayıcı öğelerdir.

Sınıfta gerçekleşen her tür etkinlik, belli bir iletişim örüntüsü içinde oluşur. İletişimin gözlenen sonuçları kadar gözlenemeyen sonuçları da vardır. Örneğin etkili bir öğrenme nasıl olumlu bir iletişim sisteminin ürünü ise, istenmeyen davranışlarda, bir iletişim patolojisinin ürünüdür.

3.5. Sınıf Kuralları

Sınıftaki tüm etkinliklerin belli bir kurallar dizisi içinde gerçekleşmesi beklenir. Bu nedenle kural koyma, sınıf yönetiminin en stratejik öğesidir. Kural, sınıfta yer alan eğitim yaşantılarının amaçlarına dönük kararlar dizisi olarak tanımlanabilir. Ancak kuralların amaçlara dönük olarak alınması kadar önemli olan bir başka unsur da, uygulanabilir olmasıdır.

Kural koymada önemli olan, öğretmen ve öğrencilerin ortak bir algı dayanağından hareketle anlayış birliğine ulaşmalarıdır. Etkin bir kural koyma süreci, katılımcı karar sürecinin dinamiklerini içerir. Katılımcılık; karardan etkilenenlerin beklenti ve gereksinimlerinin seslendirilmesini gerektirir. Böylece sınıfta özgür ve demokratik bir tartışma ortamı da sağlanabilir.

Kural, asla değişmez mutlak doğrular şeklinde yukardan aşağıya dikte ettirilmemelidir. Bu durum, işlemeyen veya hatalı olan kuralların değiştirilmesini güçleştirir. Sonuçta katı kuralcılık anlayışı, hem öğrencilerin kişilik gelişimlerini olumsuz yönde etkiler, hem de sınıftaki yaşamı can sıkıcı bir hale getirir. Aynı zamanda öğrencinin belli moral motivasyonunu ve okul iklimini bozar. Gerçekte kural, belli amaçlara ulaşmak için kullanılan bir araçtır. Bu nedenle amaçlarla araçların yer değiştirmesine de neden olabilecek katı kuralcılıktan, özenle kaçınılmalıdır.

3.6. Tanışma

Okulda ilk gün öğrenciler, çevrelerini inceler ve birbirlerini tanımaya çalışırlar. Okula yeni başlayan öğrenciler ise, kaygılı ve heyecanlıdırlar. Kaygı ve heyecanın kaynağında belirsizlik endişesi yer alır.

Sınıf içi iletişim, tanışma ile başlar. Öğretmen öncelikle kendini tanıtmalı ve öğrencileri ile birlikte olmaktan mutlu olduğunu belirtmelidir. Tanışma, öğretmen için hem öğrenciler hakkında bilgi almak, hem de sınıf iklimini yumuşatmak için iyi bir fırsattır. Tanışma, konusundaki belirsizliği gidermek için, öğretmen kısa bir örnek vererek, öğrencilere yardımcı olmalıdır. Bu örnekte öğrencinin vermesi gereken bilgiler, mutlaka adı ve soyadı ile başlamalıdır. Çünkü ismi ile tanınmak, öğrencinin bireyselleşmesine yardımcı olur. Tanışma öğrencilerin yaşlarına göre farklı şekillerde düzenlenebilir.

4. İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN YÖNETİMİ

Bu bölümde istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına neden olan bireysel ve bağlamsal koşullar, sosyo psikolojik dinamikler açısından tanımlanmıştır. Bu amaçla, öncelikle istenmeyen davranış terimi kavramlaştırılmış ve problemli davranışlara karşı uygulanabilecek sorun çözme stratejileri açıklanmıştır.

4.1. İstenmeyen Davranışın Tanımı

İstenmeyen davranışların sağlıklı bir biçimde tanımlanması bu tür davranışların değiştirilmesi açısından belirleyici öneme sahiptir. Gerçekte istenmeyen davranışların sınırlarının çizilmesi zordur. Çünkü davranışın istenmeyen nitelikte olmasını belirleyen etmenler duruma, koşulara, mekana vb. bir dizi değişkene bağlıdır. Örneğin; bahçede yüksek sesle konuşmak veya koşmak uygun bir davranışken, sınıfta istenmeyen davranıştır. Ayrıca istenmeyen davranışlar, öğrencilerin yaş, cinsiyet ve bir dizi psikolojik özellikleri açısından farklılık gösterir.

Sorunları kategorize etme yanılgısına düşmemelidir. Çünkü kategorize etmek, istenmeyen davranışların çözümünde de, aşırı yapılandırılmış bir yönetsel an!ayışın egemen olmasının anlatımıdır. Oysa nitelik ve kapsam açısından hiç bir sorun diğeri ile aynı özellikleri taşımaz. Ayrıca kalıplaşmış davranış yönetimi tekniklerinin, belli bir zamandan sonra eğitsel amaçlara hizmet ettiği de tartışmalıdır. Bu durum öncelikle öğretmenin, davranış sorunlarının gerçek nedenlerini anlamasını gerektirmektedir. Çünkü, doğru anlaşılmayan hiç bir sorun çözülemez.

4.2. Sorunu Anlamak

Davranışı anlamak, mevcut sorunların nedenlerini tanımlamanın ötesinde, gelecekte ortaya çıkabilecek olan istenmeyen davranışların kestirilmesi açısından da, gereklidir. Herhangi bir davranışın sorun olarak nitelendirilmesi ise, bağlamsal değişkenlerin yanısıra, öğretmenin meslek anlayışına da bağlıdır. Davranış sorunlarının anlaşılması için, öğretmenin hoşgörülü ve demokratik bir kişilik örüntüsüne sahip olması gerekir. Aksi halde öğrenciler, otokratik bir öğretmene karşı, cezalandırılma endişesinden dolayı, gerçek tepkilerini bastırmayı seçeceklerdir. Aynı şekilde aşırı serbest ve duyarsız bir öğretmen de, öğrencilerine davranış modeli oluşturamadığı için etkisiz olacaktır. Her iki durumda da, ortak olan özellik, davranışların gerçek nedenlerini anlama yeterliğinden yoksunluktur.

Sorunu anlama; sınıf içi değişkenleri kontrol etmek ve yönlendirmek amacıyla, öğrencilerle paylaşılan bir etkileşim sürecidir. Bu bağlamda öğretmen, özellikle istenmeyen davranışların nedenleri üzerine yoğunlaşmalıdır.

4.3. İstenmeyen Davranışların Yönetiminde Sorun Çözme Stratejileri

Sorun çözme stratejisi, bir problem durumunun ortadan kaldırılmasına yönelik etkinliklerin tümünü kapsamaktadır. İstenmeyen davranışların yönetilmesinde, uygun bir strateji geliştirmek için, öncelikle ulaşılması hedeflenen durumun tanımlanması gerekir. Hedef belirlemede gerçekçi ve uygulanabilir bir yaklaşıma sahip olmak için ise, mevcut durumun ayrıntılı biçimde analiz edilmesi gerekir. Bu aşamada sorunlu davranışın hangi koşullarda oluştuğu ve ne tür sonuçlara yol açtığı gözlemlenerek raporlaştırılmalıdır.

İstenmeyen davranışlara karşı geliştirilecek sorun çözme stratejilerinin ortak özelliği olumlu davranış örneklerinin vurgulanmasıdır. Bu amaçla öğretmenin davranışları ile sözlerinin uyumlu ve olumlu olması, kişilik özellikleri açısından öğrencilerine örnek oluşturmasını sağlar. Davranışın yönetimi, her koşulda, öğrenciye sağaltıcı davranış örneklerine yönelik ipuçları vererek, alternatif seçenekler sunmayı gerektirir. Örneğin hata yapan öğrenciden davranışının nedenlerini açıklaması istendiğinde, öğretmenin yargılayıcı bir üslup takınması, eğitsel bir tavır değildir. Öğretmen sorun ortaya çıktığında kendinden emin güvenli ancak hata yapan öğrencinin de, iyi niyetine inanan bir tutum sergilemelidir. Çünkü istenmeyen davranışın değiştirilmesi, öğrencinin kişilik değerleri ve özgüven duygularının pekiştirilmesine bağlıdır. Yaşam, bir anlamda hata yaparak öğrenilebilir. Dolayısıyla öğrenci hatalarında, suçlayıcı öğretmen tutumları, çoğu kez soruna neden olan davranıştan çok daha ciddi davranış bozukluklarına yol açabilir.

4.3.1. Görmezden gelmek

Bazı davranışlar, yoğunluk, süreklilik ve yaygınlık göstermeyen sadece o anın durumsal koşullarına bağlı olarak ortaya çıkan masum öğrenci kusurlarıdır. Bu tür sorunları, bir problem durumu gibi algılamak doğru değildir. Ancak öğretmen, görmezden geldiği davranışı pekiştirmekten kaçınmalıdır. Böyle bir durumda, öğrenci hatalı davranışının öğretmen tarafından onaylandığı yanılgısına düşebilir. Doğal olarak, davranışın hatalı olduğu konusunda hiç bir dönüt alamayan öğrenci, tutumunu değiştirmek gereksinimi duymaz. Bu nedenle öğretmen, yüz ifadesi veya beden dilini kullanarak davranışı fark ettiğini göstermelidir. Örneğin tenefüste oyuna daldıkları ve zili farketmedikleri için sınıfa birkaç dakika geç kalan öğrencilere, öğretmen başını sallayarak davranışlarını onaylamadığını gösterebilir.

Görmezden gelmek, hatalı davranışın farkında olunduğunu karşı tarafa esnek bir iletişim diliyle yansıtabilme ustalığının anlatımıdır. Görmezden gelinecek davranışların ortak özelliği, spontane olarak yapılmaları ve dikkatsizlik sonucu ortaya çıkmalarıdır.

Ancak dikkatli kullanılmadığında, görmezden gelme, yönteminin ciddi sorunlara neden olması da mümkündür. Örneğin, önemli davranış bozukluklarını görmezden gelmenin, yeterli ve etkili olmayacağı açıktır. Aksine böyle bir tutum, sorunun ağırlaşmasına yol açar.

4.3.2. Uyarma

Uyarma, istenmeyen davranışın düzeyine göre farklı şekillerde uygulanabilir. Örneğin, öğrenci ile göz teması kurmak, dolaylı olarak soruna dikkat çekmek ya da doğrudan uyarmak mümkündür. Hangi yaklaşımın benimseneceği, istenmeyen davranışın önem derecesine ve dersin akışını engelleme düzeyine bağlıdır. Bu konuda öğretmen, öncelikle beden dilini kullanmalı, sonuç alamazsa koşullara göre farklı yaklaşımlar geliştirmelidir. Örneğin sıra arkadaşı ile konuşan öğrenci ile öğretmenin göz teması kurması mümkündür. Öğretmenin dersin akışını bozmadan öğrencilerine susması yönünde bakışları ile gönderdiği mesaj etkili olmazsa, bu kez işaret parmağıyla ağzını kapatarak “sus” işareti yapabilir. Ayrıca konuşmasını bir süre keserek isim vermeden bazı arkadaşlarınızın susmasını bekliyorum, sanıyorum şimdi konuşmaları gereken önemli bir sorunları var diyerek öğrencilerin dikkatini çekebilir. Bu tutum aynı zamanda öğretmenin probleme espri ile yaklaşabildiğinin anlatımı olarak algılanacağı için,etkili bir uyarı olabilir. Uyarı teknikleri olarak tanımlanabilecek bu yaklaşımlar, çoğunlukla istenmeyen davranışların ortadan kaldırılmasında yararlı yollardır.

Doğrudan uyarma, dolaylı uyarmanın yetersiz olduğu durumlarda tercih edilen bir yöntemdir. En yaygın doğrudan uyarı yöntemi, sözlü uyarılardır. Sözlü olarak uyarı, yeterince esnek ve alternatif davranış biçimini gösterir nitelikte olmazsa, beklenilen sonuca ulaşılamaz. Bu nedenle öğretmen mümkünse, dersin akışını da bozmadan aralarında konuşmakta olan öğrencilerin yanına yaklaşarak yumuşak bir ses tonu ile uyarmalıdır. Uyarıların, sadece istenmeyen davranışa yönelik olmasına dikkat edilmelidir.

Özetle, uyarılan öğrencilerin istenmeyen davranışlar konusunda bilgilendirilmesine ve kişilik değerlerinin korunmasına, özen gösterilmelidir. Böyle durumlar da, öğrencilerin yüksek sesle sınıf önünde azarlanmaları ya da geçmişte ki benzer yaşantı örnekleri hatırlatılarak suçlanmaları doğru değildir. Bu tür sözlü uyarılar, öğrencilerin, öğretmenlerinin sınıf yönetme gücü ve mesleki yeterliği konusunda kuşkuya düşmelerine neden olabileceği gibi, dersin akışını da, olumsuz yönde etkiler. Araştırmalar problem durumunda, sakin ve kararlı öğretmen tutumunun, davranış yönetiminin en önemli değişkenlerinden biri olduğunu göstermektedir. Ayrıca problem durumunda, öğretmenin takınacağı yumuşak tavır, öğrencilerin kendi davranışlarını nesnel ölçülerde değerlendirmelerini kolaylaştırır.

Ders sırasında istenmeyen davranışlar gösteren öğrencilerle, diğer zamanlarda görüşmek de yararlıdır. Bu tür görüşmeler için öğretmen, sorunun önemine göre uygun fırsatlar sağlamalıdır. Derste dikkati dağınık öğrenci ile ders sonunda görüşme olanağı yaratmak, olumlu bir öğretmen davranışıdır. Bu tür yaklaşımlar öğrencilerin öğretmenlerine güven duymalarını sağlayacağı için sorunların çözümünü de kolaylaştırır.

4.3.3. Dikkat çekmek

Bazı durumlarda dolaylı veya doğrudan uyarıların etkisiz kalması mümkündür. Dikkat çekmek, kişi ya da grup düzeyinde uyarının ötesinde, cezaya yönelik çağrışımlar da, içeren davranış bozuklukları için uygulanır. Sınıfta yüksek sesle veya izinsiz konuşmak, ders araç ve gereçlerini kötü kullanmak bu tür olumsuz davranışlara örnek olarak verilebilir. Bu amaçla, öğretmen öncelikle sınıfta bir konuşma yaparak, uyulması gereken kuralları hatırlatmalıdır. Sınıf yaşamını düzenleyen kuralların vurgulanması, özellikle gözlenen davranış sorunları üzerinde yoğunlaştırılmalıdır. Öte yandan olumlu örneklere de deyinilerek, öğrencilerin özgüven ve dayanışma duyguları desteklenmelidir. Dikkat çekmenin başarılı bir biçimde uygulanabilmesi için, sorunların kişiselleştirilmesinden kaçınılmalıdır.

Dikkat çekmek, istenmeyen davranışların nedenlerini anlamak ve karşıt önlemler geliştirmek şeklinde iki aşamalı bir süreç olarak planlanmalıdır. Nedenlerin anlaşılması, sınıfın davranış sorunlarının özgürce tartışıldığı bir platforma dönüştürülmesini gerektirir. Bu aşamada, öğrencilerin görüş ve önerileri bağlamında, sorunlara yaklaşım biçimleri ile problem kaynakları arasındaki ilişkiler gözlenmelidir. Başka bir anlatımla, öğrencilerin sorunlu davranışlarının nedenleri konusunda düşünce üretmeleri ve çözüm önerileri geliştirmeleri gerekir. Bu sayede gelecekte ortaya çıkabilecek olası problemlere de ışık tutacak şekilde yönlendirilmiş olur. Bu amaçla öğretmen, öncelikle mevcut durumun bütün yönleri ile analiz edilmesine özel bir önem vermelidir. Dikkat çekme, okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurmadan önce yapılan en ciddi ve en kapsamlı uygulamadır.

4.3.4. Okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurmak

Bazı davranış sorunları, öğretmenin okul yönetimi ve rehberlik servisi ile işbirliği içinde çalışmasını gerektirir. Esasen ilke olarak, öğretmenin her konuda okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurması beklenir. Ancak sınıf içinde oluşan bazı davranış sorunları öğretmen tarafından çözüme kavuşturulabilir. Üstelik yoğun bir iş yükü altında bulunan okul yönetiminin, her tür davranış sorunun iletildiği bir pozisyon olarak algılanması doğru değildir. Ne var ki okul içinde veya çevrede oluşan şiddet gruplarının neden olduğu yıkıcılık, madde bağımlılığı, gibi ağır davranış problemlerinin çözümünden özellikle okul yönetimi sorumludur. Ayrıca devamsızlık, yalancılık, okuldan kaçma, sosyal uyum güçlükleri, saldırganlık gibi istenmeyen davranışların yönetiminde, öğretmenin kurumsal destekten yararlanması gerekir. Bu amaçla öğretmen gözlediği davranış sorunlarını raporlaştırarak, okul yönetimine iletmeli ve bu kanalla rehberlik servisini bigilendirilmelidir.

Davranış sorunlarının çözümü, kollektif bir işbirliğini gerektirir. Öğretmenin rehberlik servisinde görevli eğitim uzmanları ile çalışma alışkanlığı kazanması, öncelikle kendisinin işbirliği için harekete geçmesine bağlıdır. Bazı durumlarda sorunsuz öğretmen görüntüsü vermek için problemlerin yansıtılmaması, sadece bir meslek patolojisinin belirtisidir.

Öğretmen, rehberlik servisi uzmanları ile sorunu tartışarak, çözüm sürecinde izlenmesi gereken yaklaşımı belirlemelidir. Davranış sorunları gözlenen öğrencilerin, rehberlik servisi tarafından izlenmesi sırasında da öğretmen, uzmanlarla görüş alış verişinde bulunmalıdır. Bu aşamada daha önce sorun hakkında bilgilendirilen anne - babanın desteğinden yararlanılmalıdır. Öğretmen, rehberlik servisi ve ailenin davranış yönetiminde dayanışma içinde hareket etmesi, sorunun çözümünü kolaylaştırır.

4.3.5. Ödül ve ceza sistemini kullanmak

Ödül istendik davranışları pekiştirmeye, ceza istenmeyen davranışları ortadan kaldırmaya yöneliktir. Ödül ve ceza sisteminin temel amacı, öğrenciye kendi davranışlarını yönetmek için gerekli olan duygusal ve düşünsel yeterliği kazandırmaktır.

Ödül ve cezanın mutlaka bir amaca yönelik olması gerekir. Dolayısıyla nedensiz ödül veya ceza verilemez. Ayrıca öğrenci, hangi davranışlarının neden ve nasıl ödüllendirileceği veya cezalandırılacağı konusunda yeterli ön bilgilere sahip olmalıdır. Bu durum, ödül ve cezanın amaçlı olmasının yanı sıra anlamlı olmasını da, gerektirmektedir.

Ödül ve cezanın anlamlı olması için, öğrencinin psikolojik, zihinsel ve ahlâki gelişimine uygun olması gerekir. Bu durumu bir örnek bağlamında incelemek amacıyla, kopya çekme girişiminde bulunmak isteyen bir öğrenciyi ele alalım. Bazen yakalanma olasılığı (cezalandırılma) düşük elde edilecek sonuç yüksek olabilir. Ancak, öğrenci olumlu bir benlik algısına ve toplumca onaylanmış bir kişilik örüntüsüne sahipse, kopya çekmeyi kendine uygun bulmayacaktır. Çünkü yakalanması durumunda kaybedeceği saygınlığı ve onurudur.

Araştırmalar ödülün öğrenmede cezaya oranla daha etkili ve kalıcı olduğunu göstermektedir. Ödül ve ceza konusunda yapılan araştırma bulgularına dayanarak aşağıdaki sonuçlar çıkartılabilir.

Hangi davranışların neden ve nasıl ödüllendirileceği ya da cezalandırılacağını, öğrencilerle birlikte kararlaştırmak, eğitsel açıdan daha etkili olmaktadır.

Ödül ve ceza uygulamaları kararlı ve tutarlı bir biçimde yapılmalıdır. Aynı davranış bir kez ödüllendirilir, bir başka seferde ödüllendirilmez ya da bir kez cezalandırılır öbür kez cezalandırılmazsa, eğitsel etkisi azalmaktadır.

Ödül ve ceza, davranış ortaya çıktığı anda verilmeli ve mutlaka sonuçları izlenmelidir.

Öğretmen, ödül ya da ceza verirken duygusal davranmamalıdır. Özellikle ceza, asla bir öfke ve hıncın sonucu olmamalıdır.

Ödül ve ceza verilmeden önce, davranışın nedenleri anlaşılmalıdır. Özellikle ceza vermeden önce, istenmeyen davranışta öğrencinin kişisel olarak ne ölçüde kusurlu olduğundan emin olunmalıdır.

Ödül ve ceza kişiliğin tamamına değil, sadece istenmeyen davranışa yönelik olmalıdır.

Ödül ve ceza yapıcı, yaratıcı ve öğrenciyi geliştirici nitelikte olmalıdır.

Öğretmen ödül ve ceza kullanımında, yansız ve adil davranmalıdır.

Ödül ve ceza, sınıfın duygusal atmosferini olumsuz yönde etkileyen yoğunluk ve sıklıkta verilmemelidir. Öğrenciler özellikle cezalandırılma endişesinden korunmalıdır.

Hiç bir zaman ödevler ve dersler ceza olarak kullanılmamalıdır.

Ödül ve ceza mantıklı ve anlaşılabilir ölçütlere göre verilmelidir. Örneğin ağır bir suçun, hafif bir ceza ile karşılanması, istenmeyen davranışın ortadan kaldırılması için yeterli olamaz.

Bu bilgilerin ışığında, ödül ve ceza kullanımının yararları ve sakıncaları aşağıdaki gibi sıralanabilir.

4.3.5.1. Ödül vermenin yararları

Ödül, öğrencinin olumlu davranışları için isteklendirilmesi ve güdülenmesini kolaylaştırır.

Ödül, öğrencinin öğrenilecek konuya, ilgi duyması ve moral motivasyonunu artırması açısından yararlıdır.

Ödülle davranışların onaylanması, bireyin olumlu bir benlik algısı ve sağlıklı bir kişilik örüntüsü geliştirmesini kolaylaştırır.

Ödül, sosyal kabul görme, bağlanma, kendini gerçekleştirme gibi gereksinimlerin doyurulması yoluyla, öğrencinin yaşama bakış açısını olumlu yönde etkiler.

4.3.5.2. Ödül vermenin sakıncaları

Bazen ödül kazanmak, öğrencinin asıl amacı haline gelebilmektedir.

Ödül araç olarak değil de amaç olarak kullanılırsa, başarısızlık durumunda, öğrenci endişe ve kaygı duymaktadır.

Sürekli ve benzer şekillerde ödüllendirme, öğrencinin güdülenme düzeyinin giderek düşmesine neden olmaktadır.

4.3.5.3. Ceza vermenin yararları

Etkili bir ceza, öğrenciyi olumsuz davranışları yapmaktan alıkoyabilir.

Ceza istenmeyen davranışların sonunda oluşan zararın giderilmesi veya kayıpların karşılanmasına hizmet eder.

Ceza, ödül ile birlikte dengeli bir biçimde kullanıldığında, istenmeyen davranışlar üzerinde sosyal kontrol sağlar.

Ceza, özellikle bilerek yapılan olumsuz davranışların yerleşmesini engellemek açısından yaralıdır.

Akılcı ve tutarlı bir ceza sistemi, öğrencilerin adalet ve güven duygularını geliştirir. Ayrıca sınıf içi uyumun yanısıra, öğrencinin sosyal ilişki kurma becerisini de, olumlu yönde etkiler.

4.3.5.4. Ceza vermenin sakıncaları

Suça uygun olmayan ceza verme, öğrencide kalıcı davranış bozuklukları oluşmasına neden olur.

Ceza, öğrencilerde korku ve endişe yarattığı için, sınıfta kaygıyı artırır ve öğrenmeyi güçleştirir.

Sürekli cezalandırma, öğrencilerde genel bir kayıtsızlık ve bağışıklık durumu yaratabilir.

Ağır cezalar, öğrencide öfke, nefret gibi olumsuz duyguların yerleşmesine neden olabilir.

Ceza veren kişi için de, duygusal olarak zarar verici, incitici bir durumdur.

Genellikle ceza verilirken, olumsuz duyguların baskısı nedeniyle amaçlarla araçlar yer değiştirmektedir.

Sürekli cezalandırma, öğrencinin olumlu bir benlik algısı ve özdenetim yeterliği geliştirmesini güçleştirir.

Ceza sadece verilen öğrenciyi değil, bazen sınıfın tamamını olumsuz yönde etkileyebilir.

4.4. İstenmeyen Davranışların Yönetiminde Öğretmene Öneriler

İstenmeyen davranışlar farklı nitelik ve yoğunluklarda olmakla birlikte, her sınıfta gözlenebilir. Söz konusu kuramsal yaklaşımların kavram ve dizgeleri ile, bu konuda yapılan araştırmalarına dayanarak istenmeyen davranışların yönetiminde, öğretmene şu önerilerde bulunulabilir.

İstenmeyen davranışı ortadan kaldırmak, öncelikle sorunu doğru anlamayı gerektirir.

Sorunu anlamak için, gerekli zamanı ayırın ve özeni gösterin. Çünkü, doğru anlaşılamayan sorun çözülemez.

Sorunlu davranışı anlamak için, betimlemeden ve yorum yapmaktan kaçının, doğru bir tanımlama için yeterli enformasyonu topladığınızdan emin olun.

Sorunlu davranışı, gelişim süreci içinde izleyerek raporlaştırın.

Sorunlu davranışın bireysel, çevresel ve bağlamsal değişkenlerini, analitik bir gözlemle ayrıştırın.

Sorunlu davranışın ne ölçüde sık, yaygın ve yoğun olduğunu gözleyin.

Davranış sorunları gösteren öğrencilerinize kendileri hakkındaki düşüncelerinizi, düzenli bir iletişim örüntüsü içinde ileterek, davranışlarını yönlendirmeleri için, gerekli dönütleri sağlayın.

Sorunlu davranışın toplumsal çevre, aile gibi bağlamsal koşullar ile bireysel değişkenlerin etkileşimi sonucu oluşan karmaşık örüntüsünün bilincinde olun.

İnsan doğası temelde iyidir ve her insan kendini geliştirmek ve mutluluk içinde varolmak için gerekli potansiyele sahiptir. Öğretmen, insanın varoluş sorununa anlamlı çözümler sunmakla görevlidir.

Öğrenciler değil, onların davranışları istenmeyen niteliktedir. Ancak bazen istenmeyen davranış yönetiminden, istenmeyen insanlar üretmek de, mümkündür.

Sorunlu davranışların karşısında güvenli, hoşgörülü ve kararlı bir tutum göstermek gerekir. Böyle bir tutum, sorunun çözüme kavuşturulması konusunda bireysel ve toplumsal koşulların denetlenmesini ve anlaşılmasını kolaylaştırır.

Öğrencilerin hata yaprak öğrenme hakkı vardır. Onların hatasız olmalarını beklemeyin. Siz de hata yapabilirsiniz ancak onları düzeltmek için içtenlikle göstereceğiniz her tür çaba, öğrencilerinizin gözünde saygınlığınızı artıracaktır.

Sevgiyi öğrenmek, mutlu ve üretken bir yaşam sürdürmenin ön koşuludur. Sevgi aynı zamanda, istenmeyen davranışların en etkili panzehiridir.

Öğrencilerin kendilerini ifade etme, saygınlık kazanma, sınıfta etkin bir yer edinme çabalarını destekleyin. Eğitim bireye kendini tanıma ve anlama olanağı verdiği zaman eğitim olur. Ayrıca insan, başkalarını anlamak için önce kendisini sevmek ve anlamak durumundadır.

Öğrencilerinize, olumlu yönde gelişecekleri konusunda iyimser beklentilere sahip olduğunuzu gösterin.

Öğrencilerinizi olumlu bir benlik algısı ve sağlıklı bir kişilik yapısına kavuşabilmeleri için, yaratıcı ve üretken etkinliklere yöneltin.

Öğrencinin benlik algısı ve öz saygısı, başkaları tarafından nasıl algılanmakta olduğunun, kendisi tarafından algılanış biçimine bağlıdır. Bu nedenle sağlıklı benlik algısı geliştirmeleri için, öğrencilerinizin birbirleri ile kurdukları ilişkilerin, saygı, nezaket ve ahlâk kuralları içinde gerçekleşmesine özen gösterin.

Öğrencilerinizi üstünlükleri ve zaafları ile olduğu gibi kabul edin. Ancak özellikle olumlu özelliklerini vurgulayarak, moral motivasyonlarını yükseltin.

Akademik başarısızlıkların, öğrencilerinizin kendilerini değersiz, hissetmelerine ve özgüven duygularını yitirmelerine neden olmasını engelleyin.

Öğrencilerinizin gelişim dönemlerine özgü psikolojik sorunların etkisiyle sergiledikleri tepkisel davranışları, anlayışla karşılayın. Örneğin, ergenlik döneminin kendini kanıtlama, yer edinme gibi gereksinimlerin baskısıyla, bağımsızlık arayışlarına yol açacağını unutmayın.

İstenmeyen davranış, olumsuz grup etkileşiminin ürünüdür. Bu nedenle grupların oluşum ve işleyiş süreçlerini gözleyin, olumsuz normların güçlenmesini engelleyin.

Öğrencilerinizin tepkilerini bastırmak yerine, anlamayı seçin. Bastırma, bir yaya uygulanan ve onu ancak geçici olarak etkisiz kılan kuvvetin tanımıdır. Bastırılan yayın, tepkisel olarak daha büyük şiddetle önceki haline döneceğini unutmayın.

Davranış, öğrencinin beklentileri, değer yargıları, ön yaşantıları ve bağlamsal değişkenler gibi bir dizi faktörün etkileşimi ile oluşur. İstenmeyen davranışların bireysel ve bağlamsal değişkenlerini, içinde bulundukları durumun özgün koşulları içinde değerlendirin. Başka bir anlatımla, ağaçları ve ormanı hem birlikte, hem de ayrı ayrı görmeye çalışın.

Derslerin ve her tür eğitsel etkinliğin, öğrencilerinizin ilgi, beklenti ve gereksinimlerine dönük olmasına özen gösterin.

İstenmeyen davranışı, yasaklayarak değil, yedekleyerek ortadan kaldırabilirsiniz. Yedekleme; istenmeyen davranışa uygun alternatif seçenekler sunma ve bunların benimsenmesi için, yeterli ölçüde olumlu pekiştireç kullanmanın anlatımıdır.

İstenmeyen davranışların sınıf dışı değişkenleri konusunda duyarlı olun ve öğrencilerinizi toplumsal çevre ve akran gruplarının olumsuz etkilerine karşı koruyun.

Sınıfta aşırı kaygı ve heyecanın, istenmeyen davranışlara neden olacağını unutmayın. Kaygı ve heyecanı ortadan kaldırmak için, tam demokrasi uygulayın ve insancıl bir sınıf iklimi oluşturun.

İstenmeyen davranışların yönetiminde, aile ile kuracağınız ilişkiyi, karşılıklı güven ve anlayış üzerinde yapılandırın. Bu ilişkinin işbirliğine dönüşmesi öncelikle öğretmenin izleyeceği yaklaşıma bağlıdır. Bu amaçla sorunu tanımlarken ve çözüm önerilerinde bulunurken, karşıt görüşlere açık, içtenlikli ve kararlı bir tutum gösterin.

Ödül ve ceza sistemini, koşullara göre farklılaşan esnek bir anlayış içinde yapılandırın. Çok tekrarlandığı için özendiriciliğini veya caydırıcılığını yitiren uygulamalarınızı gözden geçirmeye ve yenilemeye hazır olun.

Öğrencilerinizle ders dışı zamanlarda da birlikte olmak için uygun fırsatlar yaratın. Örneğin onlarla sanatsal, kültürel ve sportif olayları birlikte izleyebilir, çevre gezileri yapabilirsiniz. Bu tür informal ilişkiler, öğrencilerinizle empatik iletişiminizi güçlendirir ve istenmeyen davranışlara karşı güvenli bir atmosfer oluşturur.

İstenmeyen davranışların yönetiminde bir psikiyatrist gibi davranmayın. Bu amaçla profesyonel yardım gereksinimi duyduğunuzda, ailenin onayını alarak kurumsal destek sağlayın.

Yaşamın amacı mutlu olmaktır. Öğrencilerinizin okul yaşamında mutlu ve üretken olması, kişilik bütünlüğünü ve özerkliğini geliştiren eğitim ortamlarının sağlanması ile olanaklıdır. Bu amaçla okul bir çekim merkezi haline getirilerek, öğrencilerin boş zamanlarında sanatsal, kültürel ve sportif etkinliklere katılımları sağlanmalıdır.

Özetle içtenlik, empatik farkındalık ve koşulsuz sevgi, istenmeyen davranışların ortadan kaldırılması için en uygun yaklaşımlardır. Gerçekte insan, sadece koşulsuz sevgi ve kabul gördüğü ortamlarda mutlu ve üretken olabilir [1].

5. SINIFTA DİSİPLİN

Öğretmenin sınıf önünde duruşundan, ödevleri kontrol edişine kadar pek çok husus sınıf yönetimini, disiplini etkilemektedir. Bu hususlardan bazıları aşağıda belirtilmektedir.

5.1. Öğretmenin Sınıf Önündeki Duruşu

Öğretmen sınıfla ders anlatırken nasıl bir pozisyonda olmalıdır? Genel kural öğretmenin sınıf önünde ayakta durmasıdır. Oysa bu kuralın değişmesi gerekmektedir. Çünkü öğretmen düşmanla yüz yüze olması gereken bir asker değildir, öğrenen grubun içinde olması gereken bir kişidir. Grubuyla bütünleşmeli, fakat kontrolü elinde tutacak bir pozisyonda da olmalıdır. Grubun tüm üyelerini, öğrencilerini görebilmeli aynı zamanda tüm öğrencilerin de kendisini görmesini sağlamalıdır. Eğer bu pozisyonu sağlayamazsa hem gerçek yöneticilik yapamaz hem de konuşurken öğrencilerinin dikkatlerini konuşması üzerinde toplamada güçIük çeker.

Bazı öğretmenlerin sınıf önünde konuşurken ilgiyi başka yönlere çekme gibi bir özellikleri vardır. Bundan kaçınmak gerekir. Bu durum öğrencilerin dikkatini belli bir noktada toplamalarını engeller. Konuşurken oldukça sakin durmak ve dikkati çekmek için el ve kollarını kullanmak genel olarak daha iyi bir yoldur.

5.2. Öğrencilerin Sınıfta Yerleşimi

Özellikle sosyal bilgiler derslerinde bazı öğretmenler, sınıflarında konferans verme eğilimindedirler. Normal konferansın sınıfta işi yoktur. Ancak tabi ki öğrencilerle konuşulacaktır. Bunun için sınıfın önünde durmaya ya da bu amaçla sınıftan ayrılmaya gerek yoktur.

Öğrencilerin sıralarından birine oturmak, hatta (eğer sıralar sabit değilse) öğrencilerle birlikte yarım daire şeklinde oturmak en iyi yoldur. Öğrencileri yarım daire şeklinde oturtarak öğretmenin de onların arasında yer almasının iki önemli yanı vardır. Birincisi, öğrenci grubu hangi yaşta olursa olsun, bir ders boyu arkadaşının ensesini seyretmekten hoşlanmaz. Ders dinleyen, soru soran ya da cevap veren arkadaşlarıyla yüz yüze ilişkide bulunmak ister. İkincisi, öğrenci öğrenirken öğretmeninin karşısında değil yanında olmasından hoşlanır. Öğretimde önemli olan husus çok resmi olmayan bir hava yaratmaktır. Öğrenci öğretmenini pasif bir biçimde dinleyerek değil, öğretmeniyle konuşarak öğrenecektir. Bu iki hususu dikkate alan bir öğretmen bir deney yaparken öğrencilerin, kendisini en iyi şekilde görmesini sağlayacak şekilde oturmasına özen göstermesi gerekmektedir.

5.3. Öğretmenin Konuşmasının Etkinliği

Öğretmenler genellikle derste çok konuşurlar. Öğretmenin özellikle dersin başlangıcında, kitabınızı kapayın, doğru oturun, kollarınızı kavuşturun ve beni dinleyin gibi sözler söylediği duyulur. Daha sonrada kendince iyi disipline olmuş öğrencilerin gözlerini kırpmadan ve dikkatli bakışları altında yarım saat açıklama yapar. Ancak görünüşe aldanmamak gerekir. Dikkatle öğretmenlerini dinliyormuş gibi görünen öğrencilerin akılları pencereden gelen trafik gürültüsü, yemek kokusu ya da güneş ışığıyla kilometrelerce uzakta olabilir. Böyle bir uyancı olmadan da öğrenciler ders dışı şeyler düşünebilirler.

Bir öğretmen konferansına ya da nutkuna ne kadar süreyle dikkatleri çekebilir? Treneman’ında belirttiği gibi yetişkinin dikkat sınırı 15 dakikadır ve gittikçe azalır. Okul çocuğu için aralıksız konuşmayı dinleme limiti, konuşmanın konusuna ve konuşmacının sesine bağlı olarak aşağı yukarı 10 dakikadır. O halde bunu nasıl başaracaktır.

Bazı kişilerin konuşmalarının ilginç, bazılarının ise sıkıcı olduğu herkesçe bilinmektedir. Konuşmaları ilgi ve dikkatleri çeken profesyonel konuşmacılar, politikacılar ve aktörler genellikle konuşma eğitimi kurslarına katılmışlardır. Onların başarılarının sırrı seslerini iyi kullanmalarındadır.

Hiçbir şey dersi monoton bir sesten daha çabuk mahvedemez. İyi konuşmacılar söylenecek bazı değerli şeylere sahiptirler ve onları nasıl sunacaklarını bilirler. Oradaki her birey tarafından rahatça işitilebilirler. Seslerini önemli yerleri vurgulamak için yükseltirler. Dramatik etki için seslerini değiştirirler. Bir öğretmen de iyi bir konuşucu olmalı, ne zaman sesini yükselteceğini, ne zaman yumuşatacağını, ne zaman hızlı, ne zaman yavaş gideceğini bilmelidir

Kural olarak, öğretmenin sesi temiz olmalı ve sınıftaki her öğrenciye ulaşabilmelidir. Fakat dışarıdan işitilecek kadarda yüksek olmamalıdır. Kısacası, bağırmaktan kaçınılmalıdır. Bağırmak öğretmeni yoracağı gibi diğer sınıflardaki öğrencileri de rahatsız edecektir. Daha önemlisi bağırmanın öğretime hiçbir yararı da yoktur.

Öğretmenin yalnızca sesini nasıl kullanacağını bilmesi de yeterli değildir. Öğretmen aynı zamanda uygun sözcükleri de nasıl seçeceğini bilmelidir. İyi bir konuşmacı sözcüklerini dinleyicilerinin sözcüklerinden seçmeye özen gösterir. Bunun anlamı,öğretmenin öğretmenin öğrencilerinin bilmediği kelimeleri kullanmamaya dikkat etmesidir. Kısa bir kelime dururken uzun kelimeler kullanmamalıdır. Eğer yeni bir kelime kullanacaksa o kelimeyi önceden tahtaya yazmalı ve açıklamalıdır. Öğrenciler öğretmenlerinin konuşmalarını anladıkları ölçüde öğrenirler. Aynı ilke konuşmacının cümle yapısı içinde geçerlidir. Eğer bir konuşmacı uzun cümleler kuruyorsa dinleyicilerin onunu izlemesi imkansızdır. Uzun cümleler konuşan bir öğretmenin de öğrenciler tarafından dinlenmeyeceğini bilmesi gerekir. Öğretmen her zaman basit yapıda kısa ve açık cümlelerle konuşmaya özen göstermelidir.

Diğer yandan, genel olarak öğrenciler öğretmenlerinin sesinden çok kendi seslerini işitmek istemektedirler. Bazı kişiler öğrencilerin derste konuşmalarının yanlış olduğu düşüncesindedirler. Oysa yanlış olan bu düşüncedir. Her derste öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine imkan verilmelidir. Öğretmenin görevi öğrencilerle yüz yüze iletişim kurarak onun öğrenmesini sağlamaktır. Öğretmenler sıkça sessiz durun buyruğu ile dersi kesmemelidir. İyi bir öğretmen konuşmasını nerede keseceğini bilmelidir. Öğretmeni öğrencilerine kendi kendilerini nasıl sessiz tutacaklarını öğretmesi en önemli dersidir.

5.4. Öğrenci Çalışmalarının Kontrolü

Öğrencinin hazırladığı her ödevin öğretmeni tarafından kontrol edileceğini bilmesi disiplinli çalışmasına neden olacaktır. Öğrencileri ders dışında, boş zamanlarında gönüllü çalışmalarda bulunmalarına isteklendirmek disiplin sağlamanın diğer bir yoludur.

Bir inceleme;

Gazi üniversitesinde pedagojik formasyon programına katılan 1045 öğretmen adayı üzerinde ev ödevleri konusunda bir inceleme yapılmıştır. Öğretmenlik alanında bir fakülteden mezun olup öğretmenlik yapabilmek için pedagojik formasyon programına katılan 1045 öğretmen adayına şu soru yöneltilmiştir.

Verdiğiniz ödevi zamanında getirmeyen örencilere ödevlerini niçin getirmediklerini sorduğunuzda aşağıdaki cevapları aldınız. En çok hangi cevap sizi sinirlendirir. Tepkiniz ne olur?

Aşağıdakilerden tablo öğretmen adaylarının ödevini getirmeyen öğrenciye ödevini niçin getirmediğini sorduğunda kendisini en çok sinirlendirecek cevapların dağılımını vermektedir.

Cevap

-Dün akşam elektrikler kesildi.

82

7.8

-Ödevden haberim yoktu.

259

24.8

-Kaynak bulamadım.

48

4.6

-Soruyu kaybettim.

137

13.3

-Elim yaraydı,yapamadım.

35

3.3

-Unuttum.

132

12.6

-Ödevi masanızın üstüne bırakmıştım yoksa kaybolmuştur.

284

27.3

-Hepsi

28

2.6

-Hiçbiri

12

1.1

-Başka

28

2.6

-Toplam

1045

100

Tabloda da görüldüğü gibi öğretmen adayları, ödevini getirmeyen öğrenciye ödevini niçin getirmediğini sorduğunda öğrencinin ödevi getirdim, masanıza bıraktım, yoksa kaybolmuştur cevabını vermelerine sinirlendiklerini belirtmişlerdir.(% 27) Öğretmen adaylarının bu cevaba niçin sinirlendiklerini ve bu cevaba tepkilerini belirten birkaç ifade şöyledir.

Ödevini masama bırakmış, orada yoksa kaybolmuş. Sanki masamdan haberdar değilmişim gibi.

Ödevi kendim için yaptırmıyorum. Ödevi hazırlamak kadar, bana teslim etmek de öğrencinin görevidir.

Sorumluluğunu başkasına yükleyen, öğrencim bile olsa affetmem.

Öğretmen adaylarını sinirlendiren diğer cevaplar ve bu cevaplara karşı tepkilerinin bazıları aşağıda verilmektedir .

Cevap: Ödevden haberim yoktu (% 25)

Ödevden haberi olmayan öğrencinin, dersle de ilgisi yoktur.

Ödevden haberim yok diyen öğrencinin o derste olduğunu tespit edersem, bu çok daha kötü olur.

Bu cevap öğretmene karşı en büyük saygısızlıktır. Derse gelmeyen öğrenci arkadaşlarına o gün derste ne yapıldığını sarmaz mı?

Cevap: Soruyu kaybetmişim (% 13)

Böyle bir cevap veren öğrenci ilgisiz ve dağınık bir öğrencidir. Durumunu ailesi ile görüşürüm.

Ödevi arkadaşlarından öğrenir, hatta benden tekrar sorabilirdi.

Cevap: Unuttum (% 13)

Ödevi yapmayı mı unutmuş, yapmışta evde mi unutmuş, onu sorarım. Eğer evde unuttum diyorsa bir sonraki ders izinli saydırırım, eve gönderir, ödevi aldırırım. Eğer yalan söylüyorsa cezalandırırım.

Asla ödevi yapıp da evde unuttuğuna inanmıyorum. Ödevi yapmadı, nasıl olsa git getir demem sanıyor

Cevap: Dün akşam elektrik kesildi. Yapamadım.(% 8)

Ben ödevi en az bir hafta önce vermişimdir. Son güne bırakılırsa her türlü aksilik olur tabi. Öğrenci günü gününe ders çalışmayı öğrenmeli.

Bu çok klasik bir yalan. Benim öğrencilerimin eski yalanları kullanmalarına tahammül edemem.

Yukarıda verilen cevapların dışındaki cevaplarda fazla yığılma görülmemektedir. Örneğin, kaynak bulamadığım (% 5), elim yaraydı, yapamadım (% 3) gibi. Öğretmen adayları, ödevlerini yapmayan öğrenciler için zayıf not verme, ailesiyle görüşme, gibi uygulamalar önermektedirler. Öğretmen adayları öğrencilerin ödev yapmamalarının iki ana nedeninin birincisinin dersleri sevdirememe, ikinci nedenin ise verilen ödevlerin düzeltilip iade edilmemesi olduğunu belirtmektedirler. Ödev yapan ile yapmayan bir tutulduğu için ödev yapan öğrenci sayısının gittikçe azaldığı görüşü öğretmen adayları arasında yaygındır.

Ders sırasında, öğrenciler tarafından yapılan çalışmaların sistemsiz izlenmesi pek çok disiplin sorunu yaratmaktadır. Bu nedenle bazı öğretmenler sınıfta öğrenciden çalışma istemekten çok kendilerinin dersi işlemesini tercih ederler. Oysa alınacak birkaç küçük önlem sonucunda öğrenci çalışmalarına yer vermenin hiçte o kadar korkulacak bir şey olmadığı ve öğrencilerin bu tür etkinliklerinden çok hoşlandıkları görülecektir.

Sınıfta öğrencilerine çalıştırma yaptıran bir öğretmenin kürsüsünde oturmak yerine sıralar arasında dolaşması gerekir. Ancak bu dolaşmanın amacı öğrencilerin çalışmalarını izlemek ve yanlışlarını düzeltmek olmalıdır. Öğretmen öğrencilerden birinin çalışmasını kontrol için uzunca süre sıranın üzerine eğilmemelidir. Bu takdirde diğer öğrencilerin görmesi engellenir. Eğer mutlaka öğrencilerin hatalarını işaretlemesi gerekiyorsa en iyi yol çalışmayı eline alarak ayakta işaretlemesidir. Böylece sınıfın geri kalanına ara sıra bakabilme fırsatı bulabilir. Eğer öğretmen genel bir yanlış fark ederse sınıfı durdurmalı, yanlışı açıklamadan önce herkesin kendisini dinlediğinden emin olmalı ve sonra açıklamalarını yapmalıdır. Öğrenciler defterlerini göstermek için masanın etrafını çevrelediğinde öğretmenin masasında oturmaması gerekir. O takdirde öğrenci çemberinin dışındakilerin ne yaptığını göremeyecektir. Eğer öğrencilere kendilerini ders boyu meşgul edecek yeterli ödev verilirse öğretmenin masasının etrafında ayakta beklemek zorunda kalmayacaklardır.

5.5. Yazı Tahtasının Kullanımı

Ders sırasında yazı tahtasının yanlış kullanımının disiplinin bozulmasında önemli bir faktör olduğunu belirtmek gerekir. Kurallarına uygun bir kullanım hem dersi ilginç hale getirecek hem de pek çok disiplin sorununun oluşmasına engel olacaktır. Yazı tahtasını kullanmanın ilk kuralı eğer kullanılacaksa ona yakın durulmasıdır. Yazı tahtasına ne yazılacağı kesinlikle bilinmeli ve çabucak yazılmalıdır. Yazı tahtasını kullanan bir öğretmenin yüzü kesinlikle yazı tahtasına dönük olmamalıdır. Bu takdirde öğrencilere bakmayacağı için ilgileri dağılabilecektir. Zamanın büyük çoğunluğunu tahtaya yazı yazarak harcayan öğretmen öğrencisine de zamanını boşa harcama ve yaramazlık etme fırsatı vermiş olur. Öğretmen yüzünü tahtaya dönerek konuşmamalıdır. Çünkü hem yazı tahtasının kulağı yoktur, hem de öğrenciler kendilerine direkt olarak söylenmeyen sözleri dinlemekten hoşlanmazlar.

Buraya kadar ki açıklamalarla sınıfta disiplin sağlamaya yardımcı bazı hususlara değinilmiştir. Bu hususları artırmak mümkündür. Önemli olan öğretmenin elde edebileceği her imkanı öğrencisinin amaçlı bir biçimde işbirliği içinde kurallara uygun olarak çalışması yolunda kullanmalıdır. Bu konuda öğretmenlere bir iki küçük öneride bulunmak yerinde olacaktır.

5.6. Öğretmenlere Disiplin Sağlama Konusunda Öneriler

Ara sıra ufak tefek, disiplin olaylarını şakaya götürünüz.

Eğlenceli durumlarda sınıfta birlikte gülerseniz sınıfı kontrol edemez hale gelmekten korkmayınız.

Öğrencinin hiçbir soru sormaksızın itaatkar davranmasının arzu edilir bir şey olmadığını biliniz.

Bir öğrenciyi uyarmanız gerekiyorsa bunu herkesin önünde yapmayınız.

Disiplin sağlamanın birçok öğretmenin iddia ettiği kadar önemli bir sorun olmadığını unutmayınız.

Bazen öğretmenlerin tutumu yüzünden de öğrencilerin disiplin kurallarına uymadıklarını aklınızdan çıkarmayınız.

Öğrencilerinizde kendi kendine disipline edebilme alışkanlığı geliştirmeye çalışınız. Kötü bir davranışının her şeyden önce kendi kişiliğine karşı bir saygısızlık olduğunu belirtiniz.

Unutmayın ki öğretmenin sınıfta disiplin sağlamak için çok sert olması gerekmez.

Suçluyu bulamadığınız zaman tüm sınıfı cezalandırmaktan kaçınınız

Disiplin problemlerine mani olmak, bir kere olduktan sonra onu düzeltmek için uğraşmaktan daha kolaydır.

Disiplin problemi sizi aşmadıkça başkalarına duyurmayınız.

Derhal önlem alınması gereken durumlarda ya da sınıfta ders yapmanız imkansızlaştığı hallerde idareye haber veriniz.

Sınıfta disiplini bozan bir davranış oluştuğunda tepkide bulunmadan önce biraz düşününüz. Örneğin içinizden 60′a kadar saymanız daha mantıklı davranmanız için size gerekli zamanı sağlayacaktır [6].

6. OKULDA DİSİPLIN

Sınıf, içinde bulunduğu okulun bir parçasıdır. Bu nedenle okulun fiziksel ve psikolojik yapısı, sınıf disiplinini etkiler. Doğal olarak okul ve sınıf birbirlerinden ayrı düşünülemeyecek niteliklere sahiptir. Bu bağlamda okulda egemen olan yönetim anlayışı ve bu anlayışın temelini oluşturan örgüt kültürü, sınıf disiplinine de yansır.

Okulda egemen olan yönetim anlayışı; yöneticilerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve okul personelinin tutumları, okulun içinde bulunduğu çevreninin sosyo ekonomik yapısı, fiziksel ortamın özellikleri, politika ve prosedürlerin niteliği,gibi bir dizi değişkenin etkileşimi ile oluşur. Okul yönetiminde öğretmenler de, önemli bir etkendir. Bu nedenle yönetimin, öğretmenlerin moral ve iş doyumlarını gözetmesi gerekir. Öğretmenlerin beklenti ve gereksinimlerinin bili

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Eğitimdeiletişim

EĞİTİMDEİLETİŞİM

Eğitim sisteminde iyi bir eğitimci olabilmek için iletişim sürecini çok iyi bilmek gerekir. Öğretme ve öğrenme sürecinde de bir eğitimcinin bir konuyu etkili bir şekilde öğretebilmesi için öğrencileri ile sağlıklı iletişim kurması, ayrıca öğrenciler arasında da sağlıklı iletişim kurulmasına rehberlik etmesi gerekir.

Eğitimde iletişim sürecinin işleyişinde kaynak öğretmen, alıcı öğrencidir.

İletişim çağı olarak da adlandırılan 20.yy. da iletişim biliminde büyük gelişmeler olmuş, bu bilim tek bir bakış açısı olmaktan öte, ilişkilendirildiği birçok alanın ayrılmaz bir parçası olma özelliği kazanmıştır. İletişim biliminin kapsamı da ilgili çalışmaların artması ile daha da genişlemiştir.

İletişimin bu çok boyutlu yapısı kavramın tek bir tanımının yapılmamasına neden olmuştur. Öğretim ortamında öğrenciler ve öğretmenler birbiriyle sözel ya da sözel olmayan yollarla iletişim veya etkileşimde bulunurlar.

Öğretimin etkili olabilmesi, iletişim süreçlerinin iyi işletilmesine bağlıdır. Bu da iletişimin. iletişim becerilerinin ve iletişim örüntülerinin iyi anlaşılmalarını gerektirmektedir. Aşağıda bu noktalar ele alınmaktadır.

İletişim süreci şematik olarak şöyle gösterilmektedir

Şekilde de görüleceği gibi her iletişimde mesajı ileten bir kaynak vardır. Kaynak mesajı kodlayarak göndereceği şekle sokar. Uygun bir kanal yardımıyla mesaj alıcıya gönderilir ve alıcı onu çözümler.

Sınıf ortamında çok yönlü bir iletişim söz konusudur. Bazen bir öğrenciye gönderilen mesaj bir başka öğrenci üzerinde daha etkili olabilir. Ayrıca öğrenci-öğrenci iletişimi de çok yoğundur ve bu aynı anda birçok duygu ve düşünce harekete geçtiği için dersin akışını etkiler.

Kuşkusuz her zaman mesajlar gönderildiği gibi anlaşılmaz. Sık sık yanlış anlamalar ortaya çıkabilir.

Örneğin, öğretmenin görüşünü almak ya da konuşma fırsatı vermek için soru yönelttiği bir öğrenci, öğretmenin kendisini küçük düşürmek için soru sorduğunu düşünebilir.

Bu durum,

kaynağın duygu ve düşüncelerini uygun iletişim biçimine çevirememesi,

doğal davranmaması,

alıcının gönderilen mesajı çözümleyememesi vb.

nedenlerden kaynaklanıyor olabilir.

Bu, tarafların etkili iletişim becerilerinden yoksun olması demektir. Bu açıdan etkili iletişim becerilerinin neler olduğu üzerinde durulmasında yarar görülmektedir.

ETKİLİ İLETİŞİM BECERİLERİ

Etkili iletişim becerilerinin başında etkili konuşma becerileri gelmektedir.

Etkili konuşma ise

bakışlar,

ses tonu,

konuşma hızı,

sesin yüksekliği,

konuşma sırasındaki tavırlar vb.

birçok etkenden etkilenir. Davies’e (1981) göre etkili konuşma için uyulması gereken ilkeler aşağıdaki çizelgede yer almaktadır.

Etkili bir Konuşmada Yapılması ve Yapılmaması Gerekenler

Konuşma için bir amaç seçiniz.

Ne söyleyeceğinizi hazırlayız ve planlayız.

Endişelerinizi, coşku ve göz iletişimi ile yok ediniz.

Sözcükleri değil düşüncelerinizi düşününüz.

Sesinizin yüksekliğini ayarlayarak otorite kurunuz ve günlük konuşmadan daha ağır bir tonda konuşunuz.

Ayrıntılara girmeyiniz. Vurgulamak istediğiniz noktaları netleştiriniz.

Dinleyicilere tepegöz, saydam, not vb. bakabilecekleri malzemeler sağlayınız

Bütün rahatsız edici tavırlardan kurtulunuz.

Gösterişten kaçınınız.

Dinleyiciye dinleme dışında yapabileceği bir şeyler sununuz.

Somut ve sınırlı olunuz. Ana noktaları örnek ve gözlemlerle güçlendiriniz.

Kaynak: Davies (1981), s.151.

Etkili konuşmanın yanı sıra Schmuck ve Schmuck (1983), empati kurmanın etkili bir iletişimin temeli olduğunu belirtmektedirler. Empatinin artması saldırganlığın azalması demektir.

Bu düşünceden hareketle Schmuck ve Schmuck (1988), kaynak ve alıcı durumundaki kişilerin sağlıklı diyaloglar kurma aracı olarak kullanabilecekleri şu becerilerin öğrenilmesinde yarar görmektedirler

Alma Becerileri Gönderme Becerileri

Düşünceler Düşünceleri kendi sözler ile ifade etme Net açıklamalar yapma

Davranışlar Diğerinin davranışını betimleme Kendi davranışını betimleme

Duygular İzlenimleri kontrol etme Duyguları tanımlama

Alma Becerileri :

Düşünceleri Kendi Sözleriyle İfade Etme; başkalarının söylediklerinin, kişinin kendi ifadeleriyle anlatılmasıdır.

Diğerinin Davranışını Tasvir Etme ; alıcının, kaynağın davranışlarını yarım kalmadan, arkasındakileri ön plana çıkarmadan tanımlamasıdır.

Örneğin, öğrenciye “dersin başından beri konuşulanları dinlemeyip elindeki dergiyi okuyorsun” demek yerine “zaten hiç dersi dinlemezsin” demek bizim onunla ilgili yargımızı da içermektedir.

İzlenimleri Kontrol Etme,alıcının karşıdakinin duyuşsal durumunda neler algıladığını tanımlamasıdır. Örneğin, öğretmenin öğrenciye”bugün üzgün görünüyorsun, canın bir şeye mi sıkıldı?” biçiminde soracağı bir soru onu suçlamaktan çok onu anlamaya çalışıyor olduğunu göstermektedir.Gönderme Becerileri :

Net Açıklamalar Yapmak, bir başkasına mesaj göndermedeki en önemli beceridir. Bir açıklamanın alıcı tarafından kendi ifadeleriyle özetlenebilmesi onun netliğini yansıtır.

Kendi Davranışını Betimleme, kaynağın belli bir durumda nasıl davrandığını açıklamak içindir. Bunun birincil amacı kendisiyle ilgili bilgi vermek, ikincil amacı ise, başkalarıyla empati kurmaktır.

Duyguları Tanımlama, belki de en az kullanılan iletişim becerisidir. Duyuşsal mesajların gönderilmesiyle ilgilidir.

Dönüt (Geribildirim) ise, karşılıklı bir süreçtir. Bir kişinin diğerinin davranışının etkileriyle ilgili mesaj göndermesidir.

Schmuck ve Schmuck’un (1988) saptadığı etkili iletişim becerilerinde tarafların

net olması,

kendisinin ve karşısındakinin davranışlarını tasvir etmeye çalışması

dikkati çeken özelliklerdendir.

Bu özellikler Anderson’ın (1991) sınıfta etkili iletişimin kurulması için getirdiği önerilerde de yer almaktadır.

Anderson önerilerini

a. Bilgi verme ve açıklama yapma

b. Soru sorma

c. Dönüt

olmak üzere üç boyutta toplamıştır.

Anderson’ın (1991) önerileri şöyle özetlenebilir:

1. Öğrencilere sunulan bilgi ve açıklamalar net ve anlaşılır olmalıdır.

Bunun için şu teknikler kullanılabilir:

Dersin genel bir çerçevesini çiziniz, konunun ayrıntıları ya da önemsiz noktaları üzerinde odaklaşmak yerine geniş bir resmini çiziniz.

Gerektiği zaman özellikle zor kavramları açıklarken tekrarlama yapınız.

Konuyu dağıtmaktan kaçınınız ve konuya odaklaşınız.

Zaman zaman sorularla ya da bazı işler yaptırarak öğrencilerin anlama düzeylerini saptayınız

Ana noktaları açıklarken çeşitli örnekler veriniz ve öğrencilerin soyut kavram ve düşünceleri anlamalarına yardım ediniz.

Örencilere önemliyle õnemsizi ayrıntı etmeyi öğretebilmek için nerelerin önemli olduğunu söyleyiniz.

Açıklamalarınızda net terimler kullanınız.

Yeni öğrenilenlerle öncekilerin ilişkilendirilmesine yardım edecek net kavramlar kullanınız.

2. Hem gösterip hem açıklamak yalnız birisini yapmaktan daha iyidir.

3. Sınıfta soru sormanın iki ana amacı öğretmenler tarafından iyi anlaşılmalı ve bu iki amaca uygun soru sorma teknikleri kullanılmalıdır.

Soru sormanın amaçlarından biri;

a. öğrencilerin anlayıp anlamadığına bakmak, diğeri ise,

b. öğrenciyi düşünmeye sevk etmektir.

Soru sorarken dikkat edilecek noktalar “Düşünmeyi Öğretme ” konusunun “Doğru Soru Sorma Stratejileri ” bölümünde yer almaktadır.

4. Öğrencilere cevaplarıyla ilgili dönüt verilmeli ve yanlışlar düzeltilip doğrular pekiştirilmelidir.

Şimdi de Sözel olmayan iletişim becerilerini inceleyelim.

Sözel Olmayan İletişim

Buraya kadar daha çok sözel iletişim süreçleri üzerinde duruldu. Ancak iletişimin sözel olmayan yönü de vardır.Sözel olmayan iletişim beden diliyle yürütülür.

Örneğin, bir öğrencinin yaptığı bir konuşmadan sonra öğretmenin gözlerinin parlaması bir beğeni ifadesidir.

Bir şeyi önemseyip önemsemediğimizi, sıkılıp sıkılmadığımızı, yorgun olup olmadığımızı beden diliyle anlatırız. Sözel olmayan, iletişim öğrenme-öğretme süreçlerinde de önemlidir.

Tarafların,

birbirine yakın durup durmaması,

vücutlarının duruşu,

yüz-göz ifadeleri ve jestleri,

sözel mesajlara anlam katar ya da anlamı karıştırır.

Davies’in (1981) öğrenci ve öğretmen arasında yer alabilecek sözel olmayan iletişime verdiği õrnekler aşağıdaki çizelgede yer almaktadır.

Öğretimsel Ortamlardaki Beden Dili Örnekleri

Anlam Örnek Davranışlar

1.Dinlemeye Açıklık başı ve vücudu öne eğmek, ellerini bir araya getirmek, çenesini avcunun içine almak

2.Dostça Duygular sık sık gülümseme, ceket ya da gömleğinin düğmesini açmak, göz iletişimi kurmak

3.Onaylama saçını okşama, omzuna dokunma

4.Derin Düşünme burnunun üst kısmını kaşıma

5.Konuşmayı Kesmek kulağına dokunma, işaret parmağını dudağına götürme, elini konuşanın koluna koyma

6.Düş Kırıklığı ellerini birbirine vurma, yumruğunu masaya vurma

7.Reddetme parmağıyla burnuna dokunma. ceket ya da gömleğini ilikleme

8.Savunmacı Duygular kollarını ve bacaklarını göğüs hizasında çapraz olarak tutma

9.Üstünlük parmağıyla işaret ederek konuşma

10.Oyalama gözlük temizleme, kalemi dudaklarına değdirme

11.Uzak Durmak İsteme elini kaşına koyma, başını alçaltma, ayaklarını masaya koyma

12.Etkileşimi Kesme konuştukları insana bakmama, başını kaldırma,kişisel eşyalarını alarak ayağa kalkma

Kaynak: Davies (1981), s.157

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy