‘doğa’ Arama Sonuçları

İçindekiler

İÇİNDEKİLER

Tarihsel Gelişim ……………………………………………………………

Tanımlamalar ………………………………………………………………

Öğretimde Tümdengelim ……………………………………………….

Tümdengelimsel Metot ………………………………………………….

Tümdengelim Teoremi ………………………………………………….

Örneklerle Dedüksiyon (Dedüktif Çıkarım, Tümdengelim) ……

Çıkarım Çeşitleri …………………………………………………………

Sonuç ……………………………………………………………………….

TÜMDENGELİM

Tarihsel Gelişim:

“Tümdengelim” yöntemi mantıkta, bir yada daha fazla öncülden zorunlu olarak sonucun çıkarılmasıdır ve tümelle tikel (genelle özel) arasında sıkı bir ilişki gören ve bu ilişkiyi en doğru olarak ortaya koymanın yollarını araştıran Aristotales’in buluşudur.

Aristotales, antikçağ Yunan düşüncesinde çağdaş anlamıyla ilk bilgindir. Kendisinden önce bütün bilgileri toplamış, iç içe geçmiş olanları birbirinden ayırmış, sınıflandırmış, eleştirmiş ve bütünlemeye çalışmıştır. Özellikle sonradan Metafizik adı verilen Prote Filosofia (İlk felsefe) adlı yapıtı Thales’den kendisine kadar glen felsefe tarihinin çok başarılı bir özetidir ve en güvenilir kaynağıdır. Topladığı bilgilerin doğruluklarını ölçmek için bilimsel bir düşünme yöntemi aramış ve doğru düşünmenin kurallarını bütün ayrıntılarıyla saptamaya çalışarak bunlara doğru düşünmenin aletleri anlamına gelen organon adını vermiştir. Aristotalesin bu doğru düşünme kurallarına sonradan mantık adı verilmiştir.

Genç Aristotales henüz Akademia’da bir Platon öğrencisi iken kendisine kadar gelen düşünmede üç bakış bulunuyordu: İnsanın görünene bakışı (doğa), insanın kendisine bakışı (insan) ve insanın görünmeyene bakışı (doğa üstü)… Düşünür Aristotales yöntemsel aletler bularak bu ilkel bakışı doğru bakışa çevirmek istedi: Görünmeyenden görünene bakmak (tümdengelim “doğrulama”) görünenden görünmeyene bakmak (tümevarım “araştırma”)…

Ne varki bu doğru bakışı gerçekleştirmek için düşünmenin bilimden yararlanması, eşdeyişle düşünce-doğabilim diyalektiği gerekiyordu. O çağın bilimleriyse düşünmenin pek gerisindeydiler. Bu yüzdendir ki düşünür Aristotales, düşünmesine karşılık verecek bilimi de kendisi yapmak zorundaydı. Çeşitli bilim alanlarındaki, çağının ölçülerine göre pek geniş, bilimsel çabalarının nedeni budur. Bu bilimsel çalışmalardan ve bu çalışmalar sırasında ilk felsefe (prote filosofia) doğdu. Artık çağıyla zorunlu imkanlar içinde, geleneksel büyük soruya karşılık aranacaktır: İlkneden nedir?… İlkneden en son ve en gelişmiş, Platon’un ideası olamaz. Çünkü idea görünen sayısız gerçek biçimlerinin içindedir ve o biçimlerden soyularak, eşdeyişle içlerinden çıkarılarak elde edilmiştir. Kaldı ki Platon, bu idealara nesnelere özü demektedir, öyleyse öz nasıl biçimsel nesneden ayrı ve onun dışında olabilir? Öz’süz biçim ve biçim’siz öz olamaz.

Öyleyse görünenden görünmeyene bakıp araştırmalıyız ama bulduğumuzu da görünmeyenden görünene bakıp (tümdengelim) doğrulamalıyız. Tümevarımla araştırıp ideayı buluyoruz, şimdi onu tümdengelimle doğru yerine oturtmalıyız.

Genelden özele inen tümdengelim yöntemi ile özelden genele çıkan tümevarım yöntemi 17. Yüzyıldan itibaren bir hayli geliştirilmiştir. Özellikle bu iki yöntem arasındaki bağlılık, ikisinin birlikte kullanılması diyalektik mantıkla gerçekleşmiştir.

19. ve 20. yüzyıllarda matematiksel mantığın problemlerine ilişkin araştırmalar tümdengelimle bağıntılı nosyonlara açıklık kazandırmış ve genelden özele bir dedüksiyon, olarak tümdengelim kavramının yetersizliğini göstermiştir. Modern tümevarım kavramı Aristotales’çi sillojistik tümdengelim (genelden özele) yorumunun geniş çaplı bir genelleştirilmesidir. Dar olarak, tümdengelim, herhangi bir tümdengelimi veya çıkarsamayı belirtir.

Tanımlamalar:

Kesin sonuç veren akıl yürütmeye çıkarım, dedüksiyon (tümdengelim) denir. Bu yönteme göre, doğanın araştırılması önce gözlemlerden genel prensiplerin çıkarılması (tümevarım) ve daha sonra genel prensiplere dayanarak gözlemlerin açıklanması (tümdengelim) aşamalarını içermektedir.

Tümdengelim; tümelden tikeli ve genelden özeli çıkaran uslamlama yöntemidir. Tümdengelim, doğru olan ya da doğru olduğu sanılan önermelerden zorunlu olarak çıkan yeni önermeler türetir. Öncüller doğruysa sonuç da mantıksal bir zorunlulukla doğrudur.

Zihnin kanunlardan, kurallara örneklere, olaylara inerek yeni bir yargıda bulunmasıdır. Tümevarımın tersine, genel ilkelerden özel durumlara inen bir akıl yürütme şeklidir. Burada herhangi bir genelleme (kanun, kural) ele alınır, sonra bundan yola çıkarak özele (olaya, örneğe) inilerek, yeni bir yargıya varılır.

Tümdengelim, bir ya da birden çok öncülden mantık kanunlarına göre, bir sonuçlama (netice) ispatlayış yada çıkarsayış işlemidir.

Tümdengelimle varılan bir sonuç, bir önermeler zinciridir ki, burada, önermelerin mantık kanunlarıyla doğrudan doğruya çıkarılan bir öncül yada bir önermedir. Tümdengelimle varılan bir sonuçlamada, neticeler öncüllerde saklıdır, mantıksal analiz metotlarıyle çıkarsanmaları icap eder. Tümdengelimin temelinde “bütün için doğru olan, parçaları için de doğrudur” ilkesi yatar.

Öğretimde Tümdengelim:

Öğrenilmiş olan genel bilgilerden yeni bilgiler elde etmede kullanılan transfer (geçiş) öğretimde, tümdengelime iyi örnek teşkil eder. Öğretimde transfer, geçmişte öğrenmiş olduğumuz bilgi ve tecrübelerin yeni bilgi ve beceriler elde etmemize uygulanması ve bunu kolaylaştırması olayıdır. Bu anlamda transfer konuların benzerliklerine, yöntemlerine, ilkelerine ait olmak üzere üç şekilde uygulanır. İşte öğrendiklerimizin transferi yapılırken genelliklerden yeni ve özel durumlara geçiş şeklinde uygulanıyorsa bu, öğretimde bir tümdengelimdir.

Tümdengelimsel Metot:

Tümdengelimsel Metot, yalnızca tümdengelimsel tekniklere dayanan bir bilimsel çıkarsama metodudur. Felsefede tümdengelimsel metot ve diğer metotlar arasında ayırıcı bir çizgi çizme ve tümdengelimsel muhakemeyi tecrübenin dışlanması ve bilimde tümdengelime aşırı önem verilmesi olarak tanımlama hususunda girişimlerde bulunulmuştur. Fakat tümdengelim ve tümevarım arasında karşılıklı bağıntı vardır ve tümevarımsal muhakeme insanoğlunun yüzyıllarca süren pratiksel ve bilgisel çabasına dayalıdır. Tümdengelimsel metot, genel olarak ampirik verilerin, bunların birikişinden ve teorik biçimde yorumlanışından sonra, uygun bütün sonuçları daha tam ve daha tutarlı biçimde çıkarsamak amacıyla sistemleştirilmesinde kullanılan geçerli bilimsel çıkarsama metotlarından birisidir. Bu metot yeni bilgiyi, diğer şeyler arasında, dedüktif bir tarzda formüle edilmiş olan bir teorinin mümkün yorumlarının bir toplamı kabul eder.

Tümdengelim Teoremi:

Mantık ötesi anahtar bir terim ki şu demektir: eğer B önermesi, A öncülünün de doğru olduğu varsayımı (assumption) üzerinde çıkarsanmışsa, o takdirde, (A muteberdir) varsayımı olmaksızın, belirli sayıda öncüllerden, mademki A vardır, öyleyse B’ de vardır sonucu çıkarılabilir. Tümdengelim Teoremi önemli muhtelif mantıksal sistemlere uygulanmaktadır, klasik ve konstrüktif önermeler ve yüklemler hesabı, formel aritmetik vb. Tümdengelim teoremi, bazı sistemler için, örneğin belirli modal mantık sistemleri için geçerli değildir. Tümdengelim teoremi formalize edilmiş-olmayan muhakemede geniş biçimde kullanılır. Tümdengelim teoremi ispat sürecini basitleştirir. O, ilk olarak tek bir sistem için, Jacques Herbrand tarafından tanımlanmış ve ispat edilmiş ve genel bir metodolojik ilke olarak 1932’de Tarski tarafından formüllendirilmiştir.

Örneklerle Dedüksiyon (Dedüktif Çıkarım, Tümdengelim):

Örnek: (1) “insanlar ölümlüdür – Sokrates insandır – Öyleyse Sokrates’de ölümlüdür” tasımı, tümdengelen bir tasımdır. Bütün insanların ölümlü oldukları doğruysa Sokrates’de bir insan olduğuna göre Sokrates’in de ölümlü olması zorunludur, başka türlü olamaz. Ancak kimi mantıkçılar tümdengelimin yeni bir bilgi vermediğini, bunun bir genelleme (totoloji) olduğunu, çünkü Sokrates’in ölümlülüğünün esasen Sokrates’in insanlığında içkin bulunduğunu ileri sürmüşlerdir.

Örnek (1)

İnsanlar ölümlüdür.

Sokrates insandır.

_______________

O halde Sokrates ölümlüdür.

Mantığın ana konusunu, geçerli akıl yürütmeler sınırlandırmaktadır. Üç akıl yürütme türü (dedüksiyon, endüksiyon, analoji) içerisinde, öncüllerin doğru kabul edilmesi halinde sonucun bu öncüllerden zorunlu olarak çıktığı yani geçerli olabilen bir tek akıl türü vardır ki, buna dedüksiyon, dedüktif akıl yürütme veya tümdengelim denir. Öbür iki akıl yürütme türü (endüksiyon ve anoloji) geçerli akıl yürütmeler içermez. Mantığı yalnızca geçerli akıl yürütmelerle ilgilenen bir disiplin olarak sınırlandırdığımızda, bu durumda mantığın temel konusunun dedüksiyonlar olacağı açıktır ve bazı mantıkçıların mantığı dedüktif mantık olarak adlandırmalarının gerekçesi de budur.

Örnek (2)

Tüm A’lar B’dir.

X bir A’dır.

_______________

O halde, X bir B’dir.

İşte, bu forma uygun tüm akıl yürütmeler birer dedüksiyondur. Başka bir deyişle, form geçerli olduğundan, bu forma uygun tüm somut örnekler de geçerlidir. Endüksiyon ve anolojinin geçersiz akıl yürütmeler olduğu belirtilmişti. Bunun gerekçeleri, aşağıda bu iki akıl yürütme türü üzerinde dururken açıklanacaktır. Ama burada hemen saptanabilecek şudur ki, bir akıl yürütme geçerli ise, o bir dedüksiyondur. Ne var ki, bunun tersi doğru değildir. Aşağıdaki örneğe bakalım.

Örnek (3)

Bazı dört ayaklılar kedidir.

Bütün atlar dört ayaklıdır.

______________________

O halde, bazı atlar kedidir.

Bu dedüksiyon geçerli değildir. Çünkü bazı “dört ayaklılar”ın “kedi” olması, bütün “atların” “dört ayaklı” olmasından dolayı bazı atların kedi olmasını zorunlu kılmaz. Burada bir dedüksiyonu geçerli kılan bazı kuralların bulunduğunu tahmin edebiliriz. Her dedüksiyon geçerli değildir; ama her geçerli akıl yürütme bir dedüksiyondur.

Geçerli bir dedüksiyona baktığımızda, böyle bir dedüksiyonun bir çıkarım olduğunu görürüz. Çünkü geçerli bir dedüksiyonda, sonuç öncüllerin içinde zaten örtük veya saklı olarak vardır. Örneğin “Bütün insanlar ölümlüdür; Sokrates bir insandır; o halde Sokrates ölümlüdür” gibi geçerli bir dedüksiyonda, Sokrates’in ölümlü olduğunu bildiren sonuç önermesi, zaten “Bütün insanlar ölümlüdür” öncül önermesinde örtük ve saklı olarak bulunmaktadır. Bu nedenle, dedüksiyon, öncüllerde örtük veya saklı halde bulunanı açığa çıkarma, örtüyü kaldırma işlemi olarak kendini gösterir. Dedüksiyonun bu niteliği bilgi açısından felsefe tarihi içerisinde bir eleştiri konusu olmuş ve dedüksiyonun bize yeni bir bilgi vermediği, eldeki bilgiyi yinelediği söylenmiştir. Gerçekten de, dedüksiyonda, sonuç önermesi, içerik bakımından öncüllere ne yeni bir şey katar, ne de bu öncüllerin içeriğini aşan yeni bir şey bildirir. Tekrar vurgulamak gerekirse, dedüksiyonun işlevi, öncüllerde zaten saklı veya örtük olarak içerilmiş olanı sonuç önermesinde açığa çıkarmaktan ibarettir. Bu nedenle dedüksiyona bilgilerimizi artırıcı, denetleyici bir akıl yürütme türü olarak bakmak uygun olur.Ancak dedüksiyonun esas önemi ve işlevi, bilgilerimizi bir kuram ve hatta sistem içerisinde düzenlememize elveren, kanıtlayıcı özelliğindedir. Bilimler kadar matematik ve felsefe de, dedüksiyonun bu özelliğinden yararlanırlar.

Burada “dedüksiyon” terimi ile ilgili terminolojik saptama yapmak da gerekli görülmektedir.Türkçede bu terime karşılık olarak tümdengelim terimi önerilmiş ve benimsenmiştir. Ancak, tümdengelim terimi, bütün parça ilişkisini çağrıştırmakta, bütünden parçaya doğru bir gidişi sezinletmektedir. Oysa her dedüksiyon bir tümdengelim değildir. Örneğin, “tüm A’lar B’dir” ve “tüm B’ler C’dir” öncüllerinden “tüm A’lar C’dir” sonucunu elde ettiğimizde, burada bir “tümden gelme” yoktur; “tümden tüme geçme” vardır. Ama bunun yanısıra, (1) numaralı örneğimiz bir tümdengelimdir. Çünkü bu örnekte “tüm”ün içinden bir parçayı, sonuç önermesi halinde elde ediyoruz. O halde tümdengelim terimi dedüksiyon terimini kısmen karşılamaktadır veya tümdengelim terimi bazı dedüksiyonları adlandırmakta kullanılabilir.

Bir argümanda öncüller doğru ve sonuç için yeterli ise, sonucun yanlış olması olanaksızdır. O halde sonucun doğruluğunun ispatı hem tüm öncüllerin doğru olmasını, hem de öncüllerin sonucu zorunlu kılmasını gerektirir. Ancak öncüllerin doğruluğunun saptanması mantıksal sorun olmadığından ne zaman tam bir ispata ulaştığımız kesinlikle bilinemez. Mantıkçı, öncülleri “doğru saymak”la işe başlar. Onu asıl ilgilendiren, bunları doğru saydığına göre daha neyi doğru saymasıdır. Doğru sayılan şey veya şeyler yanlış da olabilir. Fillerin uçtuğunu, önümdeki kitabın da fil olduğunu kabul ediyorsam, kitabın uçtuğunu da kabul etmek zorundayım. Bu zorunluluk sadece argümanın mantıksal yönden geçerli olduğunu gösterir; yoksa sonucun doğruluğunun ispatını değil. Argümanın geçerli olması sonucun ispatı için gerekli ancak yeterli değildir. Öncüllerin doğru olması gereği de vardır.

Görülüyor ki, bir argümanın geçerliği ile argümanı oluşturan doğruluk değeri arasında bir ilişki yoktur. Geçerlik bu önermelerin argümandaki ilişkilerinin bir özelliğidir. Eğer sonucun öncüllerle olan ilişkisi, öncülleri doğru saydığımızda sonucu da doğru saymamızı zorunlu kılıcı nitelikte ise, argüman geçerli demektir. Argümanın geçerli olması ne öncüllerin, ne de sonucun doğru olduğunu gösterir; sadece argümanın geçerli bir çıkarım biçimine bağlı olduğunu gösterir.

Doğruluk ile geçerlik arasındaki ilişkiyi ya da ilişkisizliği daha fazla açıklığa kavuşturmak için şu üç noktayı belirtmek yerinde olur:

Verilen bir argümanın geçerli ve öncüllerinin doğru olduğunu biliyorsak, sonucun doğru olduğunu kesinlikle söyleyebiliriz.

Verilen bir argüman geçerli ve çıkarılan sonuç yanlışsa, öncüllerden hiç değilse birinin yanlış olduğunu kesinlikle söyleyebiliriz.

Verilen bir argümanda tüm öncüllerin doğru, sonucun ise yanlış olduğunu biliyorsak, argümanın geçersiz olduğunu kesinlikle söyleyebiliriz.

Her üç halde de dayandığımız temel ilke, doğru öncüllerden yanlış bir sonucun geçerli olarak çıkarılamayacağıdır. Bu, kuşkusuz, yanlış öncüllerden doğru veya yanlış bir sonucun geçerli olarak çıkarılamayacağı anlamına gelmez.

Ancak önermelerin doğruluk değerini saptama mantıkçıya düşmediğine göre, onun görevi argümanların geçerli olup olmadığını saptamakla sınırlı demektir. O birtakım çıkarım kurallarına başvurarak geçerli argümanları geçersiz olanlardan ayırmaya çalışır.

Kuşkusuz, mantıkçı tüm argümanları tek tek test etme yoluna gitmez. Buna ne olanak vardır ne de gerek. Geçerlik biçime bağlı bir özellik olduğuna göre, somut argümanlar yerine bunlara örnek oluşturan çıkarım kalıplarına bakmak yeter. Bu kalıplar sayı yönünden sınırlı, biçim yönünden ise geneldir. Hem bu noktayı, hem de mantıksal geçerliğin içeriğe değil, biçime bağlı olduğunu göstermek için örnek (2)’yi tekrar inceleyelim.

Tüm A’lar B’dir.

X bir A’dır.

______________

O halde, X bir B’dir.

Burada A, B ve X birer değişkendir; neleri adlandırdıkları belli değildir. Ne var ki, öncüller gene sonucu zorunlu kılmakta, çıkarım geçerliğini sürdürmektedir. A, B, ve X simgeleri neyi temsil ederlerse etsinler, eğer X bir A ise, ve A olan her şey aynı zamanda B ise, X’in B olması kaçınılmaz bir zorunluluktur. Bu biçim geneldir, uygulandığı konu veya bilgi alanı ne olursa olsun geçerliğini sürdürür.

Unutmamak gerekir ki örnek (2) bir çıkarım kalıbıdır. Kalıp geçerli olduğundan, kalıba uyan tüm somut argümanlar da geçerlidir. Örnek (1)’deki gibi her somut örnek, genel nitelikte olan örnek (2)’deki biçimin özel bir halini oluşturur. Nitekim aşağıdaki örnek (1)’deki argümandan içerik yönünden farklı olmakla birlikte örnek (2)’deki kalıba uymakta, yani aynı biçimi paylaşmaktadır.

Örnek (4)

Tüm filler kanatlıdır.

Fino bir fildir.

__________________

O halde, fino kanatlıdır.

Bu örnek, aynı zamanda, geçerliğin içerikten bağımsız olduğunu göstermektedir. Gerek öncüller, gerek sonuçtaki önerme yanlış olduğu halde çıkarım (argüman) geçerlidir. İşte bu nedenle mantık, her konuda sayısı sonsuza varan somut örneklerle değil, bu örneklerin özel durum oluşturduğu soyut ve genel nitelikteki biçim veya kalıplarla ilgilenir.

Kuşkusuz, çıkarım kalıplarının tümü geçerli değildir. Örneğin değişik bir biçimi olan şu çıkarımın,

Örnek (5)

Yağmur yağıyorsa hava bulutludur.

Şimdi yağmur yağmıyor.

______________________________

O halde hava bulutlu değildir.

Geçerli olmadığını biliyoruz, çünkü çıkarımın özel hal teşkil ettiği genel kalıp geçerli değildir.

Mantık bize hangi çıkarım kalıplarının geçerli, hangilerinin geçersiz olduğunu etkin ve kesinlikle ayırt etmemiz için, çıkarım kuralları denilen birtakım ölçütler sağlar ve bu kuralların uygulama tekniklerini öğretir. İşte bu nedenledir ki, daha önce, “doğru düşünme kurallarının bilgisi” diye tanımladığımız mantığı, “geçerli çıkarım veya kalıplarının bilimi” diye nitelememiz belki daha doğru olur.

Geçerli argüman biçimlerini ayırt etme ve belirleme mantıkta başlıca çalışma konusudur. Ne var ki, mantıksal geçerlik akıl-yürütme türleri arasında yalnız dedüktif çıkarım türünde aranabilir. Mantıkçıların çoğunluk dedüktif çıkarım biçimleri ile uğraşmaları bundan olmalı. Oysa yalnız günlük düşünmede değil bilimsel argümanlarda da dedüktif olmayan akıl-yürütmelere yer verildiği yadsınamaz. Bunlar arasında hiç kuşkusuz üzerinde en çok durulanı indüktif akıl-yürütmedir.

Dedüktif argümanın başta gelen özelliği, öncüllerin sonucu kesinlikle doğruladığı savını taşımasıdır. Bu savın gerçekleşmesi halinde argüman geçerlik kazanır; aksi halde argüman dedüktif nitelikte olmasına karşın geçersiz kalır. Örneğin, şu argüman,

Örnek (6)

Bertrand Russell ateistti.

Tüm komünistler ateisttir.

Öyle ise Bertrand Russell komünistti.

Dedüktif türden olmakla birlikte mantıksal geçerlikten yoksundur. Bir kişinin, koministler gibi ataist olması onun komünist olduğu sonucunu vermez; nasıl ki bir kişinin, komünistler gibi, yemesi veya uyuması onu komünist saymamızı gerektirmez. Nitekim argümanda öncüller doğru olduğu halde sonuç yanlıştır.

Buna karşılık yukarıdaki örneğimizi (6) aşağıdaki gibi değiştirdiğimizde,

Örnek (7)

Bertrand Russell ataistti.

Tüm ataistler komünisttir.

Öyle ise Bertrand Russel komünistti.

Dedüktif türden geçerli bir argüman elde etmekteyiz. Gerçekten bu örnekte öncülleri doğru, sonucu yanlış saymak çelişkiye düşmek olur. Bir şeyin A gibi bir özelliği varsa, A özelliği olan her şeyin aynı zamanda B gibi bir özelliği varsa, o şeyin B özelliği olması kaçınılmazdır. Ancak bir şey başka birtakım şeylerle belli bir özelliği paylaşıyorsa, bundan o şeyin diğer şeylere ait başka bir özelliği de paylaştığı sonucu çıkmaz.

Demek oluyor ki, bir argümanın dedüktif olması onun mutlaka geçerli olduğu anlamına gelmez. Aynı şekilde, bir argümanın geçerli olması onun sonucunu ispatladığı demek de değildir. Sonucun doğru olarak ispatlanması hem argümanın geçerli olmasını hem de öncüllerin doğru olmasını gerektirir. Nitekim örnek (7)’deki argüman geçerli olmasına karşın, sonucunu ispatlayamamıştır; zira öncüllerden biri (“Tüm ateistler komünisttir”) yanlıştır.

Bir argümanın dedüktif olması geçerli olması için gerekli ama yeterli değildir. Dedüktif olduğu halde geçerli olmayan argüman vardır; buna bir örnek verdik. Ancak geçerli olduğu halde dedüktif olmayan bir argüman yoktur; bir argüman geçerli ise mutlaka dedüktiftir. Bu demektir ki, geçerli argümanlar dedüktif çıkarımların bir alt grubunu oluşturur.

Ne var ki, akıl yürütmelerimizin tümü dedüktif türden değildir ve bunların mantık ve matematik gibi ispata yönelik alanlar dışındaki etkinliği görmezlikten gelinemez. Şu örnekleri inceleyelim.

Yerler ıslak, o halde yağmur yağmış olmalı.

Ali çok şişmanlayacak, çünkü durmadan yiyor.

Bunların hepsi dedüktif olmayan türden akıl-yürütmeler. Birincisinde bir gözlemimiz (yerlerin ıslaklığı) bizi gözlem konusu olmayan başka bir olguya götürmekte. Yağmurun yağmış olduğunu düşünmekle yerlerin ıslaklığını açıklamış oluyoruz. Ne var ki bu açıklama zorunlu değildir; yerler başka türlü de ıslatılmış olabilir. O halde yerlerin ıslaklığı, yağmurun yağmış olmasını düşünmemiz için bir neden, hem de çoğu kez doğru bir neden olmakla birlikte, yeter bir neden değildir. Başka bir deyişle yerlerin ıslak olması, yağmurun yağmış olduğuna yüksek bir olasılık sağlamakta, ama onu zorunlu kılmamaktadır. Nitekim düzgün argüman biçiminde söz konusu akıl yürütmenin geçerli olmadığı görülmektedir.

Örnek (8)

Yerler ıslanmış

_________________

O halde, yağmur yağmış olmalı.

Öncülden sonuca geçişte geçmiş yaşantımız bize güçlü dayanak vermekle birlikte hiçbir mantıksal zorunluluk yoktur. Argümanın geçerli olması için, genelleme niteliğinde şöyle bir öncüle daha dayanmamız gerekir. Yerler ıslaksa, yağmur yağmış olmalı. Ancak bu tümcenin öncüle eklenmesi ile argüman niteliğini değiştirmekte, dedüktif bir kimlik kazanmaktadır.

İkinci örnek birincisinden pek farklı değildir. Şu kadar ki, burada akıl yürütmemiz bir gözlemimizi, gözlem dışı bir olguya giderek açıklamaya değil, bir gözleme dayanarak henüz olmamış bir olguyu beklemeye yönelik. Geçmiş yaşantı veya gözlemlerimizden, çok yemekle şişmanlama arasında bir ilişkinin var olduğunu biliyoruz. Şişman bir kimse bize “iyi beslenmiş” olduğunu düşündürebileceği gibi, çok yiyen bir kimsenin şişmanlayacağını da düşünebiliriz. Ancak bu ilişki gene olasılıktan öte bir kesinlik sağlamamaktadır. Ali’nin çok yemesine bakarak onun şişmanlayacağını bekleyebiliriz. Ancak çok yeme, şişmanlama için yeter bir neden olmadığından, beklediğimiz sonuç zorunlu değil, iki olgu arasındaki ilişkinin sağlamlık derecesine göre olasıdır. Argüman burada da geçerli değildir:

Örnek (9)

Ali durmadan yiyor.

________________

O halde, Ali şişmanlayacak.

Akıl yürütmeler önermeler arası bir ilişki olup, bir akıl yürütme için, elimizde en az biri kanıtlayan ve diğeri kanıtlanan konumunda iki önerme bulunması gerekmekte ve dedüksiyon, önermeler arasındaki bir kanıtlama ilişkisi olarak karşımıza çıkmaktadır.

Ama acaba birden fazla önermeyi içeren her önerme grubu içinde bir kanıtlama ilişkisi var mıdır? Veya başka türlü sorarsak: Herhangi iki önerme arasında birini kanıtlayan diğerini kanıtlanan olarak ele alıp bir akıl yürütme ilişkisi kurmak mümkün müdür?

Hemen yanıtlayalım: Önermeler arasında her zaman ve her durumda bir akıl yürütme ilişkisi yoktur. Örneğin “Bal tatlıdır” ile “Turşu ekşidir” önermeleri arasında bir kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisi yoktur. Bunlar birbirlerinden bağımsız önermelerdir. Her iki önerme de doğru önermelerdir; ama birinin doğruluğu diğerinin doğruluğunun bir kanıtı veya gerekçesi olmamaktadır. Dolayısıyla bu iki önerme arasında bir akıl yürütme ilişkisi yoktur.

Demek ki, tüm önermeler arasında bir akıl yürütme ilişkisi olması gerekmez. Akıl yürütme, aralarında bir kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisi kurabileceğimiz önermeler için söz konusudur. Örneğin “Bütün insanlar ölümlüdür” önermesi ile “Sokrates ölümlüdür” önermesi arasında bir kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisi kurabiliyoruz ve Sokrates’in ölümlü olmasının kanıtını, bütün insanların ölümlü olması olarak gösterebiliyoruz. Burada kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisini nasıl kurduğumuzu açıklayabiliriz: Her iki önermede ortak olan terimler (“insan-ölümlü”) vardır. Bu ortak terimlerden “insan” terimi, birinci önermede bir özelliğine göre içlemsel yoldan tanımlanmıştır; yani tüm insanların ölümlü olduğu bilinmektedir ve dolayısıyla bunun tek bir insan (Sokrates) için de geçerli olacağı açıktır. Burada kanıtlamayı, içlem-kaplam, cins-tür, sınıf-üye (fert, birey) ilişkisi temelinde ve her iki önermedeki ortak terimlere dayanarak kurmuş olduğumuz da açıkça görülmektedir.

Kısacası, kanıtlama (argümantasyon) dediğimiz mantıksal işlem, bir cin-tür, sınıf-üye ilişkisine sokabildiğimiz kavramlar (terimler) ve bu kavramları içeren önermeler için söz konusudur. O halde dedüktif mantığa ait konular kavramlar mantığından hareketle anlaşılabilir ve dedüktif mantık, temelini kavramlar mantığında bulur. Böyle görüldüğünde, dedüktif mantığın (özellikle Aristotales’de) bir sınırlar mantığına dayandığını saptayabiliriz.

Çıkarım Çeşitleri :

Çıkarımlar (dedüksiyonlar) iki ana çeşide ayrılırlar:

Doğrudan çıkarımlar

Dolaylı çıkarımlar

Doğrudan çıkarımlar; tek bir öncülden sonuca geçilen, yani biri öncül diğeri sonuç olmak üzere iki önermeden oluşan çıkarımlardır. Zihnimizin birinci önermeden, arada başka bir önerme kullanmaksızın doğrudan doğruya, sonuç çıkarmak suretiyle yaptığı akıl yürütme şeklidir. Örneğin “Her insan canlıdır” önermesi bilinen bir gerçekse, zihminiz, hiçbir aracı önerme kullanmaksızın “Bazı canlılar, insandır” sonucunu çıkarabilir. Bu doğrudan tümdengelim şeklidir.

Bunlarda kendi içlerinde, a) karşıolum çıkarımları, b)eşdeğerlik çıkarımları olmak üzere iki alt çeşide ayrılırlar. Karşıolum çıkarımları, a) karşıtlık çıkarımları, b) altlık çıkarımları, c) çelişki çıkarımları çeşitlerini kapsarlar. Bunun gibi eşdeğerlik çıkarımları, a) evirme, b) çevirme, c) devirme çeşitlerini içine alır.

Dolaylı çıkarımlar; zihnimizin, birinci önermeden sonuca geçerken, arada başka önermelerden yararlanmak suretiyle yapmış olduğu akıl yürütme şeklidir, en az iki öncül ve bir sonuç önermesinden kurulu yani en az üç önermeyi içeren çıkarımlardır. Örneğin: “İnsanlar ölümlüdür, Sokrates insandır. O halde Sokrates’de ölümlüdür.

Klasik mantıkta en çok verilen çıkarımlardır. Bu çıkarım çeşidine ayrıca ve daha yaygın adlarıyla tasım, kıyas, sillogizm adları da verilir. Dolaylı çıkarımlar kendi içinde iki ana çeşide ayrılırlar: a) kategorik tasım, b) kategorik olmayan tasım. Kategorik tasım, öncülleri ve sonucu yani tüm önermeleri basit (kategorik) önermelerden oluşan tasımdır. Kategorik olmayan tasım ise, a) hipotetik tasım, b) disjunktif tasım, c) ikilem (dilemma) olarak kendi içinde üç alt çeşide ayrılır.

Sonuç:

Günümüzde hala bilimsel düşüncede rol oynayan tümdengelim, tümel (genel) bir önermeden tikel (özel) önerme çıkarma eylemidir. Örneğin, fizikte genel çekim yasasını biliyorsanız, Newton’un başına düştüğü rivayet edilen elmanın yaptığı etkiyi hesaplayabilirsiniz. Bu, önemsiz görünüyorsa, uzaya fırlatacağınız bir iletişim uydusunun istenen yörüngeye oturması için, nereden hangi hızla, hangi eğimle fırlatılması gerektiğini de hesaplayabilirsiniz. Bu örnekte söylendiği gibi, tümel bir önermeden tikel önerme çıkarılışını sağlayan yordama usavurma denmektedir. Değişik kaynaklarda buna, tümdengelim, akıl yürütme, tasım (kıyas), dedüksiyon, çıkarım adları verilmektedir. Mantık usavurma kurallarını konu edinen bilim dalıdır. Başka bir deyişle mantık tümdengelim yöntemlerini inceler. Bu ödevde de tümdengelim kavramı açıklanmaya çalışılmıştır.

KAYNAKÇA:

1) Ana Britanica

2) Felsefe Ansiklopedisi

3) ÖZLEM, Doğan; Mantık klasik/sembolik mantık mantık felsefesi, 6. Baskı, İstanbul, 1999.

4) HANÇERLİOĞLU Orhan; Felsefe Sözlüğü, Remzi Kitabevi, 10. Baskı.

5) Rosenthal M., Yudin P.; Materyalist Felsefe Sözlüğü (Çev. Enver Aytekin, Aziz Çalışkan), Sosyal Yayınları, 4. Baskı, 1996.

6) YILDIRIM, Cemal; Mantık Doğru Düşünme Yöntemi, 3. Baskı Ankara 1999.

7) http://mail.baskent.edu.tr/tkaracay/angora/bilgi.html

8) http://www.seneca8k.com/mantik.htm

9) http://www.mza.50megs.com/turkce/1997-3tr.htm

10) http://www.biltek.tubitak.gov.tr/dergi/97/aralik/modern.html

12 Temmuz 2007

Aktif Öğrenme

AKTİF ÖĞRENME

Öğrenme, öğrencilerin fikri katılımını ve uygulamasını gerektirir. Kendi başına açıklama ve gösterim, uzun süreli öğrenmeyi sağlamaz. Aktif öğrenme bunu sağlayacaktır.

Öğrenmeyi aktif yapan nedir?

Öğrenme etkin olduğunda, işin çoğunu öğrenciler yapar. Beyinlerini kullanırlar, fikirleri düşünürler, problemleri çözerler ve ne öğrendilerse uygularlar. Aktif öğrenme hızlıdır,eğlencelidir,destekleyicidir. Öğrenci sıklıkla sırasından uzakta, hareketli ve yüksek sesle düşünür.

Öğrenme neden Aktif olmalıdır?

Bir şeyi iyi öğrenmek için, onu duymak, görmek, onunla ilgili sorular sormak, başkaları ile görüş alış verişinde bulunmak gerekir. Biliyoruz ki,öğrenciler en iyi, yaparak öğrenirler. O halde sınıfınızı canlandırarak, Öğrencilerinizi neşelendirerek ve ferahlatarak Öğrenmeyi aktif duruma getirmeniz gerekmektedir. Bu amaçla ilk olarak öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin anlaşılması gerekir

NASIL ÖĞRENİYORUZ?

Yaklaşık 2400 yıl önce Konfiçyus’un ;

Ne duyduysam, unuttum.

Ne görürsem, hatırlarım.

Ne yaparsam, anlarım.

Bu söylemi aktif öğrenmeye uyarlayacak olursak

Ne duyduysam unuttum.

Ne duyar ve görürsem,biraz hatırlarım.

Ne duyar, görür ve onunla ilgili soru sorar veya birisi ile tartışırsam, anlamaya başlarım.

Ne duyar, görür, tartışır ve yaparsam, bilgi ve beceri kazanırım.

Başkasına ne öğretirsem, iyice öğrenirim.

Anlattığınız dersin unutulmasının en önemli nedeni,

Öğretmenin konuşma hızı ile öğrencilerin dinleme hızı arasındaki farklılıktır. Çoğu öğretmen dk‘da yaklaşık 100-200 kelime kullanarak konuşmaktadır.

.Öğrenciler, bütün dikkatleri ile dk.’da 50 veya 100 kelime dinleyebilmektedir. Öğrenciler dinlerken daha çok düşünmektedirler. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki,Öğrenciler ilk on dk’da dikkatlerini %70 oranında toplayabildikleri halde bu oran son on dk’da %20’ye düşmektedir.

Sonuç olarak

Anlatılan konu ne kadar ilgi çekici olursa olsun, Öğrenciler ne kadar dikkatli dinlerlerse dinlesinler ve Öğretmen bilgiyi ne kadar sıralı ve yavaş anlatırsa anlatsın Dinleyerek öğrenme sınırlı kalmaktadır. Aktif Öğrenmenin gerçekleşemediği anlatım yönteminin sürekli olarak kullanılmasının ortaya çıkardığı sorunlar.

Öğrencilerin dikkati her geçen dakika azalmaktadır. Sadece dinleyerek öğrenen öğrencilere hitap etmektedir. Ezbere öğrenmeyi desteklemektedir. Bütün öğrencilerin aynı bilgiye ihtiyaç duyduğu ve hepsinin aynı hızda öğrendiği varsayımına dayanmaktadır. Öğrencilerin hoşuna gitmemektedir. Anlatıma görsel unsurların  eklenmesi, akılda kalıcılığı %14’ten %38’e yükseltmektedir. Resim kullanılarak yapılan anlatım sadece kelimeler kullanılarak yapılan anlatımdan üç kat daha fazla etkilidir. Hem görsel,hem işitsel unsurlar birlikte kullanılırsa daha çok öğrencinin öğrenmesine yardımcı olunacaktır.

BEYİN NASIL ÇALIŞIR?

Beynimiz aşağıdaki soruları sorarak gelen bilgiyi sorgular. Bu bilgiyi daha önce duydun mu? Veya gördün mü? Bu bilgi nereye uyar? Bununla ne yapabilirim? Bu bilginin dün, geçen ay veya yıl duyduğum düşünce ile aynı olduğunu farz edebilir miyim? Beyin sadece bilgiyi almaz onu işler. Bir bakıma bilgisayar gibi çalışır. Bilgisayarın girilen verileri daha sonra kullanabilmesi için onları saklaması yani kaydetmesi gerekir. Beynimizin hafızaya kaydetmesi için yeni bilgiyi test etmesi, özetlemesi veya başkalarına açıklaması gerekir. Öğrenme pasif olduğunda beynimiz yeni bilgiyi kaydedemez. Eğer öğrenciler aşağıda belirtilenleri yaparlarsa daha iyi öğrenirler.

1- Bilgiyi kendi kelimeleriyle yeniden ifadelendirmek.

2- Örneklendirmek

3- Çeşitli biçimlerinin ve durumlarının neler olduğunu ayırt etmek.

4- Bilgi ile diğer faktörler ve fikirler arasında bağlantı kurmak.

5-Bilgiyi çeşitli biçimlerde kullanmak.

6- Bazı sonuçlarını önceden görmek.

7- Bilginin karşıtını veya tersini ifadelendirmek.  Öğrenmek bilgiyi bir bütün olarak yutmak değil, çiğnemektir. Öğretmen öğrencilerinin yerine onların beyinlerinde bilgiyi işleyemez ama onların bu işi yapmalarını kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleyebilir. Örneğin; Öğrencilere yeni bilgiyi birbirleri ile tartışma fırsatı vererek, yeni bilgi ile ilgili hem kendisine hem de diğer öğrencilere soru sorma yolunu açarak, uygulatarak ve bir başkasına öğretme fırsatı yaratarak öğrenmeye rehberlik yapabilir. Öğrenme kısa süreli bir olay değildir. Bir zaman dilimi içerisinde aşamalarla gerçekleşir. Bu süreçte tekrar yetmez. Örneğin; Matematik gibi soyut konuların öğrenilmesinde somut araçları kullanmak ve günlük yaşamla bağlantılı örnekler vermek gerekir. Öğrenme, öğrencinin kendi öğrenmesinde başrolü oynaması ile gerçekleşir. Öğrenme aktif olduğunda öğrenci bir şeyler, ister bir problemi çözmek için bilgiler ister, bir işi yapabilmek için yol bulmaya çalışır. Kısaca öğrenci; arar, sorar, sorgular.

ÖĞRENME ÜZERİNE BİR DENEY

İkinci sınıf öğrencileri arasında öğrenme üzerine yapılmış bir deneyde izlenen adımlar ve sonuçlar;

Uygulama Adımları:

1- Öğretmen tahtaya aşağıdaki işlemleri yazar;

43             21         19         36     198

   8             5             3          7       42

-______ -_____ -_____ -_____ -_____

2- Öğrenciler tahtadaki işlemleri defterine yazarken; Öğretmen sözlü olarak “çıkartma işlemine başlamadan önce tahtadaki işlemleri büyükten küçüğe yeniden sıralayınız” talimatını verir.

3- Öğrenciler işlemini tamamlayıp cevapların kontrolüne geçildiğinde Öğretmen sözlü olarak vermiş olduğu işlemlerin büyükten küçüğe yeniden sıralanması talimatının öğrencilerin çoğu tarafından anlaşılmamış olduğunu görür.

Sonuç

Bu olayda öğrenciler aynı anda görsel ve işitsel olmak üzere iki farklı türde duyumsal girdi almışlardır. Bu girdiyi kısa süreli hafızaya kaydetme potansiyelleri olmasına rağmen, o sırada tahtada gördükleri işlemleri deftere yazmakta oldukları için sözlü olarak verilen talimat kısa süreli hafızada işleme sokulmamıştır. Sonuç olarak ta öğretmenin talimatı anlaşılmamış ve yerine getirilmemiştir.

DİKKAT!!!

Çoğu insan özellikle de çocuklar, iki farklı kaynaktan gelen duyumsal girdileri aynı anda işleyemezler.

ÇÖZÜM

Öğretmen, öğrencileri tahtadaki işlemi defterlerine geçirinceye kadar bekleyecek ondan sonra ikinci talimatı verecektir.

DÜŞÜNMEYİ ÖĞRETMEK

Düşünmeyi bilmek, iyi bir eğitimin öğrencilere kazandırdığı bir beceri olmalıdır. Düşünme becerimiz, yeni bilgiyi ne kadar iyi alabilmemiz ve işleyebilmemiz üzerinde etkilidir. Bunun için sorgulama ve düşünmeyi sağlamak için zamanın bir bölümünü kullanmak gerekir. Özellikle zor öğrenen öğrencilerin bu zamana daha fazla ihtiyacı vardır.

NASIL?

Düşünme üzerinde kendi düşüncenizi gözden geçirin.“Zeki çocuklar otomatik olarak daha iyi düşünür” fikrini benimsemeyin Çünkü, zeki çocuklar çabuk cevap verebildikleri için düşünme alışkanlığı geliştiremezler. Ayrıca, nasıl okunacağını bilmek, matematik kuramlarını ezberlemek gibi akademik beceriler düşünme becerisi ile aynı şey değildir.

Erken Başlayın:

Düşünmeyi öğrenmek ve hayal gücünü genişletmek mümkün olduğunca erken hatta okul öncesi döneme kadar inen bir yaşta başlamalıdır. Öğrencilere düşünecekleri bir şeyler verin. Öğrencileri sanat ile tanıştırın, onları müzelere ve konserlere götürün. Onları gördükleri ve duydukları şeyler hakkında düşünmeye teşvik edin. Onlara çok sayıda “Eğer…….olsa ne olurdu? , ………..ya………ise” gibi sorular sorarak düşündürün.

Şaka yapın.

Şakalar, kelime oyunları ve nükteler, kelimelerin ve durumların farklı perspektiflerden değerlendirilmesi olduğu için düşünmeyi sağlar. Öğrencilere bütün yönlerden bakmayı öğretin. Apaçık görülen cevap her zaman en iyi cevap değildir. Örneğin, çocukların her zaman “harçlığını arttırmamızı ister misin? Sorusuna verdikleri “evet” cevabı, bu durumun kendi sorumluluklarını arttırdığını anladıkları an’ a kadar en iyi cevaptır. Öğrencileri eğilimleri ve kalıpları bulmaları ve bağlantılar kurmaları için teşvik edin. “Bu bilgi ile geçen hafta öğrendiğim bilgi arasında nasıl bir bağlantı kurabilirim?” sorusunun cevabı ile bağlantılar kurma becerisi öğrenmenin anahtarıdır.

Alışılmadık sorular sorun.

“Bütün arabaları sarıya boyarsak ne olur?” İnsanlara uçma becerisi nasıl kazandırabiliriz?” ”Dünyanın bir tarafı daima gece diğer tarafı daima gündüz olsa neler olur?” gibi tek cevabı olmayan ve ilginç fikirler üretmeye yönelten sorular düşünmeyi geliştirir. Öğrencilere ne anlama geldiğini söylemeyi öğretin. Dikkatlice seçilmiş kusursuz kelimeler fikirleri kesinleştirir. “Ahbaplık ve arkadaşlık kavramları arasındaki fark nedir?” “Bir kişiyi esrarengiz olarak tanımlarsanız ne demek istemişsinizdir?” gibi sorular kavramların ve kelimelerin taşıdıkları anlamların ortaya konması kişilerin ne düşündüğünün açıkça ortaya konması açısından çok yararlıdır. Öğrencileri diğer bakış açılarını dikkate almaları için teşvik edin. Farklı bakış açılarını dinlerken görüş açımız genişler. Aynı olay üzerine yazılmış farklı kitapların olayı ne kadar farklı yorumlar ile ele aldığını örneklerle gösterin.

Yazın.

Yazmak çok okumuş, bilgili kişilerin yaptığı bir etkinliktir. Yazmak sistematik düşünmeyi kazandırır. Düşüncelerimiz,kağıt üzerine dökmeye geçinceye kadar net değildir. Öğretmen, öğrencilerini okudukları kitap üzerindeki görüşlerini yazmaları için, o gün öğrendiklerini geçmiş bilgileri ile nasıl yorumladıklarını ve güncel olaylar üzerindeki düşüncelerini yazmaları için teşvik etmelidir.

Öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koymasını isteyin.

EMPATİ

Başkalarının nasıl düşündüğünü ve hissettiğini anlamaya çalışma alışkanlığını geliştirin. Bunun için bir konuyu başkalarının perspektifine göre yazmak veya bir öyküdeki karakterin bakış açılarını ve olayı açıklamaktır.

DOĞRU SORULAR SORARAK

Eğitimciler, Sokrat’ın öğrencilerini düşündürmek ve onların fikirlerini analiz etmeleri için 2200 yıl öncesinden günümüze doğru soru sorma stratejilerinin öneminin farkındadırlar.

Doğru soru

Düşünmeyi başlatır,öğrencilerin yaratıcılıklarını ve kendi görüşlerini geliştirmelerinde, ihtiyaçlarına uygun pratik yapma fırsatı verir. İlköğretim ve ortaöğretimde öğretmenler bir derste onlarca soru sormasına rağmen bu soruların %90’nın cevabı ezberlenen bilgilerdir. Düşünmeyi sağlayacak sorular sormak için doğru soru sorma stratejileri olarak şunlar önerilmektedir;

Strateji 1 :

Evet Ama Neden?

Öğrencilere bir cevabın neden doğru olduğunu sorun.

Örnek: 6x (9 – 4) = 30 cevabı neden doğrudur?

Kristof Kolomb Amerikayı keşfettiği için neden meşhur olmuştur?

Her iki soruda temel bilgilerin bilinmesinin yanı sıra sorular bu bilgilerin kullanılmasını gerektirir.

Strateji 2 : Faydası Nedir?

Bilginin kullanılmasına odaklanmış sorular sorun.

Örnek: Bitkilerin büyümesi üzerinde ışığın etkisini bilmemizin faydası nedir?

Öğrenciler bitkileri nereye dikeceğimize veya hangi bitkilerin ışığın gelişine göre daha uygun olduğuna karar verebilmemiz için gibi cevaplar verebilirler.

“Neden” sorularının bir başka yararı da, öğrencilerin kısa süre sonra sadece cevap vermenin dışında kendi kendilerine soru sormalarını da sağlar.

Strateji 3 :

Şimdi Fark Nedir?

Bir yeniliğin veya değişimin uygulanmasıyla ilgili sorular sorun. Uyarlamak. Bir fikri farklı bir biçime çevirerek sorun. Örnek: Bazı hayvanlar gibi insanlar da kış uykusuna yatsalardı neler olurdu?

Değiştirmek

Bir olay, Bir öyküyü vb. Biraz değiştirerek sorun. Örnek: Eğer Hansel ve Gratel ormanda yanlarına bir harita almış olsalardı neler olurdu?

Yerine  Geçirmek

Bir şeyi bir başka şeyin yerine geçirerek sorun. Örnek: Ekmeğin arasına elma koyarak tost yaparsak tadı nasıl olur?

Büyütmek.

Bir konuyu eklemeler yaparak,çoğaltarak genişleterek sorun. Örnek: Newton’un dördüncü yasası ne olacaktı?

Küçültmek.

Bir konuyu küçülterek, parça lara böl erek veya bazı bölümlerini iptal ederek sorun. Örnek: Yerçekimi ortadan kalksa Dünyada yaşam nasıl olur?

Yeniden Düzenlemek.

 Sıralamaları değiştirerek sorun. Örnek: A harfi en son Z harfi ilk harf olsaydı alfabedeki sıralama nasıl olurdu?

Ters Çevirmek.

Olayları tam tersinden sorun. Örnek: Sabah yatıp akşam kalkarsak neler olur?

Birleştirerek.

İki veya daha fazla şeyi birleştirerek sorun. Örnek: Her kıta bir devlet olsa neler olur?

Strateji 5 :

Doğru, Yanlış veya Hiçbiri?

Ezberlenmiş bilgi ile cevaplandırılan sorular arkasından neden bu şekilde olduğunu sorun. Örnek: Türkiye’de kaç ilin olduğunu sorduktan sonra illerin neden 1,2,3, gibi sayılar ile adlandırılmayıp ta her birine ayrı isim verildiğini sorun.

Strateji 6 :

Nedir? Yerine Neden?

Öğrencileri dikkatli bir analize yönelten birden fazla doğru cevabı olan sorular sorun. Bu strateji öğrencilere temel becerilerin kazandırılmasında etkilidir. Örnek: Sıfatın tanımını yaptırmak yerine bir cümle içerisinde uygun yerdeki boşluğun bir kelime ile doldurulmasını isteyin ve neden bu kelimeyi kullandığını sorun.

Strateji 7 :

Benzer veya Farklı

Kavramları, olguları, olayları değerlendirerek karşılaştırmayı gerektiren sorular sorun. Örnek: Atatürk ile Fatih Sultan Mehmet’in yaptıklarının benzerliklerini ve farklılıklarını sorun.

Strateji 8 :

Sıra dışı Bağlantılar

Sıra dışı ve yaratıcı fikirler gerektiren sorular sorun. Örnek: Kavramları öğretirken bunların alışılagelmiş eylemler ve alışkanlıklar ile bağlantısının dışında kullanımını isteyin.

ÖĞRENCİLERİN SORDUĞU SORULARLA

Öğrenciler sordukları sorularla bilgi almak, diğer öğrencilere farklı bir bakış kazandırmak veya onlara fikir vermek için soruları kullanırlar. Öğrencilerin sorduğu sorular, öğretmenin yanlış anlaşılan ve karıştırılan yerleri belirlemesine yardımcı olur.

Soru sormak riskli bir iştir.

Sınıf arkadaşları arasında aptal yerine düşme, Öğretmeni zor durumda bırakmak için soru sormak gibi yanlış anlaşılma riski vardır. Bu nedenle,herkesin birbirine güven duyduğu ortamda öğrenciler rahatlıkla soru sorabilirler. Rahat soru sorabildiği bir ortam onları nasıl düşündükleri,düşünmeyi bilip bilmedikleri konusunda öğretmenlere ipuçları vereceği için teşvik edilmeli ödüllendirilmeli alışkanlık durumuna getirilmelidir. “Düşünmeyen beyin sorgulamaz.”

Yaratıcılık Teşvik Edilerek

Yaratıcılık,”İnsanların bilişi,duyguları,eylemleri ve sezgilerini de kapsayan tüm fonksiyonlarının sentezidir. “ Yaratıcı kişiler farklı bakış açısına sahiptir. Problemlere ne olması gerektiğinden çok nasıl olması gerektiği konusunda odaklanırlar .Öğrencilerde yaratıcılığın desteklenmesi için; Öğrenmek bilgiyi bir bütün olarak yutmak değil, çiğnemektir. Öğretmen öğrencilerinin yerine onların HAYAL GÜCÜNÜ GENİŞLETEREK Hayal gücü doğal akıcılığı olan bir düşünme biçimidir ve çok hassastır. Küçümsendiğinde veya eleştirilerek, ilgisizlikle dinlendiğinde hemen durur. Hayal gücü, yaratıcılığın aracı olduğu için hassasiyetle dinlenmeli ve önemsenmelidir. Örneğin : Buzul çağında donmuş topraklar üzerinde insanlar yaşasaydı nasıl tarım yaparlardı? Bu çağda yaşayan bir ailenin yaşayışı nasıl olurdu? Aile fertlerinin sorumlulukları nasıl olurdu? Hatta bu çağdaki okul nasıl olurdu? Gibi öğrencilere sorulacak sorular ile öğrencilerin hayal güçleri harekete geçirilebilir. Dolayısıyla düşünmeye yönlendirilebilirler.

ÖDEVLER NE OLMAMALI?

Öğrenciler sadece güçlük çeksin diye bir iş, Öğrencilere sınıfta tamamlayamadıkları çalışmaları tamamlama fırsatı, Öğrencileri sınıfta oyalama, Öğrencilere ceza, Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme yöntemi, Veli de iyi öğretmen imajı yaratmak için, Not vermek için , Olmamalı!

ÖDEVLER NE OLMALI?

Amacı ve tamamlamanın neden önemli olduğu açıklanmalı, öğrencinin zamanına ve emeğine değmeli, velileri, öğrenciye uygun çalışma ortamı hazırlamak için teşvik etmeli,öğrencinin emeğinin dikkate alındığını göstermek için toplanmalı,kontrol edilmeli ve üzerinde tartışılmalı,öğrencilerin kişiliklerini ortaya koymalarına fırsat vermeli,öğrencilerin yaratıcılıklarına fırsat sağlayarak öğrenme deneyimlerini zenginleştirmeli,öğrencileri araştırmaya yöneltmeli.

12 Temmuz 2007

Fegep Ve Öğretmenler

Fegep ve Öğretmenler

Fen Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar

Yapısalcılık (Constructivism)

Çoklu Zeka Kuramı (MI Theory)

Kavram Haritaları

Portfolio (Bireysel Gelişim Dosyası) Değerlendirme

FEGEP Etkinlikleri ve İlköğretim Sınıf İçi Uygulamaları

1. Sınıf – Vücudumuzu Tanıyalım

2. Sınıf – En Verimli Hayvan Yarışması

3. Sınıf – Işık Diyeti

4. Sınıf – Ay’ı İzliyorum

5. Sınıf – En Sevdiğim Yiyecekler

6. Sınıf – Seri ve Paralel Bağlı Silindirler

7. Sınıf – Isı Transferi

8. Sınıf – Sarım Sayısı ve Akım Gücü

FEGEP Etkinlikleri ve Lise Sınıf İçi Uygulamaları

9. Sınıf – Periyodik Cetvel (Kimya)

9. Sınıf – İnternette Özkütle Aktivitesi (Fizik)

9. Sınıf – DNA İzolasyonu (Biyoloji)

Diğer Başlıklar

Ders Planı Adresleri

Ders Planı Örnekleri

İnternet Kaynakları

[öğretmen] [öğrenci] [veli] [FEGEP ve Siz]

Yapısalcılık (Constructivism)

Fen öğretiminde etkinliklerin kullanımı yalnızca öğrencileri meşgul etmekten ibaret değildir.Etkinlikler öğrencilerin merakını uyandırarak onların önceliklerini sorgulamalarına, doğal olayları farklı yönlerden algılamalarına yol açar. Öğretmenin tanımladığı bir kavram veya genelleme öğrencinin daha önceki anlayışıyla renklendirilir.Öğretmen bir şey söyler, öğrenci başka bir şey anlar. “Anlatım” daha çabuk olmasına rağmen her zaman gerçek anlama oluşturamaz.

Yapısalcı bakış açısı etkinliklerden çok daha fazlasını içerir.Öğrencilere öğretmenlerin içine bilgilerini boşalttıkları boş kanallar olarak bakılmaz, onlara öğrenen ve insan olarak daha fazla saygı gösterilir.Yanlış oluşmuş kavramlara yönelebilmesi için öğretmenin öğrencilerinin başlangıçtaki yanlış anlamalarının neler olduğunu bilmesi gerekir.

Yapısalcı öğrenme için Brooks ve Brooks (1995) beş önemli prensip sıralıyorlar:

Öğrencilerin ortaya çıkan problemlerine göre tavır takınmak

Bu, eski serbest eğitim modellerinde belirtildiği gibi, öğrencilerin herhangi bir günde istedikleri herhangi bir konuyu çalışabilecekleri anlamına gelmez.Bu, öğretmenin konuyu öğrencinin ilgisini çekecek şekilde planlaması gerektiği anlamına gelir. Bunu şaşırtıcı bir gösteriyle, ilgi çekici bir etkinlikle ya da iyi bir problemle yapabilirler. Bunların çoğu bu kitapçıkta yeralmaktadır. İyi bir problemle kötü bir problem arasındaki fark nedir?Greenburg’a göre(1990) iyi bir problem aşağıdaki kriterlere uymalıdır:

Öğrencilerin test edilebilir bir tahminde bulunmalarını gerektirir.

Pahalı olmayan aletlerin kullanılıyor olması gerekir.

Çoklu problem çözme yaklaşımlarının kullanılabilmesini sağlayacak kadar karmaşık olmalıdır.

Grup çalışmasından faydalanmalıdır.

Bir noktada öğrenciler problemi kendileriyle alakalı olarak görmelidirler.

Örneğin bitkiler bölümündeki bir etkinlik öğrencilerden etkili tohum dağılımı mekanizmaları geliştirmelerini ister. Öğrencilerin o sabah böyle bir araştırma yapma fikriyle uyanmış olmaları mümkün olmasa da düşen tohumlarının veya benzerlerinin etkileyici hareketlerini gözledikten sonra problemi sunmak ilgi çekici bir etkinlik olabilir.

Öğrenmeyi temel kavramlar etrafında şekillendirmek.

Geleneksel eğitim anlayışlarının çoğunda problem parçalara bölünerek tek tek parçalar üzerine yoğunlaşılır.Hiç size büyük bir fotoğrafın küçük bir bölümünün gösterilerek resimdeki nesnenin ne olduğunu bulmanızın istendiği oyunu oynadınız mı? Bunu yapmak o kadar kolay değildir, oldukça korkutucu olabilir. Çoğu zaman insanlar tüm fotoğraf gösterildiğinde çok şaşırırlar. Benzetmelerin kullanıldığı bir öğretim yoluyla öğrenmeye çalışan öğrenciler de aynı güçlükle karşılaşırlar. Öğrenci bütünü göremeyebileceği için parçalar üzerinde yoğunlaşmak yanlış algılamalara sebep olabilir. Örneğin birçok öğrenci 2/7 ile 3/7’yi toplamakta zorlanır çünkü “büyük resmi” göremezler. Burada büyük resim 2 şeyi 3 şeyle toplamak ve 5 şey elde etmektir. Bunun yerine toplama, bölme ve çarpma işlemleri arasında karmaşaya düşerler ve bir çok hata yaparlar. Öğrenciler büyük resmi gördükten sonra detayları inceleyebilirler.

Öğrencinin bakış açısını değerlendirmek.

Öğrencilerin düşünceleri ve fikirleri sahip oldukları kavramalr ve muhakemeleri hakkında ipucu verir.Öğrencilerin ne düşündüğünü ayrıntılı olarak bilmeden bir ders planlamak imkansızdır. Bu bilgiden yoksunsa öğretmen öğrencilerin sahip olmadıkları problemlerle ilgilenip, anlatılanı anlamaları için gerekli olan kavram yanılgılarını gözardı edebilir. Sonuç öğretmen ve öğrencinin çabalarına rağmen hiç bir öğrenme gerçekleşmeyebilir. Örencilerin ne düşündüğünü anladığından emin olması için öğretmenin onları sadece doğru ya da yanlış söylediklerini anlamak için değil, düşündüklerini, muhakemelerini ve varsayımlarını anlamak için dinlemesi gerekir. Öğrencilerin fikirlerini açıklamalarına fırsat verin ve açıklamalarını dinleyin.

Eğitim Programlarını öğrencilerin varsayımlarına yönlendirilecek şekilde adapte etmek.

Öğretmenlerin öğrencilerinin düşünüşleri hakkında bilgi sahibi olmaları ve bunu dres planlarını hazırlarken dikkate almaları şarttır. Örneğin, bazı öğrencilerin büyük moleküllerin küçük moleküllerden daha kısa sürede hareket ettikleri şeklinde bir yanılgıları olduğunu varsayalım. Bu onlara mantıklı görünür çünkü oyun bahçesinde büyük çocuklar küçük çocukları yollarını üzerinden iterek kolaylıkla hareket edebilirler. Öğretmenler “Moleküller nasıl hareket ederler” kimya etkinliğini bu konuyu açıklamak için kullanabilirler. Öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için ders planının esnek olması gerekir. Bu kitaptaki etkinliklerin bağımsız ders planları olarak verilmiş olmasının nedeni de budur. Etkinliklerin çoğu kavram yanılgılarını düzeltmeye yardım edecektir.

Öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin başarısını tesbit etmek.

Yeterlilik testlerinin aksine, başarı tesbitinin asıl amacı öğretmene öğrencinin anlatılan kavramları ne kadar iyi anladığını belirlemesine yardım etmek olmalıdır. Bu kesintisiz bir süreç olmalıdır. Ders anlatılırken öğrenciler izlenmelidir. Eğer ders amacına ulaşmıyorsa öğretmen bunun nedenini bularak çözüm sağlayacak ayarlamalar yapmaya hazır olmalıdır. Gerçekte bilmek istediğimiz öğrencilerin ne anladığıdır. Bu her zaman onların çoktan seçmeli bir sınavdaki performanslarıyla aynı değildir(Öğrenciler anlayış eksikliğine rağmen çoktan seçmeli bir sınavda başarılı olabilirler). Yeterlilik testlerinde başarılı olmak önemlidir ama öğrencilerimizi daha ileri seviyelere götürmeliyiz.

Yapısalcılar olaylara dayanan (gerçek) bilginin değersiz olduğunu söylemezler, kavaram anlayışının bir çok gerçeğin öğrenilmesini yönlendirmesi gerektiğini söylerler. Öğrencilerin sıklıkla “sınıflandırmaları”, “analiz etmeleri”, “tahminde bulunmaları” ve “yaratıcı olmaları” istenerek fikirleri değerlendirilmiş olur.

Etkinlikleri hazırlarken şunlara dikkat etmelisiniz:

Öğrencilerin belli bir konuya ilgilerini çekmek,

Kavram yanılgılarını gidermek,

Soru sormaya teşvik etmek.

Referans: Brooks, Martin ve Brooks, Jacqueline(1995)

Anlayışın Araştırılması: Yapısalcı sınıflar, Alexandria, VA, ASCD

http://www.owu.edu/

[öğretmen] [öğrenci] [veli] [FEGEP ve Siz]

Çoklu Zeka Kuramı (MI Theory)

“İnsan zekalarını ve kombinasyonlarını farketmemiz ve geliştirmemiz son derece önemlidir. Birbirimizden bu kadar farklı oluşumuz, hepimizin farklı zeka kombinasyonlarına sahip olmamızdan kaynaklanmaktadır. Bunun farkında olursak hayatta karşımıza çıkan sorunlarla başetmemiz kolaylaşır. “

Howard GARDNER

1983’teki kitabı Frames of Mind’da Gardner kültürler arası insan kavrayışı perspektifini destekleyen Çoklu Zeka Kuramı’nı sunmuştur. Zekalar insanların konuştuğu dillerdir ve kısmen kişinin içende yaşadığı kültürden etkilenir. Zekalar herkesin problem çözmede ve yaratıcılıkta kullanabileceği malzemelerdir. Gardner’ın yedi zekasının kısa tanımları aşağıda verilmiştir:

Dil zekası, kelimelerle düşünme ve karmaşık anlamları dili kullanarak ifade etme yetisini içerir. Yazarlar, şairler, gazeteciler, konuşmacılar ve haber yayıncıları yüksek seviyede dil zekasına sahiptirler.

Mantıksal-matematiksel zeka, karmaşık matematik işlemleri yapmayı, önermeleri incelemeyi, hesap yapmayı, sayısal değerler vermeyi mümkün kılar. Bilim adamları, matematikçiler, muhasebeciler, mühendisler ve bilgisayar programcıları güçlü mantıksal-matematiksel zeka gösterirler.

Uzamsal zeka, denizcilerin, pilotların, heykeltraşların, ressamların ve mimarların ihtiyacı olan üç boyutlu düşünme yetisini sağlar. İç ve dış betimlemeleri idrak etmeyi, şekilleri yeniden yaratmayı, dönüştürmeyi ve farklılaştırmayı, objeleri uzayda hareket ettirmeyi, grafik bilgileri oluşturmayı ve çözmeyi mümkün kılar.

Bedensel-kinestetik zeka, fiziksel becerilerin gelişimini sağlar. Atletlerde, dansçılarda, cerrahlarda ve el sanatlarıyla uğraşan insanlarda belirgindir. Batı toplumlarında fiziksel becerilere zihinsel beceriler kadar değer verilmez , fakat bazı diğer toplumlarda kişinin vücudunu kullanabilme becerisi hayatını sürdürebilmesi için çok önemlidir.

Müzikal zeka, vurgu, melodi, ritim ve tonlamaya karşı hassas olan insanlarda belirgindir. Bestecilerde, müzisyenlerde, enstruman yapan insanlarda ve iyi dinleyicilerde baskın bir zekadır.

Sosyal zeka, başka insanlarla etkili iletişim kurma ve karşısındakini anlama kapasitesidir. Başarılı öğretmenlerde, politikacılarda, oyuncularda belirgindir.

Öze dönük zeka, kişinin kendini iyi anlaması ve hayatını planlama ve yönlendirme yetisidir. Filozoflarda öze dönük zeka çok gelişmiştir.

Gardner, zekaların kendi sıraladıklarıyla sınırlı kalmaması gerektiğini vurgular. Fakat bu yedisinin insan kapasitesini daha önceki bütünsel teorilerden daha iyi tanımladığını düşünür. Çoğu standart IQ testinin ölçtüğü sınırlı yeteneklerin aksine, Gardner’ın teorisi insan olmanın ne demek olduğuna dair geniş bir tasvir yapar. Ayrıca Gardner her zekanın alt zekaları da olduğunu vurgular. Örneğin müzikal zekada çalmak, söylemek, dinlemek gibi alt gruplar bulunabilir. Benzer şekilde diğer zekalarda da bir çok alt grup vardır.

Öğrencilerde Çoklu Zekayı Ölçmek

için Kontrol Listesi

Sınıfta Çoklu Zekayı Geliştirmek için Uygulanabilecek Etkinlikler

[öğretmen] [öğrenci] [veli] [FEGEP ve Siz]

Kavram Haritaları (KH)

Kavram haritası(KH), insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme,öğretme stratejisidir.Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır.

Kavram haritaları ilk olarak 1970’li yılların ortasında Joseph Novak ve Cornell Üniversitesi mezunu öğrenciler tarafından yürütülen araştırma projesinin bir parçası olarak geliştirilmiştir.

Kavram haritaları, bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar.Çünkü,tüm bir öğretim yılı tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur.Kavram haritası yöntemi diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir.Burada anlamlı öğrenme ve tersi olan ezbere ö?renme kavramlarını açıklamak uygun görülmektedir:Anlamlı öğrenme,bireylerin öğretimin bir sonucu olarak önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır.Ezbere ö?renme ise anlamadan ya da önceki bilgilerle bağlantı kurmadan bilgilerin alınmasıdır.

Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir.Kavram haritaları,öğrencilerin öğrenmesi gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir.Joseph Novak’a göre “İyi bir müfredat tasarısı ,öncelikle bir bilgi alanındaki kavramların analizini ,daha sonra da bu kavramlar arasında hangilerinin en genel ve birincil,hangilerinin daha özel ve ikincil olduğunu ortaya koyan ilişkileri kapsamalıdır.

KAVRAM HARİTALARI NİÇİN YARARLIDIR?

Son yıllarda, kavram haritaları öğretmenler için çok yararlı öğretme ve değerlendirme stratejisi haline gelmiştir.Bu stratejiyi diğerlerinden üstün kılan yararları aşağıda sıralanmıştır:

Kavram haritası yönetimini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı,esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır.Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir.Bu sebeple aynı konu ya da kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüşlerini yansıttıkları için farklı farklı çizilebilir.

Öğrenmeyi gözle görülebilir biçimde artırır.

Farklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel farklılıklara hitap eder.

Pek çok değişik konu,öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.

Öğrenilmesi,öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.

Kapsam temellidir.

Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kulllanılabilir.

Kavram haritaları, öğrenci merkezli,öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder.

Kavramlar arasındaki doğrusal ilişkilerin tanımlanmalarına yararlı bir alternatif oluşturur.

Bir sistem içindeki ilişkilerin gösterilmesinde yararlı alternatiflerdir.

Öğrenciler okul yılları süresince, kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düşünmekten çok kavramlar arasında bağlantılar kurmaya çalışacaklardır.Bir kavramı öğrendikçe yeniden pekçok harita düzenlemek için istekli olacaklardır.Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları sentezlerle birleştirme konusunda yetenekleri de gelişecektir.

Bir kavram haritası genellikle kitapların başında bulunan taslak ya da içindekiler bölümünden birçok bakımlardan farklıdır.Özellikle taslaklar,kavramlar arasındaki belirli ilişkileri göstermezler.Diğer yandan kavram haritaları büyük ve küçük fikirler arasında belirli ilşkileri gösterirler ve böylece de detaylar ya da özellikler ile büyük düşünce ya da birincil kavram arasındaki farklılığı ortaya çıkarırlar.İkinci farklılık da kavram haritalarının öğrencilerin bilgileri hatırlamalarına ve kavram arasındaki ilişkileri göstermelerine yardımcı olan görsel tasviri sağlamalarıdır.Konular dizini bu tür bir tasvir sağlamaz.Ancak onların da faydalı bir işlevi vardır;farklı aşamaların düzenini ortaya koyarlar.

Kavram Haritaları (KH)

Örnek Kavram Haritası

Maddenin Halleri

Maddenin Özellikleri

22. Ölçülebilir Özellikler

1. cisimler

2. katılar

3. gazlar

4. sıvılar

5. maddenin hal değiştirmesi

6. donma ve erime

7. buharlaşma, yoğunlaşma

8. kaynama

9. maddelerin renk ve görünüşleri

10. görülebilir ve hissedilebilir özellikler

11. maddelerde sertlik, yumuşaklık, düzgünlük, pürüzlülük

12. saydam ve opak maddeler

13. maddenin tadı

14. maddenin kokusu

15. eşit kollu terazi

16. kütle

17. kütle birimleri

18. sıvıların kütlelerinin ölçülmesi

19. kütlelerin ölçülmesi

20. katı kütlelerin ölçülmesi

21. gaz kütlelerin ölçülmesi

23. dereceli silindirler

24. sıvıların hacimlerinin ölçülmesi

25. hacmin ölçülmesi

26. hacim

27. hacim birimleri

28. gazların hacimlerinin ölçülmesi

FEN ÖĞRETİMİNDE PORTFOLİO (BİREYSEL GELİŞİM DOSYASI) DEĞERLENDİRME

Portfoliolar (bireysel gelişim dosyaları) öğrenci gelişimini takip edebilmek ve zaman içerisinde öğrencilerin çalışma örneklerini toplamak için kullanılır. Öğrencilerin çalışmalarının en iyi şekilde değerlendirilmesini sağlar. Bir teste benzemez, çünkü öğrenci başarısını tek bir açıdan değerlendirmez. Bir süreç içerisindeki gelişmeleri değerlendirir.

Bir portfolio aynı zamanda;

Öğrencilerin kendileri hakkındaki görüşlerini, katılmayı düşündükleri belli bir alandaki çalışmalarını gösterir.

Öğrencilerin aile üyeleri ile yaptıkları çalışma ile ilgili daha iyi bir iletişim kurmalarını sağlar.

Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi aşamasında onların katılımı ile onları teşvik eder.

Eğitim programı ve öğretimin değerlendirilmesi için bir araç sağlar.

Öğrenciler bir öğrenme süreci içerisinde bir portfolio hazırlayabilecekleri gibi, okul dönemi boyunca da bir çalışma portfoliosu hazırlayabilirler. Bu aşamada bir öğretim rehberinin portfolioya eklenmesi önerilir. Günlük kullanımda ise öğrenciler kendi gelişimlerini ve gözlemlerini fen defterlerine kaydederler. Fen defterleri genellikle bir ünite, bir sömestri veya bir yıl içerisinde üretilmiş olan bütün yazılı çalışmaları içerir. Buna karşılık, bir portfolio, seçilmiş bir çalışmadır. Portfolioya konulan çalışmaların kim tarafından seçileceği ve seçilmiş değişkenler öğretmenden öğretmene değişir. Bazı sınıflarda, öğrenciler öğretmenleri ve kendileri arasında işbirliği kurarak kriterleri seçer. Kriter, (Çalışmamın en iyi parçası, Çalışmamın en güç parçası, en iyi öğrendiğim proje…) önemli fen öğrenmelerini gösteren bir parçadır. Diğer sınıflarda,öğrenciler tarafından seçilen çalışmalara ek olarak öğretmen çalışmaları seçer. Sistem ne olursa olsun, portfolio seçilmiş bir çalışma ve tanımlanmış bir süreçtir. Yansıtma portfolio sürecinin önemli bir parçasıdır. Öğrenciler genellikle yapmış oldukları seçimleri niçin yaptıklarını açıklarlar ve aynı zamanda bu açıklamalar portfolionun bir parçası da olabilir. Bazı sınıflarda öğretmenler seçimleri ile ilgili öğrenceleri ile görüşmeler yaparlar ve bu görüşmeler portfoliolara eklenir. Her bölümün sonunda öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri için değerlendirme sayfası konulabilir. Bu aynı zamanda öğrencilerin zaman içerisindeki gelişimlerinin değerlendirilmesini gösterir. Bir iki ünitenin bitiminde ya da belli bir zaman periyodu sonunda öğrenciler portfolio içine ne koyduklarını değerlendirmeli, ekleyeceklerini eklemelidir. Portfolio içindeki maddeler dikkatle seçilmelidir. Sunulacak bir portfolio içerisinde istenen çalışmaların örnekleri vardır .Aynı zamanda yaratıcı çalışmalar, deneysel veriler, orijinal modeller, hikayeler, makaleler gibi çalışma ürünleri de yer alabilir. Bir sınıf portfoliosu bütün öğrencilerin kendilerinin gerçekleştirdiği çalışmaların bir yansıması ve organize edilmiş bir koleksiyonudur. Portfolio süreci öğrencileri yansıtıcı öğrenenler olmaları için teşvik eder-Ne hakkında çalıştılar?, Güçlükleri nelerdir?, Ne öğrendiler?-

Bir portfolio içerisinde aşağıda belirtilen çeşitli materyaller bulunabilir:

Okuma veya sözlü sunumların görsel ve işitsel (radyo-video)kayıtları

Dergilerin girişindeki diyaloglar gibi yazı örnekleri, kitap kayıtları, yazılı bildiriler (taslaklar veya son kopyalar), okuma kitabı girişleri veya diğer yazılı projeler

Sanatsal çalışmalar örneğin resimler veya çizimler, grafikler ve haritalar

Konferans veya görüşme notları ve hikayesel kayıtlar

Kontrol listeleri (öğretmen, grup veya öğrenciler tarafından hazırlanmış)

Testler ve quizler

Öğrencilerin akademik gelişmeleri üzerine değişik bakış açıları kazanmak için, öğretmenlerin portfolio içerisinde birden fazla metaryale yer vermeleri önemli bir noktadır.

Bir Fen Portfoliosu ve İçindeki Materyaller:

Bu örnek İlköğretim 4. ve 5. sınıf Elektrik ünitesinde yeralan etkinlikleri içerir ve portfolio değerlendirme etkinliklerine bir örnektir.

Ünite Öncesi

Bir elektrik ampulü çizimi. Bir batarya ve tel ile bağlayarak bir ampulü yakmaya çalışın ve denemelerinizi çiziniz.

Elektrik hakkında bildiklerinizi ve bilmek istediklerinizi yazınız.

Çeşitli batarya-ampul- bağlantı düzeneklerinde kullanılan materyalleri kontrol edip yorumladıktan sonra Yorum Kağıtlarını doldurunuz.

Materyallerle çalıştıktan sonra, bir akım içerisinde elektrik ampulü çiziniz.

Tekrar Yorum Kağıdını doldurunuz, onun bir çizimini yapınız ve bir akım yapınız.

Bir akım testi yapınız, Yorum Kağıdını doldurunuz.

İletken ve yalıtkanları araştırınız.

Birini açtıktan sonra yanan lambaları çiziniz.

Öğrendiğiniz sembollerle deftere akım diagramı çiziniz.

Paralel ve seri akımları çiziniz.

Bir işaret feneri planlayınız.

Bir işaret feneri yapınız.

Bir oyuncak ev için bir elektrik sistemi çiz, tellerle bağla.

Ünite Sonunda

Elektrik akımı hakkında bildiklerini yazınız.

Bir sergi oluşturunuz.

Özel parçalarla bir elektrik akımı çizdikten sonra oluşturunuz.

Kağıt kalem testlerini yapınız.

Not defteri: Bunlar bütün çalışma kağıtlarını, çizimleri, diagramları, planları içerir ve öğretmen tarafından gözden geçirilir.

Özetle, bu ünite için portfolio değerlendirme sistemi, çizimleri, yorum kağıtlarını, elektrik akımı hakkındaki ilk ve son etkinlikleri, ürünleri (oyuncak ev), kağıt kalem testlerini kapsar. Ayrıca öğrenci not defterleri ve kontrol listeleri de kullanılır.

Portfolio Değerlendirmenin Öğrenci Açısından Avantajları:

Bir sınav kağıdı üzerindeki öğrenci başarısını değerlendirmek yerine bir öğretim süreci içerisinde öğrencinin gelişimini takip etmeyi mümkün kılar.

Bir öğrenme süreci içerisinde öğrencinin harcadığı zamanı, çalışmalarını, performansını, müsveddelerini, eksikliklerini ve düzeltmelerini ayrıntılı bir şekilde gösterir.

Öğrencinin müsveddeden, karalamalara ve düzeltmeye kadar çalışmasının her bölümünün önemli olduğunu ve birbiriyle ilişkili olduğunu fark etmesini sağlar.

Bir öğrenme ünitesi içerisindeki bir çok adımdan sonra öğrencideki gelişmeleri gösterir.

Öğrenci en iyi yaptığı çalışmaları portfoliosuna koymayı ve çalışmaları ile iftihar etmeyi, çalışma için daha fazla sorumluluk almayı öğrenir.

Öğrencinin kendi çalışmalarını değerlendirmeye rehberlik eder. Fen konusunda daha bağımsız bir değerlendirmeci ve araştırmacı olmaları için pratik yollar verir.

Öğrencinin yaratıcılığını geliştirmede daha bilinçli olmasını sağlar.

Portfolio Değerlendirmenin Öğretmen Açısından Avantajları:

Öğretmenin öğrenme-öğretme süreci içerisinde her bir öğrencinin, gelişimleri ile ilgili müsvedde, karalama, düzeltme ve sonuca giden performansını da içererek dönem sonunda geniş bir kaydının elinde olmasını sağlar.

Öğretmenler arasında öğretim materyallerinin ve tekniklerinin paylaşımına katkıda bulunur.

Başka sınıflardaki öğrencilerin çalışmalarını okurken, öğretimle ilgili fikirlerini geliştirme imkanı bulur. Bir öğrencinin bir bütün olarak gelişim aşamalarını izleme şansı yakalar.

Portfolio genelde öğrencinin bilgisini, becerilerini, özel bir konuya karşı davranışlarını ve gelişimini öğretmen ve öğrenci tarafından sistemli ve organize birikimleri kullanarak takip etmesi olarak tanımlanır. Bu tanıma becerilerde eklenmiştir. Bu birikim, konuyu seçerken öğrencinin katılımını, seçme kriterini,değerlendirme kriterini,hedefsel ve işbirlikçi çalışmaların planlanmasını ve öğrencinin kendi kendini yansıtmasını da içermelidir. Portfolio değerlendirme sınıf içindeki etkinlikler ve doğal ilişkiler sonucunda büyüyen değerlendirmelerle ilgilidir. Portfolio kültürü öğrenenlerden oluşan bir toplulukta öğrenenlerin birbirini etkilemesini destekler ki, bunda herkes kendi bildiğini ve yapabildiğini göstermekle yükümlüdür. Böyle bir sınıfta;

İşbirliği yaygındır.

Öğrenciler ve öğretmenler kişilerin çalışmaları üzerinde fikirlerini bireysel ve sınıf olarak iletirler.

Öğrenciler kendilerinin ve diğerlerinin çalışmalarını değerlendirirken kesin standartları kullanmayı ve anlamayı öğrenir.

Öğrenciler ödevleriyle iftihar edebilir, onları hayata geçirmek, yayınlamak ve sergilemek için daha iyi duruma getirebilir.

Bu bakış açısı ile bakıldığında, portfolio değerlendirmesinin öğrenmede değerlendirme rolü üstünde önemli bir aşama kaydettiği görülebilir. Portfolio değerlendirmesini benimseyen öğretmenler önem verdikleri noktanın sonuçların değerlendirmesi ile başarıların karşılaştırmalı sıralamasından (notlar, yüzde sıralaması, test sonuçları) öğrenci performanslarının arttırılmasına değerlendirmeci bir geri dönüşüm ve yansısını elde edebilir. Portfoliolar öğretim materyalleri ve değerlendirme araçları olarak kullanılırlar. Portfolio değerlendirmesi öğrencilerin çalışmalarından örnekleri toplamayı ve yansıtmayı içerir. Böylece hem programa yol gösterici rol oynar hem de otantik değerlendirmeler için elverişli imkanlar önerir

Bir fen portfoliosu öğrencilere çalıştıkları alanla ilgili seçme, organize etme ve değerlendirme gibi becerileri kazandırır. Fen portfoliosu içerisindeki değerlendirme kağıdı öğrenci çalışmalarının gelişiminin nasıl değerlendirileceğini gösterir. Fen portfoliosu için hazırlanan günlük öğrencilerin çalışmaları üzerinde değişim yapmaları ve yazı yazmalarını sağlar. Öğretmen tarafından hazırlanan rehber öğrencilerin portfolionun ne olduğunu anlamalarına, kendi portfolioları içerisinde ne yapmaları gerektiğini kavramalarına yardımcı olur. Bu rehberde özellikle öğrencilerin sayfalar dolusu çalışmalar hazırlamaları yerine nitelikli çalışmalar hazırlamaları gerektiğini vurgulayın.

Öğrencilerinizin portfolio çalışmalarını değerlendirmek için uygun zamanı öğrencilerinizle birlikte kararlaştırın. Bu her incelemenin sonunda bir iki dakika olabilir. Öğrenciler kendi çalışmalarını değerlendirebilir. Böylece öğrenciler kendi çalışmaları hakkında bir yargıya varır ve ilerde yapacakları çalışmaları kararlaştırırlar. Öğrencinin bir sürecin başındaki ve sonundaki gelişimini takip edilebilir. Sunulacak olan portfolio içerisinde değerlendireceğiniz noktalara dikkat çekin. Öğrencilerin kendi portfolioları içerisindeki değerlendirme hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlayın. Örneğin onlara aşağıdaki sorular gibi örnek sorular sorun:

Bana bu çalışmanda gurur duyduğun, en iyisini yaptığına inandığın bir çalışmanı gösterebilir misin ?

Niçin gurur duyduğunu açıklar mısın ?

Yeniden gözden geçirdiğin, ele aldığın bir çalışman oldu mu?

Yapmaktan çok zevk aldığın bir çalışman var mı? Niçin bu çalışmayı yapmaktan zevk aldın?

Şayet öğrencilerinizin bu portfolio çalışmalarını ailelerle, diğer öğretmenlerle ve okul yöneticileri ile olan görüşmelerinizde kullanacaksanız bunu açıklayınız.

KAYNAKÇA

http://www.bgsu.edu/offices/gsw/advport.html

http://www.sdcoe.k12.caus/notes/5/portfolio.html

http://ericps.crc.uiuc.edu/eece/pubs/digest/1992/grace92.html

Kaptan F, Korkmaz H. (1999) Fen Öğretimi. Milli Eğitim Bakanlığı & UNICEF Yayınları

FEGEP Etkinlikleri ve İlköğretim Sınıf İçi Uygulamaları

1. Sınıf – Vücudumuzu Tanıyalım

Etkinliğin Adı

Vücudumu Tanıyorum

Etkinliğin Türü

Sınıf İçi Etkinlik

Ders

Hayat Bilgisi

Sınıf

İlgili Olduğu Ünite

Sağlıklı Büyüyelim

Konu

Vücudumuzu Tanıyalım

Önerilen Süre

40 dakika

Etkinliğin Amacı

Vücudun bölümlerini tanıyabilme

Hedef Davranışlar

Vücudun bölümlerinin baş , gövde , kollar ve bacaklar olduğunu söyleme , yazma.

Başımızda iki göz , iki kulak , bir burun ve bir de ağız olduğunu söyleme , yazma.

Kolumuzda omuz , dirsek , bilek ve parmaklar bulunduğunu söyleme , yazma.

Bacağımızda diz , bilek , ayak ve parmaklar bulunduğunu söyleme , yazma.

Kazandırılacak Özellikler

Vücudunun bölümlerini tanıma , ifade etme , şekilleri doğru yerleştirme , resim yapma.

Gerekli Önbilgiler

Vücudumuzun üç bölüme ayrıldığı ve bu ana bölümlerin baş , gövde , kollar ve bacaklar olduğu söylenir.

Cevaplanacak Sorular

Soruları görmek için tıklayınız.

Kullanılacak Malzemeler

Karton

Renkli kağıtlar

Raptiye

Makas

Güvenlik Önlemleri

Makası kullanırken ve raptiyenin yerleştirilmesinde dikkat edilmelidir.

İşlem Basamakları

Kartondan hazırlanan vücut modeli tahtaya asılır.

Vücudumuzla ilgili (saçlar , gözler , burun , kulaklar , dudaklar , kaşlar) hazırlanan kısımlar , ilgili bölümlere takılır.

Tahtaya asılan model sınıfta gezdirilir.

Model üzerine yapıştırılan bölümler tekrar çıkarttırılarak öğrencilerin kendi vücutları ile karşılaştırmaları yapılır. Model üzerine tek tek eklenir.

İşlem basamaklarını görmek için burya tıklayın.

Ek Etkinlik

Konuya başlamadan önce vücudumuzda gördüklerimizin resmi yaptırılır.

Konu sunumu bittikten sonra aynı resim tekrar yaptırılır.

1. ve 2. Resimler dağıtılarak karşılaştırma yapılır.3-5 cümle ile benzerlik ve farklılıklar ifade edilir.

Hazırlayan

Elif Şimşek

FEGEP Etkinlikleri ve İlköğretim Sınıf İçi Uygulamaları

9. Sınıf – İnternette Özkütle Aktivitesi

Etkinliğin Adı

İnternette Özkütle Aktivitesi

Etkinliğin Türü

Sınıf içi Etkinlik/Ev Ödevi

Ders

Fizik

Sınıf

İlgili Olduğu Ünite

Maddenin Özellikleri

Etkinliğin Amacı

İnterneti kullanarak maddenin temel özelliklerinden özkütleyi kavrayabilme.

Kazandırılacak Özellikler

Gözlem yapma, sonuç çıkarma, ilişki kurma

Bu çalışma sayfasını aşağıdaki internet adresine bağlıyken tamamlayın:

http://www.explorescience.com/density.htm

Aşağıdaki tabloyu doldurun:

Her cismin kütlesini ölçerken teraziyi, hacmini ölçerken dereceli silindiri kullanın.

Parantezlerin içine uygun birimleri yazın.

Cisimleri özkütlelerine göre küçükten büyüğe doğru sıralayın.

Kılavuzu kullanarak kabın içindeki sıvının özkütlesini tabloda belirtilen özkütlelere göre ayarlayın. Kabın içine bırakılan cisim yüzüyorsa “yüzer” batıyorsa “batar” ifadelerini uygun yerlere yerleştirin.

Özet:

Aşağıdaki soruları cevaplayın (eğer etkinliği sınıfta yapıyorsanız bir sonraki grubun bilgisayarın başına geçmesine izin verin).

Bir cismin hacmi ile yüzebilmesi arasında bir ilişki kurabildiniz mi (eğer cevabınız evet ise nedenini açıklayın)?

Bir cismin kütlesi ile yüzebilmesi arasında bir ilişki kurabildiniz mi (eğer cevabınız evet ise nedenini açıklayın)?

Bir cismin özkütlesi ile yüzebilmesi arasında bir ilişki kurabildiniz mi (eğer cevabınız evet ise nedenini açıklayın)?

Ders Planı Örnekleri

Ders/ünite ürünleri

Fen Bilgisi Fotosentez

Hedef

Fotosentez sürecini öğrenmek.

Beklenen öğrenci ürünleri

Öğrenciler fotosentez sürecini görsel,mantıksal,dilsel ya da müziksel olarak açıklayabilecek ve dönüşüm kuramı ile ilişkilendirebilecek ve kendi yaşamlarına aktarılabilecekler.

Kaynak ve materyaller

Fotosentez sürecini açklayan poster ve tablolar ,değişik müzik bantları veya CD’ler,kaset/CD çalar,sulu boya malzemeleri,fen bilgisi ders kitapları .

Öğrenme Etkinlikleri

Müzikal Zeka

Mantık Matematik Zekası

Sosyal Zeka

Görsel-Uzamsal Zeka

Özedönük Zeka

Bedensel Zeka

Dil Zekası

Ders/Ünite Basamakları

Dilsel Etkinlik

Mantık-Matematik Etkinliği

Bedensel Etkinlik

Görsel Etkinlik

Müzikal Etkinlik

Sosyal Etkinlik

Öze dönük etkinlik

Değerlendirme

Mantık-Matematik zekası için kullanılan akış şemasını ve/veya resimlere not ver.

Öğrencilerden birbirlerinin rollerini ve/veya şarkılarını değerlendirmelerini iste.

Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi öğretmenler dersleri çoklu zeka kuramına göre planlarken dikkat edilmesi gereken temel noktalar vardır.

Öğretmenler, bütün zekalara eşit derecede önem vermelidir.

Öğretmenler materyal sunumunda tüm zeka alanlarını geliştirici ya da zeka alanlarını kullanmaya yönelik faaliyetler hazırlamalıdır.

Herkes temelde sekiz zeka alanı ile doğar ancak ne yazık ki öğrenciler sınıfta farklı zeka alanları gelişmiş halde gelirler.

Sayfa yerine “kavram haritası”

Gutenberg’in 600 yıl önce matbaayı icat etmesinden bu yana kullanılmakta olan sayfa yönteminin internet aracılığıyla tarihe karışacağı bildirildi.

Batı Florida İnsan ve Makine Bilgi Enstitüsü Direktörü Alberto Canas, “internetteki bilgilerin sayfa düzeniyle sunulması için sebep bulunmadığını” belirtti, “ancak insanlar alıştıkları için, sadece kitapların değil web sitelerinin bile sayfalar halinde düzenlediğini” ifade etti.

“Üzerinde çalıştıkları bir bilgisayar yazılımı sayesinde internetteki bilgilerin sayfa yerine, ‘kavram haritası’ adı verilen bir sistem halinde sunulacağını” kaydeden Canas, “internette yakın gelecekte sayfasız tarama yönteminin başlayacağını bildirdi.

Canas, “yeni tür web sitelerini görmek için tarayıcıların değiştirilmesine gerek olmadığını, şimdiki tarayıcıların, kısa adı ‘Cmap’ (kavram haritası) olan yeni siteleri sorunsuz algılayacağını” bildirdi.

İnternet sayfalarını kavram haritasi haline dönüştürecek yazılımın “Java” adlı bilgisayar diliyle hazırlandığı ve Windows, Mac ve Unix gibi her tür işletim sistemiyle çalışacağı bildiriliyor.

Henüz ticari olarak kullanıma sunulmayan yeni yazılım, hükümet kuruluşları, okullar ve kar amacı gütmeyen kurumlarca ücretsiz indirilip kullanılabiliyor.

Enstitü yetkilileri, özel şirketlerin de söz konusu yazılımı satınalmak için kendilerine başvurduklarını açıkladılar.

Kısaca “Cmap” denilen kavram haritasınını ilk örneklerinden biri, NASA tarafından internetteki sitesinde oluşturuldu. Mars ile ilgili haritanın en tepesinde, kırmızı bir nokta halinde Mars gezegenibulunuyor. Ondan çıkan bağlantı okları kişileri ilgilendikleri “kavrama” taşıyor. Bunlar arasında, “Mars’ta hayat var mı?”, “Keşif stratejisi” ve hatta “Kurgu-bilim” bulunuyor.

Bu kavramları seçen okuyucu, başka harita ve bağlantılara ulaşıyor. Kavram haritasıyla ilgili yazılımın, Amerikan hükümetinin sağladığı 6 milyon dolarlık fonla yapıldığı ve resmi makamların bu projeyi, NASA’nın yanı sıra denizcilerin savaş gemilerindeki mesleki eğitimleri amacıyla kullanacakları belirtildi.

(aa)

12 Temmuz 2007

Eğitim Örgütlerinde Kriz Yönetimi

EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE KRİZ YÖNETİMİ

GİRİŞ

1.KRİZ YÖNETİMİ VE ÖZELLİKLERİ.

2. KRİZ YÖNETİMİNİN İLKELERİ

3. KRİZ YÖNETİM SÜRECİ VE SAFHALARI

3.1Kriz Öncesi Hazırlık ve Korunma

3.1.1 Erken Uyarı Sinyallerinin Belirlenmesi

3.1.2 Sürekli İç ve Dış Çevrenin Analizi

3.1.2 Dinamik Planlama

3.1.4 Örgüt Geliştirme

3.2 Krizin Kontrol Altına alınması ve Denge durumuna Dönüş

3.2.1 Kriz Boyutunun Belirlenmesi

3.2.2 Sıfır Tabanlı Bütçeleme

3.2.3 Kriz Yönetiminde Liderlik

3.2.4 Kriz Yönetiminde İletişim

3.2.5 Krizden Çıkma Stratejilerinin uygulanması

3.3. Öğrenme ve Değerlendirme

3.3.1 Krizin Olumlu etkilerinin Saptanması

3.3.2 Krizin Olumsuz etkilerinin giderilmesi

3.3.3 Krize Karşı geleceğe dönük yeniden planlama

4. OKULLARDA KARŞILAŞILABİLECEK OLASI KRİZLER VE KAYNAKLARI

4.1 Kurumun İşleyişinden Kaynaklanan Krizler ve Öğeleri

4.1.1. Kriz Kaynağı Olarak Yönetici :

4.1.2. Kriz Kaynağı Olarak Öğretmenler:

4.1.3 Kriz Kaynağı Olarak Öğrenciler :

4.1.4 Kriz Kaynağı Olarak Diğer Personel:

4.1.5 Kriz Kaynağı Olarak Ana-Babalar ve oluşturdukları Örgütler:

4.1.6 Kriz Kaynağı Olarak Çevre Baskı Grupları ve Liderleri:

4.1.7 Kriz Kaynağı Olarak İş Piyasası :

4.1.8 Kriz Kaynağı Olarak Merkez Örgütü :

4.1.9 Kriz Kaynağı Olarak Üst Yönetim Örgütleri ve Yönetim Yapısı :

4.1.10 Kriz Kaynağı Olarak Maddi Donanım ve Kaynaklar

4.2 Dış Çevreden Kaynaklanan Krizler ve Öğeleri

5. OKULLARDA KARŞILAŞILAN KRİZLERİN ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

SONUÇ

I- GİRİŞ

Kriz, bunalım olarak ele alınmış ve Bunalım; (Crisis) 1. Tehlike ya da belirsizlik noktası, anı 2. Hasta bir ekonomik organizmanın eski biçimde varlığını sürdürememesi ve yeni bir yaşama olanağı elde edebileceği değişiklikleri yapmak zorunda olduğu zaman dilimi 3. Ekonomik bunalım, çevrimsel süreç içerisinde büyümenin kesintiye uğradığı nokta . Büyümeye geçiş için gereken koşulların neler olduğu araştırıldığı, kararların alındığı zaman dilimi. Kriz. (Akyüz,1990: 52)

Gerek tıp ve psikoloji bilimi gerekse iktisat ve politika bilimi tarafından yapılan kriz tanımlarında, olağandışı ve olumsuz bir gelişmeden bahsedilmektedir. Ancak bu olumsuz gelişmeye kesin bir “son” dan çok bir dönüm noktası gözüyle bakılmakta, tehdit ve zaman baskısına rağmen gerekli önlemlerin alınarak tekrar normal duruma geçişin olanaklı olduğu belirtilmektedir. (Özba kır, 1992: .2)

Kriz, tıp biliminde bir hastalıkla, psikoloji biliminde bir gelişme süreciyle, iktisat biliminde hasta bir ekonomik organizmayla, politik biliminde ise bir karar birimiyle ilgili olarak ele alınmaktadır. Krizin farklı olaylara ilişkin bir kavram olarak ele alınması, her bilimin farklı konuyla uğraşmasından kaynaklanır. Bu disiplinlerdeki ortak nokta; zorunlu ve plansız bir değişmenin ortaya çıkardığı baskı durumu ve kişi, grup veya toplumun yeni bir denge arayışı için gerilime girmesi ile ilgilidir. (Özbakır, 1992: 2)

Her ne kadar krizler ani olarak ortaya çıksalar da , çoğu durumda önceden krize dair bir takım belirtiler vardır. Bu belirtilerin görmemezlikten gelinmesi veya üzerinde durularak etkin çözümlere bağlanmaması kriz yaratır.(Özbakır,1992: 4)

İki tip kriz yönetimi söz konusudur. İş ya da hizmetin doğasından kaynaklanan krizler, dış etkenlerden kaynaklanan krizler. Bu doğrultuda bu iki grubun kriz yönetimini okullar açısından değerlendirdiğimizde dış kaynaklardan oluşan krizler daha yoğunluğu sistemin bütünlüğü içinde ele alınabilecek krizleri içermektedir. Bu tür krizlerin boyutları daha çok sistemin genelini etkilemekte; tabii afetler, felaketler şeklinde değerlendirilebilmektedir.

İş ya da hizmetin doğasından kaynaklanan krizleri de okullar açısından düşündüğümüzde daha çok grubu etkileyen şiddet derecesi yüksek krizler (ölüm, hastalık salgını vb) üst yönetim örgütlerinden doğrudan yardımı da gerektirmektedir. Bireyi etkileyen krizlerin etki derecesi daha düşük olup; okullarda yaşanan problem, çatışma ve teknik arıza gibi kavramlara yakınlık göstermektedir. Bu tür olayların çözülmemesinde krizler oluşmaktadır. Bu doğrultuda bireyi etkileyen kriz türlerinin çözümü daha çok okulun etkililiğinin sağlanması ve öğrenen örgüt kültürü doğrultusunda iyileştirme ve gelişmenin yüklenilmesiyle ilişki kurulmuştur. Bu tip krizlerde okul yöneticilerin yeterlilikleri çok önemli rol oynamaktadır. Ve örgütün geliştirilmesiyle de doğrudan ilgili görülmektedir.

Çağın gereklerine uyum sağlayabilecek okulların oluşturulması belirli yeterlilikleri kazanmış ve gelişmeye sürekli açık okul yöneticileri sayesinde gerçekleşebilecektir. Çağımızda batı ülkeleri dönüşüm kaygısı yaşamaktadır. Ülkemizde de örgütün öğrenen örgüt yapısına dönüştürülmesi tartışılan bir konu olarak literatürde karşımıza çıkmakta, okul yöneticilerine daha etkin roller yüklenmektedir.

Okulların başarısı, okul yöneticilerinin gerektiğinde öğretmenleri izleme liderliğini göstermelerine bağlıdır. Yirmi birinci yüz yıl her şeyi bildiğini sananların lider olamayacağı bir yüz yıl olacaktır. (Özden,1998:127) Gelecek için gittikçe belirginleşen bir durum, liderliğin yeni biçimlerinin ortaya çıkacağı ve liderlerin şimdikinden farklı liderlik biçimlerini öğrenmek zorunda kalacağıdır. Değişimin hızı arttıkça değişmeyen şey değişme ve sürekli öğrenme olacaktır.(Özden, 1998 :128)

Krizlerin temel nedenlerinden biri olan değişmeyi yönetebilmek , yeterlilikleri sürekli gelişen öğrenen liderler sayesinde gerçekleşecektir. Dönüşüm insan tarafından gerçekleşir, donanım tarafından değil. (Deming,1996: l5) Bu doğrultuda dönüşümü sağlayabilecek yöneticilerin göreve gelmesinin sağlanması, görevdeki yöneticilerin de yöneticilik konusunda yeterliliklerinin artırılması, Milli Eğitim Sisteminde yapısal gelişmenin vurgulandığı şu günlerde önem taşımaktadır.

Çalışmamızda; yukarıda belirtilen üç grup kriz yönetimine yer verilmektedir. Birincisi tipte büyük örgütlerde ve işletmelerde daha çok ekonomik içerikli krizlerin çözümü için kriz yönetimi ve süreci irdelenmiş; bu doğrultuda sistemin genelinde bir dönüşüm sürecinin yaşanmasının gerekliliği vurgulanmıştır. İkinci bölümde okullarımızda daha çok grup etkisine sahip krizlerin yönetimi ile ilgili olarak alınması gerekli önerilere yer verilmiştir. Üçüncü tip krizle ilgili olarak ise okulun doğal işleyişinde; daha çok problem, çatışma, teknik arıza boyutları ile okulun yönetimine etki eden iç ve dış öğelerden kaynaklanan kriz türlerinin çözümü olarak sistemin bütünlüğü ile dönüşümü sonucunda yöneticinin yeterliliklerine dayandırılarak çözümün mümkün olduğu vurgulanmıştır.

Kurumun işleyişinden doğun krizlerin çözümünde yeniden yapılanmanın gerekliliği ve yöneticiler üzerinde yoğunlaşılmış; örgütün geliştirilmesi ve niteliğinin artırılmasının ve bu doğrultuda bilgi çağının gerektirdiği dönüşümünün sağlanmasının en etkili unsuru yöneticilerin dönüşümün gerektiği liderlik özelliklerini gösteren insanlardan seçilmesi ve bu doğrultuda geliştirilmesinin gerekliliği vurgulanmıştır.

1.KRİZ YÖNETİMİ VE ÖZELLİKLERİ :

Kriz yönetimi , kuruluşların istenmeyen durumla karşılaşmaları halinde yürürlüğe girmesi beklenen uygulama. (Peltekoğlu,1993: 206) olarak görülmekte, diğer bir boyut, kriz zamanı da katılarak Kriz yönetimi (a) olası bir krizin engellenmesi için uyarı sinyallerinin belirlenerek, koruma ve önleme mekanizmalarının kurulması, (b) mevcut bir krizin ortadan kaldırılması veya etkilerinin en aza indirgenmesi için gerekli önlemlerin belirlenmesi ve uygulanması faaliyetlerini içeren bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Kriz yönetimi ile ilgili tanımlardan çıkarılabilecek özellikler aşağıdaki şekilde sıralandırılmıştır.(Özbakır,1992:42-45):

a)- Kriz yönetimi, birden çok safhadan oluşan karmaşık bir süreçtir,

b)- Kriz yönetimi, örgütün krize karşı hazırlıklı olmasını sağlar,

c)- Kriz yönetiminin ilkeleri, stratejik yönetimin ilkeleriyle benzerdir,

d)- Kriz yönetimi, yönetimin özel bir türüdür,

e)-Kriz yönetimi, örgütün varlığını sürdürmesini tehlikeye sokabilecek veya olanaksız hale getirecek nitelikteki olaylarla ilgilidir,

f)- Kriz yönetimi, krizin en az kayıp ve zararla atlatılmasını sağlar,

g)- Kriz yönetimi, örgüte bir takım ek maliyetler getirir.

Kriz kaynağının belirsizliği, kısıtlı karar süresi ve örgüt üyelerinin gerilim içinde bulunması krizin özellikleri arasında sayılabilir.(Özbakır, 1992: 3) Ancak, krizler ani olarak ortaya çıksalar da , çoğu durumda önceden krize dair bir takım belirtiler vardır.

İşletmenin büyüklüğü, içinde bulunduğu hayat safhası, faaliyet gösterdiği sektörün özellikleri, yapısının esnekliği, merkezileşme derecesi ve yönetim kadrosunun başarı derecesi krizin ortaya çıkmasında son derece etkilidir. Kriz yönetimi, planlanan daha önceden saptanan amaçların, hedeflerin, başarılı olması için yürütülen aktivitelerdir. Kriz yönetiminin anahtarı, bilgi ve iletişimin kontrol altında tutulması ve eldeki mevcut değerlerin analizinin çok iyi yapılmış olmasıdır. (Sturges, 1991 den aktaran ,Kürekçi, 1995:22)

Kaynağı ne olursa olsun, her yönetim bunalımında bir insan etkeni vardır. Acil sorun çözümlemek, yönetim fonksiyonunun bir bölümünü oluşturur. Yönetici krizi çözümlemeli, ilgili kişilerde meydana gelen manevi zararları onarmalı ve mümkün olduğu ölçüde aynı durumların tekrarlanmaması için önlem almaya çalışılmalıdır.(Kent, 1979: 3)

2. KRİZ YÖNETİMİNİN İLKELERİ

Bir yönetici , bir kriz patlak verdiğinde bir çok yöneticinin düşebileceği hataya düşmekte, “sorumlu kim” sorusuna cevap almaya çalışmaktadır. Böyle anlarda suçlu aranması yalnızca zaman kaybına yol açmakla kalmaz. Bunalımın kökeni ne olursa olsun bu tip soruşturmalar, sorun çözümlendikten sonra bile kalıcı kişisel huzursuzlukları yaratmaya yatkındır. (Kent,1979: 4)

Krizi kötü yönlendirecek dört sebep vardır: Yeterince açık ve dürüst olmamak; en kötü durumu düşünememek, göz önüne alamamak; iletişimde dürüst olmamak, insani duygularda dürüst olmamak ve iletişim sırasında kurumu yeterince ele almamak; kısa vadeli hedefleri, ihtiyaçları ele almadan önce firmanın uzun vadede gerçekleştirecek hedeflerini ortaya koyamamak, belirleyememek. (Kürekçi, 1995: 33) olarak ortaya konmaktadır. Kriz yönetimi, örgütün kriz durumuyla ilgili belirlenmiş politikaları doğrultusunda şekillenir. Kriz yönetiminin çabaları ise, erken uyarı sisteminin kurularak, kriz sinyallerinin yakalanması, önleme ve koruma mekanizmalarının oluşturularak önlemlerin planlanması, uygulama ve değerlendirilmesi şeklinde özetlenebilir.(Özbakır,19921:43)

Bir örgütte çalışanların ellerinden gelenin yapılması şarttır. Ama ne yazık ki ilkelerin yönlendirmesi olmaksızın bir oraya bir buraya saldıran insanlar büyük zararlara yol açabilir.(Deming,1996: 15)

Herkesin elinden geleni yapması yetmez. Çabaların uyumlu olması gerekir. Bilgiyle çabanın tutarlı, uyumlu olmasının sağlanmasında ekip çalışmasının ve iyi ekip liderinin yerini hiçbir şey tutmaz.(Deming,1996: 16) Bu doğrultuda kriz yönetiminin planlanması ve nitelikli elemanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Örgütün krize bakış açısını belirleyen politikası ve planlama, çalışanların ortak hedefler doğrultusunda hareketleri için bir çerçeve çizebilmektedir. Etkili lider tarafından yönlendirilen etkinlikler sonucunda başarı olasılığı yükselir. Kriz aşamalarında yapılması gerekli etkinliklerin yeri yerine getirilmesi sonucunda , kriz yönetimi gerçekleştirilmiş olmaktadır. Bu süreç, stratejik yönetim ilkeleri ile benzerlik göstermektedir.

3. KRİZ YÖNETİM SÜRECİ VE SAFHALARI

Kriz yönetimi, uyarı sinyallerinin belirlenmesi, koruma ve önleme mekanizmalarının kurulması gibi krizin ortaya çıkmasına kadar gerçekleştirilmesi gereken faaliyetleri içerir. Genel anlamda kriz yönetim sürecini beş safhaya ayırarak incelenmiştir: uyarı sinyallerinin belirlenmesi, hazırlık ve koruma, krizin kontrol altına alınarak kayıp ve zararın sınırlandırılması, denge durumuna dönüş, öğrenme ve değerlendirme (Özbakır,1992: 45)

3.1 KRİZ ÖNCESİ HAZIRLIK VE KORUNMA:

3.1.1 Erken Uyarı Sinyallerinin Belirlenmesi :Dış çevrede meydana gelen değişimlerin zamanında fark edilerek, etkin stratejilerin belirlenmesi; planlamanın yanı sıra, bir erken uyarı sisteminin kurulmasını zorunlu kılmaktadır. Erken uyarı sistemi, plan süresince, planın etkinlikle uygulanmasını engelleyecek faktörlerin; burada dış çevre değişimleri, zamanında farkına varılmasına olanak tanır. Bilgi sisteminin özel bir sistemi olan bu sistem, sadece tehlikeleri değil aynı zamanda fırsatları da ortaya koymaya yönelik olup stratejik radar olarak da adlandırılmaktadır.(Özbakır,1992: 61)

Erken uyarı sistemi kriz öncesi hazırlığı sağladığı gibi krizinde oluşmasını engelleyici özellik taşımaktadır. Bu doğrultuda okullarımızda erken uyarı sinyallerinin belirlenmesinde krize yol açabilecek unsurların davranışlarının izlenmesini gerekli kılmaktadır. Bu doğrultuda okulla ilişkili olacak öğelerin neler olduğunun analiz edilmesi ve olası krize yol açabilecek davranışların tahlil edilmesine ihtiyaç bulunmaktadır.

Örgütün boyutlarını Bursalıoğlu dört ana başlık altında toplayarak, amaç, yapı, süreç ve hava şeklinde kavramlaştırmıştır.(Bursalıoğlu,1994:18) Birbirine geçmiş ve ilişkili olan bu özellikler yönüyle ayrımlaştırmak okulda kurulması gereken erken uyarı sisteminin yapısını kolaylaştıracaktır. Bu doğrultuda olası uyarı sinyallerinin içeriğini bu boyutlar çerçevesinde ele almak planlamada ve uygulamada yarar sağlayacaktır.

3.1.1.1 Okulda Amaç Boyutunda Olası Erken Uyarı Sinyalleri: Bir eğitim örgütünü amaçları, örgüt içinde ve dışındaki değerler üzerine kurulur. Örgütün amaçları formal ve geneldir, kapalı amaçlar ise informal ve bireyseldir.(Pfiffner –Presthus tan aktaran, Bursalıoğlu,1994:18) Bu doğrultuda ilköğretim okullarının amaçlarına bakıldığında 1739 Sayılı Kanunun ikinci maddesinde belirtilmiş olan Milli Eğitimin temel amaç ve genel ilkeleri doğrultusunda “ Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak; onu milli ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek; ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiştirerek hayat ve üst öğrenime hazırlamak” şeklinde yer almaktadır. Bu doğrultuda her İlköğretim mezunu olan öğrencinin bu amaçlara ulaşması beklenmektedir. Ancak ülkemizdeki durum göz önüne alındığında, özellikle yayın organlarındaki manşet olmuş başlıklara bakıldığında bu amaca ne derecede ulaşıldığı konusunda ön fikir sahibi olunabilir. Tabi ki bu durum amaçların çok genel ve soyut olmasının yanında değerlendirenin özelliklerine uygun biçim almasıyla da değişik şekilde yorumlanabilir. Burada asıl konu bu genel amaca ulaşılmasında özel amaçların ne derece katkıda bulunduğunun belirlenmesi sorunudur. Diğer bir boyut ise açık olmayan, informal boyut içeren amaçların gündeme gelmesidir. Eğitimin değerlendirilmesinin de oldukça zor bir işlem olması ayrıca amaçlara ulaşma konusunda bir yargıya varılmasını da etkilemektedir.

İlköğretim kurumunun belirlenmiş formal amaçların gerçekleştirilmesi sırasında yöneticinin , öğretmenin bu amaçları yorumlamasının gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Ne derece gerçeğe uygun yorumlanırsa, ulaşılabilecek hedefler ön plana çıkarılırsa o derece başarı ya da başarısızlık netleşir. İnformal olan amaçların belirlenmesinde yöneticinin özelliklerinin yanında iç ve dış öğelerin yapısı ve gizli amaçlar da belirleyici rol oynamaktadır. İnformal amaçlar, formal amaçlara yaklaştığı, mesleki ahlaki kuralları zedelemediği ve bu amaçların gerçekleştirilmesine hizmet ettiği oranda kriz habercisi olarak algılanmaktan çıkabilir. Amaçlarla çelişkili nitelik sergileyebilecek sayısız örnek erken uyarı sinyalleri olarak sistemin geneli için algılanabilecek özellik taşımakta olmasına rağmen bu doğrultuda amaçlara ne derece ulaşıldığını ortaya koyabilmesi açısından ciddi araştırmalara da gerek duyulmaktadır.

Okulun formal amaçların soyut ve genel olması değerlendirmede zorluklar çıkarmaktadır. Bu nedenle daha ziyade özel okullarda slogan olarak ortaya konan hedeflerin netleştirme işlevinin, resmi okullarda da net olarak ortaya konması ve kabul edilir düzeyde olmasını gerektirmektedir. Ancak amaçlar boyutundaki erken uyarı sinyallerin belirlenmesi bu somutluğun sağlanmasından sonra tespit edilebilecek bir çerçeve oluşturabilecektir.

Ülkemiz ilköğretim okullarında belirlenen amaçlardan ne derece sapmaların gerçekleştiği konusunda bir fikir edinmek için yaşanmış çarpıcı bazı olaylar ve sonuçlarına bakmak yeterli olacaktır. Okul müdürünün penceresine sarık asan bir öğrenci velisinin , Cumhuriyeti kabul etmeyen, sistemi değiştirmeye çabalayan küçümsenmeyecek bir çok grubun varlığının, Devletine vergi vermeyen, işini rüşvet karşılığı yapan, kamunun yararını gözetmeyen,… bireysel çıkarların ön plana çıkardığı toplumun belirli kesiminin varlığının genel olarak kabul edildiği; belirtilen gruplandırmanın içine girebilecek olay ve sonuçlarının da basın ve yayın organlarının gündeminde süreklilik arz ettiği görülmesi, bu tür olayların yaşanmasına neden olan bireylerin ilköğretim okullarımızın bir ürünü olduğu düşünüldüğünde amaç boyutunda krize neden olabilecek uyarıcalar niteliğinde algılanabilecektir.

Çocuğun kendi ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünde hayata hazırlanması kavramı da öğretimden sonra değerlendirilmesi için izlemeyi gerektiren amaçlardan bir tanesidir. Yine bu amaca ne derece ulaştığı konusunda bir yargıya varmaktan ziyade ön fikir oluşturabilecek meslek gruplarındaki işleyişin, mesleki ahlak ölçütlerinin dışında olduğunu gösteren, toplumun çoğunluğunun yakındığı örneklerin yaşandığı da gözlenebilmektedir.

Okul bazında amaçlar yönünden değerlendirme ölçütü oluşturan; talep edilen okulların sınavını kazanma, bir üst öğrenime hazırlama boyutu olarak kullanılan “ benim öğrencilerimden şu kadarı şu okulu kazandı” “ benim okulumda … kadar öğrenci .. sınavında … sırayı aldı” şeklinde olduğu gözlenmektedir. Amaçlar yönüyle değerlendirildiğinde başkasıyla yarışan öğrencinin yerine kendisiyle yarışan öğrenci tipi alması gerekmez mi?

Amaçlarla ilişkili erken uyarı sinyallerinin tespitinde, öğrenci ile ilgili olarak düşünüldüğünde amaçlara ulaşma derecesinin sürekli değerlendirilmesi, kısaca bu doğrultuda iç ve dış çevrenin gözlenmesi gerekli olmaktadır. Öğrencinin okul içindeki davranışlarının yanında , okul dışı ve mezun olduktan sonraki durumu hakkında bilgili olmayı gerekli kılmaktadır.

3.1.1.2 Okulda Yapı Boyutunda Olası Erken Uyarı Sinyalleri: Örgütün bu boyutu içinde anatomi, fizyoloji, hiyerarşi, rol ve statü kavramları düşünülebilir.(Bursalıoğlu,1994:20) Bu doğrultuda Milli Eğitim teşkilat yapısı 3797 Sayılı Kanunla on altı ana hizmet, on dört yardımcı, beş danışma ve denetim biriminden oluşturulmuş merkez teşkilatı ile il ve ilçelerde oluşturulmuş olan milli eğitim müdürlükleri ve eğitim kurumlarından meydana gelen çok büyük teşkilattır. Milli Eğitim sistemindeki kurulu bulunan örgütsel yapı işlevsel değildir. Bakanlık örgütünde gereğinden çok birim bulunması ve yinelemelerin çok olmasının (Altunya,1997: 25) yanında yetkilerin merkezde toplanmış olması ve göreve göre yapılanmanın sağlanmamış olması bir çok eleştiriye yol açtığı gibi, merkezi yetkilendirme de alt kademelerde işlemlerin yavaşlaması ve hatta tıkanmasına neden olabilecek özellikler taşımaktadır.

Bu birimlerin birbiri arasında koordinasyonu çok iyi işlediği söylenemez. Şöyle ki aynı konuda bir istatistiksi bilgiyi, genel müdürlükler ayrı, eğitimi araştırma ve Geliştirme dairesi ayrı isteyebilmekte, bu durum da iş yükünü artırmaktadır. İl içinde düşünüldüğünde okulun eğitim öğretime hazır olup olmadığı konusu veya taşımalı ilköğretim okulu uygulanabilme ihtimali olan kurumlarla ilgili bilgileri; müfettişlerden ayrı, ilçe müdürlüklerinden ayrı ve okul müdürlüklerinden ayrı istendiği yaşanmış örneklerdendir. Bu aynı işi birden çok makama yaptırma anlayışı ile ilgili sayısız örnekler verilebilir.

Sistemin en işlek ve işin yapıldığı birimi olan okulları yöneten okul müdürünün yetkisine bakıldığında çok ta geniş olmadığı söylenebilir. Ancak okulun tüm işleyişinden de sorumludur. Örgütün anatomik yapısı açısından en altta bulunan bu makam, çoğu zaman kendi yetkilerini bile üst makamlara kullandırabilmektedir. Örneğin kayıtlar sırasında üst hiyerarşi yapıda bulunan bir şahsın yakınını yasal emirlere aykırı olarak kayıt ettirme isteği; kendi yanında çalışan memurunun çocuğunun öğretmeni başka sınıfa verildiği zaman bu öğretmenin eski sınıfına verilmesi isteği de yöneticiyi makamın kuvvetinden yararlanarak etkileme boyutunda kullanılması , örgütün fizyolojisi boyutuyla ele alınabilecek olası kriz uyarılarıdır. Bu doğrultuda yönetici üzerinde oluşan bu baskı onu çelişkiler içinde bırakmakta; ya mesleki ethik kurallarını hiçe saymasını ya da direnerek çatışmaya girme ve hatta koltuğundan olmaya yol açabilecek sonuca razı olmayı kabul etmeyi gerektirebilmektedir.

Çoğu okulu doğrudan ilgilendirmeyen, yüzlerce yazı; mesai saatinin bitmesine çok az süre kalmış bir durumda mesai sonuna kadar yetiştirilmesi emredilen ivedi kayıtlı, içeriği araştırma gerektiren yazılı emirler; attığı her adımdan üst makamı haberdar etmeyi gerektiren, mesleki otonomiye imkan tanımayan yasal prosedürler, yasal emirlerle çelişen bu emri veren aynı makamı işgal eden tarafından verilmiş informal boyutlu sözlü emirler… yaşananların çok azını içeren bu örnekler en işlek, en fazla yetkiyi gerektiren, çok fazla uzmanlık yeterliliğine sahip yöneticinin yapabileceği yönetme görevinin; uzman olduğu hala kabul edilmemiş, bu konuda her hangi bir eğitim de almamış okul müdürü tarafından yürütüldüğü düşünüldüğünde , başlı başına kriz içinde varlığını devam ettirme durumunda olduğunu da göstermektedir.

Okul yöneticilerinin üst makamlardaki yetki devri konusundaki cimriliğini kendi bünyesine de yansıtması olası krize neden olabilecek çatışmalara zemin hazırlayabilmektedir. Yöneticinin yapması gereken eğitsel liderlik ve gelecekle ilgili vizyon oluşturma işlevleri gibi temel etkinlikler, her şeyi kendisinin yapması, her konuya hakim olma isteği ya da yöneticilerin bu işleviyle ilgili anlayışa sahip olmaması doğrultusunda gerçekleştirilememektedir. Bürokrasinin temel özelliklerinden olan yetki devri, yetkiyi devredeni sorumluluktan kurtarmaması sebebiyle çok fazla uygulama alanı bulan bir işlev haline gelememiş, yöneticileri işlerin yoğunluğunda kaybolan bir çıkmazın içine sokmakta ya da zaman yetersizliği konusundaki yakınmalara neden olabilmektedir. Yetkiyi devretme konusundaki cimriliğin zıddı olarak tüm yetkisini müdür yardımcılarına devreden yöneticilerin davranışları da okul yöneticilik işlevinin başka birisi tarafından informal olarak yürütülmesine neden olduğundan çatışmalara yol açabilmektedir. Her iki davranış tarzı da okulda krizin varlığını ortaya çıkarabilecek boyutta uyarıcılar niteliğinde algılanabilecek özellik taşımaktadır.

3.1.1.3 Okulda Süreç Boyutuyla Olası Erken Uyarı Sinyalleri: Bursalıoğlu tarafından örgütün süreçlerini karar, planlama, örgütleme, iletişim, etki, koordinasyon ve değerlendirme olarak kabul edilmiş olup , yönetim sürecinin öğeleri arasında sağlam bağların kurulabilmesinin önemi vurgulanmaktadır. (Bursalıoğlu, 1994:81) Bu süreçlerden tümünde okul yöneticisinin sınırlı yetkileri ve yeterlilikleri önemli problemlere neden olabilecek unsurlar olarak ortaya çıkabilmektedir.

Yöneticinin kararına bir çok unsurun etkisi söz konusudur. Yönetimde karar sürecinin alanı sorunlardır.(Açıkalın,1994:52) Bu doğrultuda sorunların çözümü eldeki kaynakların sınırlılığı ile biçimlenir. Örneğin, öğretmen yetersizliği nedeniyle mali kaynağı bulunmayan bir okul yöneticisinin bu yetersizliği nasıl gidereceği kendi yeterliliğine bağlı olmakla birlikte bu sınırlılığında etkisi büyüktür. Mali kaynağın temin edilmesinde çelişkili işleyiş; yasal metinlerle de zorluğu artırması sebebiyle en çok yakınmanın olduğu işleyiş mali kaynakların temini konusunda gelmektedir. Hem bağış olacak, isteyen istediği kadar verecek ya da hiç vermeyecek; hem de mali yetersizlikler içinde personelin yeterli duruma getirilerek örneğin okulun temizliği sağlanacak, ya da derslerin boş geçmesi önlenecek. Bu çelişki işleyişte krizin uyarısı niteliğinde değil midir?

Okulların açılmış ama öğretmenlerin bir kısmı göreve başlamamış bir okul yöneticisinin durumu, bir de yayın organlarının diline de dolandıysa kendisini krizin içinde bulacaktır. Ancak bu durum kriz oluşturmadan önce problem durumundadır ve önceden tahmin edilmeyecek ve çözümlenemeyecek problem de değildir ; çözümü de yöneticinin yaratıcılığı, yeterliliği ve ileriyi tahmin edebilme gücü oranında gerçekleştirilebilir. Gerçekte okulların işleyişinde çözülmeyecek durumlar gibi gözüken çok zor problemlerde bile çözüm yolları bulunabildiği gözlenebilmektedir. Örneğin bazı okul müdürleri öğretmen yetersizliğini, özellikle emekli öğretmen olan öğrenci velilerinden fahri olarak yararlanarak ekonomik gider olmadan kısa vadeli de olsa çözebildikleri uygulanmış önlemlerden olduğu görülebilmektedir. Burada önceden teşhis gerçekten çok önem taşımaktadır. Çünkü bu problem öncesi durumun tespiti, problemin çözümünde kaynak oluşturabilmek için yöneticiye zaman yaratabilecek, problemin kriz haline dönüşümü de engellenebilecektir. Aynı örneğin üzerinde durduğumuzda, bir çok okula tayin istemiş, sırada olan öğretmenlerin varlığını dikkate alan bir yönetici, daha yaz döneminden olası problemlerin çözümü için strateji belirlemesi o kadar zor olmayacaktır.

İlköğretim okullarında belirtilen süreçlerden etki ve iletişim çok önemli bir özelliğe sahiptir. Kararın alınması ne kadar önemli ise; karar alınması için gerekli olan enformasyonun elde edilmesi, seçeneklerin belirlenmesi, kararın uygulanması, karardan etkilenenlerin kararı kabul etmeleri o derece önemli unsurlardır. Bu doğrultuda etki ve iletişim kavramlarının ; alınan kararların çoğu kaynaklarının yoğunluğunu insan unsuru olan ve yetkinin sınırlılığı büyük bir problem olarak görüldüğü düşünüldüğünde, okullarımız için büyük önem taşıdığı ortaya çıkmaktadır.

Örgütleme ve koordinasyon süreçleri okullarda çok fazla işlemediği gibi düşünülse de; çağdaş örgütlerde takım çalışmasının öneminin ortaya çıkması; kurumun işleyişinde grup çalışmasının önemine de dikkat çekmektedir. Okullarda öğretmenlerin birlikte çalışacakları işler az gibi görünse de aslında mesleki bilgi paylaşımı ve işleyişte ortaya çıkan problemlerin çözümü için bu tür grupların olumlu etkilerinden yararlanabilmek kurum için önem taşımaktadır. Ancak okullarda yapılan toplantılar; sınıf, şube, zümre öğretmenler kurulları; teftiş sonu değerlendirme toplantıları, rehberlik çalışmaları gibi çalışmalar sırasında alınan ip uçları işleyişle ilgili uyarı sinyalleri olarak değerlendirilebilecek özellikler taşısalar da formal işleyişin gereği gibi görünmekten fazlaca ileri gitmezler; bir tek konuşmacının saatlerce konuştuğu, hiçbir katılımın yaşanmadığı ya da işleyişle ilgili sürekli muhalefetin yaşandığı tutum ve davranışlar erken uyarı sinyalleri olarak algılanabileceği gibi ,nedenler analiz edilerek sorunlar ciddileşmeden ortaya konabilecek böylece gereksiz çatışmaların ve krize yol açabilecek unsurların önüne de geçilebilecek bilgilerin alındığı ortamlar halinde değerlendirilebilecektir.

Çatışmalara temel olabilecek değerlendirme boyutuna bakıldığında ; ödüllendirme sistemi konusunda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Ankara ilindeki bazı İlköğretim okullarında yapılmış araştırma sonucunda; mevcut ödül ve terfi sisteminin adil olarak uygulanmadığı, ödül ve terfilerin hak edene verilmediği, maddi ödüllerin doyurucu bulunmadığı (Sabancı,1998:48) ortaya konması çalışan insanların değerlendirilmesi konusunda ciddi problemlerin varlığına işaret etmekte, başka araştırmalarda yöneticilerin daha çok uyumu değerlendirdikleri yönünde sonuçların varlığı da dikkat çekmektedir. Bu doğrultuda çalışanların değerlendirilmesinde problemlerin varlığının bulunduğu görülmekte, çalışanların bunu algılamasının çok uzun süre almadığı; değişik uyum mekanizmaları kullanıldığı, hatta personelin çatışmalara yöneldiği görülebilmektedir. Kendisine küskün, sürekli muhalefet eden, görmekten kaçan personellerin varlığından, okulun en büyük dersliğini müdür odası olarak donatmasından, alınan kararların uygulanmamasından, personel arasındaki çatışmalardan, teneffüs saatinde öğrencisini tokatlayan bir öğretmenin davranışından, okul- çevre arasındaki olumsuz ilişkilerden; veliye küfürlü konuşan, kovan bir hizmetlisinin varlığı, gibi örnekleri okulundaki işleyiş sırasında gözleyebileceği, yönetim süreci sırasında ortaya çıkan bu uyarıcıları fark edebilmesi, erken uyarı sinyalleri olarak algılayabilmesi kriz yönetimi açısından önem taşımaktadır.

3.1.1.4 Okulda Hava (iklim) Boyutuyla Olası Erken Uyarı Sinyalleri : Örgütün bu boyutu, kişiler ve gruplar arası ilişkilerin ürünüdür. Okulun havasında rol oynayan öğeler; kişiler arası ilişkiler; ihtiyaç; verim; teşvik;birlik duygusunun paylaşılması; atalet; değişme;kabul alanı; denge; moral başlıkları altında toplanmıştır. (Bursalıoğlu, 1994:23-31, Türkmen,1994:8-12)

Örgüt iklimi, örgüte kimlik kazandıran, görevlilerin davranışlarını etkileyen ve onlar tarafından algılanan , örgüte egemen olan tüm özellikler dizisi olarak tanımlandığı; 1. Otoriter yapılı iklim, yüksek düzeyde bir erk güdüsüne, düşük doyuma, kümeye karşı olumsuz davranışlara ve düşük verimlilikle yaratıcılığa neden olduğu; 2. Demokratik, arkadaşça ilişkilere dayalı iklim , yüksek düzeyde bir arkadaşlık ilişkisine, kümeye karşı olumlu davranışlar ve yüksek doyuma neden olduğu, 3. Başarıya Dönük İklimde ise başarı güdüsünün ve işten elde edilen doyumun fazlalığı, kümeye karşı olumlu tutum ve davranışlar, verimlilik ve yaratıcılıktaki yüksek düzeyin dikkat çekici nitelikte olduğu belirtilmektedir.( Ertekin, 1978 den aktaran, Karaduman,1998:5)

Bir sistemin, örgütsel ve bireysel boyutlarını dengelemeye çalışan personelin paylaşılan değerleri, inançları, değer yargıları ve tutumları örgütsel iklimi oluşturur. Örgüt amaçlarının toplum için taşıdığı değer örgüt ikliminin oluşmasında önemli rol oynar. Bireyin örgüt amaçlarını benimseme, algılama ve kabullenme derecesi örgüt ortamını etkiler. Bu nedenle amaçların içinde bulunduğu ve ürününü sunduğu toplum ve birey tarafından benimsenmesi olumlu örgüt iklimi için ilk koşuldur. Örgütün yapısı bakımından büyük küçük olması, yapılanma şekli örgüt iklimini etkiler (Taymaz, 1993:78.79) Okulun örgütsel iklimi, üyelerin davranışlarını etkileyen ve bir okulu diğer okuldan ayırt eden iç özellikler bütünüdür. (Hoy ve Miskel’ den aktaran Çelik,1997:41)

İklim, iş görenlerin davranışsal ve tutumsal özelliklerini sergilemektedir ve daha çok deneysel ve dış gözlemlere dayanmaktadır. Kültür ise, daha çok örgütün görünen öğelerini ortaya koymaktadır. Örgütsel kültür, temel grupsal değerleri ve mesajları kapsar; grup üyelerine mecazi ve paylaşılmış örgütsel düşünce ve duyguları sunar. Bu durum örgütün dışındakiler tarafından kolay anlaşılmaz. Örgütsel kültür, eylemlerde süreklilik, örgütsel davranışlarda uyum sağlar, böylece örgütsel iklimin örgütsel iklimin ortaya çıkmasında önemli rol oynar.( Moran ve Volkwein’ den aktaran Çelik,1997:41)

Fatih ilçesine bağlı kurumlardan on tane okul müdürüyle yapılan Yüksek lisans Programında hazırlanan kriz yönetimi konulu ders ödevine temel teşkil edecek bilgilere ulaşılması amaçlı görüşmeler ve edinilen gözlemlerde ilgi çekici bazı örneklere bakıldığında; “sınıfta öğretmen ders işlerken bir velinin sınıfa baskın yaparak Fen Bilgisi dersindeki bilgileri eleştirerek bağırıp çağırma yoluyla bilgileri ret ederek , olay çıkarmaya çalışması- okul müdürünün pencerelerine sarık asılması- milli bayramların yapılmaması için tehdit telefonları edilmesi- okul idarecinin odasının kurşunlanması- öğrenciye okul önünde otomobil çarpması- yeni ameliyat olmuş öğrencinin ameliyat yarasının patlaması-okul bahçe duvarından öğrenci düşmesi- okulun toplamış olduğu giyim türü bağışların dağıtımında aşırı talep yapılarak baskı oluşturulması- okul müdürünün öğrenci velisi tarafından okul içinde öldürülmesi-kayıt sırasında aşırı baskı- kız öğrencilerin okul önünden alınarak ahlaksızca kullanılması-öğretmenler arasında kavga çıkması-öğretmen idareci arasında çıkan fiili saldırı- iki öğrencinin kavgası sonucunda dövülen öğrencinin velisinin okulda diğer öğrenciyi dövmeye yönelik davranışı- dersten kaçan öğrenciler- sınıflarda bulaşıcı hastalık baş göstermesi- öğretmenin başka öğretmen ya a idareye karşı öğrencileri yönlendirmesi- soruşturma amaçlı üst amirlerin sık ziyaretleri- öğrencinin açlıktan bayılması- sürekli ekonomik sorunlarla karşılaşılması- öğretmen- yönetici, öğretmen- öğretmen, öğretmen- hizmetli kavgaları, öğretmenlerin öğrencileri dövmesi, bayan öğretmene sarkıntılık, sınıf içinde öğretmenin anormal davranışları “ gibi olaylar sıralanmaktadır. Bu olayların geneli analiz edildiğinde yönetim süreci veya okulun işleyişinde ortaya çıkan durumlar olduğu görülebilecektir.

Yönetici davranışlarından kaynaklanan krizle ilgili erken uyarılar bireye bağlı olarak değişik tepkiler halinde sıralanabilir. Bunlar dedikodu, sürekli muhalefet, sert davranışlar, şikayet, üst makamı yardıma çağırma, kişisel ilişkilerdeki kuvvete baş vurma , kavga, yaralama, öldürme ya da işten ayrılma olabileceği gibi başka kuruma tayin isteme şeklinde de görülebilmektedir. Bu tepkilerin bireye bağlılığı; çalışan bireyin kişisel özelliklerinden kaynaklandığı gibi kurumun yerleşiminin özelliği, kişinin o işe olan ihtiyacı, kişisel hedefleri arasındaki bağlantının derecesi, bireyin içinde bulunduğu informal grubun kuvveti, kişisel ilişkilerinin boyutu tepkisinin şeklini belirleyebilmektedir.

Özellikle kalabalık personelin çalıştığı okullarımızda yöneticinin etkili iletişim becerisine sahip olmaması, kolayca kurumunda yanlış algılamalara sebep olabilecek ortamı oluşturabilecektir. Özellikle büyük şehirlerde insan ilişkilerinin en asgari düzeye indiği , bireyselliğin ön plana çıktığı çağımızda iletişim sistemindeki bu bozukluk, kolayca personel arasında sert bürokratik yapının gösterdiği aşırı formalliği ön plana çıkarabilmekte, okul yalnızca mekanik işin yapıldığı bir ortam haline gelebilmektedir.

Çağımızda eğitim kurumları üzerinde etki gücünü artıran aileler, okul koruma dernekleri ve okul aile birlikleri şeklinde örgütlenerek yönetimle çatışma içine girebilmekte, bireysel veya grup olarak öğrencilerin yaşadıkları olumsuzlukları değişik platformlarda ön plana çıkararak etki güçlerini ciddi boyutuyla hissettirebilmektedirler. Gazetelere de yansıyan idareci- aile çatışmaları, çeşitli boyutlarda krizlere yol açabilmektedir. Bunun yanında velinin kendi görüşü doğrultusunda okuldaki uygulamalara bireysel sert tepkileri de problemlerin temelini teşkil edebilmektedir. Hatta bu çatışmalar ölümle sonuçlanan olaylara dönüşebildiğini görmekteyiz. Bir öğrenci velisinin okula gelerek, okuldaki verilen bilgileri kabul etmemesi; örneğinin öncesinde bir çok uyarıcı ; o sınıfta öğretmen yeterli güven ortamını oluşturmuşsa belirtilen ailenin çocuğu, evdeki kabulsüzlüğün sertliği hakkında öğretmene bazı bilgiler aktarması olasılığı kuvvetlidir. Bu bilgiler değerlendirilmiş olsaydı, belirtilen veliyle ilişki kurularak gerçekleşmiş olan davranışın önlenmesi, ya da şiddetinin en aza indirgenmesi mümkün görülmektedir.

Okulun işleyişinin temelinde insan ilişkileri yatmaktadır. İnsan ilişkilerinin nedeninin niçin inin araştırılması, insan kaynaklarının tanınmasını gerekli kıldığı gibi yöneticinin örgüt mühendisi olduğu kadar sosyal mühendis olmasını gerekli kılacak yukarıda verilen yaşanmış örneklerden de anlaşılmaktadır. İnsan kaynaklarının algı, tavır, tutum ve davranışlarının tespiti ve analizi, insan ilişkileri yeterliliği üst boyutta bulunan yöneticiler sayesinde gerçekleşebileceği gibi, bu konulardaki erken uyarıların krize yol açmadan önlenmesi de aynı niteliği gerekli kılmaktadır.

3.1.2 Sürekli İç ve Dış Çevrenin Analizi: Her örgütün kendisine has bir çevresi vardır. Örgüt yaşamını sürdürebilmek ve amaçlarını gerçekleştirebilmek için çevredeki değişikliklere uyum sağlamalıdır Örgüt başarısı, önemli ölçüde çevrenin kendisine sunduğu fırsat ve tehlikeleri öngörüp değerlendirmesine bağlıdır. Aksi takdirde kriz durumuyla karşılaşılır. (Can,1994: 77)

Bir işletmenin çevrede meydana gelen değişikliklere, yapısal özellikleri ve /veya yönetimin yetersizliği gibi nedenlerle uyum sağlayamaması sonucunda kriz ortaya çıkar. Bu nedenle hem örgütün iç öğelerinden meydana gelen çevredeki değişik; tavır, davranış ve tutumların, hem de örgütün bulunduğu dış çevredeki değişikliklerin izlenmesi, analiz edilmesi gereklidir. Okul sosyal bir yapıdır ve toplumun içinde yer alması itibariyle hem toplumu etkilerken hem de kendisi etkilenir. Okul ve toplum, karşılıklı konulmuş ayna gibidir. Birinin tüm olarak diğerini etkilemesi beklenmemelidir. (Bursalıoğlu, 1994:35) Toplumun bu etkileme gücü çeşitli baskı grupları yollarıyla olabilmektedir. Çağdaş okul yöneticileri, örgütleri üzerinde etkili olan baskı gruplarının beklenti farklılıklarından kaynaklanan çatışmaları, örgütlerini etkililiğe taşıyacak bir güç unsuru olarak kabul etmeli ve buna bağlı olarak da örgütlerindeki çatışmaları, örgüt amaçları ile baskı gruplarının amaçlarına uygun düzeye taşıma ve tutabilme yeteneğine sahip olmalıdırlar.(Ural, 1998:42)

Okulların başarısı okul yöneticilerinin gerektiğinde öğretmenleri izleme liderliği göstermelerine bağlıdır. Smith , izlemenin dinlemenin ötesinde bir yetenek olduğunu belirterek gerekli kritik davranış ve yetenekleri; hep cevap verme yerine sorular sorma, diğerlerinin kendisine liderlik yapmalarına fırsat verme, diğerlerine onların kişisel amaçları doğrultusunda yardımcı olma (Özden,1998:127) şeklinde belirtilmiştir. Bu doğrultuda okulu etkileyen tüm öğelerin izlenmesi gerekli görülmektedir. Okulun iç ve dış çevresinden gelen uyarıcılar tutum ve davranış şeklinde kendini daha yoğunluklu göstermektedir.

Okul yöneticilerin en çok yakındıkları konuların başında çevre baskı grupları gelmektedir. Özellikle kayıt sırasında siyasi otorite gücünü elinde tutan çevre baskı grup ve liderleri okulda problemlerin yaşanmasına neden olabilecek boyutta kuvvet kullanmaktadırlar. Çevrenin özelliği doğrultusunda ölüme yol açabilecek derecede baskı şekilleri de ortaya konabilmektedir. Siyasi nitelikte de baskıların varlığı inkar edilemez bir gerçek olarak karşımıza çıkabilmektedir. Bu baskılara her şeyden önce yöneticinin önceden yüklenmeleri neden olmaktadır. Bu doğrultuda yöneticinin iyi iletişimle bazı yasal çerçeve taşmadan halledilebileceği varsayılır. Bu da etkili iletişimden geçmektedir. Bu tür baskı gruplarının hedefleri, istekleri nelerdir? Bunların engellenmesi için ne gibi bilgilerin ulaştırılması gerekmektedir? Sorularını yönetici cevaplamak, bu doğrultuda tedbirlerini uygulamak durumundadır. Bu durum okul içi ve dışı öğelerin baskıları şeklinde kendisini hissettirmekte; etkili iletişim teknikleriyle bu ip uçlarının elde edilmesi mümkün görülmektedir.

3.1.3 Dinamik Planlama Kriz hazırlığı, bir kriz planının yaratılmasını ve bir kriz yönetim ekibinin oluşturulmasını kapsamaktadır. Krizden önce eğer hazırlanmış bir kriz planı yoksa bu içinde bulunulan durum iki kat zorlaşacaktır. Güçlük + Aciliyet = Çok sayıda Hata ‘ ya yol açacaktır.(Kürekçi,1995: 61)

Etkili kriz yönetimi için üç temel elemana gereksinim vardır. (Peltekoğlu,1993: 206)

            1. Üzerinde görüş birliğine varılan acil durumlarda kullanılacak kuruluş politikası,

2. Denenmiş iletişim yöntem ve imkanları,

3. Beklenmeyen durumlarla karşılaşıldığında derhal faaliyet gösterebilecek personel kadrosu,

Bu doğrultuda etkili kriz yönetimi için temel elemanların tespit edilmesi, bir kurulun oluşturulması ve faaliyet planının kuruluş politikası doğrultusunda hazırlanması, zaman zaman tatbikatlar yapılarak planın uygulanabilirliğinin denenmesi ve geliştirilmesi, planlamada etkililiğe yol açacaktır.

Planlamanın yapılabilmesi için her şeyde önce okullarda erken uyarıların tespitine ihtiyaç duyulduğunu ortaya koymaktadır. Bu da ancak yöneticilerin iyi gözlemci olabilmesi gibi bir çok niteliğe sahip olmasını gerekli kılmaktadır. Bu doğrultuda durumun tespiti için okulun tüm boyutları ile iyi tanınması gereklidir. Yöneticinin araştırmacı niteliğini ön plana çıkaran bu durum; etkili enformasyon edinme kanallarının kurulmasını ve bu doğrultuda doğru bilgilerden yola çıkarak planlama yapılmasına gerekli kılmaktadır. Kriz öncesi hazırlık ve koruma tedbirleri içinde yer alan planlama diğer unsurların analizleri sonucunda ; planlama ilkeleri doğrultusunda oluşturulması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Planlamanın krizin önlenmesi ve krizin en az zararla atlatılması için gerekli ilkelerin ortaya konması, belirtilen boyutlarla yapılacak etkinliklerin çerçevesinin çizilmesi önem taşımaktadır.

Okullarda işleyişten oluşan; yaralanma, hastalanma, kazalar, yangın, teknolojik araçların arızalanmasından doğan, çatışma ve problemlerin oluşturduğu krizlerin çözümü, anlık çözümler olarak değerlendirilmektedir. Yukarıda açıklanan ip uçları değerlendirildiğinde zaten okullarımızda sürekli krizin varlığı söz konusudur ve genel sistem olarak ele alınma durumundadır. Bu tür krizlerin temel nedeni değişimdir. Bu doğrultuda bu değişimi gerçekleştirecek, planlı değişme stratejilerinin uygulanması gerekli görülmektedir.

3.1.4 Örgüt Geliştirme: Planlı-plansız, kestirilen- kestirilemeyen, sistem içinden kaynaklanan- sistem dışından kaynaklanan gibi değişik biçimlerde sınıflandırılabilecek örgütsel değişmenin, eğitim öğretim sürecini geliştirmeyi hedefleyen çağdaş eğitim yönetimi ve denetimi söz konusu olduğunda planlı ve kasıtlı olması gerekir. Okul gibi, önemi toplumun tüm kesimlerince kabul edilen okul alt sisteminde yapılması düşünülen ve gerekli olan değişmeler, sorunların çözümü doğrultusunda planlı ve kasıtlı olarak gerçekleştirilmek zorunluluğundadır. Okullarda ortaya çıkması olası sorunlardan kaçınmak ve var olan sorunları çözmek örgütsel değişmeyi gerektirir. (Tanrıöğen, 1995:8)

Her örgüt planlı ve amaçlara yönelik olarak değişmek zorundadır. Bu bağlamda planlı değişmenin amacı ekonomik ve örgütsel ihtiyaçları karşılamak olmalıdır. Bir örgütte yapı, görev, teknoloji ve insanların değiştirilmesi birlikte ele alınmalıdır.(Özdemir,1998:66) Okullar açısından değişimi gerçekleştirme ele alındığında merkezileşmeden vazgeçilerek kendi kendine yetebilen okulların oluşturulmasına gerek duyulmaktadır. Bu doğrultuda yöneticilerin nitelikleri ; yetki ve yeterlilikleri ön plana çıkmaktadır. Genel işleyişin büyük bölümünü oluşturan kriz uyarılarına bakıldığında genelde insan ve madde kaynaklarının yetersizliğinden kaynaklandığı görülmektedir. Bu doğrultuda ele alındığında planlamanın doğrudan örgüt geliştirmeye yönelik olarak ele alınması gerekli görülmektedir.

Değişme veya değiştirme eyleminin dinamik öğeleri kültür, toplum, psikoloji ve ekonomidir. Bunların her birinin, değişikliği geliştirici olduğu gibi önleyici özellikleri de vardır. (Bursalıoğlu,1994:148)

Türk Eğitim Sistemi çok büyük bir yenileşmeye 1997 Temmuz’ unda Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitim Uygulaması ile girmiştir. Bu girişimin diğer yenileşme girişimlerinden önemli bir farkı müttefiki olmamasına rağmen, toplumun bir kesimi şiddetle karşı çıkmasıdır. 1946 yılında çok partili hayata geçişle başlayan demokratikleşme hareketinin eğitim halkası tamamlanamamıştır. Eğitim sistemimizin çağdaşlaşma ve demokratikleşme yolunda köklü bir değişikliğin gerçekleşmesini ve çağdaş Türk insanının yetiştirilmesini amaçlayan bir anlayışla yeniden düzenlenmelidir. (Özdemir,1998:108)

Bu doğrultuda gelişmenin niteliği boyutuyla uzlaşmanın gerçekleşmesine ihtiyaç bulunmaktadır. Bu ilkelerin tespiti ve dönüşümü sağlayacak nitelikli yöneticilerin görev başında olmasına bağlıdır. Milli Eğitim sistemindeki tüm unsurların gerçek görevlerine dönme zamanı geçmek üzeredir. Uygulamayı yürüten en alt birimler kendine yetebilecek şekilde yetki ve yeterliliklerle donatılması, sürekli gelişme sağlanabilmesi için gereklidir. Üst birimlerin bürokratik yapı içinde ilkeleri ve politikaları oluşturma görevi yürüterek otonomi ve uzmanlığın ön plana çıktığı sistemi oluşturmaları gerekli görülmektedir. Değişmenin sürekliliğini sağlayacak yapının kurulması, var olan krizlerin önlenmesinde gerekli ancak yeterli de değildir. Bu doğrultuda kendine yetebilecek öğeleri bünyesinde toplamış yeniden yapılanma dönüşümü gerekli kılmaktadır.

Dönüşümün reçetesi yoktur. Dönüşüm projesi her okulun kendi projesi olacaktır. Bunun için gerekli olanlar; insan, bilgi, yer ve zamandır. İki binli yıllarda topluma,bilime,eğitime- siyasete egemen olan yeni değerler, eğitim sisteminin bir dönüşüm yapmasını zorunlu kılmaktadır.(Özden, 1998:202-208) Örgütsel etkililik hedefine okulların ulaşabilmesi, sürekli gelişen ve yenileşen okulların varlığı ile gerçekleşebilecektir. Bu doğrultuda değişme ihtiyacın hissedilmesi ile ortaya çıkacaktır. Erken uyarı sinyalleri olarak vurgulanan problemler gelişme ve dönüşümün gerekliliğine dikkat çekmektedir.

3.2 OKULLARDA KARŞILAŞILABİLECEK OLASI KRİZLER VE KAYNAKLARI:

Kriz kavramı” bir bireyin, grubun, örgütün ya da topluluğun, normal işlevlerini yerine getirmesini engelleyen ve acil ilgili ve çözüm gerektiren, tolore edilemeyen, sıra dışı, beklenmeyen bir durum ya da ani değişiklik biçiminde tanımlandığı (Erkan,1996: 547) belirtilmektedir.

Gelişimsel krizler; alkol, ilaç,uyuşturucu kullanımı,ana-babanın boşanması,cinsel, fiziksel ya da psikolojik istismar; bir yakınının kaybedilmesi,ağır hastalıklar,sosyal rol ya da ortamın değişmesi, ergen hamileliği,yeme bozuklukları kriz durumlarına verilebilecek örneklerdir. (Fairchild 1986) Bu tür krizler daha çok bireysel müdahaleyi gerektiren durumlar olarak nitelendirilebilir. Öğrenciler, öğretmenler ve velilerin önemli bir bölümünü etkileyebilecek nitelikte ve bireysel müdahalenin yanı sıra toplumsal müdahaleyi gerektiren kriz durumlarına ise, bir öğrenci, öğretmen, yerel ya da milli liderin ölümü, bulaşıcı hastalıklar, şiddet olayları,doğal ve çevresel felaketler, okulun içinde bulunduğu bölgeyi etkileyen sosyal ve ekonomik değişiklikler örnek verilebilir. (NCSDPI, 1988 den aktaran Erkan,1996: 548)

İlköğretim okullarımızda yaşanan krizler; daha yoğunluklu olarak birden bire ortaya çıkmayan, dikkatli incelendiğinde öncesinde belirli ip uçları bulunan problem, çatışma, teknik arıza gibi önceden belirtileri görülebilecek, çözüme ulaştırılmadığından kriz olarak ortaya çıkan olaylar şeklindedir.

Bunların yanında yangın, savaş, tabii felaketler, okul içinde ciddi dereceli yaralanma, ölüm gibi okulun tamamını etkileyen olaylar aniden gerçekleşen ve etkisi daha kuvvetli olan kriz boyutunu oluşturmaktadır.

Okullarda oluşabilecek krizleri ; kurumun iç işleyişinden kaynaklanan ve dış etkilerden kaynaklanan krizler şeklinde sınıflandırmak olasıdır. Bu doğrultuda okullarda oluşma ihtimali bulunan krizlerin kaynaklarını tanımak, krizlerin boyutunun belirlenmesi ve krize yol açabilecek etkenlerin önlenmesi açısından da önem taşımaktadır.

3.2.1 Kurumun İşleyişinden Kaynaklanan Krizlere Yol Açabilecek Öğeleri:

Okullarda oluşan krizleri kaynağı boyutuyla okul yönetiminde etki eden öğeler olarak düşünmek olasıdır. Bu doğrultuda incelendiğinde; iç öğeler okulu meydana getiren ve onun yapısında yer alan öğelerdir. Yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler,memurlar ve diğer personel bunların arasındadır. Dış öğeler ise, okulun yapısında olmayıp, onu etkiler ve böylece yönetimde rol oynayan; ana-baba, çevredeki baskı grupları ve liderleri, yönetim yapısı, iş piyasası ve merkez örgütüdür. (Bursalıoğlu,1994: 38) İşleyişte temel teşkil eden donanım ve maddi kaynakları bu öğelere ekleyebiliriz.

3.2.1.1. Kriz Kaynağı Olarak Yönetici : Okul denilen sosyal sistemin birey ve kurum boyutlarını dengede tutabilmesi, müdürün bir örgüt mühendisi kadar sosyal mühendis olmasını gerektirmektedir. (Bursalıoğlu,1994: 39) Okul müdürünün yeterliliği oranında okullarda çatışma ve sorunların çözümlenmesi mümkün olabileceği gibi bu kavramların oluşmasında ve krize yol açmasında da etki sahibidir. İlköğretim Kurumlarında yöneticilerin atamayla görevlendirilmesi, yöneticiliğin bir uzmanlık alanı olarak görülmeden görevlendirmelerin yapılması, yönetici ataması konusunda objektif esasların oturtulamamış olması kriz kaynağı olarak yöneticinin etkisini daha da fazla ön plana çıkarmaktadır.

Okul Yöneticisinin yeterlilikleri dört ana grupta toplanmıştır. Bunlar; eğitimsel becerilerdeki, eğitim yönetimi konularındaki, mesleki konulardaki ve kişisel niteliklerdeki yeterliliklerdir. (Hesapçıoğlu- Bakioğlu ,1997: 71) Bu doğrultuda görülebilecek yetersizlikler okulda hem çatışma ve sorunların kaynağı olarak yöneticiyi yerleşebilmekte, hem de bu çatışma ve problemlerin çözümünde yetersizliğinden kaynaklanan boş vermişlik içine girildiğinde kurumunda krize yol açacak temelleri oluşturacak etken olabilmektedir. Yöneticilerin yetersizlikleri kadar gizli hedefleri de çatışma ve problem oluşturmaya yol açan unsurların arasındadır.

Ayşe DEMİRBOLAT’ ın Ankara merkez ilçelerinde İlköğretim Okullarında çatışma yaratan durumlar ve çatışma yaratma dereceleri hakkında yönetici ve öğretmen konusunda yaptığı araştırma sonucunda; yöneticilerle öğretmenler arasında çatışma yaratan durumları, önem sırasına göre ; denetleme ve değerlendirme, karara katılma, yönetici ve öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını ihmal etmeleri, iletişim, karşılıklı saygı, dedikodu, ön yargı, bazı kişi ya da gruplarla farklı ilişki, öğretmenlerin yöneticiye karşı gruplaşma eğilimleri, karşılıklı güven eksikliği, yöneticinin politik görüş ve tutumunun örgütsel ilişkilere yansıtması olarak araştırma bulguları ortaya konmuştur (Demirbolat, 1998: 21). Bir başka araştırmada da ,yöneticilerin eğitim öğretim etkinlikleri, özlük hakları ve iş başarısı konusunda , öğretmenlere yeterli bilgi vermedikleri ve kişisel sorunların iletilmesine olanak sağlamadıkları (Celep,1992: 310) belirtilmektedir. 1997/98 öğretim yılında İstanbul ilinde ulaşılabilmiş 37 dosya içinde öğrenci dövme, meslektaş ve iş sahiplerine hakaret iddialarıyla ilgili yapılan soruşturmaların %21.6 sını teşkil ettiği, Afyon, Manisa, Sakarya ve Burdur illerinde aynı öğretim yılı için ulaşılabilen 69 soruşturma dosyasından %11.5 aynı konuyla ilgili olduğu ;mali konularla ilgili ise İstanbul ilinde%51.3, belirtilen diğer illerde ise %7.6 oranında soruşturma yapılmış olduğu belirtilmiştir. (Uçar, 1998:11) Bu araştırmalar okul yöneticilerinin yetersizliklerinin çatışma ve sorun oluşturmada çok fazla etkisinin olduğu görülmektedir.

Kaynak dağıtıcı rolünde bulunan okul yöneticisi, kaynakları dağıtırken takas işleminde bulunabilmektedir. Takas uygulamaları sonucu; okulun amaçları yönünden memnunluk veren başarılı sonuçlar elde edilebileceği gibi, zararlı olabilecek sonuçlara da yol açabilir. Bunun koordine edilmesi büyük oranda okul yöneticisinin elinde gözükmektedir. Yöneticinin personeli ve çevre ile girdiği takaslarda dikkatli davranması, hem örgüt yararını koruyacak, hem de kişisel yararları dikkate alan uygulamalara gitmesi kurumun güvenirliğini artıracaktır.(Çankaya,1996: 545) Takas uygulamalarından biri olarak düşünülebilecek ödüllendirme sistemi konusunda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Ankara ilindeki bazı İlköğretim okullarında yapılmış araştırma sonucunda; mevcut ödül ve terfi sisteminin adil olarak uygulanmadığı, ödül ve terfilerin hak edene verilmediği, maddi ödüllerin doyurucu bulunmadığı (Sabancı,1998:48) araştırma bulguları olarak ortaya konmuştur. Adil kaynak dağıtmama da okulun havasını bozucu ve çatışmalara yol açıcı etkenlerin arasında sayılabilmektedir. Okullarda kaynak dağıtımı olarak çatışmalara yol açabilecek ve problem teşkil edebilecek öncelikle yer alan etkinlikleri şu şekilde sıralayabiliriz : Sınıf dağıtımı, öğrencilerin sınıflara yerleştirilmesi ve ders programlarının dağılımının özellikle branş öğretmenleri açısından yanlı yapılması, okula alınan araç gereçlerin dağıtımı, komisyonlarda görev verilmesi, izin verme, nöbet hizmeti, kurs düzenlemede görev verme, sicil notunda adil değerlendirme yapma, karara katma, bilgi verme şeklinde sıralanabilir. Bu kaynakların dağıtımında dikkate alınması gereken bir konu bireyin kaynağı nasıl algıladığıdır. Çünkü bir öğretmen için hafta sonu kurslarında görev verilmesi mali açıdan bir gelir olarak görüldüğü için olumlu bir görev olabileceği gibi başka bir öğretmen açısından bu durum ceza olarak algılanabilecektir. Bu durum yöneticinin öğretmenlerini, tüm insan kaynaklarını tanımasını ve onları izlemesini gerekli kılmaktadır.

Okul yöneticisinin olması gerekli bulunan yeterliliklerinin eksikliğine kurumda bulunmasıyla ilgili gizli hedeflerinin ahlaki ölçütler dışına taşması da eklendiğinde başlı başına diğer tüm öğeleri de içerebilecek krizin varlığını hissettirmede önemli etken olabilecektir. Bu doğrultuda düşünüldüğünde, kendi yönetimine etki edebilecek diğer öğelerin varlığının inkarını ortaya çıkaracak otokratik yönetim anlayışının demir perdesinin arkasında gizlenme için yeterli nedeni rahatlıkla oluşturabilecektir. Kurumun tüm öğelerine üstten bakmayı yöneticiliğin erdemi sayan bu anlayış, getirilmiş olan ahlaki ölçütlerin dışında bulunan gizli hedeflerin rahatlıkla gerçekleştirilebilmesi için çok iyi bir ortam yaratacağı da kuşkusuzdur. Ancak bu ortam zaten başlı başına bir krizin varlığını da ortaya koymaktadır. Bu doğrultuda tüm çalışan insan kaynaklarına tepeden bakma, onları küçümseme, yetkiye sık başvurma, otokratik bir örgüt iklimi oluşturma bu yönetici tipinin olası özellikleri arasında sayılabilir. İstanbul Sabah Gazetesinin “ Bu Okul, Aile Birliğine Yasak” başlıklı yazısında okul aile birliği üyelerini okula sokmayan yönetici ele alınmıştır. Bu gazete haberi ,duruma olası bir örnek niteliğindedir. Çünkü okul aile birliğinden bir üye “Okul Katkı Payı” komisyonunun bir üyesidir ve doğal olarak bu kaynaktan yapılan harcamaların karar yetkisine sahip niteliktedir. Bu tür baskılar değişik amaçlarla yönetici tarafından ret edilen baskılardır. Çünkü okulun tüm işleyişinin yalnız ve yalnız kendi iradesi doğrultusunda hareket tarzını benimseyen yöneticiler için büyük bir tehlikedir. Aynı doğrultuda okuldaki diğer mali kaynakların yöneticinin elinde bulundurma hevesi bu gizli amaca ulaşmak için tehlikeli bir araç değil midir? Yasal boyutuna bakıldığında okul yöneticisi mali kaynakların hiç birisinde doğrudan kaynağı tahsis edici göreve sahip değildir. Yalnızca Okul Kooperatifinin Sosyal Harcama Fonu yöneticiye tahsislidir. Yani yöneticinin bizzat harcama yetkisi dahilindedir. Acaba kaç okulumuzda gerçek anlamda Okul Koruma Derneği, Okul Kooperatifi, Anasınıfı Katkı Payı, Okul Katkı Payı , Okula kitap ve Dergi alınması ile ilgili mali işlemlerden yalnızca kontrol mekanizması ve öncelik tespitini yapan durumundaki görevle kendini sınırlandırabilen yönetici vardır. Halbuki bu mali işleyişin yasal boyutta sağlanması ve harcanması amaçlı her biri için ayrı komisyon teşkil edilmesi zorunluluğu bulunmaktadır. Ancak, İstanbul ili içinde yapılan soruşturmaların elde edilebilen bir bölüm analiz edildiğinde mali içerikli olma oranı oldukça yüksek görülmektedir. Bu durum kayıt dönemlerinde gazetelerde bolca yansımakta , yöneticileri hedef adam durumuna getirmektedir. Okul yönetimi kaynak tahsis edici konumdan kurtarılmadığı müddetçe bu olasılıkların varlığının süreceği ve gazete manşetlerinden de inmeyeceği aşikardır.

Diğer bir tip yönetici davranışı da her şeyden vazgeçmiş, babacan tavırlardır. Bu durumda tüm personelde hedeflere ulaşma amaçlı girişimler en asgari duruma inmiştir. Bu davranışın da analizi gereklidir. Nedenleri bakımından çok çeşitlilik gösterebileceği gibi, eğer gizli hedefleri ahlaki ölçütlerin dışında ise az önce örnek olarak verilen zıt davranışta olduğu gibi yine aynı hedefleri de paylaşabilir. Çünkü birbirine zıt olan bu iki davranış , o okulda krizin varlığının da kanıtıdır. Bu tür yöneticilerin davranışları demokratik tavır ve davranış olarak algılanabilme ihtimali olsa bile kurumun var oluş amaçları doğrultusunda hareket tarzının belirlenmemiş olmasıyla bu anlayışı doğrulamamaktadır. Çünkü yöneticinin orada bulunuş amacı okulun belirlenmiş hedefleri ile insan kaynaklarının özel hedefleri arasında denge sağlayarak okulu etkilileştirmek olması gerekir.

Bunların yanında etkili iletişim becerisine sahip olmayan okul yöneticisi de başlı başına krizin oluşmasına neden teşkil edecektir. İletişimin on iki engeli olarak ; Emir vermek-yönlendirmek; uyarmak- gözdağı vermek; ahlak dersi vermek; öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek; öğretmek, nutuk çekmek, mantıklı düşünceler önermek; yargılamak, eleştirmek ve suçlamak; ad takmak, alay etmek; yorumlamak, analiz etmek, tanı koymak; övmek, aynı düşüncede olmak, olumlu değerlendirme yapmak; güven vermek, desteklemek, avutmak, duygularını paylaşmak; soru sormak, sınamak, sorguya çekmek, çapraz sorgulamak; sözünden dönmek, oyalamak, alay etmek, şakacı davranmak, konuyu saptırmak şeklinde sınıflandırılmış olan iletişimin engellerinin yerine iletişimi kolaylaştıran etkenleri; edilgin sessizliği, kabul tepkilerini, kapı aralayıcılar ve konuşmaya çağrıyı, etkin dinlemeyi (Gordon:1993:64-70) koyabilen ve davranış haline getirebilmiş kaç tane yönetici olduğu iddia edebilir?

Okullarımızda yaşanan iletişim engelleri, çok iyi niyetli yöneticilerde bile karşımıza çıkabilecek davranış olarak görülebilmekte, bu doğrultuda; personelde okul idaresine karşı; isyan etme, direnme, meydan okuma; karşı koyma, yalan söyleme, duygularını saklama, sinsice davranma, başkalarını suçlama, dedikodu yapma; hile yapma, başkalarının çalışmalarına sahip çıkma; patronluk etme, zorbalık yapma; yenilgiden nefret etme, yenme gereksinimi duyma; informal boyutlu iş birliği yapma, örgütlenme; boyun eğme; yağcılık; tehlikeye atılmama, yeni bir şey denememe; gerileme, hayal kurma, kaçma gibi baş etme yöntemlerini uygulayabilecek ve böylece olumsuz tepkiler ortaya çıkabilecektir.

3.2.1.2. Kriz Kaynağı Olarak Öğretmenler: Okulun hedeflerinin gerçekleştirilmesinde en etkili öğelerden birisi öğretmenlerdir. Öğretmenlerin kulun diğer öğeleriyle ilişkileri önem taşımaktadır. Bu doğrultuda öğretmenlerin yeterlilikleri hem krizin oluşmasında engelleyici rol oynayabileceği gibi tersi durum da kriz oluşumuna neden olabilecektir. Diğer öğelerle çatışma, öğrencilere karşı olumsuz tavırlar, hatta cinsel taciz boyutuna varan davranışlar zaman zaman yaşanmaktadır. Okullarda zaman zaman çatışmalara yol açan öğrenciye dayak atma; şahlanmaya başlamıştır. Bunun gerisinde eğitim yönetim, program, içerik, yöntem ve öğretmen formasyonu yönünden geri kalması, eskimesi yattığı (Altunya,1997: 20) belirtilmektedir.

Eğitimin en önemli sorusu iyi bir öğretmen olabilmek için hangi insan özelliklerinin gerekliliğidir. Öğretmenin kişiliği; sevecenlik, başkalarına değer verme, öz saygı, benlik kavramı, denetim odağı, güvenirlik, dürüstlük, saydamlık vs. gibi bir çok boyutu kapsamaktadır. (Beyazid 1997: 13) Öğretmenlerin mesleğe alınmasında kişilik ve yetenek boyutunun incelenmemesi, toplumumuzda öğretmenlik statüsünün düşüklüğü, her üniversite mezununun mesleğe alınması, meslekten niteliksiz insanların temizlenmesinin zorluğu, mesleki kuralların oturtulamamış olması, öğretmenin bürokrat olarak algılanması bu tür sorunları sıklıkla oluşturabilmenin nedeni olmaktadır.

Günlük gazetelerde, zaman zaman olumsuz bir olayın kahramanı olarak gösterilen öğretmeni görmezlikten gelmek oldukça zordur. Kendi öğrencisiyle ahlaki niteliği taşan ilişki yaşayandan tutunda öğrencisine dayak atan öğretmen davranışına kadar soruşturmaların konusunu teşkil eden küçümsenmeyecek kadar örnek bulunmaktadır. Öğretmen alımlarında kişilik ve niteliği ölçen mekanizmanın kurulmamış olması, özellikle son yıllarda da değişik kaynaklardan alınan öğretmen adayları ile eğitimin hedeflerine ulaşabilmek ne derece mümkündür? Uzmanlık mesleği olarak tam anlamıyla algılanamamış öğretmenlik mesleği, ortaya çıkan ve kriz oluşturan olayların da içinde yer alabilmektedir.

Yukarıda yönetici için sorduğumuz iletişim ile ilgili soruyu öğretmenler için de sorduğumuz da ne kadar farklı cevap alabiliriz? Öğretmen, öğrencisine, velisine, idarecisine, çevresinde ilişkide bulunduğu insanlara değer verici, kabullenici boyutta ne derece davranabilmektedir? Bu sorulara cevabı bazı çarpıcı örneklerle aramaya çalışalım. 28.11.1998 tarihli Sabah Gazetesinin üçüncü sayfasında “yüz karası “ manşeti büyük puntolu harflerle yer almaktadır. Öğrencisine tecavüz ettiği iddiasıyla tutuklanan bir öğretmenin, eğitim camiası için dramı iç karartıcıdır.

3.2.1.3 Kriz Kaynağı Olarak Öğrenciler : Okul içinde öğrencilerden kaynaklanan problemler bireysel ve toplu olarak neden oluşturabilmektedir. Bulaşıcı hastalıklar, kaza, yaralanma, ölüm gibi olayların yaşanması , dersten kaçma, kavga, çete oluşturma, ahlaki değerlere aykırı davranışlar gibi bir çok nedenler sorunlar ortaya çıkarmakta ve krize yol açabilmektedir.

Öğrenciler, okullarda kriz varlığının hem göstergesi hem de nedeni olabilecek boyutta yerleşmiştir. Çünkü okulun varlığının temeli öğrencidir; onun hem girdisi hem de çıktısı olan bu insan kaynağındaki olumsuz durumlar amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı konusunda belirleyici ip uçları verdiği gibi, olumsuz ortamdan en fazla etkilenebilecek ürün niteliğindedir.

Okul içinde öğrencilerden kaynaklanan problemler bireysel ve toplu olarak neden oluşturabilmektedir. Bulaşıcı hastalıklar, kaza, yaralanma, ölüm gibi olayların yaşanması , dersten kaçma, kavga, çete oluşturma, ahlaki değerlere aykırı davranışlar gibi bir çok nedenler sorunlar ortaya çıkarmakta ve krize yol açabilmektedir. Bunların yanında öğrenci başarısızlığı, okuldan kaçmalar, öğrencilerin nakille başka okullara gitmesi dikkat çekici olmaya başladığında kuvvetli birer uyarı sinyalleri niteliğindedir. Öğrencilerin kar yağışını “tatil yağıyor” şeklinde sevinçle karşılaması, okul yöneticilerini ne kadar düşündürebiliyor. Tatil geldiğinde kitapların yakılması, sevinç çığlıkları ne derece dikkat çekebiliyor. Bu durumlar aslında okullarımızda var olan uyarılardır. Okullar sevinçle gelinen, öğrencinin ayrıldığında üzüntü duyduğu ortamlar olması gerekmez mi?

Okullarda, öğrenci ve öğretmene yönelik olabilecek her türlü şiddetin önlenmesi ideal bir dünyada mümkündür. Gerçekte, okul yöneticisinin kontrolü dışında olan çok fazla faktör vardır. Ancak, yine de okul yöneticisi böyle bir şeyin olabileceğini bilerek, kriz için hazırlıklı olmanın , ondan kaçmanın veya başarıyla geride bırakmanın yollarını bilmelidir. (Baltacı, 1998:10)

3.2.1.4 Kriz Kaynağı Olarak Diğer Personel: Eğitici olmayan personelin, özel ortam olarak oluşturulmuş okullarda tutum, tavır ve davranışları, öğrencilere model olabileceği için önem taşımaktadır. Bunun yanında eğiticiliğe yakışmayan tutum, tavır ve davranışları nedeniyle zaman zaman bu personelden kaynaklanan çatışma ve problemlerin yaşandığı bilinmektedir. Personel, okula yalnızca örgüt için iyi olan, ülküsel olan fiziksel özellikler, yetenekler, tutum ve eğilimlerle gelmezler. Örgüt açısından olumsuz sayılabilecek donanımları da barındırırlar. (Aydın, 1991:30) Okulda tutum ve davranışlarıyla hedefleri olumsuz yönde etkileyebilecek bir unsur olan yardımcı personele bazı yöneticiler iş yaptıramaz duruma gelmiştir. Arkalarına siyasi otorite veya üst makamlardan bazı kişilerin gücünü alabilen bu kişiler,, okul içinde asil müdür gibi davranışlarda bulunabilmekte, yönetimin yetersizliği böylece daha da katmerleşmektedir. Öğrenci ve iş sahiplerine karşı eğitim kurumunda olmaması gereken davranışları da sergileyebilecek problemler yaşandığı görülmekte; hatta idareci- hizmetli kavgası boyutuna kadar ulaşabilecek olumsuz davranışlar, şiddet görülebilmektedir. Bu durum okulun havasını ve işleyişini bozabilmekte, yöneticinin emrindeki kişilere söz geçiremediği varsayımını ortaya koyarak, yöneticinin etkisini en alt sınırına kadar düşürebilecek duruma getirmektedir.

Yöneticilerin yardımcı personeli ajan gibi kullanması yaşanan örnekler arasındadır. Bu çıkar ilişkisinin sonucunda yöneticinin zaaflarını tespit eden yardımcı personel bu zaaflardan en üst sınırına kadar yararlanabilmekte, yönetime güveni sarsan boyutta insan kaynakları içinde kriz oluşabilmektedir.

3.2.1.5 Kriz Kaynağı Olarak Ana-Babalar ve oluşturdukları Örgütler: Çağımızda eğitim kurumları üzerinde etki gücünü artıran aileler, okul koruma dernekleri ve okul aile birlikleri şeklinde örgütlenerek yönetimle çatışma içine girebilmekte, bireysel veya grup olarak öğrencilerin yaşadıkları olumsuzlukları değişik platformlarda ön plana çıkararak etki güçlerini ciddi boyutuyla hissettirebilmektedirler. Gazetelere de yansıyan idareci- aile ç

12 Temmuz 2007

Sınav Kaygısının Okul Başarısı İle İlişkisi

SINAV KAYGISININ OKUL BAŞARISI İLE İLİŞKİSİ

Mustafa Kaplan

3206980013

DERS ÖDEVİ

Bilimsel Araştırma Yöntemi

Dr. Demirali Y. Ergin

İstanbul

İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi

Haziran, 2001

İÇİNDEKİLER

Sayfa

İÇİNDEKİLER II

BÖLÜM ı ARAŞTIRMA KURGUSU 2

Problem 2

Amaç 2

Önem 2

Sayıltılar 2

Sınırlılıklar 2

Tanımlar 2

Yöntem 2

Araştırmanın Modeli 2

Evren ve Örneklem 2

Veriler ve Toplanması 2

Anket 2

Tutum Ölçeği 2

Uygulama 2

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması 2

Süre ve Olanaklar 2

Geçici Anahatlar 2

KAYNAKÇA 2

EK A ANKET 2

EK B TUTUM ÖLÇEĞİ 2

SINAV KAYGISININ OKUL BAŞARISIYLA İLİŞKİSİ

Problem

Sınav kaygısı, Türkiye’de toplumun çok geniş bir bölümünü ilgilendirmektedir. Her yıl bir milyon dolayında öğrenci lise veya üniversiteye girmek için sınava girmektedir. Bu sınavlara hazırlığın da en az iki yıllık bir süreyi içine aldığı düşünülürse her yıl iki milyon aile (yaklaşık sekiz – on iki milyon kişi) doğrudan dolaylı olarak sınavın ve sınav kaygısının doğurduğu sonuçlardan etkilenmektedir. (Baltaş ve Baltaş, 1991, s.118)

Bir sınav çağında, insanın hayatı yalnızca sınavlarla etkilenmekle kalmamakta, sınavdaki başarılarına göre hayatları hakkında karar verilmektedir. Bu nedenle bir çok öğrencinin sınavları tehdit edici olarak algılamasına ve yaşanılan kaygıya şaşırmamak gerekir.

Bu kaygı, kuruntu ve duyuşsallık olarak iki boyuttan oluşmaktadır. Kuruntu boyutu; sınav kaygısının bilişle ilgili boyutudur ve başarısızlığın sonuçlarını düşünmek başarma için gereken yeteneği hakkında kuşkuya düşmek gibi içsel konuşmaları içerir. Kuruntu boyutu başarısızlık sonuçlarına kendini başkalarıyla kıyaslama ve olumsuz değerlendirmelere işaret ederken heyecan öğesi de içsel uyaranlardan kaynaklanan heyecansal ve fizyolojik yaşantılara işaret eder.

Duyuşsallık boyutu sınav anında kaygıyla ilgili fizyolojik tepkilerdir. Hızlı kalp atışları, terleme, üşüme, kızarma, sararma, mide bulantıları, sinirlilik gibi reaksiyonlar duyuşsallık belirtileridir. (Glen,1995, s.80)

Sınav kaygısı yüksek olan bir birey herhangi bir değerlendirme durumunda özvarlığının tehdit edildiği korkusuna kapılırlar. Bu bireylerin kendilerine dönük olumsuz eleştirileri (kuruntuları) dikkatlerinin kolayca dağılmasına neden olur. Genelde yüksek sınav kaygılı bireyler eleştirilere karşı aşırı duyarlıdır, sürekli olarak öz eleştiride bulunurlar, öz kavramları olumsuz, özgüvenleri düşüktür, davranışlarında savunucudurlar.

Sınav uyaranları çok çeşitli biçimlerde olabilir. Sınav uyaranları koşullu uyaranlardır ve bu nedenle sınavın anlamı kişinin daha önceki deneyimlerine bağlıdır. Uyaranlar ilginç veya olumlu olarak algılanabileceği gibi tehdit edici veya nötr olarak da algılanabilir. Bazı bireyler değerlendirmeye olumlu bir olay gibi yaklaşabilirler.

Örneğin birey “başarılı olsam da olmasamda bu benim için bir tecrübe olacak, kendimi tanıyacağım ve ne olursa olsun bir şeyler öğreneceğim ve gelişeceğim” şeklimde düşünebilir. Bunun karşıtı olarak da “başarısız olursam kimse bana saygı duymayacak, babamın gözünde hiç değerim kalmayacak” biçiminde de düşünebilir.

Sınav kaygılı bireyler bu tür olumsuz yorumları, başka bir çok yorum yapmak olası olduğu halde, doğruluğunu sınamadan temel gerçekler gibi kabul etme eğilimindedirler.” (Köknel,1993,s.24)

Hayatın amacı kendine yeten bir insan olmak yaşadığından memnun olmak ve bu memnuniyeti yakın çevredeki insanlarla paylaşabilmektir. Sınavda başarılı olmak diploma sahibi olmak bu temel amaca yönelik araçlardır. “Okumak, yüksek eğitim görmek” hayatın seçeneklerinden biridir. Neyse ki hayatın seçenekleri bu kadar sınırlı değildir. Para, yaşam zevki alma yolları çok çeşitlilik arz eder. Hayatın tek seçeneğe dönüştürmek, indirgemek, konuyu bir ölüm kalım durumuna getirir. Bu da hem çocuğun hem de ailenin kaygısını yükseltir, başarısını tehdit eder.

Sınav kaygısı olan bir öğrenci genellikle çevrenin ne düşündüğüne çok fazla önem verir. Çünkü kaygının oluşmasında çevre büyük rol oynamıştır. Çocuğu gerçek amacından uzaklaştıran onu olumsuz etkileyen çevresindeki başlıca yaklaşımlara bir bakalım.

Bu yaklaşımlardan birincisi ve oldukça önemli olan bir tanesi anne babanın çocuğun başarı ve başarısızlıklarına bakarak onun kişiliği hakkında yorum yapmalarıdır. Bazı kişilere göre sınavda gözlenecek başarı düzeyi, kişilik değerinin düzeyi olarak yansıyacaktır. Bu kişilere göre insanlar belli sınıflar oluştururlar ve her insanın bir etiketi vardır. “Başarılı- başarısız; değerli-değersiz vb.”Oysa insan bazen başarılı bazen başarısız olabilir. Önemli olan başarısızlıkların nedenini bulmaktır.

Birey, tembel olarak etiketlenirse, bir süre sonra tembel olduğunu kabul edecek ve özgüvenini yitirmeye başlayacaktır. Birey, başarılı diye kabul edilmişse çevrenin değerlendirmeleri sonunda sahip oldukları etiketi sürekli korumak zorunda olduğunu ve hata yapmaması gerektiğini düşünmeye başlar. Oysa hata yapmak insanın doğasında vardır. Artık birey önündeki tüm sınavlarda başarılı performanslar göstermek zorunda kalacaktır buna mahkumdur.

Başarıya a, başarısızlığa da b diyecek olursak insanın sadece a lardan veya sadece b lerden oluştuğunu kabul edemeyiz. İnsan a lardan ve b lerden oluşmuş bir bütündür. (Glen,1995,s.85)

Olaylar duygu halleri ile ilişkilidirler, ancak bu nedensel bir ilişki değildir. Duygularımızı asıl kaynaklandıran olaylar hakkında yaptığımız yorumlar, değerlendirmeler iç konuşmalar ve onlara verdiğimiz anlamlardır.

Duygusal tepkilerimizin oluşumları düşüncelerimize bağlı olduğuna göre duygu halimizi değiştirmek de, olaylara ilişkin değerlendirmelerimizi ve onlara yüklediğimiz anlamları değiştirmeye bağlı olacaktır.

Amaç

Araştırmanın genel amacı; sınav kaygısı ile başarı arasındaki ilişkiyi saptamaktır.

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, şu sorulara yanıt aranmaya çalışılmıştır.

     Sınav kaygısı; üniversite öğrencilerinin

     Demografik özelliklerine

     Başarı ile ilgili özelliklerine

     Ailenin bakış açısı ve beklentilerine göre sınav kaygısı ile öğrencilerin başarısı arasında ilişki var mıdır?

Önem

Bu araştırmanın;

Okulların rehberlik servislerinde sınav kaygısı olduğu belirlenen öğrencilerin probleminin hangi nedenden kaynaklandığının bir ölçek yoluyla belirleneceği düşünülmektedir.

Öğrencileri sınav kaygısına iten içsel nedenlerin belirlenerek ortadan kaldırılması için uygun ortam oluşacağı ve başarıya katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Sayıltılar

Anket ve ölçeklere deneklerin verdikleri cevaplar onların gerçek görüş ve düşüncelerini yansıtmaktadır.

Yüksek kaygı düzeyi öğrenmeyi olumsuz yönde etki ettiği için okul başarısını da olumsuz yönde etkilemektedir.

Sınırlılıklar

Bu araştırma;

2002 yılı ile,

İstanbul Üniversitesi öğrencileri ile

18-24 yaşları ile sınırlıdır.

Tanımlar

Sınav kaygısı; Öğrenme veya akademik başarı ortamlarında, özellikle bireyin değerlendirilmesinin söz konusu olduğu durumlarda oluşan korkuyla birleşik bir tedirginlik duygusudur.

Kaygı: Hoş olmayan düşünce ve hisleri otonom sinir sistemi tarafından kontrol edilen bedeni değişikliklerle birleştiren duyusal bir durumdur.

Öğrenme: Tekrarlayarak veya bir yaşantı sonucu davranışta ve bilgi düzeyinde meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir.

Başarı: Öğrencilerin sınavlarının değerlendirilmesinde geçer not almasıdır.

Yöntem

Araştırma, ilişkisel tarama modelindedir. Sınav kaygısı ile başarı arasındaki ilişki betimlenecektir.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni İstanbul Üniversitesi ile sınırlandırılmıştır. Küme örnekleme kullanılacaktır. Araştırma, evrenden seçilecek kümeler üzerinde yapılacaktır. İstanbul Üniversitesi’nin her fakültesi bir küme olarak kabul edilecektir.

Bu fakültelerden yedi tanesi küme örnekleme yolu ile seçilecek, yine aynı yolla yedi fakülteden birer bölüm, bölümlerin her birinden de dörder öğrenci seçilerek hazırlanan tutumölçerler ve anketler dağıtılacaktır.

Örneklem büyüklüğü şu şekilde belirlenecektir:

n =

z = 1.96 olarak kabul edilecektir.

s = olduğundan

s =

olarak alınacaktır.

olarak alınacaktır.

olacaktır.

Örneklem büyüklüğünün minimum değeri 42’dir. Ancak geri dönüşlerdeki kayıpları karşılamak amacı ile 60 olarak alınacaktır. 60 kız, 60 erkek öğrenciye uygulanacaktır.

Veriler ve Toplanması

Araştırma verileri, iki ölçme aracı ile araştırmacı tarafından öğrencilerle gerçekleştirilecektir. Öğrencilerden elde edilen aile tutumlarına ve kendilerine ilişkin bilgiler değerlendirilecektir.

1. Anket, üç grup sorudan oluşmaktadır. Birinci grup demografik özellikleri, ( bağımsız değişken ), ikinci grup ise başarı özellikleri, üçüncü gurup ise ailenin bakış açısı ve beklentileri hakkında olacaktır.

2. Sınav Kaygısı Ölçeği: Beşli likert tipinde hazırlanmıştır. Derecelendirme ‘‘çok katılırım, katılırım, kararsızım, karşıyım, çok karşıyım ’’ şeklinde olacaktır. Tutumölçer 26 önermeden oluşmaktadır. Annelerin çocuklarına bakış açılarını ve tavırlarını belirtmeye yardımcı olacaktır. Bu tutumlar ve tavırlar, ailenin tutumları ile gencin sınav kaygısı arasındaki ilişkiside bağımsız değişken olarak alınacaktır.

3. Anket ve tutumölçer araştırmacı tarafından hazırlanacaktır. Tutumölçerin geçerliği ve güvenirliği ölçülecektir.

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

Elde edilecek veriler frekans dağılımı ve yüzdeler halinde özetlenerek 0.05 manidarlık düzeyinde sınanacaktır.

Durumu etkileyen değişkenler üzerinde karşılaştırmalar yapılacaktır. Etkisi olan her bir değişkenin ne kadar ve ne yönde durumu etkilediği incelenecektir.

Süre ve Olanaklar

Araştırmanın yaklaşık üç ayda tamamlanması planlanmaktadır. Bu süre içinde yapılacak işler ve süreleri aşağıdaki gibidir:

Örnekleme girecek bireylerin belirlenmesi

10 gün

Anket ve tutumölçerin ulaştırılması ve geri gelmesi

20 gün

Verilerin toplanması

20 gün

Verilerin çözümü ve yorumlanması

30 gün

Araştırmanın raporlaştırılması

10 gün

Araştırmanın toplam maliyetinin 60.000.000 TL olacağı umulmaktadır. Bunun harcama kademelerine göre dağılımı şöyledir:

Kağıt

10.000.000 TL

Zarf

10.000.000 TL

Fotokopi

10.000.000 TL

Diğer masraflar

30.000.000 TL

Toplam

60.000.000 TL

Geçici Anahatlar

ÖNSÖZ

İÇİNDEKİLER

ÇİZELGELER LİSTESİ

ŞEKİLLER LİSTESİ

BÖLÜM

1 .GİRİŞ

Problem

Amaç

Önem

Varsayımlar

Sınırlılıklar

Tanımlar

2. YÖNTEM

Araştırma Modeli

Evren ve Örneklem

Veriler ve Toplanması

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

Süre ve Olanaklar

3. BULGULAR ve YORUM

Giriş

Varolan durum

Sınavın kaygısına verilen önem

Sınav kaygısına

Yaşın etkisi

Cinsiyetin etkisi

Sosyo-ekonomik durumun etkisi

Varolan Genel Durumun Değerlendirilmesi

Varolan Durumun Sebep Olduğu Sorunlar

Sınav başarısızlıkları

Fizyolojik sorunlar

Psikolojik sorunlar

4. ÖZET YARGI ve ÖNERİLER

Özet

Yargı

Öneriler

EKLER

KAYNAKÇA

EKLER

EK sayfa

A. BİREYLERİN DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİ, SINAV KAYGILARI İLE BAŞARI ÖZELLİKLERİ BELİRTECEKLERİ ANKET

B. SINAV KAYGISI İLE BAŞARI DURUMLARI HAKKINDA TUTUM ÖLÇER

EK A

ANKET

Bu anket formu, bazı kişisel özelliklerinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Bu soruları yanıtlarken sizin durumunuz için en uygun olan seçeneğin karşısındaki  içine ´ işareti koyunuz.

Göstereceğiniz ilgi ve tüm yardımlarınız için teşekkür ederiz.

Mustafa Kaplan

Yaşınız: ……………

2- Cinsiyetiniz

a  Kadın

 Erkek

Medeni durumunuz

a.  Bekar

 Evli

Okuduğunuz fakülte

a.  Edebiyat Fak.

b.  Hukuk Fak.

c.  Siyasal Bilimler Fak

d. İktisat /İşletme Fak

e.  Eğitim Fak.

 Tıp Fak.

Büyüdüğünüz yer:

a.  Şehir

 Köy

Bitirdiğiniz lise

a.  Fen lisesi

b.  Klasik lise

c.  Anadolu lisesi

d.  Kolej

e.  Meslek lisesi

f.   Açık lise

 Teknik lise

B. BAŞARIYLA İLGİLİ ÖZELLİKLER

Kendinizi başarılı biri olarak niteler misiniz?

a- Evet

b- Hayır

c- Kısmen

2 Çevreniz sizi nasıl görür?

a- Başarılı

b- Başarısız

c- Orta düzey

Başarı kriteriniz nedir?

a- Dersi geçmek

b- Dersi iyi notla geçmek

Ortalama başarınız kaçtır?

a- 25-50

b- 50-75

c- 75-100

Başarı sizin için ne anlam ifade eder?

a- Çok iyi duygular geliştirmeme neden olur

b- Hiçbir anlam ifade etmez

c- Kısmen iyi duygular geliştirmeme neden olur

AİLENİN GENCİN EĞİTİMİNE BAKIŞ AÇISI VE BEKLENTİLERİ

Ailenizin kaç kişiden oluşmaktadır.

a- 3-4

b- 5-6

c- 6 ve üstü

Aileniz okulla haberleşmekte midir?

a- evet

b- hayır

c- zaman zaman

3 Aileniz okul sorunlarınızla ilgilenir mi?

a- evet

b- hayır

c- kısmen

Okula gitmediğiniz takdirde nedenini sorar mı?

a- sormaz

b- sorar

c- bazen sorar

5 Ailenizin sizden beklentileri nedir?

a- Çok iyi notla okulu bitirmemi

b- Orta notla okulu bitirmemi

c- Geçer notla okulu bitirmemi

Aileniz sizi okulda başarı açısından nasıl bulur?

a- başarılı

b- başarısız

c- kısmen başarılı

Okulda başarısız olduğunuz zaman ailenizin tepkisi ne olur?

a- önemsemez

b- kızgınlık ifade eden tepkilerde bulunur?

c- destekleyici tutumlar gösterir?

Okulda başarılı olduğunuz zaman ailenizin tepkisi ne olur?

a-önemsemez

b- kızgınlık ifade eden tepkilerde bulunur?

c- destekleyici tutumlar gösterir?

9 Aileniz eğitiminiz konusunda size güvenir mi?

a- güvenir

b- güvenmez

c- kısmen güvenir

10 Eğitiminizde en büyük destek aileniz midir?

a- evet

b- hayır

c- kısmen

EK B

TUTUM ÖLÇEĞİ

Aşağıdaki ifadeleri okuyarak, size uygunluk derecesine göre her ifadenin karşısında bulunan seçeneklerden yalnızca birinin içine ¦ koyarak içtenlikle cevaplayınız.

Vereceğiniz cevaplar gizli tutulacaktır. Bu nedenle isminizi yazmayabilirsiniz. Samimiyetinizden dolayı size şimdiden teşekkür ederim.

Mustafa Kaplan

Kesinlikle katılmıyorum

Katılmıyorum

Kararsızım

Katılıyorum

Kesinlikle katılıyorum

Sınavda başarısız olursam kendimi hiçbir şeyi yapamayacak hissederim

Sınavda başarılı olursam arkadaşlarımın gözünde değerimin artacağına inanırım

Sınavda avuç içim ve ellerim titrer

Sınav geceleri kendimi iyi hissederim

Bazen sınav öncesi konular yetişmeyecek diye düşünürüm

Sınavda bildiğim soruları da yapamadığım olur

Sınav olması beni etkilemez

Sınavı düşünmekten dikkatimi toplayıp ders çalışamam

Bazen diğerleri de benim gibi kaygılanır mı diye düşünürüm

10

Önemsiz sınavları da dert ederim

11

Başarısız olduğum durumlarda bunu kolay unutamam

12

Sınav öncesinde çok fazla endişelenmem

13

Sınav öncesi ailem bana destek olur

14

Sınav esnasında ve öncesinde fizyolojik bir rahatsızlık duymam

15

Yapamadığım sorular olursa içimden ağlamak gelir

16

Sınavdan önce kötü rüyalar görürüm

17

Sınavdan önce konuşurken sesim titrer

18

Sınavlarda soğuk kanlıyımdır

19

Sınavda kötü not almam ailem üstünde olumsuz etki yaratacağından bu bende kaygı yaratır

20

Sınavda olabilecekler beni korkutur

21

Sınavda nedensiz heyecanlanmam

22

Bazen sınavda sakinleştirici almayı düşünürüm

23

Sınavlarda kendimi aileme karşı sorumlu hissettiğim için bu bende kaygı yaratır

24

Sınav korkum çalışmamı engellemez

25

Sınavda kalbim duracakmış gibi olur

26

Ailem başarısızlığa tahammül edemez.

KAYNAKÇA

Baltaş, Acar ve Zuhal (1991)Stresle Başaçıkma Yolları, İstanbul, Remzi Kitabevi, 11.Baskı ,s 118

Hughes, Beatrix (1997) Günlük Hayatın Stresine Son!, Çeviren:Işık Kusun, Ankara, Doruk Yayıncılık,1.Baskı, s 77

Karasar, Niyazi (1998) Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara

Köknel, Özcan (1993) Stres, İstanbul Radikal Gazetesi armağanı s 20

Newton, Tim-Handy Jocelyn –Fineman Stephen (1997) Stresi atma Yolları, Çeviren:Ahmet Timur, İstanbul, Doruk Yayıncılık, s 114

Wilson, Glen (1995) Kişiliğinizi Tanıyın, Çeviren:Erol Erduran, İstanbul, Remzi Kitabevi , 3.Baskı ,s.80

EK D

GEÇERLİLİK GÜVENİRLİLİK ANALİZİ TABLOLARI

TABLO 1.ÖLÇEĞI İÇTUTARLıLıK ANALIZI SONUÇLARı

itemler

rit

sd

Rir

sd

0.47

30

0.35

30

0.10

30

0.30

30

0.17

30

0.10

30

-0.11

30

0.42

30

0.32

30

0.41

30

0.29

30

-0.14

30

-0.26

30

0.21

30

0.11

30

0.42

30

0.31

30

10

0.34

30

0.24

30

11

0.13

30

-0.02

30

12

-0.20

30

-0.32

30

13

0.60

30

p>.05

0.50

30

p>.05

14

-0.10

30

-0.21

30

15

0.78

30

p>.05

0.72

30

p>.05

16

0.67

30

p>.05

0.59

30

p>.05

17

0.74

30

p>.05

0.68

30

p>.05

18

-0.32

30

-0.42

30

p>.05

19

0.44

30

0.34

30

20

0.66

30

p>.05

0.57

30

p>.05

21

-0.12

30

-0.24

30

22

0.55

30

p>.05

0.47

30

p>.05

23

0.50

30

p>.05

0.40

30

p>.05

24

-0.12

30

-0.22

30

25

0.69

30

p>.05

0.62

30

p>.05

26

0.46

30

0.35

30

TABLO 2. ölçeği ayırt etme gücü analizi sonuçları

itemler

Üst çeyrek

Alt çeyrek

karşılaştırma

sd

2,88

1,36

1,25

0,46

3,00

30

P<,05

3,13

1,13

3,00

1,93

0,15

3,38

1,19

2,38

1,69

1,28

3,13

0,99

2,75

1,58

0,53

3,63

0,74

2,13

1,25

2,73

P<,05

3,63

1,41

2,00

0,93

2,55

P<,05

2,63

1,19

3,25

1,49

-0,87

2,25

1,28

1,50

0,76

1,33

3,50

1,41

1,63

1,06

2,81

P<,05

10

2,75

1,16

1,50

1,07

2,09

P<,05

11

2,63

1,60

2,88

1,81

-0,27

12

2,63

1,51

3,88

0,99

-1,83

P<,05

13

4,38

0,74

2,25

1,28

3,79

P<,05

14

3,25

1,28

4,00

1,60

-0,97

15

3,88

1,13

1,13

0,35

6,16

P<,05

16

3,63

0,92

1,25

0,46

6,12

P<,05

17

4,25

0,71

1,50

0,53

8,21

P<,05

18

3,00

1,20

4,25

1,04

-2,09

P<,05

19

3,63

1,41

2,25

0,89

2,19

P<,05

20

4,13

0,99

1,38

0,52

6,51

P<,05

21

3,38

1,06

4,38

0,74

-2,04

P<,05

22

3,13

1,13

1,38

0,52

3,74

P<,05

23

4,13

0,64

2,00

1,41

3,62

P<,05

24

3,38

1,30

3,88

1,55

-0,65

25

3,63

0,92

1,25

0,46

6,12

P<,05

26

4,25

0,71

2,50

1,41

2,93

P<,05

Tablo 3, ölçeği norm değerleri

Ham

Ham

28

41

10

29

51

11

30

60

12

31

69

13

32

76

14

33

83

15

34

88

16

35

92

17

36

95

18

37

97

19

38

98

20

39

99

21

40

100

22

41

100

23

42

100

24

12

43

100

25

18

44

100

26

25

45

100

27

33

VERILER VE TOPLANMASı

Ölçeğin EK B’de verilen ilk formunun uygulanmasından elde edilen veriler üzerinde ölçek geliştirme istatistikleri olarak rit (item-total korelasyon) ve rir (item-remainder) katsayıları hesaplanmış bu sonuçlara göre 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,14,18,19,21,24,26 itemler mamidar bulunmayarak ölçekten çıkertılmıştır.

İtemlerin ayırt etme gücünü sınamak için üst ve alt çeyreklikler arası t testi uygulanmış,bu analize göre 2,3,4,7,8,11,14, ve 24, itemler manidar bulunmayarak ölçekten çıkarılmıştır.(EK D Tablo 2)

Bu iki yöntemle yapılan madde analizine göre 14,16,17,18,19,21,23,24,26 itemler EK E’de verilen ölçeğin son halini oluşturmuştur.sadece 18.itemin reverse olduğu görülmüştür.

Reverse sorular da dikkate alınarak hazırlanan yeni veri tablosundan yapılan analizlerde ölçeğin simetrik-homojen bir dağılım ortaya çıkardığı anlaşılmıştır.Cronbach ve Rulon katsayıları itibariyle çok düşük iç tutarlığa sahip bir ölçek olduğu unutulmamak kaydıyla bu ölçeğin kullanılabilir olduğuna karar verilmiştir.

Standardizasyon çalışması yapılarak sonuçlar norm tablosu haline getirilmiştir.(EK D Tablo3).

EK E

TUTUM ÖLÇEĞİ

Aşağıdaki ifadeleri okuyarak, size uygunluk derecesine göre her ifadenin karşısında bulunan seçeneklerden yalnızca birinin içine ¦ koyarak içtenlikle cevaplayınız.

Vereceğiniz cevaplar gizli tutulacaktır. Bu nedenle isminizi yazmayabilirsiniz. Samimiyetinizden dolayı size şimdiden teşekkür ederim.

Mustafa Kaplan

Kesinlikle katılmıyorum

Katılmıyorum

Kararsızım

Katılıyorum

Kesinlikle katılıyorum

Sınav esnasında ve öncesinde fizyolojik bir rahatsızlık duymam

Sınavdan önce kötü rüyalar görürüm

Sınavdan önce konuşurken sesim titrer

Sınavlarda soğuk kanlıyımdır

Sınavda kötü not almam ailem üstünde olumsuz etki yaratacağından bu bende kaygı yaratır

Sınavda nedensiz heyecanlanmam

Sınavlarda kendimi aileme karşı sorumlu hissettiğim için bu bende kaygı yaratır

Sınav korkum çalışmamı engellemez

Ailem başarısızlığa tahammül edemez.

12 Temmuz 2007

Çoklu Zeka Ve Öğrenme

ÇOKLU ZEKA ve ÖĞRENME

Zekanin tek tip olduğunu, doğuşla sabit bir düzeyde gelip hep aynı düzeyde kaldığını savunan

eski inançlar, Harvard Üniversitesi profesörlerinden Howard Gardner’ın Çoklu Zeka Teorisi ile yıkılıyor.

Gardner’a göre yedi tip zeka doğuştan her çocukta değişik düzeylerde bulunuyor ve küçük yaşlardan başlayarak yaşam boyu bütün zeka tipleri geliştirilebiliyor.

‘Çok yönlü zeka’ teorisi ile sadece dil ve matematik zekasını göz önünde bulunduran okullardaki klasik

eğitim sistemi, buna dayalı klasik zeka testi ve zekanın eski tanımı tarihe karışıyor.

Gardner, 7 tip zekayı, dilsel zeka, görsel zeka, matematik zekası, harakete dayalı (bedensel) zeka, muzik zekası, kişislerarası (sosyal) zeka ve kişinin kendine dönük zekası olarak adlandırıyor.

7 TİP ZEKANIN TANIMLARI

Dilsel zeka

Konuşma ve yazma dilinde kelimeleri etkili ve akıllıca kullanma kapasite ve yeteneğidir. (Şair, yazar, gazeteci ve politikacılar )

Görsel zeka

Etrafindaki objektleri hayalinde canlandırma ve görme yeteneğidir. (Ressam, mimar, fotografcı ve dekoratörler)

Matematik zekası

Numaralari akıllıca kullanmak ve sebep sonuç ilişkisi kurabilme yeteneğidir. (Bilim adamları, matematikciler ve bilgisayar programcıları)

Bedensel zeka

Kişinin kendisini ifade etmesinde bedenini (dans, mimik, pandomim) kullanma kapasitesi ve kişinin ellerini birşeyler yaratmakta ( heykel ya da seramik çalışmaları) kullanma yeteneğidir. (atletler, aktörler, danscilar, heykeltıraşlar)

Müzik zekası

Seslere hassaslık gösterme kapasitesi ve kendisini muzikle ifade etme yeteneğidir. (Müzisyenler)

Kişilerarası zeka

Baskalarının ruh hallerini, hislerini, duygularını, mizaclarini anlama kapasitesi ve yetenegidir. ( ögut veren-danişman, ögretmen, politikal liderler)

Kişinin kendine dönük zekası

kendini yönlendirme, idare etme ve kendini tanıma kapasitesidir. (psikologlar, psikoterapistler, )

KAREKTERİSTİK ÖZELLİKLERİ

Dilsel zeka

Bu tip çocukların kelime hazineleri çok geniştir. Masal, hikaye ya da fikra anlatmaktan zevk alırlar. Okumayı, kelime oyunlarını ve bulmaca çözmeyi cok severler. Küçük çocuklar kendilerine kitap okunmasından ya da hikaye anlatılmasından hoşlanırlar. Kafiyeli kelimeleri bulup bunları kullanmaktan ve tekerlemeleri hızla söylemekten hoşlanırlar.

Görsel zeka

Bu tip çocuklar yaşıtlarından daha çok hayal kurarlar. Yap-boz, labirant gibi görsel faaliyetlerden hoşlanırlar. Yaşıtlarına kıyasla çizimleri ve resimleri çok güzeldir. Film, slayt gibi görsel gösterileri çok severler.

Mantıksal-Matematik zekası

Herşeyin nasıl çalıştığını merak eder ve sorular sorarlar. Matematik en sevdikleri derstir. Matematikle ilgili oyunlar oynamak onlara cok zevkli gelir. Dama, satranç gibi düşündüren oyunları oynamaktan zevk alırlar. Mantığa dayalı yap-boz ya da matematik yetenek soruları çözmek çok hoşlarına gider.

Harekete dayalı (bedensel) zeka

Bu tip çocuklar çok hareketlidirler. Koşmayı, zıplamayı, güreşmeyi çok severler. Mimik ve hareketleri çok iyi taklit ederler. Eşyalari ya da benzer şeyleri parçalara ayırıp tekrar birleştirmeyi severler. Tahta oyma, dikiş dikme, örgü örme gibi el becerileri isteyen işlerde yeteneklidirler.

Müzik zekası

Pek çoğunun güzel sesi vardır ya da güzel şarki söylerler. Müzik aleti çalmaya heveslidirler ya da çalıyorlardır. Müzik dinlemeyi sever, okul dışında öğrendikleri şarkıları söylemekten çok hoşlanırlar. Koro ya da buna benzer faaliyetlere katılmaktan zevk alırlar.

Kişilerarası (sosyal) zeka

Liderlik özelliklerine sahip olan bu çocuklar arkadaşları arasında en popüler olan çocuklardır. Sosyal faaliyetlere katılmaktan zevk alırlar. Klüplerde, organizasyonlarda, komitelerde yer almayı severler. Birden fazla yakın arkadaşları vardır. Başkalarına önem verir ve onlar için endişelenirler.

Kişinin kendine dönük zekası

Bağımsız ve kendi başlarına buyrukturlar. İlgi duydukları şeyler ya da hobiler hakkında pek fazla konuşmazlar. Hislerini eksiksiz, abartmadan olduğu gibi söylerler. Genelde tek başına çalışmayı ve oynamayı tercih ederler.

ÖĞRENME YOLLARI

Yukarda tanımları ve karekteristik özellikleri belirtilen zeka tiplerine baktığımızda hepsinin birbirinden farklı olduğunu görürüz. Herkesin birbirinden farklı algılama ve anlama, olaylara birbirinden farklı yaklaşım ve problem çözme yetenek ve tarzları vardır. Herkesin öğrenme şekilleri de birbirlerinden farklıdır.

Görsel zekası gelişmiş olan çocuklar resimlerle ve video filmlerle daha zevkli öğrenirlerken, bedensel zekası olan çocuklar dokunarak, deneyerek ve uygulayarak daha iyi öğrenirler. Matematik zekalı çocuklar mantiğa dayalı, sebep sonuç ilişkileriyle rahatca öğrenirken, müzik zekalı cocuklar müzikle, dilsel zekası olan çocuklar ise dinleyerek ve okuyarak öğrenmede daha başarılı olurlar, sosyal zekalı çocuklar konuşup, iletişim kurarak, kendine dönük zekası olan çocuklar ise tek başına çalışarak öğrenmekten zevk alırlar.

OKULLARDA UYGULANMASI

Çoklu zeka teorisinin sınıflarda uygulanması için öğretmenlerin değişik ders metodları ve onlara uygun değişik malzemeler kullanmaları gerekir. Bunu daha açacak olursak aynı şeyi farkli metodlarla ve malzemelerle öğretmek, birbirinden farkli anlama kapasitesi olan çocukların daha kolay öğrenmelerini sağlayacaktır. Çoklu zeka teorisinin okullarda öğretmenler tarafindan uygulanması çocukların üstün olan zekalarını (yönlerini) ortaya çıkaracak ve bu yönlerini geliştirip kuvvetlendirmelerini sağlayacaktır. Ayrıca sınıfta kendilerine sağlanan çoklu zeka teorisine göre hazırlanmış ders ortamlarında diğer zeka tipleri de gelişecektir.

Zeka tipi ne olursa olsun her çocuğun kuvvetli ve zayıf olduğu yanları vardır. Eğer okullarda bu zeka tiplerinden sadece bir ya da ikisi kullanılırsa, zeka tipi bunun dışında kalan çocuklar kendi yetenekli yanlarını geliştiremeyecek, öğrenme işini zevk almadan ve daha uzun sürede tamamlayacak ya da hiç öğrenemeyeceklerdir.

‘Çoklu Zeka’ yöntemiyle çocuklar kendi üstün ve yaratici yanlarını keşfedip bunu daha da kuvvetlendiriyor ve diğer zeka tiplerini de geliştirme şansına kavuşuyorlar. Böylece çok yönlü yetişen çocukların kendilerine olan güvenleri artıyor, okula ve öğrenmeye karşı daha ılımlı bir tutum ve davranış geliştiriyor ve daha başarılı oluyorlar.

SONUÇ

Sonuç olarak 7 tip zeka ve değişik öğrenme yolları varken tek tip zekaya hitap edecek, tek tip öğrenme şekliyle cocukları bir kalıp içine sokmaya çalışmak, toplum için yetişecek pek çok dahiye engel olmak demektir. Dahi demek, halen pek çok okulda uygulanan ve önem verilen, sadece matematik ve dilde yetenekli olmak değildir. Çocuklar müzikte, bedenleriyle, sosyal yönleri, kendilerine dönük zeka ve görsel olarak ta zeki ve yeteneklidirler. Onlara bu yeteneklerini gösterme, geliştirme ve başarılı olma şansi verilmelidir.

Çoklu Zeka Modeline Genel Bakış

ÇOKLU ZEKA

“Çoğu insanın varoluş potansiyelinin çok dar bir bölümünde yaşadığı konusunda hiçbir şüphem yok. Sahip oldukları bilincin sadece çok küçük bir parçasını kullanabiliyorlar. Tıpkı koca bir organizmaya sahip olduğu halde yalnızca küçük parmağını kullanmaya ve hareket ettirmeye alışmış bir insan gibi. Hayatımızda nasıl kullanabileceğimizi hayal bile etmediğimiz o kadar çok hazinemiz var ki… “

WILLIAM JAMES

Aşağıda, Çoklu Zeka teorisi konusunda Harvard’daki ‘Project Zero’ projesinin yöneticilerinden olan Dr. Howard Gardner’ın araştırmasını taban alan bazı bilgiler bulacaksınız. Zeka türlerinden herhangi birine tıkladığınızda sizi o zeka türü hakkındaki açıklamaları ve kendi kendinize uygulayabileceğiniz kimi alıştırmaları içeren sayfaya götürecektir. Umarız hoşunuza gider!

Kurgulamacı Öğrenme Modeli*

Farklı yazarlara ve yorumlara göre “Kurgulamacı Öğrenme Modeli”:

1. Öğrenme aktiviteleri ve öğretim önemli konular etrafında toplanır.

2. Önceden öğrenilmiş olanlar bu modelde çok önemlidir

3. Önceden öğrenilenlerin yeterliliği sınanmalıdır

4. Bu modelde belirsizliğe ve karmaşıklığa yer vardır

5. Öğrenciler öğrenmeyi öğrenirler

6. Öğrenme birlikte gerçekleştirilen bilişsel bir macera olarak görülür

7. Öğrencinin bilgiyi kazanması ders içinde değerlendirilir.

Borich, G., & Tombari, M. (1997). Educational psychology. New York: Longman.

1. Ders programı sunulurken büyük kavramlar vurgulanır.

2. Öğrencilerin soruları ile öğrenmenin yönetilmesi çok önemlidir

3. Aktivitelerde “orijinal materyallerin ve verilerin” kullanılmasına ve “manipulative” denilen kurgu şablonlarının kullanılmasına çalışılır

4. Öğrencilere gerçek dünya ile ilgili kuramcılar gözüyle bakılır

5. Öğretmenler öğrenme ortamında etkileşimi sağlamak için rehber olurlar

6. Öğretmenler gelecekteki dersleri düzenlemek için öğrencilerin görüşlerine başvururlar

7. Ölçme değerlendirme öğretim ile içiçedir. Öğrenci sunuları ve portfolyolarıyla yapılır.

8. Öğrenciler esas olarak ekip çalışması yaparlar.

Brooks, J., & Brooks, M. (1993). The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: ASCD.

1. Bu model özgün aktiviteler içeren kompleks öğrenme ortamları sunar

2. Öğrenme sürecinin temel parçası olarak sosyal uzlaşma becerilerine odaklanır

3. Öğretim ortamını farklı perspektiflerle oluşturur

4. Farklı medya ortamları ve ifade ortamlarının kullanılmasına olanak sağlar

5. Üst düzey bilişsel becerilerin gelişimini sağlar

6. Öğrenci merkezli öğretim ortamı sağlar.

Driscoll, M. (1994). Psychology of learning for instruction. Boston: Allyn and Bacon.

1. Öğrenme aktiviteleri gerçekçi problemler etrafında kurgulanır

2. Yeni bilgiler öğrencinin o ana kadar kazanmış olduğu deneyimler ile ilişkilendirilerek öğrenilir

3. Sınıfta “birlikte öğrenen bir topluluk” atmosferi yaratılır

Eggen. P., Kauchak, D. (1997). Educational psychology: Windows on classrooms. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

1. Öğrenme ortamlarının içine yerleştirileceği gerçekçi durumlar yaratılır

2. Gerçek problemlerin çözümüne yönelik gerçekçi yaklaşımlar benimsenir

3. Öğretmen buu stratejilere yardımcı olan bir rehberdir

4. Kavramsal ilişkiler vurgulanır, içeriğin farklı perspektifleri tartışılır

5. Eğitim hedefleri empoze edilmez tartışıarak kabul edilir

6. Değerlendirme kendi kendini analiz gibi yorumlanır

7. Gerçeğin farklı perspektiflerden yorumlarını yansıtmaya yönelik öğrenme araçları ve ortamları kullanılır. Bir tek doğru olmadığı fikri vurgulanır.

8. Öğrenmenin yönetimi ve kontrolu öğrencidedir.

Jonassen, D.H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? ETR&D, 39 (3), 11-12.

1. Öğrenme aktiviteleri zengin gerçek problem çözme ortamlarına yerleştirilmelidir

2. Yapay akademik ortamlar yerine özgün gerçek ortamlar kullanılır

3. Öğrenci kontroldadır

4. Yyanlışlardan yararlanılır

Wilson, & Cole, (1991). 59-61.

1. Bilgiyi üretme süreçlerini kazandırır

2. Farklı perspektiflerin algılanmasını kazandırır

3. Öğrenme gerçek ortamlarda yaşanır

4. Öğrenme ortamlarında kendi fikirlerinize sahip çıkma öğrenilir

5. Öğrenme bir sosyal deneyimdir

6. Farklı sunu biçimleri desteklenir

7. Bilgiyi yeniden yapılandırma ve yaratma sürecinde kendinin farkına varma öğrenilir

Honebein, (1996). 11

* Kurgulamacı Öğrenme Modeli İngilizcede ‘Constructivism’ olarak bilinen ve Türkçede çoğunlukla ‘Oluşturmacı’ model olarak bilinen model için kullanılmıştır.

Proje Tabanlı Öğrenme Modeline Bakış

Proje Tabanlı Öğrenme Modeli, müfredatın birbirinden bağımsız küçük bilgiler yığını olarak öğretilmesine karşı geliştirilmiş ve çağdaş ülkelerde uygulanmakta olan bir öğretim ve öğrenim modelidir. Bu model bir ya da daha fazla alanın temel kavramları ve prensipleri üzerine odaklıdır ve bir ders senaryosu içinde mümkünse birden fazla dersin öğrenme hedeflerini kapsar.

Bu modelin ana ögeleri esnek bir yapısı olan bir örnek vak a ya da diğer konularla bağlantılı bir problem/senaryo, öğrenci merkezli öğrenme ve küçük gruplarda birlikte öğrenmedir. Öğrenci gerçek problemlerin çözümüne yönelik ders senaryoları içersinde ağırlıklı olarak, düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiye erişim, işleme, yeniden harmanlama, sorgulama, uzlaşma gibi aktiviteler yapar ve hem bireysel hem de ekip çalışması için zaman ayırır.

Bu modelde öğretmen yardımcı ve yönlendirici, öğrenci ise özerk ve kurgulayıcıdır ve her senaryonun sonunda gerçekçi ve öğrenci tarafından geliştirilmiş bir ürün ortaya çıkar.

Ayrıca Proje Tabanlı Öğrenme Modeli öğrencinin aktif katılımını güdülediği için, üst düzey bilişsel aktiviteler içerdiği için, çok çeşitli araç ve kaynak kullanımı desteklediği için, ders, sosyal beceriler ve hayat becerilerini birlikte ele aldığı için bilgisayarın kendisini hedef olarak almayan ve genelde teknoloji kullanımının bir araç olarak kullanımını vurgulayan doğru bilgisayar destekli eğitim uygulamalarının da temel öğretim modelidir.

FS 25/VIII/2000

Müzik Zekası

Nörolojik bakış açısından müzik zekası (ritmik zeka), zeka türlerimizin ilk önce gelişenidir. Anne karnındayken bile çevremizi saran ses. ritim ve titreşim dünyasını bir an düşünün. Bazılarına göre bu zeka sadece müzik ve ritimden ibaret olmadığından aslında “işitsel/titreşimsel zeka’ olarak adlandırılmalıdır. Ses ve titreşimler, ister doğal olsun isterse insanların yarattığı ortamlardan gelenler, makineler, enstrümanlar ya da korolar olsun bu zeka tüm ses ve titreşim dünyasıyla ilgilidir.

Aynı zamanda müziğin, ritmin,sesin ve titreşimin “bilinci etkileme” efektleri de diğer zeka türlerinin hepsinden daha güçlüdür. Müzik, ses, ritim ve titreşimin ruh halimizi değiştirme, dinsel duyguları coşturma, ulusal sevinçleri uyandırma, başka birine sevgi, derin üzüntü veya acıyı ifade edebilme gücünü düşünün. TV ya da film seyrederken bunların yarattığı etkiyi gözünüzün önüne getirin: biraz sonra ne olacağını sezinlememizi kolaylaştırır, sahnedeki aksiyonu geliştirir ve etkisini güçlendirirler ve karakterleri daha iyi anlamamıza yardımcı olur.

Kendi müzik zekanızı (işitsel/titreşimsel zekayı) daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

Gün içinde yapabildiğiniz kadar, seyrettiğiniz çeşitli programları (örneğin bir güldürü programını, televizyon dizisini ya da bir detektif filmini) hayal edin. Hayal ettiğiniz duruma uygun bir fon müziği düşünün; örneğin endişe ya da merak uyandıran bir fon, marş, vals, acid rock, romantik ya da melodik bir müzik. Müziğin zihninizde çaldığını hissedin!

Masanızda oturuken işitme duyunuzun artırma-azaltma düğmesi olduğunu ve onu isteğinize göre artırıp azaltabildiğinizi düşünün. Çok sessiz olun ve çevrenizde olup biten her şeyi duymaya çalışın. Normal durumlarda duymadığınız neleri duyuyorsunuz? İşitme duyunuzu daha fazla açıp odanın dışından gelen sesleri de duymaya çalışın. Son olarak daha da açıp binanın dışından gelen sesleri dinleyin.

Başka biriyle yaptığınız herhangi bir konuşmada sizin ve karşınızdakinin konuşmasının tonunu, ritmini ve sesinizin yüksekliğini izleyin. Kendi konuşmanızın tonunu değiştirerek konuşmanın havasını değiştirmeyi deneyin; örneğin heyecan, kızgınlık, sıkıntı ve benzeri mesajları, söylediğiniz şeyleri değil onları söyleme şeklinizi değiştirerek iletmeye çalışın.Değişik konuşma ritimlerinin konuştuğunuz kişiyi nasıl etkilediğini gözlemleyin; örneğin hızlı, kesik kesik ya da daha yavaş konuştuğunuzda ne olduğuna bakın. Kendinizi konuşan ya da dinleyen olarak düşündüğünüzde sesinizin perdesinin nasıl etkilediğine bakın.

Herhangi bir iş gününüzde o günün bir Broadway müzikali olduğunu düşünün. Gün içinde çeşitli şeyler olurken kendinizin Rogers ve Hammerstein ya da Andrew Lloyd Weber olduğunu düşünün. Göreviniz popüler şarkıları olan olayları vurgulayacak ya da etkisini güçlendirecek şekilde hayali izleyici kitleniz için günün bu prodüksiyonuyla entegre etmek. Bu özel “müzikli anlarda” bir an duraklayıp birkaç dakika kendi kendinize şarkıyı mırıldanın ve durum içindeki pozisyonunuzun nasıl değiştiğini gözlemleyin.

Gün içinde bir sandalyede otururken ya da koridorda yürürken çevreden gelen titreşimlere kulak verin.Deprem ölçer aygıtı olduğunuzu varsayın. Kendi içinizdeki “Richter ölçeğinize” bu titreşim motiflerini kaydedebiliyor musunuz bir bakın. Yolda binanızın yanından geçmekte olan otobüslerin ya da kamyonların gürültüsüne, radyosu bangır bangır bağırarak geçen bir arabaya, yeni bina inşaatından gelen gürültülere, yolda çalışma yapan işçilerin gürültüsüne kulak verin.

Günlük çalışma şartlarınıza uygun olarak, karşı karşıya kaldığınız sorunları daha etkili çözebilmenizi sağlamak amacıyla ruh halinizi ya da duyarlılığınızı etkileyecek değişik türlerdeki müzikleri dinlemeyi deneyin. Örneğin kendinizi çok stresli ya da gergin hissediyorsunuz. Hangi müzik sizin sakinleşmenizi ve rahatlamanızı sağlayabilir? O müziği koyun ve kendinizi müziğin sihirli notalarına bırakın. Ya da kendinizi yorgun ve bitkin hissediyorsunuz. Hangi müziğin sizi toparlayacağını ve enerji vereceğini düşünüyorsunuz? Onu dinleyin ve ruh halinizi gerçekten değiştirip değiştirmediğini görün.

Her zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. Müzik zekasının temel özellikleri şunlardır:

Müzik ve ritim yapısını beğenme/değerlendirebilme

Müziği duyma şemaları ya da kareleri

Seslere ve titreşimsel motiflere duyarlılık

Ses, ritim, müzik, ton ve titreşimleri tanıyabilme, yaratabilme ya da yeniden üretebilme

Ton ve ritimlerin kendilerine has kalitelerini değerlendirebilme

Doğaya Dönük Zeka

Bu zeka türü çevremizdeki doğal dünyayı algılama, beğenme ve anlamayla doğrudan ilişkilidir. Türleri birbirinde ayırt edebilme, çeşitli bitki örtüsünü ve hayvan türlerini tanıyabilme ve sınıflandırabilme ve doğal dünyaya ilişkin bilgilerimiz ve onunla paylaştıklarımız gibi konularla ilgilenir. Hayvanlar ve davranışlarının sizin ilginizi çektiği ve meraklandırdığı durumlarda doğaya dönük zekanızın iş başında olduğunu anlayabilirsiniz. İnsan eliyle yaratılmış, steril ortamlara birisi saksı ya da vazo çiçeği getirdiğinde ruh halinizdeki değişikliği veya kendinizi daha iyi hissettiğinizi farkedebilirsiniz. Rahatlamak, yorgunluğumuzu gidermek ya da ruhsal olarak yenilenmek istediğimizde ne kadar sık doğaya kaçmak istediğimizi bir düşünün. Doğanın gücünü gösterdiği muhteşem görüntüler karşısındaki tepkinizi düşünün: hava olaylarındaki, “doğal afetler”deki, güz dönemindeki yaprak dökümünü ya da deniz dalgalarının dur durak bilmeksizin sahildeki kayaları dövüşünü.

Doktor Howard Gardner doğaya dönük zekanın şu tür kişilerde görülebileceğini belirtmiştir: belli bir bölgede bulunan bitki örtüsü ve hayvan türlerini tanıyabilen, doğal dünyada başka sonuçsal ayrımlar yapabilen ve bu özelliğini üretken olarak (avlanmada, çiftçilikte, biyolojik bilimlerde) kullanabilen kişi.

Kendi doğaya dönük zekanızı daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

Doğal dünyada bir yere, tercihen tanımadığınız bir yere gidin. İnsan eliyle yaratılmış dünyadan gidebildiğiniz kadar uzağa gidin. Kendinizi “tamamen” bu yerde hissetmeye çalışarak bir süre geçirin. Çevrenize bakının. Manzaranın tümünü görmeye çalışın. Hemen dikkatinizi çeken şey nedir? Renkler, sesler, kokular, dokular, şekiller ve tatlar da içinde olmak üzere kaç farklı doğaya ait nesneyi ayırt edebileceğinizi deneyin.

Yakınınızdaki bir hayvanat bahçesine, hayvan hastanesine ya da sirke gidin. Çeşitli hayvanların hangi kategorilerde gruplandığına bakın (örneğin goriller, kediler, vb). Bu hayvan bölümlerinden bir kaçına girip alt kategorilere ayrılıp ayrılmadığına bakın. Bazı hayvanları gruplandırmanız gerekse (aynı kafeste olmaları şart değil) hangilerini bir araya koyardınız? Bu alt kategorileri belirledikten sonra onlara bir ad verin: biraz komik, ilginç ve sizin gruplandırma görüşünüze göre anlamlı olabilecek bir ad (profesyonel bir etimoloji uzmanının sizinle aynı görüşte olup olamayacağını merak etmeyin). Şimdi bu adımları bir botanik bahçesinde ya da benzer bir yerde bir kez daha yapın.

Bulunduğunuz toplulukta ya da kendi evinizde bir “bitki yetiştirme projesine” katılın (ağaç dikme, çiçek ya da çim ekme gibi). Önce başarılı bir dikim/ekim için gerekli olan tüm yazılı veya sözlü yönergeleri izleyerek dikiminizi/ekiminizi yapın. Her 4 – 5 günde bir “dikim/ekim yaptığınız yeri” ziyaret edin. Gözlediğiniz değişiklikleri ve diktiğiniz şey hakkındaki duygularınızı yazabileceğiniz bir “ekim/dikim gazetesine”ne başlayın. Diktiğiniz her neyse toprağın üstünde ilk kez kendisini gösterdiğinde filizlenmeden önceki ve sonraki farkları da belirterek hissettiğiniz duyguları not edin.

Kendinize bir hayvanla zaman geçirecek bir ortam ayarlayın: evdeki bir evcil hayvan olabilir, hayvanat bahçesine gidebilirsiniz, ya da çeşitli hayvan türlerini bulabileceğiniz doğal ortamlar bulabilirsiniz. Belirli hayvanları dikkatlice gözleyin. Bu “dost yaratıkları” iyice tanımaya çalışın. Ne tür alışkanlıklar farekdiyorsunuz? Ne tür tuhaf davranışlar ilginizi çekiyor? Onlara karşı hissettikleriniz neler? Şimdi, bu yaratıkların insana özgü özellikleri olduğunu düşünün: Neler düşünüyorlar? Neler istiyorlar? Onlardan herhangi biriyle konuşabilseydiniz neler konuşmak isterdiniz?

Doğa yürüyüşüne çıkın ve çevrenizdeki doğal ortamın etkisi üzerinde düşüncülerinizi yoğunlaştırın: duygularınız, düşünceleriniz, hisleriniz, ruhsal algılamanız ve benzeri gibi. Sizde neler uyanıyor? Yürürken sık sık durup daha fazlasını hissedip hissedemediğinize bir bakın. Kendi kendinize “kaçırdığım bir şey var mı?” diye sorun. Bunu bir algılama oyununa çevirin. Beyin-zihin-beden sisteminizin ne kadarında ve hangi düzeylerinde bu ortamı hissedebildiğinize bir bakın!

Her zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. Doğaya dönük zekanın temel özellikleri şunlardır:

Doğayla paylaşım

Yaşayan canlılara özen gösterme, onları ehlileştirme ve etkileşimde bulunma

Doğadaki “bitki örtüsüne” duyarlılık

Türlerin üyelerini tanıyabilme ve sınıflandırabilme

Bir şeyler yetiştirme ya da besleme

Doğanın kendi üzerindeki ya da kendinin doğa üzerindeki etkilerini idrak edebilme

Kinestetik Zeka

Tüm zeka modellerinin içinde bedensel/kinestetik zeka, hayatımızın, büyük ihtimalle değerini en az sorguladığımız bir parçasıdır.Her gün hiç farkında olmadan çok çeşitli ve kompleks bedensel/kinestetik işler yaparız. Bu zeka modeli bedensel olarak gerçekleştirebileceğimiz hareketlerin tümüyle ilgilidir. Bunların içine sadece insanlık tarihinde bedensel olarak gerçekleştirilmiş başarılar değil bunun yanında şimdiye kadar farkedilmemiş doğuştan gelen kinetik potansiyeller de dahildir: çocukların yürüme potansiyelleri, gelişmemizin herhangi bir evresinde büyük ve küçük motor davranışları edinebilme, geliştirebilme ve yüz ifadeleriyle, duruşla ve diğer bir deyişle ‘beden dili’ ile ifade edebildiğimiz incelikler.

Burada çağdaş araştırmacıların ‘kinestetik beden’ ya da ‘zihinsel beden’ adını verdikleri henüz göze çarpmayan potensiyellerden de bahsetmemiz gerekir.Bu, fiziksel bedenin hareketlerini ve işlevlerini geliştirmek ve kuvvetlendirmek için etkin zihinsel performans yoluyla yeteneklerimizi elde ettiğimiz zihinsel bedendir.

Kendi bedensel zekanızı daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

Gün içinde çeşitli zamanlarda durup çevrenizde meydana gelen değişikliklere bağlı olarak vücudunuzdan aldığınız “tepkilere” odaklanın; örneğin stresli ya da kaygı uyandıran bir şeye karşı vücudunuzun tepkisi ne oluyor? Hoşnut olduğunuz bir durumda ya da belirsizlik zamanlarında nasıl davranıyor? Bir şey yediğiniz durumda ne hissediyor ve benzerleri.

İşe yürüyerek giderken (örneğin otobüsten ya da arabanızdan inip işe giderken) çeşitli yürüme türlerini deneyin. Örneğin yavaş, düşünceli bir yürüyüş; canlı, enerji dolu ve kararlı bir yürüyüş; sekerek, neşeli bir yürüyüş ve benzeri. Farklı türlerdeki bu yürüyüşlerin ruh halinizi nasıl etkilediğine dikkat edin.

Diğer insanlarla konuşurken “beden dillerine” dikkat edin. Duruşlarına, el kol hareketlerine ve yüz ifadelerine bakın. Bunlar söylediklerine ne tür şeyler ekliyor? Diğer kişilerle iletişiminizi geliştirmek için kendi duruş stillerinizi, el kol hareketlerinizi, yüz ifadelerinizi ve diğer “vücut dillerini” bilinçli olarak değiştirerek denemeler yapın.

Haftada iki kez günlük yaşantınızda genellikle düşünmeden sürekli kullandığınız elinizle yaptığınız değişik aktiviteleri diğer elinizle yapmayı deneyin: sabahları dişlerinizi fırçalamak, saçınızı taramak, yemek yemek, kendi kendinize not yazmak, kapıyı açmak ve benzeri. Sadece onun farkına varıp daha çok kullanarak işlevselliğini ne kadar geliştirebileceğinizi görüyorsunuz değil mi?

En az günde bir kez her zaman farkında olmadan gerçekleştirdiğiniz bedensel bir haraketi (sandalyeden kalkmak ya da fotokopi makinesine yürümek gibi) yapmadan önce durup hareketi yapmak için izlediğiniz adımları teker teker düşünün. Daha sonra onu nasıl gerçekleştirdiğinize dikkat ederek yapın. Daha önce düşünürken farketmediğiniz ne tür şeyler yapıyorsunuz? “Önceden düşündüklerinizle” “gerçekte yaptıklarınızın” daha yakın olup olamayacağını görmek için yeniden deneyin.

Gün boyunca kağıtlarınızı düzenlemek ya da sıralamak, e-postalarınızı okumak, ofisinizi ya da evinizi toplamak ve benzeri rutin işleri yaparken DURUN ve vücudunuzun yaptığınız işin farkında olmasını sağlamayı deneyin; örneğin işi yaparken ayaklarınızda neler hissediyorsunuz? Sonra, bu ‘ayaklarınızın farkında olması durumunu’ muhafaza ederek yaptığınız işi sürdürün. Daha sonra tekrar DURUN. Ellerinizde neler hissediyorsunuz? Daha sonra hem “ayaklarınızın farkında olması durumunu” hem de “ellerinizin farkında olması durumunu” koruyarak işinize devam edin. İşinizi yapmayı sürdürüp başka bir farkında olma durumu (örneğin sırtınızın, bacaklarınızın, boynunuzun ve benzeri gibi) eklemek için durarak vücudunuzun yaptığınız işin nasıl bir parçası olduğunu hissetmeye çalışın.

Her zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. Bedensel zekanın temel özellikleri şunlardır:

İstemli bedensel hareketlerin kontrolu

“Önceden programlanmış” bedensel hareketler

“Farkında olma durumunu” bedenin tüm birimlerine yayma

Zihin-beden bağlantısı

Taklit yetenekleri

Geliştirilmiş bedensel işlevler

Sosyal Zeka

İster bir spor takımı, ister işinizdeki bir çalışma grubu isterse bir organizasyondaki grup projesi olsun bir takımın parçası olmaktan dolayı yaşadığınız güzel deneyimleriniz var mı? Diğerleriyle çalışmaktan öğrendiğiniz önemli şeyleri hatırlayabiliyor musunuz? En son ne zaman size birisi bir konuyu anlatmaya ya da öğretmeye çalıştı? Kendi kendinize bitiremeyeceğiniz bir işi ya da projeyi (başka kişilere bağımlı olduğunuz durumlar) başkarıyla bitirdiğinizi hatırlıyor musunuz?

Sosyal zekanın ilgi alanı insan ilişkileri, başka kişilerle ortak çalışma, diğer insanları tanıma ve onlardan bir şeyler öğrenme konularıdır. Zamanımızın çoğunu diğer insanlarla çalışarak ve iletişim kurarak geçirdiğimizden bazı açılardan bu zeka türlerinin içinde en anlaşılabilir olanı olarak gözükebilir. Yine de bu konuda ne kadar iyiyiz? Diğer kişilerle yoğun çalışmalar gerektiren durumlarda her şeyi yeterince anlıyor ve değerlendirebiliyor muyuz?

Çocukluk günlerimizden başlayıp, okul hayatımız yoluyla çalışma hayatına dönüşen dönem boyunca çoğu Batı toplumlarının normal sosyalleşme süreci nasıl rekabetçi ve dayanaklı bir birey olacağımız konusunda bize binlerce eğitim fırsatı sunar. Sosyalleşme yetenekleri ya da özellikleri konusunda ise benzer bir eğitimi almamız çok nadirdir. Bu zeka türünün özellikleri çok karmaşık ve zor farkedilir olmasına karşın gerçek değeri genelde bilinmez.

Kendi sosyal zekanızı daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

Başka biriyle yaptığınız söyleşinin sonunda “Seni doğru anladığımdan emin olmak için konuştuklarımızı özetleyeyim” deyin. Sonra söyleşiyi özetleyip karşınızdakinden hata varsa düzeltmesini isteyin. Konuştuğunuz kişiden ayrıldıktan sonra daha iyi bir dinleyici olmak için söyleşide yapmış olabileceğiniz en az üç şeyi listeleyin. İlerideki söyleşilerinizde bu “dinleme stratejilerini” bilinçli olarak uygulayın.

Sorun çözmeye yönelik bir toplantıda otururken yaşadığınız çeşitli etkileşim modellerine dikkat edin. Şu tür şeyleri izleyerek zihninizden bir takım notlar alın (mümkünse yazılı notlar da olabilir): Kim, ne zaman konuşuyor? Çeşitli kişilerin aynı fikirde olduklarını ya da olmadıklarını göstermek için kullandıkları sözlü ya da sözsüz ipuçları nelerdir? Kişiler “kendilerine atanmış roller” yerine ya da onlara ek olarak ne tür roller üstleniyorlar (örneğin kim “şeytanın avukatını” oynuyor?, kim “arabulucu”?, kim “ortamı yumuşatıyor”? Fark ettiğiniz değişik görüş açıları nelerdir? (örneğin kim taviz vermeye yatkın?, kim zaten kararını vermiş?, kimin kafası karışmış ve aydınlatılmaya ihtiyacı var? ve benzeri). Toplantıdan sonra daha iyi bir toplantı nasıl yapılabilirdi sorusuna vereceğiniz üç seçeneği listeleyin.

İşte ara verdiğinizde ya da öğle yemeğinde tanımadığınız ya da normalde konuşmadığınız insanların bulunduğu bir yere gidin. Bu yerde “insanları izleme” alıştırmaları yapın. Çeşitli kişilerin neler hissettiğini ya da sizin gözlemlerinize dayanarak ne tür hikayeleri olduğunu tahmin etmeye çalışın. Giysilerinin size neler söylediği ya da yürüyüşlerinden veya duruşlarından neler sezinlediğiniz veya başka kişilerle ilişkilerine bakarak ne tür insanlar olduklarını düşündüğünüz gibi konulara dikkat edin. Uygun bir fırsat bulduğunuzda izlediğiniz biriyle kısa, havadan sudan bir konuşma yapmaya çalışın ve sezgilerinizin doğru olup olmadığını denetleyin. Konuşmaya girmek için şu tür ifadeler kullanabilirsiniz: “Kravatınızdaki desenler çok hoş. Nereden aldınız?” ya da “Okuduğunuz kitap hakkında çok şey duydum, herkesin söylediği kadar iyi mi?” Konuşmanın nereye doğru gittiğini ve izlediğiniz insanlar hakkındaki sezgilerinizin ne kadarının doğru olduğunu bulmaya çalışın.

Bir TV show’u ya da filmi seyrederken ya da güzel bir roman okurken ana karakterlerin yerine kendinizi koymaya çalışın. Hayata onların gözünden bakın ve özellikle aynı görüşte olmadığınız konularda onların görüş açılarını yakalamaya çalışın. Kendi bakış açınıza en yakın karakterlerle başlayın ve daha farklı olduğunuz karakterlere doğru ilerleyin.Unutmayın, kendi inançlarınızı ya da değerlerinizi değistirmeye çalışmıyorsunuz sadece onlarınkini tam olarak anlamaya çalışıyorsunuz!

Parçası olduğunuz bir takımla birlikte çalışırken listeleyebildiğiniz kadar “etkili takım çalışması stratejilerini” listeleyin; örneğin herkesin kendi üstüne düşeni yapması, uzlaşmaya istekli olma, birbirini cesaretlendiren ya da destekleyen bireyler, takımın hedeflerinin ve/veya misyonunun kolay anlaşılabilir ve açık olması gibi. Takım çalışmasını daha verimli hale getirebilecek stratejileri de listeleyin. Gelecek aylarda takımla çalışmayı sürdürürken bu “iyileştirme stratejilerinden” bazılarını farkettirmeden uygulayıp uygulayamadığınıza bakın.

Haftanın en az iki gününde başka birisiyle konuşurken onun beğendiğiniz ya da takdir ettiğiniz bir yönünü bulmaya çalışın ve bunu ona söyleyin. Örneğin yeni giysisi ya da saçı hakkında yorum yapın; toplantıda söylediği bir şeyi ne kadar beğendiğinizi ya da gülüşünün sizi nasıl ferahlattığını söyleyin. İki yüzlü davranmayın. İyi yönleri görmeyi “kötü yönleri” göz ardı etmeye çalışın. Bu tür yorumların diğer insanları ve sizi nasıl etkilediğini dikkatlice izleyin.

Bir arkadaşınızdan (güvendiğiniz birinden) bitirdiğiniz bir iş, yazdığınız ya da yarattığınız bir şey hakkındaki düşüncelerini dürüstlükle söylemesini isteyin. Onlara en çok neyi beğendiklerini, neyin işlerine yarayacağını, onların üzerindeki etkisini, daha çok nasıl geliştirilebileceğini, hangi açılardan karışık olduğunu ya da açık olmadığını, nerelerde sorularının olduğu ve hangi konularda sizinle farklı görüşe sahip olduklarını sorun. Onlar fikirlerini söylerken bu yorumları sizin gelişmenize yardımcı olacak eleştiriler olarak kabul etmeye çalışın. Herhangi bir şekilde savunmaya geçmeye kalkmayın ya da moralinizi bozmayın. Vermeniz gereken tek karşılık eleştirilerini biraz daha açıklamalarını istemek olmalıdır. Daha sonra kendi kendinize şu soruları sorarak eleştirilerini değerlendirin: “Eleştiriler neye yönelikti?”, “Hangi noktaları kaçırmış gözüküyorlar?”

Her bir zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. Sosyal zekanın temel özellikleri şunlardır:

Etkili sözlü ya da sözsüz iletişim

Diğer kişilerin ruh hallerine, hislerin, mizaçlarına ve motivasyonlarına karşı duyarlılık

Grup içinde birlikte çalışma

Başka birini iyi dinleyebilme ve görüş açılarını anlayabilme

Kendini başka birinin yerine koyabilme

“Sinerji” yaratabilme ve muhafaza edebilme

Görsel Zeka

Bazı açılardan görsel zekanın insan beyninin ilk dili olduğu söylenebilir. Beyin doğuştan itibaren görüntülerle ve resimlerle düşünür, hatta onları sözcüklerle ilişkilendirmeden bile önce. Görsel zeka gördüğümüz her şeyle ilgilenir: hayal edebildiğimiz her türlü şekil, desen ve tasarımlar (düzenli ya da düzensiz), somut ya da soyut görüntüler ve renklerin ve dokuların tüm yelpazesi. Bunlar sadece gerçek, somut dış dünyamızda (fiziksel gözlerimizle izlediğimiz) değil aynı zamanda zihin gözümüzle görebildiğimiz hayal dünyamızın derinliklerindedir (mümkün olan şeyi gözümüzde canlandırıp hayal kurabilme, hayal dünyasına dalabilme, hayalimizdeki yerlere hayali yolculuklar yapabilme ve daha önce hiç yapmadığımız şeyleri yaratabilme ve icat edebilme yetenekleri de dahil olmak üzere).

Uzamsal tarafında bu zeka uzay/zaman sürekliliğindeki nesnelerin yerleşimi ve aralarındaki ilişkiyle ilgilenir. Böylece, bir nesnenin diğeriyle ilişkili olması öğrenmenin görsel/uzamsal şeklinin uzamsal tarafını oluşturan çekirdeğidir. Bunun içine yön duygusu da girer; başka bir deyişle yaşadığınız çevreyi dolduran nesnelere göre nerede olduğunuzu bilme ve bir yerden başka bir yere kolaylıkla gidebilme.

Kendi görsel zekanızı daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

İşe giderken çevrenizde sizi etkileyen görsel uyarıcılara dikkat edin; reklamlardaki göruntüler ve resimler, mimari modeller, şekiller ve tasarımlar ve işe giderken sürekli gördüğünüz şekiller, tasarımlar gibi.

Öğle yemeğinizi yerken çevrenizdeki renklerin ve sizi nasıl etkilediklerinin daha çok farkına varmaya çalışın; yediğiniz şeylerin renkleri, “yemek yediğiniz yerde” gözüken renkler ve çevrenizdeki insanların elbiselerinde, makyajlarında, mücevherlerinde, saçlarında ve benzeri seylerinde gördüğünüz çeşitli renk kombinasyonları gibi.

Arkadaşınızla konuşurken onun söylediği şeyleri hayalinizde canlandırın; örneğin bir önceki gece başlarına gelenler, size anlattıkları bir deneyimleri ya da size betimlemeye çalıştıkları gördükleri herhangi şey. Onu zihin gözünüzle görmeye calışın!

Kendi kendinize not yazdığınızda bunun yanına bir de görsel sembol çizin; örneğin eve giderken bakkaldan almanız gereken bir şey, yarına hazırlanmak için bu gece yapmanız gereken bir sey ya da yapmanız gereken bir telefon görüşmesi gibi.

Akşam eve giderken, yaşadığınız alanı mümkün olduğunca eksiksiz olarak hayalinizde canlandırmaya çalışın. Eve geldiğinizde kapıdan girip gözlerinizi kapayın ve yaşadığınız alandaki “sezgilerinizi” denemek amacıyla evinizin tüm bölümlerinde dikkatlice dolaşın.

Her bir zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. Görsel zekanın temel özellikleri şunlardır:

Etkin hayalgücü

Görüntüleri hayalinizde oluşturabilme (görselleştirebilme)

Boşlukta yolunu bulabilme

Grafiksel gösterim (resim ya da çizim yapma, heykeltraşlık)

Uzaydaki nesneler arasındaki ilişkileri algılayabilme

Nesneleri zihinden kullanabilme

Farklı açılardan doğru algılama

İçsel Zeka

Bildiğimiz kadarıyla kendi varlığının, düşüncelerinin ve eylemlerinin farkında olan tek yaratık insanoğludur. Bu, kendimizinden uzaklaşıp kendi içimizdeki yansımamızdan bir şeyler öğrenebilme yeteneğidir.

Kendi yaşantınız için şu süreçlerin ne kadar farkında olduğunuzu anlamaya çalışın: yalnızken iş dışındaki ne tür düşüncelerden gerçekten hoşlanıyorsunuz? Kendi kendinizi yenilemek için neler yaparsınız? Stresli, kızgın ya da endişeliyken ruh halinizi değiştirmek için ne tür şeyler yaparsınız? Son yıllarda kendinizle ilgili düşüncelerinizi değiştiren ne tür yeni şeyler keşfettiniz? “Gerçekte ben kimim?” sorusunu yanıtlamanız gerekseydi ve dış görünüşler, sahip olduğunuz yetenekler, diğer insanlarla ilişkileriniz ya da işiniz hakkında konuşamasaydınız neler söylerdiniz? İlham almak istediğinizde ya da yaratıcılığınızı ateşlemeniz gerektiğinde neler yaparsınız? Kendinizi ve hedeflerinizi nasıl değerlendirirsiniz? Şu anda ve/veya yakın geçmişte kendinizi geliştirmek için neler yapıyorsunuz/yaptınız?

İçsel zekanın ilgi alanı kendi kendinin farkında olma, kendini anlayabilme ve iç dünyasıyla ilişki kurabilme üzerinedir.

Kendi içsel zekanızı daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

Gün içinde kızgınlık, endişe, can sıkıntısı, sabırsızlık veya düşmanlık gibi duygular hissetmenize neden olan herhangi bir şey olduğunda, durup sakin olmaya çalışın ve bu duygulara sahip olan kendinizi dışarıdan gözlediğinizi varsayın. Onları değiştirmeye çalışmayın, analiz edin ve değerlendirin. Sadece izleyin! Bu duyguların nasıl geliştiğini izleyin!

Günlük yaşantınız içindeki farklı durumlarda kullandığınız değişik türlerdeki düşünme modellerinin listesini çıkarın: örneğin sorun çözmeye dönük düşünme, yaratıcı düşünme, “enine boyuna düşünme”, hayal kurarak düşünme ve benzeri gibi. Bir düşünme modelini listenize her kaydedişinizde bu modelle ilişkili olan durumu ya da olayı da yazın. Günün sonunda kaydettiğiniz her bir düşünme modelini değerlendirin ve bunları geliştirebileceğiniz ya da kuvvetlendirebileceğiniz yollar olup olmadığını araştırın. Bu alıştırmayı birkaç hafta sürdurün ve düşünme modelinizde (ve düşünme modeliniz hakkındaki düşüncelerinizde) ne tür değişiklikler olduğuna bakın.

Kağıtlarınızı düzenlemek, masanızın üzerini toparlamak, süpermarkette kasa kuyruğunda beklemek gibi dikkat gerektirmeyen ya da sıkıcı bir aktiviteyle uğraşırken dikkatinizi verme pratikleri yapın. Çevrenizde ve kendinizde oluşan her şeyin farkında olmaya çalışın. Düşündüğünüz şeye dikkatinizi verin. Fiziksel hareketlerinize dikkatinizi verin. Hislerinizi ve duygularınızı izleyin. Seslerin, kokuların, gördüklerinizin, tatların ve dokuların farkına varın. Kendinizi “otomatik pilota almayı” kabul etmeyin. Bunu bir farkında olma oyununa çevirin!

Gün içinde kendizini bir yığın işin, gürültünün, yoğunluğun ve kaosun içinde bulduğunuzda bir an durup birkaç derin nefes alın ve “kendinize gelmeye” çalışın. Dikkatinizi bir süre nefes alıp verişinizde yoğunlaştırın. Mümkün olduğunca kendinizi her şeyden soyutlayıp dikkatinizin tümünü nefes alıp verişinizin ritmine bırakın. Bu süreç boyunca çevrenizdeki akım içinde bir denge, sakinlik ve orta nokta bulup bulamayacağınıza bakın.

Bir toplantıda otururken, iş arkadaşınızla sohbet ederken ya da mesleğinizle ilgili bir şey okurken bu konudaki düşüncelerinizi daha yüksek düzeylere çıkarmaya çalışın. İlkönce kendinize söyleşide, toplantıda ya da okuduğunuz şeyde hedeflenen konuların neler olduğunu sorun. Daha sonra durumun çeşitli süreçlerini ve yönlerini (hedeflenen konular›n d›ş›nda kalan şeyler) analiz edin; örneğin insanlar nasıl ilişki kuruyor?, ne tür iletişim stratejileri kullanıyorlar?, neler durumun “kuralları” gibi gözüküyor? vb. Son olarak bu durumdan neler öğrendiğinizi ve bunu kendi yaşantınıza nasıl uygulayabileceğinizi kendi kendinize sorun.

Her akşam, gününüzün nasıl olduğu konusunda kendi kendinizi sorgulamak için birkaç dakika ayırın. Aşağıdaki soruları yanıtlayın:

* Günün en önemli olayları nelerdi ya da hangileri gerçekten zihnimde yer etti?

* Gün içinde yaşadığım duygulardan hatırlayabildiklerim hangileri?

* Bu güne bir şeyler ekleyebilseydim ya da çıkarabilseydim bu ne olurdu?

* Yakın bir arkadaşıma, akrabama ya da önemli başka birine bir cümleyle günümü özetlemem gerekse ne derdim?

* Bu günün bir film ya da roman olduğunu düşünün. Adı ne olurdu?

Hafta sonunda her gün için verdiğiniz yanıtları okuyun ve kendinize aynı soruları sorun ama bu sefer soruları geçen hafta için yanıtlayın.

Her bir zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. İçsel zekanın temel özellikleri şunlardır:

Düşüncelerini yoğunlaştırabilme

Dikkatini verebilme “dur ve gülleri kokla”

Biliş ötesi (“düşünme hakkında düşünebilme”)

Farklı duyguların farkına varabilme ve onları ifade edebilme

Kendi kişiliğinin tüm boyutlarını hissedebilme

Daha karmaşık düşünebilme ve sonuç çıkarabilme

Sözel Zeka

Bu zeka büyük olasılıkla bize en tanıdık gelen ve en iyi bildiğimiz türdür. Hepimiz ayakta olduğumuz zamanların çoğunü sözel zekamızı kullanarak geçiririz. Genel eğitim sistemlerimizin ana vurgularından biri de budur.

Çağdaş zeka araştırmacılarına göre üç binden fazla farklı dili konuşabilme yeteneğiyle doğarız. Ama doğduğumuzda bunlardan herhangi birini bile konuşabilir durumda olmayız! Çevremizde kullanılan dille etkileşimde bulunmaya başladığımızda beyin dilin tüm seslerini tanıyabilir durumdadır. Kültürel motiflerle, duyma sıklığıyla, bu sesleri taklit etme girişimleriyle ve çok büyük olasılıkla kendi ayakta kalma içgüdülerimizle dil beynimize iyice yerleşir. Genellikle bu potansiyel dillerden yalnızca birini ya da ikisini tam olarak hakim olabildiğimiz, karmaşık dil sistemleri halinde geliştirebiliriz.

Sözel zeka dille yaptığımız her türlü çalışmayla ilgilidir: gazete, kitap ya da satın aldığımız çeşitli ürünlerin üzerindeki etiketleri okuyabilme yeteneği, düz yazı, şiir, rapor ve mektup yazabilme yeteneği, dinleyiciler önünde konuşma yapabilme ya da bir arkadaşınızla sohbet edebilme yeteneği gibi. Başka birinin konuşmasını dinleyebilme ve hem ne söylediğini hem de ne gibi bir mesaj vermek istediğini anlayabilme de sözel zekanın ilgili olduğu alanlardandır.

Kendi sözel zekanızı daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

İki hafta boyunca bir mizah dergisini elinizin altında bulundurun. Gün içerisinde söze dayalı komik şeyleri bulabildiğiniz kadar bulup bir yere yazın. Çevrenizdekilerin yaptığı nükteli kurnazca yorumlara kulak verin. Yazılı ya da sözlü, resmi ya da samimi diyaloglarınızda geçen kelime oyunlarını bulun. Kendinize her gün yeni bir şaka öğrenme hedefi koyun ve bunu arkadaşlarınızla ve ailenizle paylaşın. Bu iki hafta boyunca kendi “espri gücünüzü” nasıl geliştiribildiğinizi izleyin.

İçinde çapraz bulmacalar, karışık sözcük oyunları, akrostişler ve benzeri oyunlar olan sözcük oyunları kitabı alın. Haftanın her günü farklı bir sözcük oyunuyla ya da bulmacasıyla uğraşın. Yapabildiğiniz kadar yalnız başınıza yapmaya çalıştıktan sonra başkalarının müdahale etmesine izin verin. Kolaydan başlayıp giderek daha karmaşık oyunları ya da bulmacaları yapıp yapamadığınıza bakın.

Sabahları işe gitmeden önce bir sözlük alıp gözleriniz kapalı olarak rasgele bir sözcüğe işaret edin. Sözcüğün okunuşunu ve anlamını öğrenin. Gün içinde ailenizle ya da iş arkadaşlarınızla konuşurken sözcüğü kullanmaya çalışın. Onu kendi düşünme süreçlerinizde de kullanın. Onu kullanabileceğiniz ilginç, değişik yollar bulmaya çalışın.

Gün boyunca duyduğunuz tüm deyimlerin bir listesini tutun. Sözcüklerin kelime anlamlarına doğrudan bakıldığında çok komik olanlarını bile (örneğin etekleri zil çalmak, dilinde tüy bitmek ve benzerleri gibi). Ayrıca çevrenizdekilerin konuşmalarında farkettiğiniz çift anlamlı ifadelerin listesini tutmaya başlayın. Örneğin dilini ısırmak, keçileri kaçırmak ve benzeri gibi. Bu tür şeylerin sözcük anlamlarını gözünüzün önünde canlandırmaya çalışın.

İşte “çevrenizdekilerin söyledikleri şeyleri nasıl söylediklerine” dikkat edin ve kullandıkları sözcüklerin anlamıyla seslerinin tonunda, ritminde ve yüksekliğinde bir uyuşmazlık olup olmadığını bulmaya çalışın. Konuşmalarının tonu ya da ritmi değiştirildiğinde sözcüklerinin anlamlarının nasıl değişebileceğini düşünün. Örneğin birinin “Sana söyleyecek çok önemli bir haberim var” dediğini duyduğunuzda o kişinin bunu çok monoton, heyecansız bir şekilde söylediğini düşünün. Ya da birinin diğerine gergin bir tonda rahatlamasını söylemesini gözünüzün önüne getirin.

Bir dostunuzdan, iş arkadaşınızdan ya da başka birinden on farklı çok ilginç konuyu on farklı karta yazmasını isteyin. Bunları ikiye katlayıp bantlayın. Gün içinde çeşitli zamanlarda, ara verdiğinizde ya da arabanızla işten eve giderken cebinizdeki bu kağıtlardan rasgele birini seçip bu konuda doğaçlama konuşun. Bir çırpıda düşünüp karar vererek ve karşınızdaki kişinin ne dediğinizi bilerek konuştuğunuzu düşünecekleri şekilde en az beş dakika konuşun.

Her zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. Sözel zekanın temel özellikleri şunlardır:

Sözcüklerin sırasını ve anlamını anlayabilme (Anlam bilimi ve sözdizimi)

Açıklama, öğretme ve öğrenme

Sözcükler yoluyla espri yapma

Bir işin akışında diğerlerini ikna edebilme (ikna edici konuşabilme ve yazabilme)

Anımsayabilme ve çağrışım yapabilme

Daha ayrıntılı dil analizleri yapabilme (dilin kendisiyle ilgili araştırmalar yapma)

Mantıksal Matematiksel Zeka

Mantıksal/matematiksel zeka benzer yönleri arama zekasıdır. Matematiği kullanmaya (böylece benzer nesne arayışımıza) gelişimimiz içinde çok erken zamanlarda başlarız. Mantıksal/matematiksel zekanın ilk gelişim aşaması çevremizdeki gerçek fiziksel dünyada bulunan somut nesneleri kullanmamız ve onlarla oynamamızdır.

Mantıksal/matematiksel zeka geliştikce daha da soyutlaşır. Lisedeki ya da üniversitedeki ileri matematik ve mantık dersleri çoğunlukla somut dünyadan tamamen uzaklaşırlar. O düzeyde diğer soyut şeyler hakkındaki soyut düşüncelerle ve başka sembol sistemleri için semboller yaratan sembolik mantıkla uğraşırsınız! Bu alanlarda sayıların somut dünyada herhangi bir şeyle ilişkilendirilmeye gerek duymadan ideal soyutlamalar olarak tek başlarına durduklarını farkedeceksiniz. Aslında bu noktada bazı matematikçilerin ve düşünürlerin “saf matematik” ya da “sembolik mantık” dedikleri durumda rasyonel modellere, uyumlu tasarımlara ve mantıksal/analitik işlemlere derin hayranlık duyulur hatta zaman zaman kafa takılır. Pratik düşünceler ve uygulamalar modellerin tamamıyle estetik güzelliğine yol verirler.

Kendi mantıksal/matematiksel zekanızı daha iyi keşfetmek için aşağıdaki alıştırmaları yapın:

Bir hafta boyunca işe gelip giderken kaç farklı türde model bulabildiğinize bir bakın. Her gün farklı bir küme üzerinde yoğunlaşın: örneğin bir gün dikkatinizi trafiğe verin ve bir desen ya da model görüp görmediğinize bakın. Bir sonraki gün doğal ve insan eliyle yaratılmıış ortamlara odaklanın. Ne tür modeller görüyorsunuz? Belirli türdeki arabalarda bulunan kişilerin belirli bir giyinme biçimi var mı? Ya da saç stillerinde, giysilerinin renklerinde ya da stillerinde baskın olan bir yön var mı? İnsanlar arasındaki ortak ya da zıt yönlere baktığınızda bir model görüyor musunuz? Başka bir gün duyduğunuz sesler üzerinde yoğunlaşın: insanların konuşma biçimleri olması (ya da olmaması), trafikte duyduğunuz ses motifleri ya da çevrenizde duyduğunuz diğer sesler.

İşte geçirdiğiniz iki hafta boyunca bulabildiğiniz her “tümevarımsal” ve “tümdengelimsel” modeli kaydettiğiniz iki liste yapın. Tümevarımsal modeller parçadan bütüne doğru giderler. Bu modeli az bir bilgiyle genellemeler yapıldığını her görünüşünüzde farkedebilirsiniz (çalışanlar arasında yapılan bir araştırmaya ya da ankete göre yapılan yeni bir politika gibi). Tümdengelimsel modeller ise bütünden parçalara göre giderler. Belirli davranışları, politikaları ve işlemleri dikte ettiren birbirine bağlı değerlerde, inançlarda ve düşüncelerde bu modeli görebilirsiniz. Bu iki haftanın sonunda listenizi inceleyip çalışma ortamınızın tümevarımsal bir model mi yoksa tümdengelimsel bir model mi oluşturduğuna karar verin.

Boş bir kağıda iki sütunlu bir tablo yapın. İlk sütuna “Düşünme Modelleri” ikinci sütuna ise “Durumlar” adını verin. Birkaç gün boyunca normal günlük çalışmalarınız sırasında kullandığınız farklı mantıksal düşünme modellerini ve bu modelleri genelde hangi durumlarda kullandığınızı yazın; örneğin “öncelikleri belirleme modeli”, “sınıflandırma modeli”, “tahmin etme modeli”, “sorun çözme modeli”, “seçenekleri gözden geçirme modeli” ve benzeri gibi.

Birkaç gün süresince yaşamınızın parçası olan farklı modelleri bulun ve not edin. Açık seçik görülenleri, beklenilenleri ve olağandışı durumları yazın; örneğin telefon kartınızı ya da kredi kartınızı kullanma, banka hesaplarınızı yönetme gbi. Masanızdan lavaboya, park yerine ya da fotokopi makinesine kaç adımda gidiyorsunuz? Gün içinde işinizi yaparken kaç kere ara vermek zorunda kalıyorsunuz? Kaç kişinin giydiği giysi aynı renkte? İnsanların birbirleriyle konuşmalarında kaç kere aynı ya da benzer konuşma tarzlarını duyuyorsunuz?

Hafta boyunca bir sorunu giderdiğinizde, zor bir işin üstesinden geldiğinizde ya da beklenmedik bir başarı sağladığınızda bir an durup izlediğiniz adımları not edin. Hafta sonunda listenize bakıp sorun çözme modelinizi özetleyip özetleyemediğinize bir bakın. Şimdi süreç içindeki her bir adımı 1 ile 4 arasındaki bir sayıyla degerlendirin: 1, “çok etkili”, 2, “genellikle işe yarar”, 3, “ödül kazandıracak bir yöntem değildir ama çoğu durumda işime yarar”, 4 ise “ciddi şekilde yenilenmesi gerekiyor” anlamına gelir.

Gün içinde birçok kez normal gününüzün parcası olan garip ya da ilgi çekici şeylerle ilgili hesaplar, tahminler ve ölçümler yapın. Örneğin bölümünüzün kaç yıllık bir iş tecrübesine sahip olduğunu ya da iş yerinizdeki insanların kullandığı garajın üç günde ne kadar kazandığını hesaplayın. Ofisinizde her gün kaç fincan kahve tüketildiğini tahmin edin. Masanızın uzunluğunu ve genisliğini kalemlerle, şeker paketleriyle ya da karış hesabınızla ölçün. Bunu bir oyun haline getirin. Her gün hesaplayabileceğiniz, tahmin edebileceğiniz ya da ölçebileceğiniz yeni ve ilginç bir şeyler bulun.

Her bir zekanın farklı boyutlarını tanımlayan “temel işlemleri” ya da özellikleri vardır. Mantıksal/matematiksel zekanın temel özellikleri şunlardır:

Soyut modelleri tanıyabilme

Tümevarımsal sonuç çıkarmalar

Tümdengelimsel sonuç çıkarmalar

İlişkileri ve bağıntıları farkedebilme

Karmaşık hesaplamalar yapabilme

Bilimsel düşünebilme ve araştırma yapabilme

ÖĞRENEN OLARAK ÇOCUKLAR

” Eşit olmayan insanlara,

eşit davranmaktan

daha büyük eşitsizlik olamaz. “

Thomas Jefferson.

Bir öğretmen olarak öğretme eylemi, çoğumuzda bildik duygulara neden olur. Öğrencilerimizin bir insan ve bir öğrenci olarak sahip oldukları belki de tek ortak özellik benzersiz olmalarıdır.

Sınıfımızdaki bu çocuklar kimdir?

Nereden gelmişlerdir ?

İlgi ve yetenekleri nelerdir?

Yaşadıkları evin özellikleri okul yaşamlarını olumsuz olarak etkiliyor mu?

Çocuklar

farklı boy, şekil, renk, cinsiyet ve kişiliklere sahip olarak karşımıza çıkarlar.

Hepsinin farklı tercihleri,

ilgi alanları,

öğrenme türleri,

yetenek düzeyleri,

gelişim evreleri,

özgeçmişleri,

güçlü ve zayıf yanları vardır.

Bazen farklı bir kültür ve dilden de olabilirler.

Fakat hepsi de doğal bir öğrenme kapasitesine sahiptirler.

Her birinin özel bir yeteneği ve güçlü olduğu bir yanı vardır.

Hepsinin sınıf içinde kendini güvende hissetmeye ve başarıyı tatmaya gereksinimleri vardır.

Yine hepsinin kendini değerli hissetmeye, sevilmeye ve kabul edilmeye gereksinimleri vardır.

Her çocuğun benzersiz olduğu ve hepsinin okula öğrenme kapasitesine sahip olarak geldiği bu nedenle de hepsinin öğrenebileceği yaklaşımı ile yola çıkarsak, bir öğretmenin bütün öğrencilerini tanımadan, onların gereksinimleri ile örtüşecek bir öğretim planı yapamayacağı açıktır.

YAŞ VE GELİŞİM EVRELERİ

Öğretmenler ve anne babalar çocukların farklı fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişim düzeylerine sahip olduklarını bilirler. Bu düzeyler genellikle kronolojik yaş ile uyumlu olmaz .

Yine, de okullar öğrencileri kronolojik yaşlarını temel alarak guruplandırırlar. Öğrenci ve öğretim programını bir araya getirirken dikkate alınması gereken en önemli konu bu olduğu halde eğitim sistemimiz bunu genellikle göz ardı eder.

Çocuklar için en uygun eğitimi planlamak ve sunmak için,öncelikle onların gelişim evrelerinin göz önünde bulundurulması gerekir. Her öğrencinin kişiliği ve gelişimi özgün olmakla birlikte aynı yaşlarda gösterdikleri benzer özellikler vardır.

Columbia Üniversitesinde (Çocuk ve Psikoloji Clarice kestenbaum beş-on yaş arasında iki dönemi iki evreye ayırmaktadır,Bunlar

beş-·yedi yaş ve

yedi-on yaş evreleridir.)

Beş-yedi yaş evresinde çocukların göstermiş olduğu ortak özellikler:

Dikkatleri birincil olarak kendilerine yöneliktir ve bu duygularını öğretmenleri ve arkadaşlarına yayabilirler.

Gurup içinde çalışma ve oynamaya hazırdırlar,

paylaşmayı bilirler,

oturup öğretmeni dinleyebilirler,

yönergeleri izleyebilir ve konsantre olabilirler,

ne zaman ve nasıl sessiz olunması gerektiğini bilirler.

Kendileri ile barışıktırlar.

Hayali oyunlar oynayabilirler,

artistiktirler ve mizah yüklü bir düşünce yapısına sahiptirler.

Cinsel kimliklerinin farkındadırlar.

Bazı değer yargıları oluşmuş, yanlış ve doğru duygusu gelişmeye başlamıştır,

başkaları hakkında keskin yargılar geliştirebilirler.

Bedenlerinin zarar görmesine karşı duyarlıdırlar. Örneğin, bir yerleri kesildiğinde vücutlarındaki bütün kanın boşalmasından korkabilirler.

Özellikle beş yaşında ayrılık kaygısına sahip olabilirler.

Aktif bir hayal güçleri vardır. Sanki “diledikleri gerçekleşecekmiş” gibi bir hayal dünyası kurabilirler. Öğretmenler ve veliler bu hayali düşünceleri sıkça “yalan” gibi yorumlamaktadırlar. Dr. Kestenbum bu yaşlarda bunun korkulacak bir durum olmadığını, bir çocuğun hayali birinin sütünü döktüğünü ya da boyalarını devirdiğini söylerken buna gerçekten inandığını ve bu türden fantezilerin somut mantıkla yan yana olabileceğini açıklamaktadır.

Soyut düşünme becerilerine henüz sahip değildirler.

Ben merkezcidirler ve sıkça kendilerini başkalarının yerine koymayı beceremezler.

Ayakkabılarını bağlama, üç ya da iki tekerleklï bisiklete binme, top atma, zıplama, atlama ve ritimli el vurma gibi motor becerilere sahiptirler.

Bu evredeki uyarı işaretleri

Basmakalıp ya da tekrara dayalı oyunlar ya da sadece kendi başına oynama.

Kayıtsız kalma ve duygusuz davranışlar.

Sınıf içinde sorunlar çıkararak kendini ifade etme.

Bu yaşlarda çocuklardaki en önemli gelişimsel değişim,

öğretmenin bulunduğu ortamlarda öğretmene gereksinim duymaksızın çalışabilme becerisidir. Okul öncesi çağda öğretmenle doğrudan birlikte çalışma gereksinimi duyan çocuk yedi yaşına geldiğinde kendi başına çalışabilir.

Dr. Kestenbaum 5-7 yaş evresini, çocukların dünyayı heyecan verici bir yer olarak algıladıkları “Harika Yıllar” şeklinde tanımlamaktadır.

Bu evrede çocuklar inanılmaz bir büyüme ve gelişme göstermektedirler. Erken gelişimsel evrede verilmesi gereken uygun eğitim konusunda görüş ayrılıkları vardır. Bazı uzmanlar okul öncesi eğitim döneminde resmî akademik eğitime karşı çıkarken, bazı uzmanlar da sorunun akademik eğitim verilmesinden değil, kullanılan öğretim metotlarından kaynaklandığını öne sürmekte ve bu evrede hiçbir becerinin, aynı zamanda ve aynı yolla kazanılmayacağını savunmaktadırlar.

İkinci önemli gelişim evresi olan 7-10 yaş döneminde çocukların sahip olduğu özellikler ve beceriler :

Sezgisel düşünmenin yerini mantıksal düşünmeye bıraktığı “nedensellik dönemi” başlar.

Bilişsel büyümenin büyük bir bölümü bu dönemde gerçekleşir.

Bu evrede çocuklar örgün eğitim için hazırdırlar.

Motor becerilerin kazanılmasında inanılmaz bir gelişme gösterirler.

Dinleme becerilerinde kaydedilir bir gelişme gözlenir.

Uzlaşma ve işbirliği için kazandıkları yeni becerileri kullanarak yakın arkadaşlıklar kurma becerisi geliştirirler.

Oyunda yenilgiyi kabul edebilirler ve yenildikleri için yıkılmazlar.

Kuralları kabullenir ve harfiyen uygularlar.

Karne, not ya da öğretmenin övgüsü gibi somut ödüllere cevap verirler.

Korkuları kabullenmezler.

Bu evredeki uyarı işaretleri:

Yaş guruplarından kendini soyutlama ya da mahrum bırakma.

İyi yapamama korkusu,

sürekli olarak ödül ve övgülere gereksinim duyma.

Her zaman birinci olma ve kazanma gereksinimi.

Karma Yaş Gurupları :

Çocukların farklı derecelerde gelişim göstermesi nedeniyle eğitimciler öğrencilerin kronolojik yaşlarına göre değil, gelişim düzeylerine göre guruplandırılmaları gerektiğini savunmaktadırlar. Birçok uzman örneğin çocuk gelişimi uzmanı David Elkind karma yaş guruplandırmasının küçük çocuklar arasındaki doğal çeşitliliği sağlamak açısından en etkili yol olduğuna inanmaktadır.

Bu yöntemde, ileri düzeydeki küçük çocuklar daha büyük ama daha yavaş çocuklar ile guruplandırılabilir, ya da büyük çocuklar küçük çocuklara rehberlik etmeleri için kullanılabilir. Bu uygulama her iki tarafa da önemli ve yararlı öğrenme yaşantıları kazandırabilir.

Çoğu stratejide olduğu gibi karma yaş guruplandırmasında da sınırlılıklar vardır.

İki ya da üç farklı gelişim düzeyi için ayrı öğretim programı uygulama,

öğretmen öğrenci arasında zayıf iletişim,

büyük çocukların velilerinin direnci ile karşılaşma gibi.

Fakat Elkind bu sorunların hiçbirinin başa çıkılmaz türden olmadığını ve karma yaş guruplandırmasının yararlarının ağır bastığını belirtmektedir. Bu konuda çeşitli öğretmen görüşleri karma yaş gurubu uygulamasını onaylayan veriler sağlamaktadır.

Örneğin:

Karma yaş guruplu sınıflarda çocuklara olgunlaşmaları için yeterli zaman sunulmaktadır.

Karma yaş guruplandırması ile doğal bir öğrenen topluluk yaratılmaktadır.

Sınıf giderek genişleyen bir aileye dönüşmektedir.

Hepimiz birbirimize öğretmekte ve birbirimizden öğrenmekteyiz.

Öğrenciler kendi öğrenme düzeyleri ile gelişim göstermektedir.

Müfredat programı ve değerlendirme her öğrenci üzerinde bireysel olarak odaklanmaktadır

ZEKA TÜRLERİ

Geleneksel “zeka” kavramı çocuklara sunabileceklerimizin sınırlarını daraltmaktadır. Okullar zeka göstergesi olarak sözel ve matematik yetenekler üzerine yoğunlaşmıştır. Oysa psikologlar ve eğitim araştırmacıları yetenek ve zekanın, insanın pek çok özelliğini ve etkinliğini içine alan geniş bir kavram olduğu doğrultusunda inandırıcı kanıtlar ileri sürmektedirler.

Her bireyin çeşitli yetenekleri ve bir zeka kapasitesi vardır. Öğretenlerin görevi her öğrencinin kendine özgü güçlü yanlarını, daha az gelişmiş becerilerini güçlendirmek için kullanmalarına yardım etmek olmalıdır.

Stanford Üniversitesi araştırmacılarından Elizabeth Cohen yaptığı araştırma sonucunda, eğitim sistemlerinde zekanın en önemli göstergesi olarak okuma yeteneğinin temel alındığını; öğretmenlerin okuma yeteneği gelişmiş öğrencilerin her alanda başarılı olacaklarını varsaydığını, bunun sonucunda da hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin sadece bu yeteneğin geliştirilmesi üzerine yoğunlaştıklarını ortaya koymuştur.

Cohen çocukların daha başka bir çok yeteneğe sahip olduklarını ve bu yetenekler ile kendi yollarında gelişim göstereceklerini belirtmektedir.

Cohen’in belirlediği (ama bunlarla sınırlı olmayan) yetenekler:

Yaratıcılık,

Yeni fikirler ileri sürme,

Karar almada gruba yardım etme,

Sorunları ve çözümleri gözünde canlandırabilme,

Fiziksel beceriler,

örneğin bedensel güç ve el becerisi (ustalık)

Usa vurma (yapıları ve ilişkileri belirleme, bunları sınıflandırma vb.

Problem çözme

Merak ve icat yeteneği

Sebat

Binet ve Weschler zeka ölçme kavramını ortaya attıklarında, zekayı doğumla belirlenmiş sabit, ölçülebilir ve değişmez bir olgu olarak varsaymışlardır.

Daha sonraki yıllarda Piaget, Vygotsky, Feuerstein ve diğerleri çocuklar üzerinde yaptıkları uzun süreli gözlemler sonucunda zekanın sabit olmadığını ortaya koymuşlardır.

Zeka,

kalıtsal yetenekler,

deneyimler ve

çevresel bileşenler tarafından şekillendirilir.

Öğretmenler ve veliler, çocuğa sağladıkları ortamı ve öğretim yöntemlerini değiştirerek o çocuğun zekasını da değiştirebilirler.

Kötü öğretim ve kötü çevre zekayı geriletirken, iyi öğretim ve iyi çevre zekayı artırmaktadır.

Feurstein’in çalışması bilişsel geliştirilebilirlik ilkesini başka bir aşamaya taşımıştır. Onun yetmiş ülkede kullanılan “Araçsal Zenginleştirme Programı” ve “Öğrenme Potansiyeli Değerlendirme Aracı” öğrenci merkezli eğitimi benimsemiş öğretmenlerin öğrenmeyi yönlendirme ve zekayı geliştirme konusunda yararlandıkları dünyaca tanınmış yaklaşımlardır. Harvard Universitesi’nden Howard Gardner “Sıfır Projesi” adlı bilişsel araştırma projesinde, Feurstein’in bu yaklaşımlarını güçlendiren bir kuram geliştirmiştir.

Gardner’a göre bilmemizi ve öğrenmemizi sağlayan yedi tür zeka vardır.

Bu zeka türleri:

1- Bedensel/ devin duyusal Zeka :

Bu zeka türü,

vücudunu kullanarak (dans ve vücut dili ),

oyun oynayarak (spor yapmak) ya da

yeni bir ürün yaratarak (icat yapmak)

duygularını ifade etme yetenekleri ile ilgilidir.

Bu zeka türünde gelişmiş insanlar,

spor yapmaktan ve dans etmekten hoşlanırlar,

ellerini ve bedenlerini kontrol ve koordine etmekte son derece başarılıdırlar.

Aktörler, mim oyuncuları ve sporcular bu zeka türünde gelişmiş insanlardır.

2- Sözel/ Dilsel Zeka :

Soyut ve simgesel düşünme ile,

kavram oluşturma ve kelime yazma,

dilbilgisi, şiir, hikaye anlatma,

mizah

gibi karmaşık olguları içeren dilsel üretimlerden sorumlu olan

bu zeka türünde gelişmiş insanlar,

okuma, yazma, konuşma ve tartışma gibi eylemlerde başarılı ve edebi ürünler yaratmakta isteklidirler.

3- Görsel/ Uzamsal Zeka :

Bu zekanın temelini görme duyusu ve buna bağlı olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneği oluşturmaktadır.

Resim, grafik ve heykel yapma;

mimarlık, haritacılık ve denizcilik gibi yüzey ve buna bağlı bilgileri kullanma;

ayrıca satranç gibi farklı derinlik ve açılardan görmeyi gerektiren beceriler bu zeka türünün kapsamı içindedir.

Görsel/uzamsal zeka türünde gelişmiş insanlar,

zihinlerinde resimler yaratır ve çizerler.

Renkleri iyi kullanabilir,

iyi harita okuyabilirler.

Görsel sanatlarda üretim yapmaktan hoşlanırlar.

4- Matematiksel/Mantıksal Zeka :

Bilimsel düşünme,

objektif gözlem yapma,

elde edilen verilerden sonuç çıkarma,

yargıya varma ve hipotez kurma yeteneklerini içeren bu zeka türü,

kavramları tanıma,

sayılar ve geometrik şekiller gibi soyut sembollerle çalışma,

bir bilginin parçaları arasında ilişki kurma ya da

farklı bağıntıları fark etme kapasiteleri gerekti

12 Temmuz 2007

Giriş

GİRİŞ

Uzaktan Eğitim Nedir?

Uzaktan öğrenme veya uzaktan eğitim birçok tanımı vardır. California uzaktan eğitim projesi (CDLP) şu tanımlamayı kullanır:

Uzaktan öğrenme (distance education-DL) öğrencileri eğitim kaynaklarına bağlayan bir öğretim sistemidir. DL öğrencileri eğitim kurumlarına kayıt olmadan , oradaki öğrencilerin tüm fırsatlarını değerlendirebilecekleri eğitimsel erişim sağlar. DL mevcut kaynakları kullanan ve ortaya çıkan teknolojileri dahil ederek erişim geçiren bir işlemdir.

AT & T Tanımı:

Uzaktan öğrenme öğrencilerin uzak kaynaklara erişimini sağlayan direk bir sistem veya işlemdir. DL öğretimin temel veya ilave anlamıdır.

USDLA (United States Distance Learning Assocation) :

Eğitimin dağıtımı veya uydu,video,radyo sinyalleriyle yayılan grafik, bilgisayar,multimedya teknolojisi ve diğer uzaktan öğretim türleri, elektronik aracılığı ile yapılan bir çalışmadır.

USDLA , uzaktan öğretimin öğretmen veya öğrencilerin coğrafi olarak ayrı olduğu ve bu nedenle elektronik araçlar ve dağıtılan basılı öğretim materyalleri ile sürdürülebilen öğretim ve öğrenme durumlarını kapsadığını işaret eder. Uzaktan eğitim öğretmenin rolü olan uzaktan öğretimi ve öğrencinin rolü olan uzaktan öğrenmeyi kapsar.

Unsurların Tanımlanması

Uzaktan öğretimi değişik anahtar özellikler tanımlar. Bunlar:

Eğitim işlemi sırasında öğretmen ve öğrencinin ayrı olması.

Öğretmen ve öğrenciyi birleştirmek ve kurs içeriğini taşımak için eğitimsel kitle iletişim araçlarının kullanımı .

Öğretmen veya eğitim acentası ve öğrenci arasında iki yönlü iletişim sağlama.

Öğretmen ve öğrenciyi alan veya zaman olarak ayırma.

Öğretimin öğretmen yerine öğrenci iradesinin kontrolünde olması.

Teknolojideki hızlı değişim ile Amerikan eğitim sisteminde bütçe artırılmadan eğitim fırsatları artmıştır. Bu durum birçok eğitim enstitüsünün uzaktan programlarını geliştirmesini sağlamıştır. Uzaktan eğitim temel seviyede fiziksel uzaklık nedeniyle ayrı olan öğretmen ve öğrenciler arasında gerçekleşir ve teknoloji (ses,video, bilgi, basılı materyal) ve nadiren yapılan yüz yüze iletişim bu eğitim aralığını kapatan bir köprü görevi görür. Bu çeşit programlar yetişkinlere kolej eğitimi ikinci bir fırsat sağlar ve zaman limiti, uzaklık veya fiziksel yetersizlik dezavantajlarını aşar.

Uzaktan Eğitim Verimli mi?

Birçok eğitimci uzaktan öğretim öğrencilerinin geleneksel yüz-yüze eğitim gören öğrenciler kadar öğrenip öğrenmediğini merak eder. Uzaktan eğitimle geleneksel yüz yüze eğitimi karşılaştıran kaynaklar uzaktan öğretimin uygun metot ve teknolojiler kullanıldığında, öğrenciler arası etkileşim sağlandığında ve yerinde öğretmen öğrenci arası geri besleme yapıldığında geleneksel eğitim kadar verimli olabileceğini söylemektedir.

Uzaktan eğitimde kaynak

Çünkü uzaktan eğitim kaynakları , öğretimin verimliliğini artıran bir metot olarak anlaşılabilir, Eğitim kaynakları hangi uzaktan eğitim programı için en uygun? Genelde sorulan sorular 5 alanda toplanabilir:

Teknoloji destekli uzaktan eğitim geleneksel yüz yüze eğitim kadar etkili mi?

Verilen bir uzaktan eğitim durumunda en verimli uzaktan eğitim karışımını hangi faktörler sağlar?

Etkili uzaktan öğretim programında öğretmen ve öğrencilerin karakteristikleri nelerdir?

Uzaktan eğitim işleminde öğretmen-öğrenci veya öğrenci-öğrenci etkileşimi neden önemlidir? Ve bu etkileşim hangi biçimde daha verimli sağlanabilir?

Uzaktan eğitim programlarının yürütülmesi ve planlanmasında göz önüne alınması gereken maliyet faktörleri neler olmalıdır? Bu harcamalar öğrencilerin faydalarına nasıl kullanılabilir?

Uzaktan ve Geleneksel Eğitim

Araştırmalar, öğretim formatının kendinin (interaktif video,canlı öğretmen) öğrenci başarısına az bir etkisi olduğunu göstermektedir. Uzaktan eğitimde içeriğe uygun olarak bir teknolojiye sunulmalı ve tüm katılımcıların bu teknolojiye erişimi sağlanmalıdır. Diğer tavsiyeler:

Kurs öğretmenleri tarafından yönetilen değişik testlerde erişilen başarı geleneksel öğretim öğrencilerine göre uzaktan öğretim öğrencilerinde daha yüksektir.

Geleneksel eğitim, Uzaktan eğitimden daha iyi organize edilmiştir ve daha kesin gösterilir.

Uzaktan öğretimde verimliliğin sağlanması için ihtiyaç duyulan organizasyon ve derin düşünme bir öğretmenin geleneksel öğretimini geliştirir.

Öğrencileri Niçin Başarılı?

Kendi istekleri ile daha fazla eğitim için araştırırlar.

Yüksek motivasyonludurlar ve kendi iç disiplinleri vardır.

Daha yaşlıdırlar.

İkinci bir öğretim fırsatı yakaladıkları için daha yüksek derece beklentisindedirler.

Araştırmalar uzaktan veya geleneksel öğretimde başarıyı benzer faktörlerin saptadığı sonucuna varmışlardır.

Derslere karşı daha ciddi bir düşünce ile yaklaşmak .

Daha önceden tamamlanan dereceler.

Öğretmerden yardım istemedeki isteksizlik

Öğretmenler Niçin Başarılı?

İyi uzaktan eğitim verme çalışmaları temelde geleneksel eğitim ile aynıdır. Uzaktan öğretim ve teknolojileri daha derin ön planlama ve hazırlık gerektirir. Uzaktan eğitimde öğretmenler verimliliği artırmak için şu noktaları göz önünde bulundurmalıdır:

Daha derin ön-planlama ve oluşum ile ilgili değerlendirme gereklidir. Uzaktan öğretim öğrencileri, öğretmenleri iyi hazırlanmalarına ve organize olmalarına göre değerlendirirler.

Öğrenciler iyi dizayn edilmiş bir müfredat programından sunum taslağından kayda değer bir şekilde faydalanırlar. Yapısal not alınması, interaktif çalışma rehberi gibi araçların kullanımı, müfredat programının sunum taslağının parçası olarak görsel ögelerin ve grafiklerin kullanımı, öğrencilerin kursu anlamasına katkıda bulunur. Bu görsel öğeler ortam ve öğrenci karakteristiklerine göre yeniden biçimlendirilir.

Etkileşim Neden Önemlidir?

Birçok uzaktan eğitim öğrencisi, uzaktan öğrenmeyi gerçekleştirebilmek için destek ve rehberliğe ihtiyaç duyarlar. Bu destek tipik olarak öğretmen-öğrenci veya öğrenci-öğrenci ikilisi şeklinde gerçekleşir.

Araştırmalarda öğretmenlerin öğrencileri için dersleri organize etmelerinde etkileşime duyulan ihtiyaç bazı önemli noktaları ortaya çıkmasını sağlamıştır.

Öğrenciler kurs görevleri, sınavlar ve projeler hakkında öğretmenler tarafından vaktinde yapılan geri beslemeyi değerlendirirler.

Öğrenciler küçük öğrenme gruplarından kayda değer şekilde faydalanırlar. Bu gruplar kurs görevleri hakkında ekstra geri besleme için cesaretlendirme ve destek sağlamıştır. En önemlisi gruplar öğrenciler de yardım gerektiğinde bulabilecekleri düşüncesini kuvvetlendirmiştir.

Öğrencilerle dostça ilişki kurma, kurs gereçleri ve metaryalleri ile ilgili olam öğrencinin kursla ilgili memnuniyetini artıracaktır.

Bilgisayar, telefon gibi teknolojilerin kullanımı öğrenci desteği ve etkileşim fırsatlarını sağlayacaktır.

Maliyet – Fayda

Bir uzaktan eğitim programı kurulduğunda, ilk göz önünde bulundurulması gereken şey sistemin maliyetidir. Uzaktan eğitim sistemi dizaynındaki maliyet bileşenleri:

Teknoloji: Donanım (kamera) ve yazılım (bilgisayar programı)

Transmisyon: Transmisyon erişim kontratı ( T-1, mikrodalga)

Bakım: Tamir ve güncelleme araçları

Altyapı Sistemi: Network tesisi ve telekomünikasyon altyapısı

Üretim: Teknolojik ve personel desteği

Destek: Sistemin başarılı bir şekilde çalışmasını garantiye almak için çeşitli giderler: İdari masraflar, kayıt, lokal destek masrafları

GELİŞME

Öğretim Geliştirme İşlemi

Dizayn Aşaması

İhtiyaç Saptama

Öğrencilerin Analizi

Amaçların Kurulması

Geliştirme Aşaması

İçeriğin Ana Taslağının Oluşturulması

Var Olan Materyallerin Gözden Geçirilmesi

İçeriğin Organizasyonu ve Geliştirilmesi

Materyallerin Seçimi, Geliştirilmesi ve Metotların Dağıtımı

Değerlendirme Aşaması

Amaçların Gözden Geçirilmesi

Değerlendirme Stratejisinin Geliştirilmesi

Bilgi Toplanması ve analizi

Yeniden Gözden Geçirip Düzeltme Aşaması

Dizayn Aşaması

Öğretim İçin İhtiyaç Belirleme:

Başlangıçta öğretim için duyulan ihtiyacı karşılayabilmek için, hangi harici verilere ihtiyaç duyuluyor,hangi faktörler göz önüne göz önüne alınmalı, öğretimin planlanması için hangi geçmiş tecrübeler verimli olarak bu ihtiyaçla buluşmalı.

Dinleyicilerin Analizi:

Uzaktan öğretim görecek öğrencileri ve ihtiyaçlarını daha iyi anlayabilmek için öğrencilerin yaşları, kültürel geçmişleri, geçmiş tecrübeleri, ilgi alanları ve eğitim seviyeleri göz önünde bulundurulmalıdır. Değişik öğretim metotlarına yakınlıkları değerlendirilmelidir. Ayrıca sınıfın değişik özellikteki öğrencilerden oluşan karışık bir grup mu olacağı yoksa değişik karakteristiklerin (lisans, yüksek lisans) oluşturduğu alt sınıflardan mı oluşacağı tespit edilir. Mümkün olduğunda, öğretmen uzaktan öğretim veren siteyi ziyaret etmeli ve öğrencilerle hem bireysel hem de küçük gruplarda görüşme yapmalıdır. Bu kişiselleştirilmiş davranış, öğrencilere öğretmenin elektronik teknolojisi ile bağlanılan bilinmeyen bir varlıktan daha fazlası olduğunu gösterecektir. Ayrıca hedef toplulukta önceden çalışmış meslektaşların tavsiyeleri alınmalıdır.

Öğretim Hedeflerini Kurmak:

Problemin türüne göre , öğrenci ihtiyaçlarını ve karakteristiklerini dikkate alarak öğretim hedefleri kurulur. Ve bu hedeflerin spesifik adımları kurulur.

Geliştirme Aşaması

İçeriğin Ana taslağının Oluşturulması:

Öğretim problemleri, öğrenci analizi, ve öğretim hedeflerini temel alarak arzu edilen kurs içeriğinin anlaşılması ve bu çerçevede içeriğin taslak halde oluşturulması.

Var Olan Materyallerin Gözden Geçirilmesi:

Öğretim materyalleri yalnız olarak kullanılmamalıdır çünkü okunabilmesi mümkün olmalı ve geleneksel sınıf ayarlarında verimli olmalıdır. Bu genellikle telekurslar gibi materyallerde doğrudur. Birçok öğretim aracı benzer geçmişe ve tecrübeye sahip öğrencilere erişmesi için geliştirilirler. Fakat uzaktan eğitim kurslarına katılan değişik geçmişe ve geleneksel olmayan tecrübeye sahip öğrenciler ile ilgili değildirler. Eğer bu öğretim araçları kullanılacaksa giriş,sonuç ve özetlerin yuvarlak olmasına ve uzaktan öğretim öğrencilerinin öğretim içeriği ile ilgili olmasına dikkat edilmelidir.

İçeriğin Organizasyonu ve Geliştirilmesi:

Uzaktan eğitimcilerin en büyük fırsatı öğrenci ile ilgili örnekler yaratmaktır. İçeriğin çoğu bölümünde, anlaşılabilmesi için içerikle ilgili örnekler kullanılmalıdır. En iyi örnekler şeffaf olanlardır , öğrenciler gösterilen içeriğe odaklanırlar. Eğer örnekler konu ile ilgili değilse öğrenmeye engel teşkil eder. Bu kırsal ve birden fazla kültürün söz konusu olduğu ayarlamalar da özel bir fırsattır. Çünkü bu durumlarda ilgili içerik öğrencilere yabancı gelebilir. Bu problemi çözmek için, potansiyel içerik örnekleri hedef öğrenciler model alınarak tartışılmalıdır.

Materyallerin seçimi/geliştirilmesi ve Metotların Dağıtımı:

Öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve metotların seçimi dinletilerde, yüz yüze iletişimde bütünleşmiş print, ses, video ve veri teknolojisi gerektirir. Burada fırsat dağıtım bileşenlerini, öğrenci ihtiyaçlarını, içerik gereklerini ve teknik kısıtlamaları bütünleştirmektir. Örneğin teknolojiye tam anlamıyla güvenmek doğru değildir çünkü sınıftaki bazı öğrencilerde gereken teknoloji var olmayabilir. Tüm öğrencilerde öğrenme tecrübelerini paralel olarak oluşturabilmek için aynı sistemin tüm öğrencilerde var olduğundan emin olunmalıdır.

Değerlendirme Aşaması

Amaçların Gözden Geçirilmesi:

Değerlendirmenin amacı öğretim metotları ve materyallerinin kurulan hedefleri başarıya ulaştırıp ulaştırmayacağının tespitidir. Öğretimin geliştirilmesi ne geliştirildiğinin ilk gerçek testidir. Öğretimi uygulama için küçük ölçüde öncelikli ön testler yapmaya çalışılır. Bu mümkün değilse ilk kullanım verimlilik tespiti için alan testi olarak hizmet verebilir.

Değerlendirme Stratejisinin Tespiti:

Öğretimin verimliliğinin nasıl ve ne zaman değerlendirileceği planlanır.

Değerlendirilecek Bilginin Toplanması ve Tespiti:

Materyallerin uygulanmasının takibi, değerlendirilecek verilerin toplanması,bu sonuçların dikkatli analizi öğretimin boşluk veya zayıflıklarını tanımlayacaktır. Aynı zamanda güç ve başarısını tanımlamakta önemlidir. Değerlendirme analizinin sonuçları yeniden gözden geçirme aşamasına sıçramayı sağlar.

Oluşma yada gelişme ile ilgili değerlendirme, öğretimin yeniden gözden geçirilmesi için kullanılır. Örneğin bir uzaktan öğretici öğrencilere her bölümün sonunda mail gönderebilir. Bu mini değerlendirmeler kursun gücünü ve zayıflığını teknik ve dağıtım ile ilgili ve içerik alanında ileride ayırılacak zaman üzerine odaklanmış olabilir.

Özet değerlendirme öğretim tamamlandıktan sonra yapılır ve kursun yeniden gözden geçirilmesi ve gelecek planlaması için bir veri tabanı sağlar. Bunu izleyen kurs tamamlaması, bir özet değerlendirme bölümü içerir. Bu bölümde öğrenciler beyin fırtınası ile kursu geliştirirler. Daha açık tartışma için lokal bir kolaylaştırıcı değerlendirme bölümünü çalıştırmak için kullanılmalıdır.

Yeniden Gözden Geçirip Düzeltme Aşaması

En çok dikkatle geliştirilen uzaktan eğitim kurslarında bile yeniden gözden geçirip düzeltmeye ihtiyaç olacağı beklenmelidir. Gerçekte gözden geçirilmiş, yeniden düzenlenmiş bir kursa daha fazla güvenilebileceği muhtemeldir.

Yeniden gözden geçirme planları, meslektaşlar ve içerik uzmanlarından gelen geri besleme ile yapılan değerlendirme işleminin sonucudur. Yeniden gözden geçirip düzeltme ile ilgili en iyi kaynak öğretmenin kursun güçlü ve zayıf yanları ile ilgili kendi düşüncesidir. Bu nedenle yeniden gözden geçirip düzenleme planlamaları kurs tamamlandıktan hemen sonra yapılmalıdır.

Sık sık, kursun yeniden gözden geçirilip düzenlenmesi küçük işlemler gerektirir; kullanılan büyük bir öğretim ünitesini daha kullanışlı öğelere ayırmak, geri besleme görevini artırmak, öğrenciler arası etkileşimi artırmak .Diğer bir fırsat kursun yeniden gözden geçirilip düzenlenmesinin büyük işlemler gerektirmesidir. Bu düzenlemelerden biri testlerin gelecekteki kurslarda kullanılabilmesidir.

Uzaktan öğretim öğrencileri, meslektaşlar ve içerik uzmanlarına küçük gruplar halinde yeniden gözden geçirip düzenlenecek konular hakkında bir test yapılabilir.

Bu işlemin sonuçlarına, sınıfın karakteristiğine göre değişebileceği ve bir öğrenci grubunun sonuçlarının farklı bir öğrenci topluluğu için uygun olmayacağı göz önüne alınarak ılımlı yaklaşılmalıdır.

SONUÇ

Öğretim geliştirme işlemini kısaltma fırsatı olsa bile öğrenci ihtiyaçlarının göz önüne alınması içerik ihtiyaçları, öğretmen ve öğrencinin her ikisinin de karşılaştığı kısıtlamalar göz önüne alındıktan sonra yapılabilir. Geliştirilen bu projeye kusursuz yöntemler eklemek, verimli bir uzaktan eğitim programının tüm engellerinin üstesinden gelemez. Bununla birlikte eğitim fırsatlarının ortaya çıkması için bir iskelet sağlar.

STRATEJİLER

Uzaktan Eğitimde Anahtar Oyuncular

Aşağıdaki özetlerde bir uzaktan eğitim girişimindeki anahtar oyuncular ve rolleri açıklanmaktadır.

Öğrenci:

Öğrenci ihtiyaçları ile buluşmak her uzaktan eğitim programının temel taşıdır. Eğitim alanında öğrencinin temel rolü öğretmendir. Bu görev motivasyon, planlama, analiz kabiliyeti ve ayrıca öğretim içeriğinin uygulanmasını gerektirir. Öğretim uzaktan olduğu için ilave zorluklarla karşılaşılabilir çünkü öğrenciler diğer arkadaşlarının geçmiş yaşantılarını ve ilgilerini paylaşmaktan uzaktırlar. Öğretmenlerle sınıf dışında çok az iletişime geçme fırsatı yakalarlar ve ayrı olan sınıf üyeleri arasında köprü görevini gören teknik bağlantılara bel bağlarlar.

Fakülte:

Herhangi bir uzaktan eğitim programının başarısı fakültenin omuzlarındadır. Geleneksel bir sınıfta öğretmenin görevi kurs içeriğini anlatmak ve öğrenci ihtiyaçlarını anlamaktır. Fakat uzaktan eğitimde bazı zorluklara göğüs germek zorundayız. Örneğin öğretmen :

Uzaktan eğitim öğrencilerinin karakterlerini ve ihtiyaçlarını eğer yüz yüze iletişim gerçekleşebilirse sınırlı ve ilk görüşte edineceği tecrübe ile anlamak zorundadır.

Öğretme stillerini uzaktan eğitime adapte etmek zorundadır.

Öğretmenlik rolünden arta kalan zamanında teknolojiyi anlama çalışmalarını geliştirmelidir.

Destek Elemanı:

Bunlar uzaktan eğitin girişiminin sessiz kahramanlarıdır ve program başarısı için gerekli olan sayısız detayı etkili olarak dikkate alırlar. En başarılı uzaktan eğitim programları öğrenci kaydı, materyal kopyalanması ve dağıtımı, textbox siparişi, teknik kaynakların yönetimi gibi servis desteklerini güçlendirirler. Personel desteği uzaktan eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır.

Yönetim:

Yönetim, uzaktan eğitim programı kurumunun planlamasında etkilidir. Genellikle program kullanıma hazırsa iletişimi keserler. Etkili yöneticiler tek bir fikir ile değil, ortak kararlar ve referanslar ile hareket ederler. Teknik destek servisi ile yakın olarak çalışırlar. Teknolojik kaynakları garantiye alırlar. En önemlisi akademik odaklanmayı sürdürürler. Öğrencilerin ihtiyaçları ile buluşmak en son sorumluluklarıdır.

ÖĞRETME STRATEJİLERİ

Öğrenci İhtiyaçları ile buluşmak

Verimliliğin sağlanabilmesi için öğrenciler uzaktan öğretim ve uzaktan öğrenmenin yapısına çabuk alışmalıdır. Sisteme en iyi motivasyon sağlanması ve öğrenci ihtiyaçları ile buluşması için çaba sarf edilmelidir. Öğrenci ihtiyaçlarını karşılayabilmek için şu stratejiler göz önünde bulundurulmalıdır.

Öğrencinin kullanılan teknoloji ile yakınlaşmasını sağlamak ve ortaya çıkacak teknik problemleri çözebilmeleri için onları desteklemek. İlave olarak problem çözmeye odaklanmak, nadiren yaşanan teknik zorluklarda onları suçlamamak

Öğrencileri kurstaki yeni gidişattan haberdar etmek.

Öğrencilerin geçmiş yaşantıları ve tecrübeleri hakkında bilgi edinmek. Önemli ise öğretmenin geçmiş yaşantılarını ve ilgi alanlarını tartışmak.

Değişik iletişim stillerine ve kültürel geçmişlere duyarlı olmak. Örneğin öğrencilerin değişik konuşma stillerine sahip olmaları.

Öğrenciler öğrenmeleri için bağımsız olarak sorumluluk alarak uzaktan eğitimde aktif rol oynamalıdırlar.

Uzaktan Öğretimde Farklı Yanlar

Sınıftaki bir öğretmenler öğrencilerden gelen bir takım görsel ve çok fazla dikkat çekmeyen ipuçlarına itimat ederler ve bunlara göre öğretim içeriklerini artırırlar. Örneğin , dikkatli not alanlar zor olan genel kavramları düşünüp taşınırlar veya bir yorum yapmaya hazırlanırlar. Sinirleri bozulan, kafası karışan, yorgun veya sıkılmış açıkça görülebilir. Dikkatli bir öğretmen bunların farkındadır ve bu görsel ipuçlarını analiz ederek ders sırasında buna göre ayarlamalar yapar.

Uzaktan eğitimde ise öğretmenler çok az veya hiç görsel ipucuna sahip değildirler. Var olan ipuçları da video, monitör gibi teknolojik aygıtlar tarafından filtrelenmiştir. Öğretmen öğrenciler uykuluysa veya aralarında konuşuyorsa bundan haberdar olamaz. Uzaklığın neden olduğu ayrılık sınıftaki dostça ilişkileri de etkiler. Değişik topluluklara mensup olmak, coğrafik iklimler veya devletler öğretmen ve öğrencileri ortak bir iletişim bağından yoksun bırakır.

Planlama ve Organizasyonun geliştirilmesi

Uzaktan öğretimin geliştirilmesi ve adapte edilmesinde çekirdek içerik temelde aynı kalır. Bununla beraber sunumu değişik stratejiler ve hazırlık süresi gerektirir. Uzaktan öğretim veren bir sitenin planlama ve organizasyonu için öneriler:

Kurs planlaması işlemine uzaktan öğretimle ilgili kurs bulguları ile başlanmalıdır.

Yeni bir şey geliştirilmeden önce var olan materyaller içerik olarak tekrar gözden geçirilip değerlendirilmelidir.

Kullanılabilecek sistemler (ses, video, bilgi, print) sadece nasıl dağıtılacakları göz önünde bulundurularak değil (uydu, mikrodalga, fiberoptik) aynı zamanda öğrenci ihtiyaçları ve kurs gerekleri de göz önünde bulundurularak bir öğretim teknolojisi karışımı seçmeden önce analiz edilmelidir.

Öğretmen ve öğrencilerin teknolojiyi kullanabilmek için el alışkanlığı kazanma alışmaları yapmaları önemlidir. Bunun için bir ön hazırlık bölümü olmalı, burada öğrenciler teknolojiyi nasıl kullanacaklarını, kendi rollerini ve teknik destek elemanlarının sorumluluklarını öğrenebilirler.

Başlangıçta koyulacak kurallar, ana noktalar ve standartlar hakkında bir tartışma olmalıdır ve kurulu olan prosedür sürekli olarak desteklenmelidir.

Sitenin fonksiyonel ve erişilebilir araçlar ile donatılmış olduğundan emin olunmalıdır. Problemi düzeltmede ücretsiz destek sağlanmalıdır.

Eğer kurs materyalleri mail ile gönderiliyorsa, kurs başlamadan önce bunların yerine ulaştığından emin olunmalıdır. Materyallerin organizasyonunda, müfredat programının ciltlenmesinde, bildirilerde ve diğer metinlerin dağıtımı sırasında öğrencilere yardımcı olunmalıdır.

Başlangıçta yönetilebilir bir site ve öğrenci topluluğu olmalıdır. Sitenin genişlemesiyle lojik zorluklar artacaktır.

Etkileşim ve Geri Beslemeyi Geliştirmek

Etkili iletişim ve geri besleme stratejilerini kullanmak öğretmenin ayrı öğrenci ihtiyaçlarını tanımasını sağlar. Etkileşim ve geri beslemeyi geliştirmek için göz önünde bulundurulması gerekenler.

Ön çalışma sorularını kullanmak ve organizatörleri kritik düşünmeye yöneltmek, zayıf iletişimi ilerletmenin zaman alacağının farkına varmak.

Kursun başlarında, öğrencilerin elektronik mail ile size bağlanmalarını kendi içinde etkileşime geçmelerini istemek.

Ücretsiz bir hat ile telefon danışma saatleri organize etmek. Genelde öğrenciler gündüz çalıştıklarından bu saatleri gecelere ayarlamak.

Etkileşim ve geri besleme için değişik yollar bulmak: bire bir iletişim, konferans, fax, e-mai, video ve bilgisayar toplantıları. Mümkünse kişisel ziyaretler daha iyidir.

Her öğrenciyle mümkünse haftada bir kurstan önce görüşmek. İlk bölüme katılmayan öğrencileri not almak ve kurstan sonra bireysel olarak görüşmek.

Ücretsiz posta, telefon konferansları ve e-mail ile kurs içeriği, hız, kursun öğrencilere ulaştırılması problemleri ve öğretimle ilgili diğer konular hakkında geri besleme almak.

Öğrencilerden kurs içeriği, bireysel gelişmeleri ve diğer konular hakkında kendi düşüncelerini içeren bir yazı istemek.

Siteye katılımda kararsız olan ve soruları bulunan öğrenciler için bir kolaylaştırıcı koymak.

Tüm katılımcıların iletişim için yeterli fırsatı yakalayabilmeleri için öğrencileri bireysel olarak çağırtmak. Aynı zamanda nazik ve katı bir şekilde sınıfı tekeline alan öğrencileri uyarmak.

Yazılı ödevler hakkında detaylı yorum yapmak. Ek bilgi için ilave kaynaklar referans vermek. Ödevler hakkındaki değerlendirmeyi gecikme olmadan fax veya elektronik mail ile iletmek.

Etkili Öğretim Becerileri Göstermek

Çoğu bölüm için, etkili uzaktan öğretim yeni yetenekler geliştirmek yerine varolan becerilerin artırılmasını gerektirir. Şu noktalara dikkat edilmelidir.

Lojistik kapsamından dolayı içeriğin uzaktan öğretimde gösterimi, geleneksel eğitime göre daha zaman alıcıdır.

Katılımcı öğrencilerin değişik öğrenme stillerinden haberdar olunmalıdır. Bazıları grup içinde daha kolay öğrenirken, diğerleri bağımsız çalışmada çok iyi olabilir.

Kurs aktiviteleri değiştirilmeli ve hızlandırılmalıdır. Uzun derslerden kaçınılmalıdır. İçerik gösterimi, öğrenci merkezli araştırmalar araya konmalıdır.

Kurs sistem değil öğrenci merkez alınarak insancıllaştırılmalıdır.

Basılı olmayan materyallere ilave olarak basılı bileşenler kullanılmalıdır.

Öğrencilerin anlamasını desteklemek için konu ile ilgili lokal durum çalışmaları ve örnekler kullanılmalıdır.

Kısa ve tutarlı ifadeler kullanılmalı, dolaysız sorular sorulmalıdır.

Öğrencileri takviye, tekrar gözden geçirme, eksiklerini gidermek için stratejiler geliştirilmelidir. Bire bir telefon görüşmeleri ve elektronik mail genellikle etkilidir.

Ve sonuçta öğrenciler uzaktan eğitim işlemi ile kolaylıkla ve etkili öğretimin doğal ritmi geri döner.

Niçin Uzaktan Öğretim?

Birçok öğretmen uzaktan eğitimin fırsatlarının engellerinden daha ağır bastığını düşünmektedir. Gerçekte, öğretmenler uzaktan öğretim için ihtiyaç duyulan odaklanmış hazırlığın tüm öğretmeyi ve empatiyi geliştirdiğini düşünmektedir. Uzaktan eğitim ile ortaya çıkan fırsatlar:

Daha geniş bir öğrenci topluluğuna erişim.

Geleneksel eğitime katılamayan öğrenci ihtiyaçlarını karşılama.

Diğer zamanlarda erişilmesi mümkün olmayan dışardan konuşmacılara erişim fırsatı vermesi.

Değişik sosyal, kültürel, ekonomik ve geçmiş yaşantıya sahip öğrencilere erişim.

ÖĞRENME STRATEJİLERİ

Öğrencilerin Gelişimi

Bir kursun, bir akademik çalışmanın beklentilerini saptamak başlangıç öğrencileri için zordur. Çünkü öğrenciler öğretmenlere erişime hazır değildirler veya kurs sırasında kullanılacak teknoloji ile yakın değildirler. Kendilerinden ve öğretmenlerinden emin değildirler. Morgan (1991) öğrenmeleri konusunda kendinden emin olmayan öğrencilere uygulamalarını tamamlamaları için ezberlemeye konsantre olmalarını önermektedir. Sonuç olarak bu öğrenciler kurs materyallerini zayıf şekilde anlamayla sonuçlandırırlar. Morgan ezberlemeyi öğrenmede yüzeysel bir yaklaşım olarak görmektedir ve şu şekilde özetlemektedir.

Yüzeysel Yaklaşım:

İşaretlere odaklanılır.

Test için bilgi ve prosedürler ezberlenir.

Düşüncesizce içerik ve olgular birleştirilir.

İlkelerle kanıtlar, yeni bilgilerle eskiler ayırt edilemez.

Uzaktan öğretim öğrencileri yeni bilgiye sahip olmak için daha seçici olmak ve öğrenmeye odaklanmaya ihtiyaç duyarlar. Onların öğrenme ihtiyaçlarına odaklanmaları yüzeysel yaklaşımdan derin yaklaşıma kaydırır. Bu yaklaşım şu şekilde özetlenir.

Derin Yaklaşım

Önemli noktalara odaklanılır (öğretmenin düşüncesine göre).

Yeni fikirlerle geçmiş bilgiler ayırt edilir ve ilişki kurulur.

Kanıtlarla düşünceler ayırt edilir.

İçerik organize edilir ve yapılandırılır.

Uzaktan Öğretimi İlerletmek

Yüzeysel öğrenmeden derin öğrenmeye geçiş otomatik değildir. Brundage, Keane ve Mackneson yetişkin öğrenciler ve onların öğretmenlerinin öğrenme gerçekleşmeden önce bir takım zorlukların üstesinden gelmek zorunda olduklarını belirtmektedir. Bu zorluklar:

Kendi Kendinden Sorumlu Olma:

Uzaktan eğitimi tamamlayabilmek için öğretmen ve diğer öğrencilerle günlük iletişim olmadığı için yüksek motivasyon gereklidir.

Kişinin Kendi İstek, Beceri ve İhtiyaçlarına Sahip Olması:

Öğrenciler kendi güçlü ve zayıf yönlerini aynı zamanda öğrenme amaçlarını tanımaya ihtiyaç duyarlar. Öğretmen öğrenme işlemi sırasında hızlandırıcı bir rol oynayarak öğrencilere güçlü ve zayıf yanlarını tanımalarına, öğrenme amaçlarını anlamalarına yardımcı olur. Öğrencilere kişisel öğrenme amaçlarını paylaşma fırsatı vermek, öğrenmeyi daha anlamlı hale getirir ve motivasyonu artırır.

Kendine Saygının Sürdürülmesi ve Artırılması:

Uzaktan öğretim öğrencileri kurs sırasında iyi kullanamamaktan korkarlar. Öğrenciler çocuk yetiştirme ve iş hayatı gibi bazı sorumlulukları da dengelemek zorundadır. Genellikle öğrencilerin uzaktan eğitim içindeki varoluşları aile üyeleri ve iş çevreleri tarafından önemsenmez. Eğer öğrenciler akademik çabaları konusunda ailelerinden destek görürlerse ve öğretim aktiviteleri için zaman ayırabilirlerse performansları artacaktır. Öğretmen uygun geri beslemelerle öğrencinin kendine saygısını sürdürebilir. Öğretmen için öğrencilerin sorularını, ödevlerini ve diğer sorunlarını kişiselleştirilmiş ve cana yakın tarzda fax, telefon veya bilgisayar gibi uygun teknolojiyi kullanarak cevaplamak önemlidir. Bireysel olarak öğrencilerin performansları hakkında bilgi verici yorumlar yapmak özellikle yararlıdır.

Diğer Öğrencilerle İlişkiler:

Öğrenciler diğer öğrencilerle iletişim içinde olma fırsatı bulduklarında daha etkili öğrenirler. Öğrenciler arasındaki iletişim grup problem çözümlerine rehberlik eder. Öğrencilerin bir araya gelmesi mümkün değilse, küçük gruplarla ve bağımsız iletişime öğrencileri cesaretlendirmek için e-mail gibi uygun iletişim teknolojisi kullanılmalıdır. Öğrencilerin bir arada çalıştığı ödevler ve bunların rapor edilmesi veya sınıfa topluca sunumu, öğrenci-öğrenci arası iletişimi cesaretlendirir. Grup ödevlerinin kontrolü ve gerçek amaçları garantiye alınmalıdır.

Öğrencileri Aydınlatma:

Uzaktan öğretim öğrencileri neler öğrendiklerini ifade etmeye ihtiyaç duyarlar. Kafalarında var olan bilgi iskeletini incelemeye ve bunların gelecek bilgilere nasıl ekleneceğini veya değiştirileceğini bilmeye ihtiyaç duyarlar. Sınav kağıtları ve sınıf sunumları öğrenci ve öğretmenler için öğrenmeyi değerlendirmeye fırsat sağlar. Buna rağmen daha az resmi değerlendirme metotları da öğrenci ve öğretmenlerin öğrenmeyi anlamalarına yardımcı olacaktır. Örneğin; öğretmen kurs sırasında öğrencilerden periyodik olarak ne öğrendikleri hakkında bir özet yazmalarını isteyebilir. Bu özet öğrencilerin kavramalarını diğer sınıf üyeleri ile paylaşmalarına fırsat verir.

Bilgilerin Akla Yatkın Bir Şekilde Yeniden Tanımlanması:

Brundage ve Mackneson yetişkin öğrencilerin kendi deneyim ve düşüncelerini akla yatkın bilgiler olarak kabul etmelerinin zor olduğunu söylerler. Eğer öğretmen otoriter rol yerine kolaylaştırıcı rol oynarsa, öğrenciler kendi deneyimlerinin gelecek öğrenmeler için değerli ve önemli olduğunu görürler.

Eğer içerik örneklerle desteklenirse öğrencilerin öğrenmeleri iyileşir.

Uzaktan Eğitimde Öğrencinin Profili

Öğrencinin en önemli rolü öğrenmedir. En iyi koşullar altında bu görev motivasyon, planlama, analiz kabiliyeti ve bilgiyi uygulama gerektirir. Uzaktan eğitim kurulumunda ,öğrenme işlemi birçok nedenden dolayı daha komplekstir.

Birçok uzaktan öğretim öğrencisi yaşlıdır. İş ve aile sahibidir. Hayatlarındaki değişik alanları koordine etmek zorundadırlar.

Birçok uzaktan öğretim öğrencisinin kurs alma nedenleri farklılık gösterir. Bazı öğrenciler iş hayatlarında ilerleme için gerekli olan dereceyi elde etmek isterken, bazıları ise eğitimlerini genişletmek için katılırlar ve derece tamamlamayla ilgilenmezler.

Uzaktan öğretimde öğrenciler yalıtılmıştır. Diğer öğrencilerle rekabette ortaya çıkan motivasyon faktörü yoktur. Öğrenciler aynı zamanda motive eden, gerekli ise çalışma sırasında karşılaşılan zorluklarla ve ihtiyaçla ilgilenen bir öğretmenin desteğinden yoksundurlar.

Uzaktan öğretimde öğrenciler ve öğretmenleri arasında dostça ilişkiler geliştirmek uzun süre alır. Yüz yüze iletişim olmadan öğrenciler öğrenme durumlarından rahatsızlık duyarlar ve kolaylıkla kendilerini kötü hissederler.

Uzaktan eğitim ayarlamalarında, öğretmen ve öğrenciler teknolojiye alışıncaya kadar iletişim engellenir.

SONUÇ

Uzaktan öğretim ve öğrenme arzu edilir. Eğer öğretmen ve öğrenciler öğrenmeyi geliştirmek için sorumluluğu paylaşırlarsa öğrenme daha anlamlı hale gelir. Sınıf üyeleri arasındaki etkileşim düşünme tecrübelerini artırır. Yeni bilgileri örneklerle açıklamak öğrencilerin daha kolay öğrenmesini sağlar. Bu fırsat uzaktan eğitim öğrencilerine sağlanmıştır.

MODELLEME

Bilgisayarın Avantajları

Bilgisayarlar kendi kendine öğrenmeyi kolaylaştırır. CAI modunda bilgisayarlar anında takviye ve geri besleme ile öğrenmeyi bireyselleştirirler.

Bilgisayarlar bir multimedya aracıdır. Grafik, ses ve video yetenekleri ile bütünleşerek değişik teknolojileri etkili olarak birleştirirler. İnteraktif video ve D-ROM teknolojileri bilgisayar tabanlı ünite, ders ve öğrenme ortamlarını birleştirir.

Bilgisayarlar interaktiftir. Değişik yazılım paketlerini içine alan mikrobilgisayar sistemleri son derece esnektir ve öğrenci kontrolü maksimum seviyededir.

Bilgisayar teknolojisi hızlı olarak ilerlemektedir. Gelecekteki teknik gerekleri v ihtiyaçları önceden kestirebilmeyle maliyet konusunda bilinçli bir eğitimci ucucu bilgisayar yazılım ve donanımını yönlendirebilir.

Bilgisayarlar erişimi artırır. Lokal, bölgesel ve ulusal ağlar bireyleri ve kaynakları birleştirir. Gelecekte birçok kurum, şimdilerde lisans ve yüksek lisans programlarında sadece bilgisayar tabanlı kaynaklara bel bağlamaktadır.

İnternetteki Öğretim Olanakları

Uzaktan eğitimde öğretmenler öğrencilere internet ve www’ yi nasıl kullanacakları konusunda yardımcı olabilirler. İnternetteki bazı öğretim olanakları şunlardır:

Birebir iletişimde e-mail kullanımı;Öğretmen tarafından yapılan geri beslemede elektronik mesaj posta ile gönderilenden daha hızlıdır. Bu sayede öğrenciler mesajlarına daha rahat erişebilirler ve sonraki referanslar için kolaylıkla saklayabilirler.

Bir sınıf ilan tahtası kurulabilir. Uzaktan eğitimde öğrenciler diğer öğrencilerin yardım ve desteğinden uzak yalıtılmış olarak çalışırlar. Bir ilan tahtasının yerleştirilmesi öğrenciler arası etkileşimi artırır. Bilgisayarla yapılan bir sınıf konferansında öğrenciler bireysel olarak yorumlarını ve sorularını sınıfa gönderebilirler ve diğer öğrenciler bunları cevaplamakta serbesttir. Konferans aynı zamanda ders programı, müfredat programı, ödevler, ödevlerin cevaplarında yapılan tüm modifikasyonların gönderilmesinde kullanılabilir.

Öğrencileri diğer öğrenciler, fakülte ve kaynaklar ile diyolağa cesaretlendirir. Ve onların sınıfla ilgili konularda ilan tahtasına katılımlarını sağlar.

Her sınıf için bir web sayfası geliştirilebilir. Bu sayfa müfredat programı, alıştırmalar, dil referansları ve öğretmenin bibliyografyası hakkında bilgi içerebilir. Aynı zamanda öğretmen sınıftaki öğrenciler için gerekli olan bilgileri içeren linkler sağlayabilir (örnek: global iklim değişikleri, tarım vb.) .Diğer linklerden ise kütüphane kataloglarına veya öğrencilerin kişisel web sayfalarına erişilebilir.

Bilgisayarın Kısıtlamaları

Bilgisayar ağlarının kurulum maliyeti yüksektir. Buna karşın kişisel bilgisayarlar pahalı değildirler. Buna rağmen bir öğretim ağı kurmak ve bu sistemi çalıştırabilmek için yazılım satın almak pahalıdır.

Teknoloji çok hızlı ilerlemektedir. Bilgisayar teknolojisinde de durum aynıdır. Bu nedenle öğretmenler teknik ilerlemelerin hızını yakalayabilmek için teknolojiyi değiştirmelilerdir.

Bilgisayarların 1960’lardan beri geniş olarak kullanılmasına rağmen bilgisayarlara ve bilgisayar ağlarına erişemeyen insanlar vardır.

Öğrencilerin bilgisayar tabanlı uzaktan eğitim ortamında başarılı olabilmesi için bilgisayar işlemleri konusunda deneyim kazanmış olmaları gerekir.

İnternet ve Uzaktan Eğitim

İnternet dünyadaki en büyük ve en güçlü bilgisayar ağıdır. Her geçen gün daha çok okul, şirket ve kişi internete bağlanmaktadır. İnternet erişimiyle öğretmen ve öğrencilerin kullanabilecekleri:

Elektronik Mail:

Posta ile gönderilen mesaj gibi e-mail’ da diğer kişilerle mesaj alışverişinde kullanılır. Bir posta adresi ve posta servisi yerine e-mail’ da bir internet yazılımı ile bir bilgisayar ağından bir bilgisayaar adresine ulaşılır.

İlan Tahtası:

Birçok ilan tahtasına internet ile erişilebilir. İnternetteki iki genel ilan tahtası USENET ve USTSERV ‘dir. USENET yüzlerce konu alanında organize edilmiş haber grubunun topluluğudur. Bir süper bilgisayar dizaynından bungee jumping’e kadar her şeyi içerir ve tek bir kurum tarafından dünyanın her yerine erişimi sağlanır.

www (world wide web):

www internetin son kullanıcıya erişimi sağlar. www internet kullanıcılarının, internette var olan kaynaklara erişmelerini sağlar (resimler, text, data, ses, video). Birçok yazılım arayüzü mosaic ve netscape gibi www’ nin kullanımını hızlandırır. Her organizasyon ve birey sunmak istediği bilgileri içeren bir homepage’e sahip olabilir.

Öğretim Sırasında Göz Önünde Bulundurulması Gerekenler

İnternet uzaktan eğitime dahil edilirse şu noktalar unutulmamalıdır.

Kustaki tüm öğrenciler bilgisayar etkileşimi ve geri besleme konusunda fırsat eşitliğinin sağlanabilmesi için internet ve www erişimine sahip olmalıdır.

Öğrenciler temel bilgisayar becerileri, yeni yazılımlar ve on-line erişim becerilerini öğrenme konusunda bazı zorluklarla karşılaşırlar. Öğrencilerin bilgisayar ile problemlerinin bir kısmı normal öğretim sorumluluklarından kaynaklanabilir. Öğrencilerin yazılım ve donanım konusundaki problemlerini çözebilmek için belirli konularda tartışmaya açık sınıf konferansları düzenlemek yararlı olabilir.

Bazı öğrenciler protokolleri iyi bilmemelerinden dolayı bu konferanslara katılmaya veya e-mail göndermeye çekinebilirler. Öğrenciler kursun başında e-mail kullanmaya, sınıf konferanslarına katılmaya, elektronik ilan tahtalarını kullanmaya ve www’ ye cesaretlendirilmelidir.

E-mail kullanımı öğretmenin posta ile mesaj göndermesinden veya telefon etmesinden daha hızlıdır. Anında verilen cevaplar genelde öğrenci motivasyonunu ve performansı artırır.

Anında verilen cevaplar her zaman uygun olmayabilir. Bilgisayar konferansları öğrenciler arası etkileşimi artırır. Bu etkileşimi devam ettirmekte öğretmene’ de rol düşmektedir. Bu sınıf konferanslarında öğrencilerin soru hakkında birbiriyle etkileşime geçmelerine izin vermek için cevabı vermekte biraz beklemek uygundur.

İnternet kaynaklarını kullanmak öğretimde en etkili yoldur.

12 Temmuz 2007

Uzaktan Eğitimde Oluşturmacı Tasarım Ve Uygulanması

UZAKTAN EĞİTİMDE OLUŞTURMACI TASARIM ve UYGULANMASI

(Constructivist Instructional Design and Implications in Distance Education)

Doç. Dr. Mehmet GÜROL Arş. Gör. Cihat DEMİRLİ

F.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi F. Ü. Teknik Eğitim Fakültesi

mgurol@firat.edu.tr cdemirli@firat.edu.tr

ÖZET

Bu bildiride, nesnelci ve oluşturmacı yaklaşımların uzaktan eğitimde bir kursun tasarımı, etkileşimi ve değerlendirilmesine yönelik uygulamaları tartışılacaktır. Öncelikle, uzaktan eğitimde kullanılan etkileşim biçimlerine kısaca değinilmektedir. Daha sonra, nesnelci ve oluşturmacı yaklaşımların eğitime ilişkin temel görüşleri açıklanacaktır. Sonunda da bir uzaktan eğitim kursunda, iki paradigmanın tasarım biçimleri, özellikle oluşturmacı tasarım üzerinde durulmaktadır.

ABSTRACT

This article discusses the basic philosophical assumptions of objectivism and constructivism including their implications for course design, interaction and evaluation in distance education. First, a brief overview of the construct of interaction as it is used in the field of distance education is provided. Second, the major philosophical ideas of objectivism and costructivism as they relate to education are adressed. Finally, how an instructional designer from each paradigm designs a distance education course is discussed.

GİRİŞ

İnsanoğluna binlerce yıldır kendisine uygun gelen bilgi, beceri ve tutum ve davranışları, yaptırımlı biçimde verilmektedir. Ancak, günümüz kalıplaşmış eğitim sistemleri gereksinimleri karşılamakta zorlanmakta, bunun sonucunda da sorgulanmaya başlanmışlardır. Özelikle son 30 yıldır bu tutuma karşı sesler yükselmeye başlamıştır. Belki de gelecekte insanın en temel hakkı olan yaşama hakkının yanına koşullanmama hakkı eklenecektir. Bu hak da istediğini öğrenme, istediğini istediği zaman öğrenme ve öğrenmeme hakkı biçiminde kendini gösterecektir.

Artık, öğrenci merkezli eğitim ve bunu gerçekleştirmeye yönelik girişimler hız kazanmaktadır. Özellikle, 1990’lı yıllarla birlikte sistem değişikliği talebi, geleneksel ilkeler ve uygulamaların sorgulanmasına yol açmıştır. Bunun sonucunda Amerika Psikoloji Birliği, öğrenmeyi sağlayan çevresel koşullar bağlamında öğrenciyi ve öğrenme sürecini tanımlayan öğrenci merkezli eğitim psikolojisinin ilkeleri üzerinde uzlaşma sağlamıştır. Bunlar; öğrenme sürecinin doğası ve amacı, bilginin yapısı, biliş bilgisi, güdülenmenin öğrenmeye etkileri, öğrenme için içsel güdü, güdü artırıcı öğrenmeyi geliştiren ödevler, öğrenmenin gelişimsel doğası, sosyal ve kültürel çeşitlilik, olumlu ilişkiler, bireysel farklılıklar ve bilişsel süzgeçlerdir. Bu ilkelerin açıklamalarını incelediğimiz zaman, bu ilkelerin geleneksel yaklaşımlarla gerçekleştirilmesinin ne kadar zor olduğunu görürüz. Doğal olarak, bu ilkelerin doğmasına neden olan öğrenme kuramları veya yaklaşımları bulunmaktadır. Bunlardan biri de oluşturmacılık (constructivism) yaklaşımı ve uzaktan eğitimi hızlandıran teknolojiler ve uygulamalardır.

1. Öğrenme Kuramları

Eğitim teknolojisi, insanın öğrenme olgusunun tüm yöntemleriyle sistematik ve bilimsel analizine dayanan özgün bir disiplindir. Günümüzde eğitim teknolojisinin iki yönde gelişim gösterdiği görülmektedir. Bunlar; öğretim tasarımı (süreç) ve öğretim teknolojileri-teknolojik sistemlerdir (ürün). Öğretim tasarımı, öğrenme kuramlarının ortaya koyduğu bilgilerin öğretim uygulamalarında nasıl gerçekleştirileceği ile uğraşmaktadır. Öğrenme kuramları da en iyi ifadeyle bireylerin nasıl öğrendiği ile ilgilidir. Öğretim tasarımının temel işlevi de öğrenme kuramları ile öğretim uygulamaları arasında bir bağ kurmaktadır. Öğretimin tasarımlanmasını etkileyerek öğretim uygulamalarını biçimlendiren üç temel yaklaşım vardır. Bunlar; davranışçılık, bilişselcilik ve oluşturmacılıktır.

Bu üç öğrenme kuramanın gelişimini Mergel (1998), atom teorisinin gelişimine paralel olarak incelemiştir. Tarihin başlangıcından beri insanlar maddenin doğasını kuramsallaştırmaya çalışmışlardır. Mergel’e göre (1998), davranışçı öğrenme teorisi zihinde herhangi bir şeyin var olduğu düşüncesinden çok gözlenebilen davranışlara odaklanmıştır. Davranışçılık Dalton’un atam teorisiyle karşılaştırılabilir. Crookes, Thompson, Rutherfold ve Dohr gibi kişiler, atomun içinde onun davranışa neden olan bir şeylerin olduğunu keşfettiler. Böylece bilişsel öğrenme doğdu. Quantum teorisi önceki kuramların üzerine inşa edilmektedir. Oluşturmacılık da çok yönlü bakış açılarını kabul ederek, davranışçılık ve bilişsellik üzerine gelişmekte ve öğrenmenin çevre ile kişisel bir etkileşim olduğunu iddia etmektedir. Eğer öğrenen, öğrenme stili ve deneyimlerine uygun öğrenme kuramı bulur ve seçerse davranışsal stratejiler oluşturmacı öğrenme durumunun bir parçası olabilir. Oluşturmacılık, şema ile ön bilgi ve deneyim üzerine dayanması nedeniyle bilişselcilik ile bağlantısı vardır. Belki de en önemli fark değerlendirmededir. Nesnelcilikte (davranışçı ve bilişselci) değerlendirme objektif iken oluşturmacılıkta subjektiftir. Bu nedenden dolayı ayrı perspektifleri yansıtmaktadırlar. Bununla birlikte, bilişselcilikle oluşturmacılık arasında bazı paylaşımlar vardır. Spiro şema teorisi, Schwier (bağlantılık-connectionism), Tolhurst (hypermedia) ve Dede (multimedia) bilişselcilik ile oluşturmacılığı ilişkilendirmeye çalışmışlardır (Spiro, 1991; Schwier, 1998; Tolhurst, 1992; Dede, 1992). Bu girişimlere rağmen, bilişselcilik sistem yaklaşımını benimserken, oluşturmacılık bunu benimsememektedir. Jonassen (1991), öğretim tasarımı konusunda şu soruyu sormaktadır “Her birey bilgiyi oluşturmada sorumlusu ise tasarımcılar öğrenme çıktılarının ortak bir setini oluşturabilirler mi?”. İşte bilişselcilik ile oluşturmacılık arasındaki yol çatallaşması bu sorudan sonra başlamaktadır.

2. Oluşturmacılık

Bilginin ve öğretimin ne olduğu, objektifliğin mümkün olup olmadığını tartışan ve bilginin doğası konusunda felsefi bir açıklamadır. Nesnelcilerden farklı olarak evrensel olarak bilginin bilenden bağımsız olmadığını savunur. Çevresiyle etkileşime giren birey dış dünyadan gerekli informasyonu alarak kendine göre anlamlandırır. Dolayısı ile elde edilen informasyona anlam, birey tarafından var olan inançları ve deneyimleri yoluyla yüklenir. Bilgi ise evrensel doğruların tam bir seti değildir. Bu nedenle, Airasian ve Walsh (1997) bilginin tam olarak “doğrulanamayacağını” belirtir. Bu düşünce bizi septikler’e kadar götürmektedir.

Bir çok oluşturmacı düşünce vardır. Literatürde oluşturmacılığın bilişsel çıraklık, bilişsel esneklik, radikal oluşturmacılık, sosyal etkileşimcilik gibi farklı oluşturmacı pozisyonları vardır. Bu düşünme biçimleri arasında fark çok önemli olmamasına karşın bilgi inşasında bireysel ve sosyal role yükledikleri anlam açısından iki gruba toplanmaktadır. Bilişselci oluşturmacılar Piaget’in teorisinden ve Ernst von Glasersfeld’in görüşlerinden hareket ederler. Öğrenme, öğrenenin beklentileri karşılanmadığında oluşur görüşünü vurgularlar. Bu durumda öğrenen, beklentide olduğu şey ile halı hazırda karşılanan şey arasındaki çatışmayı çözümlemek zorunda olacaktır. Bu Piaget’in ifade ettiği dengesizlik durumudur ve birey bu durumu ortadan kaldırmak için aktif olarak bilgi oluşturma sürecine girecektir. Bireyin bilgi oluşturma sürecinde kültürün önemini ve bireyin zihinsel modellerini vurgularlar (von Glasersfeld 1995, 1996). Sosyal olusturmacılar ise işbirlikli süreçlere daha çok vurgu yaparlar. Bilgi bireyin içinde bulunduğu sosyal çevre ile etkileşimiyle oluşturulur (Airasian ve Walsh 1997, Tynjälä, 1999, Duffy & Cunningham 1996). Bilgi bilenden bağımsız değildir. Deneyimlerle oluşturulur. Dolayısıyla “bilme” bir yorum meselesidir. Öğrenenin amacı bilgiyi inşa etmektir. Kişisel oluşturmacılara göre bilgi, bilişsel yapıları ve yaşantıları yeniden organize ederken zihnimizde oluşmaktadır. Sosyal oluşturmacılara göre bilgi ise sosyal etkileşim yoluyla oluşturulmaktadır (von Glasersfeld, 1989; Vygotsky, 1978). Cobb (1994), her iki yaklaşımın birbirini tamamlayan iki unsur olduğunu belirtmektedir.

Oluşturmacılar bir çok doğru ve gerçeğin olduğunu söylerler. Eğitimci de bu hususa dikkat etmelidir. Çoklu bakış açılarını desteklemelidir. Öğrenenler dünyalarını yorumlamaktadır. Eğitimciler de bunu desteklemelidir. Öğrenme anlam oluşturmadır. İnsan, dünyayı yeniden yorumlayarak ve eylemde bulanarak çevresindeki anlamlı yorumları yansıtırlar. İnsanının seçimi ve eylemleri, dünyanın yorumunun bir sonucudur.

Oluşturmacı yaklaşım, bilginin doğası ve öğrenme alanına yönelik açıklamaları öğretim uygulamalarının ve öğrenme çevrelerinin nasıl tasarımlanacağı, öğretmen rolü, değerlendirme yaklaşımları, içeriğin nasıl oluşturulması gerektiği gibi hususlarda önemli işaretler sunmaktadır. Bu işaretler geleneksel iletim temelli yaklaşımlardan oldukça farklıdır. Nesnelci tasarımın önceden belirlenen bir sonucu vardır ve öğrenme süreci öğrenenin zihninde önceden tayin edilen bilginin yer etmesine dayalı bir müdahaledir. Jonnasen (1991) oluşturmacı öğrenmede öğrenme sonuçlarını önceden tahmin edilemediği için öğretimin kontrol değil teşvik edici olması gerektiğini vurgular. Öğretmenlerin en iyi şekilde neyi nasıl öğreteceklerini tasarımlama yerine, öğrencilerin en iyi hangi koşullarda öğreneceklerini düşünmeleri daha önemlidir. Jonassen (1991) oluşturmacılığı, “öğrenenlerin kendi gerçekliğini oluşturdukları ya da en azından kendi deneyim ve algılarına dayanarak anlamı yorumladıkları, bu yüzden bir bireyin bilgisi onun önceki deneyimlerinin, zihinsel yapılarının, nesne ve olayların anlamını yorumlamak için kullandıkları inançlarının bir fonksiyonu” olduğunu belirtir.

2. Uzaktan Eğitimde Etkileşim

Bilgisayar ağlarında ve tele iletişimdeki hızlı gelişme, uzaktan eğitimin gelişimini de hızlandırılmıştır. Yine, etkileşimli TV, bilgisayarlı konferans gibi yeni teknolojilerle birlikte uzaktan eğitimciler, uzaktan eğitime dayalı kurs tasarımlarında nesnelcilerden çok oluşturmacı anlayışı tercih etmektedirler (Dede, 1996). Çünkü Harasim’e göre (1996), online bir eğitim bilgi aktarımından-iletiminden çok bilginin oluşumuna odaklanmaktadır. Örneğin, bilgisayar ağları, öğretmenin rolünü; bilgi aktarıcılıktan, bütün öğrenenlere anlamı oluşturma ve etkileşim için büyük fırsatlar sunan kolaylaştırıcı olarak değiştirmektedir. Uzaktan eğitimde etkileşim önemli yer tutmaktadır. Etkileşim, öğrenme sürecinin en önemli bileşenidir (Vygotsky, 1978). Uzaktan eğitim araştırmalarında da önemli rol oynamaktadır (Wagner, 1994). Moore (1989), uzaktan eğitimde üç etkileşim biçimi olduğunu söyler: Öğrenen-öğretmen, öğrenen-içerik ve öğrenen-öğrenen. Öğrenen-öğretmen etkileşimi; öğretmeni sunuda, anlatımda, dönüt sağlamada ve öğrenciye yardım etmede bir öğretim biçimi şeklinde olmaktadır. Öğrenen de soru sorarak, ödevlerini vererek, problemleri öğretmenle tartışarak etkileşime girebilmektedir. Öğrenen-içerik de etkileşimin temel bileşenidir. İçerik; kitaplarda, çevredeki nesnelerde, soyut düşüncelerde, video teyplerde, bilgisayar programlarında, Web sitelerinde vb. bulunabilmektedir. Öğrenen-öğrenen etkileşimi ise 1990’larda hız kazanmıştır. Öğrenciler, kendi aralarında projelerini değerlendirmelerini, tartışmalarını, düşüncelerini vb. paylaşabilmekte, birbirlerine yardım edebilmektedir (Vrasidas, 2000).

Bu üç etkileşim biçimi de bir ortamda veya ortam yoluyla gerçekleşmektedir. Yani, öğrenci bir ortamla etkileşmektedir. Hillman, Willis ve Gunawardena (1994), yukarıda belirtilen üç etkileşim biçiminin uzaktan eğitimde yetersiz kaldığını belirtmişlerdir. Bunlara ilave olarak öğrenen-arabirim (learner-interface) etkileşimi önermişlerdir. Her bir ortam, bir mesaj taşıyan farklı sembol sistemlerinden oluşmaktadır. Bir ortamla taşınan mesaj da, ortamın simgeleri tarafından renklenmektedirler. Böylece, öğrenenin becerileri, iletişim için teknolojiyi kullanarak uzaktan eğitimde başarısını etkilenecektir.

Oluşturmacı öğretim tasarımında teknoloji, problem çözmede işbirlikli süreçlerle bilginin öğrenciler tarafından oluşturulmasını, öğrenmenin ilgili ve anlamlı bağlamlarda olmasını ve öğrenmeyi öğrencilerin kendi deneyimleriyle ilişkilendirmesini sağlar. Alkan ve Diğerleri (1995) teknolojinin kullanım biçimlerini “boş ve dolu” teknolojiler şeklinde ifade etmektedirler. “Dolu teknolojiler” ifadesi geleneksel öğretim tasarımındaki işlevini vurgular. Burada teknoloji öğretmenin bir yardımcısı öğrencilere informasyon sağlama olarak işlev üstlenir. “Boş teknoloji” ise oluşturmacı öğretim tasarımında kullanım amacını belirler. Burada teknolojinin işlevi, öğrenenlerin anlam oluşturmalarına yardımcı olmak olarak ifade edilebilir. Bu haliyle teknoloji, nesnelci tasarımda olduğu gibi öğrencileri sınırlandırmak değil onları desteklemek için kullanılır.

Laney (1990; 31), oluşturmacı yaklaşımda teknoloji kullanımının, “problemleri tanımlama, informasyonu yapılandırma, problemleri çözme ve uygun çözümler üretmeyi içeren yüksek düzey düşünme yeteneklerini geliştirmede etkili olduğunu” belirtmektedir. Ancak bu kullanım teknolojinin geleneksel tarzda bilgi aktarmaya, öğretmen rolünü hafifletme ve öğretmeye odaklanan tarzda değil, öğrencilerin düşünme süreçlerini destekleyecek tarzda olmasını gerektirmektedir. Jonassen’e (1995; 61) göre oluşturmacı öğretim tasarımında teknoloji; “Öğrenenleri bilişsel öğrenme stratejilerine, kritik düşünme yeteneklerine angaje eden kopya edilebilir ve uygulanabilir tekniklerden oluşmaktadır

II. UZAKTAN EĞİTİMDE OLUŞTURMACI TASARIMI

Geleneksel tasarımda kabaca durum analiz edilir ve bir amaç tespit edilir. Bireysel görevler parçalara ayrılır. Bu suretle, öğrenme hedefleri geliştirilir. Değerlendirme ise hedef kriterlerin karşılanıp karşılanmadığını belirlemekten oluşur. Bu süreci şöyle özetlemek mümkündür: Nesnelci tasarım, öğrenenin bilmesi gereken ve önemli olanların ne olduğuna ve öğrenene bu bilginin transferi için hangi teşebbüslerde bulunulacağına karar vermektir. Tasarım sürecinin her öğesi birbirinden bağımsızdır (Duffy ve Cunningham, 1996; Alkan ve Diğerleri, 1995). Özellikle değerlendirme öğretimden bağımsız olarak ele alınır. Geleneksel tasarımda girdi, süreç ve çıktı işlemleri vardır. Geleneksel öğretim tasarımının girdi boyutundaki ilk adımı içerik analizidir. İçerik analizi, öğretmene kursu tamamlamak için öğrencilerin ihtiyaç duyduğu beceri ve ön gerekleri belirlemek için modüler hale getirmede yardımcı olmaktadır. İkinci aşama görev analizini yapmaktır. Görev analizi, öğretimin sonunda uygulama öğrenenin beklentilerini belirlemektedir. Görevleri ve ön gerekleri belirledikten sonra öğrenenlerin analizi gelmektedir. Uzaktan eğitimciler için öğrenenlerin özellikleri önemlidir. Bunun için öntest çalışması yapılmaktadır. En önemli aşama da davranışsal amaçların belirlenmesidir. Süreç boyutunda, uzaktan eğitimde etkileşim biçimlerinden olan öğrenen-öğretmen ve öğrenen-içerik etkileşimi nesnelci uzaktan öğretim tasarımcıları için önemli olmakta ve tasarımı da buna göre yapmaktadır. Öğrenen-içerik etkileşimini artırmak için öğretmen teksirleri, kitaplar, literatürü inceleme vb. gibi önceden belirlenen dokümanlar kullanılmaktadır. Öğretmen-öğrenen etkileşiminde, elektronik mesajlar, etkileşimli video ve çift yönlü işitsel teknolojiler veya telefon kullanılmaktadır. Öğretmen, elektronik sohbet ve kursla ilgili konuları tartışarak bunu pekiştirmektedir. Bu durum, öğretmenin bilgi aktarıcılık rolünü artırabilmektedir. Grup çalışması yapılsa dahi öğretmen kontrolünde olmaktadır. Nesnelci yaklaşımda değerlendirme amaç yönelimlidir. Görüldüğü gibi nesnelci uzaktan eğitim tasarımının Tyler modeli olarak nitelendirilen modelin bir biçimde uygulanması şeklinde olmaktadır (Vrasidas, 2000).

Oluşturmacı bir paradigmada gelişim süreci, açık bir şekilde, ayrı ayrı aşamalarda oluşmamaktadır. Program geliştirme, birbirini takip eden ve süreklilik gösteren analiz, tasarım ve değerlendirmeden oluşmaktadır. Bunlar aşağıda kısaca açıklanmıştır.

1. Analiz

Öğretmen temel içerik alanını belirleyebilir, ancak sınırlandıramaz. Web’de kullanılan online bir kursun içerik anlamını sınırlandırmak çok zordur. Web’in ekileşimli doğası, öğrenenlere çeşitli kaynakları keşfetmesi ve diğer bilgi alanlarıyla bağlantı kurmasına izin vermektedir (Dede, 1996; Jonassen, 1996).

Bağlam (context) ve içerik oluşturmacı yaklaşımda çok önemlidir. Çünkü bunlar, bir dersi, kursu uygularken stratejileri ve yöntemleri belirlemektedir. Öğrenme zengin bir bağlamda ve ilgili alandan oluşan bilgiden meydana gelmektedir ( Suchman, 1987). Böylece oluşturmacı bir eğitimcinin amacı düşünmede öğrenciye rehberlik etmek ve uzmanlar gibi davranmaktır (Bednar, Cunniyham, Duff, Perry, 1992). Uzmanlar ne iş yapar? Örneğin, tele iletişimle ilgili bir online kursta, amaç teknolojik sistemleri, öğretim yöntemlerini, ilkeleri öğretmek değildir. Amacı, öğrencilere, gerçek yaşama bağlamada pedagojik stratejileri uygulamak, öğrenme etkinliklerini yapılandırmak ve uygun kullanımı için sistemleri seçmeleri hakkında uzman gibi karar vermeleri için olanaklar sağlamak olmalıdır (Vrasidas, 2000).

Oluşturmacılar, öğrencilerin ön bilgileriyle de ilgilenirler. Ancak, burada önemli olan, ön bilgi değil, onların bilişsel süreçleri, yansıtıcı düşünme becerileri, öğrenme sürecidir. Amaç, öğrencilerin düşünme ve bilgi oluşturma becerilerini geliştirmektedir. Öğrenme ve bilgiyi oluşturmak için öğrenme çevresi nasıl düzenlenebilir? Uzaktan eğitimde öğrencinin kontrolüne ilişkin oldukça fazla düşünce ve literatür olmasına rağmen nesnelci uzaktan eğitimciler bunu dikkate almamışlardır (Moore, 1994). Garrison ve Baynton (1987), kontrol kavramını üç temel bileşende ele aldılar. Bağımsız hareket etme, güç ve destek. Bağımsız hareket etme, öğrenenin bir programda seçim yapabilme serbestliğidir. Güç, öğrenme yaşantılarında ilişki kurabilmesi için öğrencinin yeterlik ve yeteneklerini ifade etmektedir. Destek ise öğrencinin öğrenme çevresinde başarılı bir şekilde kullanabileceği kaynakları oluşturmaktadır. Oluşturmacı bir kursta, bu üç boyut ele alınarak uygulanmaktadır. Ayrıca, öğrencilere gerekli araç, kaynak ve destek sağlanmaktadır. Öğretmenin görevi, öğrenmede bir ortak ve koç gibi davranmaktır.

Oluşturmacı öğretmen, öğrencilerin aynı şeyi öğrendiklerini beklememektedir. Cziko (1989), motivasyon, zeka, yaşantılarının kontrol edilmesinin mümkün olduğunu söylemiştir. Uzaktan eğitimde bazı genel amaçları bulunabilmektedir. Ancak, bunların yapısı, öğrenci etkinliklerinden ve içerikten oluşan amaçlara izin vermektedir. Öğretmen, öğrencilerin oluşturacağı bilgilerini önceden bilememektedir.

2. Tasarım

Öğrenme çıktıları, önceden açıkca belirlenmektedir. Bu durum, uzaktan eğitimcilerin kurslarını nasıl yapılandıracakları ve stratejilerinin ne olacağı sorusunu gündeme getirmektedir. Oluşturmacı öğretimde gerçek yaşam bağlamında akranlarla ve çevrelerle etkileşim çok önemli bir yer tutmaktadır. Bazı oluşturmacı yaklaşımlar; durumlu biliş, bilişsel çıraklık, zincirleme öğretim (anchored instruction), işbirlikli öğrenmedir (Brown et al, 1989; Spiro, Feltowich, Jacobson (Coulson, 1992).

Lebow (1993), oluşturmacı stratejilerin yorumuna yardımcı olabilecek bir şekilde oluşturmacı yapıyı özetleyen bir stratejiye ulaşmıştır. Geleneksel eğitim teknolojisinin kopyalama, güvenirlik, iletişim ve kontrol değerleri oluşturmacılığın işbirliği, kişisel özerklik, üreticilik, yansıtma, aktif katılım, kişisel ilgi ve çoğulculuk değerleriyle çelişmektedir. Bu iki teorinin farklılığı epistemolojik nedenlerden kaynaklanmaktadır.

Tam’ın (2000), Willis’den aktardığına göre geleneksel (nesnelci) öğretim sistemleri tasarımı modelinde şu özellikler bulunmaktadır:

Süreç, ardışık ve doğrusaldır

Planlama, sistematiktir

Davranışsal amaçlar, gelişmeye rehberlik ederler

Uzmanlar, önemli role sahiptirler

Alt becerilerin öğretimi (subskills) önemlidir

Amaç önceden belirlenen bilginin sunumudur

Toplam değerlendirme çok önemlidir

Objektif veri önemlidir

Yine Willis (1995), oluşturmacı öğretim tasarım modelinin buna zıt özelliklerle ortaya çıktığını ve bu özelliklerin de şunlar olduğunu belirtmiştir:

Tasarım süreci, doğrusal olmayan, bazen kaosa yol açan bir yapıdadır.

Planlama organik, gelişimsel, yansıtıcı ve işbirliklidir.

Davranışsal amaçlar, tasarım ve gelişimsel çalışma esnasında ortaya çıkar.

Genel öğretim tasarımı uzmanları bulunmaz

Amaç, anlamlı bağlantılardaki kişisel anlamdır

Biçimsel değerlendirme ön plandadır

Subjektif veri, daha değerli olabilmektedir.

Doğal olarak bu ilkeler ve özellikler, çok değişik öğrenme çevrelerine neden olmaktadır. Durumlu biliş, bilişsel esnek öğrenme, işbirlikli öğrenme bunların önemlileridir. Durumlu biliş (Brown, Collins, & Duruid, 1989), bilgi kullanım şartlarının karmaşık bağlantılarından oluştuğunu söylemektedir. Öğrenme, en etkili olarak bağlamda oluşmakta ve bu bağlam, öğrenmeyle ilişkili bilgi tabanının en önemli bir parçasıdır. Diğer bir yaklaşım da zincirleme bağlamlar (anchored contexts), karmaşıklığı ve tam yapılandırılmamış problemleri (İll-structured problems) desteklemektedir. Çıraklık modelleri de benzer şekilde öğrencileri authentic görevleri yerine getirirken, stratejileri, bilginin yönetilmesi ve görüşlerinin (scaffolding) uygulanmasını sağlayacak düzenlemeleri göstermektedir (Collins, Brown and Newman, 1989). Diğer ilgili yaklaşımlar problemlere dayalı öğrenme modeli (Barrows, 1992), ve olaya dayalı öğrenme çevrelerini içermektedir.

Bilişsel esneklik teorisi tam yapılandırılmamış bilgi alanlarındaki ileri bilginin kazanmasını kolaylaştıracak bir modeldir (Jonassen, 1991). Esneklik teorisi de (Spiro, et al, 1988), içerikle ilgili çoklu bakış açılarını ve sunumları sağlayarak, kavramsal ilişkiliği vurgulayarak öğretimin basitleştirilmesinden kaçınılmaktadır.

Durumlu öğrenme çoklu bakış açıları ve esnek öğrenme gibi oluşturmacı öğrenme çevrelerini kurmak için temel olarak kullanılan strateji ise oluşturmacı işbirlikli çevrenin yaratılmasıdır. İşbirlikli çevre, öğrenenlere bir durumu, olayı çoklu bakış açısıyla anlama, karşılaştırma ve geliştirme için yol göstermekte, izin vermektedir.

Öğrenmenin oluşturmacı görüşlerine göre, yani yukarıda belirtilen model ve stratejilere göre, bireysel olarak farklı bilgi deneyimine ve ilgisine göre öğrenme durumuna gelindiği için bilgilerini inşa etmede eşsiz ilişkiler kurulmaktadır. Öğretmen ve öğrenciler birlikte bilgi üretir ve kolaylaştırırlar. Öğrenciler birbirlerinin alanlarını sorgulama ve kendi bakış açılarının oluşması için desteklenirler. Bu fırsatlar, öğrenenlere bilgi üretmeleri için sorumluluklar vermektedir (Maxwell, 1995).

Uzakta eğitim, oluşturmacı ilkelerin biçimlendirildiği eşsiz bir çerçeve sunmaktadır. Uzaktan eğitimde işbirlikli çalışmaya, öğretmeninin konuşmaktan çok diğer görüşlere, liderlikten çok koç’luğa, bilgi taşıyıcılığından çok kişisel anlamın oluşturulmasını kolaylaştırmaya doğru yöneldiği teknoloji destekli çevrelere ihtiyaç vardır.

Yukarıda belirtilen strateji ve modeller öğrenen-öğrenen, öğrenen-içerik, öğrenen-öğretmen etkileşimini sağlarken, uzaktan eğitimde ayrıca, öğrenen-teknoloji etkileşimini de ön plana çıkarmaktadır. Bilgiyi ve anlamı oluşturmada teknoloji kullanımı ve diğer kültürel araçlar oluşturmacılıkta temel yapıyı oluşturmaktadır (Jonassen. 1996). Stratejiler bilgi aktarımı için seçilmemektedir. On-line bir kursta öğrenciler, anlamı oluşturmak için teknolojiyi kullanmaktadırlar.

Geleneksel tasarımın aksine oluşturmacı tasarımda içerik spesifik olarak önceden belirlenmez. Öğrenenin bir anlayış ve bakış açısı geliştirmesi üzerine vurgu yapar ve çok yönlü bakış açılarının sunumu gerekli kılar. Bednar and et al (1992), oluşturmacı yaklaşımda içeriğe; “öğrenci, bir içerik alanında tartışma konularına yönelik olarak ilgili diğer alanları araştırmaya yönlendirilmesi, bireyin çeşitli bakış açılarını görmesi ve alternatif veri kaynaklarını araştırması için desteklenmesi” olarak bakarlar. Jonassen (1994) ise; içeriğin öğrenenlerde derinlemesine araştırma yapmasına, uzmanlık düzeyinde bilgi oluşturmasına ve ilgili bağlamlarda olmasını vurgular. Bu açıklamalar bilginin gerçek yaşam durumlarından izole edilmiş bir tarzda iletiminin ve hatırlanmasının ötesindedir.

Bilginin mantıksal bir yolla analizi yerine oluşturulmasına dayanan bir yaklaşım öğrencinin aktif olarak kendi öğrenmesini sağlar ve o alanın uzmanı gibi düşünmesi için teşvik eder. Çok yönlü bakış açıları, öğrenenin değişik perspektiflerden bakmasına, ilişkileri görmesine, alternatifleri keşfetmesine yardımcı olacaktır. İçeriğin esnek, güvenilir ve ilgili bağlamlarda sunumu öğrenenin bunları kendi deneyimleri ile birleştirmesini ve kendi kişisel anlayışı içine yerleştirmesini sağlar.

3. Değerlendirme

Nesnelci öğretim tasarımında işe koşulan değerlendirme yaklaşımları geleneksellik arz etmektedir. Öğrenci öğrenmesini ölçmek için kullanılan ölçme araçları da bu geleneksel yaklaşımın bir yansımasıdır. Oluşturmacı değerlendirme ise geleneksel yaklaşımın aksine öğrenci öğrenmesini dolaylı değil doğrudan ölçmektedir. Süreçten ayrı değil sürecin bir parçasıdır. Oluşturmacı perspektifte değerlendirme, süreci ölçmek için kullanılır (Bednar ve Diğerleri 1992). Oluşturmacı yaklaşımda otantik (authentic) ve performansa dayalı değerlendirme kullanılır. Otantik değerlendirme gerçek yaşam durumunu yansıtan aktivitelerin olduğu bağlamla uygulanır. Oluşturmacılığa göre öğrenme bilimsel sonuçlar üretme değil bu sonuçların üretildiği süreçtir. Bu nedenle, ürünler de üretildiği bağlamlarda değerlendirilir (Gold, 2001; Jonassen, 1992). Daha ziyade süreç değerlendirme yaklaşımları kullanılır.

Oluşturmacı çevrelerde öğretmen, özel amaçları belirlememektedir. Ayrıca, oluşturmacı değerlendirmede bağlam önemli yer tutmaktadır. Çeşitli bağlantılarda, oluşturmacı çevreler çoklu bakış açılarını oluşturmada etkili olmaktadır. Tek bir doğru yoktur. Yani, bir problemin çözümünün tek bir doğru yolu yoktur. Çoklu bakış açılarının yaratılması çoklu değerlendirme metotlarını gerektirmektedir. Ayrıca, oluşturmacılar, bilginin değerlendirilmesinden çok bilginin oluşturulması süreciyle ilgilenmektedirler. Çoklu değerlendirme yöntemleri, öğrenenin düşünce ve becerilerindeki değişmelere bakmakta ve gelişim için bir doküman sağlamaktadır.

Uzaktan eğitimde yansıtıcı becerileri, düşünme süreçlerini, gerçek yaşam ortamlarında uygulamak için öğrencinin yeteneğine ilişkin bilgiyi sağlayacak çeşitli değerlendirme teknikleri uygulanmaktadır. Bunlar; öğrencilerin yansıtıcı ödevleri (papers), online tartışmalara katılım, online tartışmalara öğrencilerin uyum durumu, öğrenci makaleleri, haftalık ödevleri, grup projeleri, öğrenci sunuları, öğrencilerle gözlem ve mülakat yapma ile öğrencilerin kendilerini değerlendirme biçimleri olabilmektedir (Vrasidas, 2000). Bunlar oluşturmacı değerlendirme ilkelerine uygun ve sürekliliğe yardımcı olmaktadır. Çünkü, oluşturmaca değerlendirme süreklilik göstermekte ve öğrenme yaşantılarının bir parçasıdır. Ayrıca, öğrencinin tek bir doğru gerçeği kazanıp kazanmadığını bulmaya da çalışmamaktadır. Onun yerine, bilgiyi oluşturma sürecinde ve sorun çözmede öğrencinin yeteneğine yoğunlaşmaktadır.

4. Oluşturmacı Tasarım İlkeleri ve Özellikleri

Tüm bu açıklamalardan sonra uzaktan eğitimde oluşturmacı tasarımın özellikleri ve ilkeleri ortaya çıkarılabilir. Bununla ilgili olarak Jonassen and et al (2000), Oluşturmacı öğrenme çevrelerinin amaçlarının şu özelliklerden oluştuğunu belirtmektedir: oluşturucu, isteklilik, karmaşıklık, otantiklik, işbirliklilik. Bununla birlikte, uzaktan eğitimde kullanılabilecek oluşturmacı öğretim tasarım özelliklerini E. Murphy (http://www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/ emurphy/cle.html) geliştirmiş ve Learning Through Collaborative Visualization Project (CoVis). , Computer-Supported Intentional Learning Environments CSILE , Jasper, Archaeotype , Computer Clubhouse adlı projelerde uygulanmıştır. Bu özellikler şunlardır:

Çoklu bakış açıları (multiple perspectives): Kavramlar ve içerik çok yönlü bakış açıları ve anlatımlarıyla verilmeli ve desteklenmelidir.

Öğrenci yönelimli amaçlar: Amaçlar ve davranışlar öğrenciler veya öğretmen veya sistemle tartışılarak belirlenmelidir.

Koç olarak öğretmenlik: Öğretmenler rehber, koç, özel öğretmen (tutor), kontrol edici ve kolaylaştırıcı olarak hizmet etmelidir.

Metabiliş: Öğrenen nasıl düşüneceğini planlayıp, gözlemleyip, değerlendirerek sorgulayıcı ve keşfedici düşünce biçimlerini destekleyecek etkinlikleri, fırsatları, araçları ve çevreyi sağlamalıdır.

Öğrenen kontrolü: Öğrenmeyi kontrol ve uyarlamada öğrenen merkezi role sahiptir.

Otantik etkinlikler, bağlamlar: Öğrenme durumları, çevreler, beceriler, içerik ve görevler gerçek dünyanın doğal karmaşıklığında maksada uygun, gerçekçi, otantik olmalıdır.

Bilginin oluşturulması: Bilginin yeniden üretimi değil, oluşturulması önemlidir.

Bilginin paylaşımı: Bu oluşum, bireysel bağlamlar ile sosyal etkileşim, işbirliği ve deneyim yoluyla olmaktadır.

Ön bilginin oluşturulması: Öğrenenin ön bilgi oluşumları, inançları ve tutumları bilgi oluşturma sürecinde dikkate alınır.

Problem çözme: Problem çözmede, yüksek düzeyde düşünme becerileri ve derin anlayış vurgulanmaktadır.

Hataları dikkate alma: Hatalar, öğrencilerin önceki bilgi oluşumlarını gözden geçirmede fırsat sunmaktadır.

Keşfetme: Amaçlarını belirlemede ve bağımsız bilgi aramada öğrencileri desteklemek için önemli bir yaklaşımdır.

Çıraklık: Öğrenenlere karmaşık görevleri, becerileri ve bilgi kazanımını artırmada çıraklığa dayalı öğrenme için fırsatlar verilmektedir.

Kavramsal İlişkililik: Bilginin karmaşıklığı, disiplinler arası öğrenme ve kavramsal ilişkililiğinin önemini yansıtmaktadır.

Alternatif bakış açıları: İşbirlikli öğrenme farklı bakış açılarını göstermek için tercih edilmektedir,

Scaffolding: Öğrencilere yeteneklerinin üstündeki performansları yerine getirmede yardımcı olmaktadır.

Otantik değerlendirme: Değerlendirme otantik ve performansa yönelik olmalıdır.

Temel kaynaklardan veri toplama: Gerçek dünyanın karmaşıklığını ve otantikliği sağlamak için kullanılır.

Bu özellikler, uzaktan eğitime yönelik bir kurs tasarımlanırken dikkate alınmalıdır. Çünkü, uzaktan eğitim, bu ilkelerin uygulanabilmesi için eşsiz bir bağlam, çevre sunmaktadır. Öğrenen ile öğretmenin fiziksel olarak yakın olmadığı ve teknolojinin öğrenme yaşantılarına aracılık ettiği uzaktan eğitim uygulamalarında öğrenenlerin birbirleriyle işbirlikli çalışma gereksiniminde olduğu, öğretmenin koçluğa yöneldiği, bilgi dağıtıcılığından çok kişisel anlamın oluşturulmasını kolaylaştırdığı görülmektedir.

5. Uzaktan Eğitimde Oluşturmacı Tasarıma Yapılan Eleştiriler

Diğer öğretim teorileri gibi oluşturmacılık da bütün öğretimsel problemleri çözecek yegane ilaç değildir. Uygulamada bir takım sınırlılıklar ve sorunlar bulunmaktadır. Bir takım yapılan eleştiriler, bu yaklaşımın gelişimini daha tutarlı ve mantıklı hale getirecektir. Davranışsal amaçların yokluğu etkililiğini ve verimliliğini sorgulamaya götürmektedir. Ayrıca, öğrencilerin giriş davranışlarına ilginin azlığı da öğrencinin ne bilmesi gerektiği konusunda tartışmaları gündeme getirmektedir. Yine, değerlendirme, oluşturmacı öğrenme çevrelerinde sorun olabilmektedir. Sonuç olarak oluşturmacı öğretimsel yaklaşımlarına yöneltilen eleştiriler, geliştirilmesinin pahalı olması, teknoloji gerektirmesi ve değerlendirmesinin zor olması konularında yoğunlaşmaktadır. Bu yapılan eleştiriler, öğretim tasarımını gerçekleştirmenin zor olduğuna yöneliktir. Bununla ilgili son yıllarda çok çeşitli örnekler görmekteyiz, ancak eleştiriler arttıkça da oluşturmacı öğretim tasarımının hızla geliştiğine tanık olmaktayız. Oluşturmacı anlayışın benimsemiş olduğu bir takım ilkelere eleştiriler de bulunmaktadır. Aşağıda bu ilkeler, ilkelere yapılan eleştiri ve çözüm yolları verilmiştir (http://www.up.ac.za/telematic/virtual/construc.htm): Bu eleştirilere getirilen çözüm yollarının uzaktan eğitim ile olduğu da görülmektedir.

İlke: Öğrenme çevrelerinde eleştirel düşünme ve takım çalışma becerileri geliştirmede problem temelli birlikte çalışma ve işbirliği önemlidir.

Eleştiri: Etkili işbirlikli grupların koordine edilmesi zaman alıcıdır ve ayrıca büyük öğrenci gruplarıyla bunu gerçekleştirmek daha zordur.

Çözüm: İşbirlikli sanal çevrelerin kullanılması ve altyapı ve koordinasyonun sağlanmasında paylaşıma dayalı yazılım paketlerinden yararlanılması bu eleştirinin gerekçesini zayıflatmaktadır.

İlke: Öğrencinin öğrenme çevresiyle aktif birleşmesi aracılığıyla anlamı oluşturduğu öğrenci merkezli bir yaklaşım.

Eleştiri: Bunun uzaktan eğitim ve geniş öğrenci gruplarında gerçekleştirilmesi zordur.

Çözüm: Bütün öğrenme biçimlerini uzlaştıran bir öğrenme çevresinin tasarımı veya her öğrencinin bireysel öğrenme biçimini ve mevcut bilgisini değerlendirmede özelleştirilmiş yazılımların kullanılması bu sorunu azaltmaktadır.

İlke: Temel değerlendirme yöntemleri olarak hem biçimlendirici hem de toplam değerlendirmenin kullanılması.

Eleştiri: Bu değerlendirme, personel üzerindeki iş yükünü artırır.

Çözüm: Teknoloji tabanlı, akran ve bireysel değerlendirmeden yararlanılması bu işi kolaylaştırabilir.

İlke: Gerçek yaşamın simülasyonu için zengin, esnek öğrenme çevrelerinin gerekliliği.

Eleştiri: Simülasyonlar gibi zengin öğrenme çevrelerinin oluşturulması pahalı ve zaman alıcıdır.

Çözüm: İşbirlikli elektronik ders sistemi tasarımı ve geliştirilmesi bu işi kolaylaştırmaktadır.

III. SONUÇ-TARTIŞMA

Bir tasarım bilimi yönünde değişim gösteren eğitim teknolojisi, öğretme-öğrenme süreçleri tasarımlamada yararlanılan ve var olan kuram ve görüşlerin hangi durumlarda, nasıl işe yarayacağı konusunda, birleştirici ve yararcı olmak durumundadır. Yani, eğitim teknologları her zaman birleştirici ve yararcı davranmak durumundadırlar. Konuya bu açıdan bakmak ve ele almak daha doğru olacaktır. Çünkü bu iki teorinin (nesnelci ve oluşturmacı) de az ya da çok uygun kullanım alanları vardır. Bir yandan insanların gerçek dünyadan soyutlanarak yaşamaları olanaklı değildir. Diğer yandan da öğrencilerin de belirli öğrenme durumunda tamamen kendi başlarına tesadüfi olarak öğrenmeli beklenmemelidir. Önemli olan verilen çevrede ve uygulanan alanda kullanılan kuramın öğrenme olanaklarını çoğaltmasıdır. Bu açıdan her iki görüşün de uygun zaman ve ortamlarda kullanılacak görüşlerinin olduğunu söylemek mümkündür. Ancak, öğrenme-öğretme ortamlarının giderek web tabanlı hale gelmesi davranışçılıktan daha çok oluşturmacı öğretim anlayışlarını gündeme getirmeye başlamıştır. Bu noktada, oluşturmacılık anlayışının gelişmesinde teknolojinin kullanılması etkili olmuştur.

Öğretim tasarımı konusunda önemli olan diğer bir nokta ise ortam tasarımlamada nesnelci ve oluşturmacı yaklaşımlar arasındaki içeriğe bakış açısındaki ikilemdir. Ortam tasarımlamada, içeriği tartışmak nesnelcilik açısından doğru bir felsefi yaklaşım olmadığı için nesnelci anlayışta geliştirilen bir tasarım modeli her alana uygulanabilmektedir. Oluşturmacılıkta ise belirli bir alanla ilgili öğrenme sürecinin tasarımının bizzat o alanın özellikleriyle biçimlendiği kabul edilmektedir. Yani oluşturmacı öğretim yaklaşımının her alana uygulanması çok zordur. Çünkü oluşturmacılara göre, bir içerik alanı öğrenilirken geçerli ve etkili olan bilgi oluşturma türünün bir diğer alan için aynı biçimde etkili ve başarılı olamayacağı endişesi vardır. Bundan dolayı oluşturmacılıkta öğretim tasarımı içerik alanına bağımlıdır.

Aslında, küçük bir grup, her iki görüşün (oluşturmacılık ve nesnelcilik) radikal pozisyonuna sahiptirler. Yine, kendilerini nesnelci olarak adlandırmayan bir çok insan vardır. Bu kişilerin algılama biçimleri, oluşturmacı perspektiften farklılık gösterebilmektedir. Örneğin, kendilerini realist olarak nitelendirirler ve buna göre gerçekliğin dışarıda olduğuna inanırlar. Diğer bir sorun da gerçekliğin, zihnin içinde veya dışında olduğu ikilemidir. Dış dünyayı çevreleyen içsellik yoktur. Zihin, bir kutunun içi ve dışı gibi değildir. Dolayısıyla içerik ve gerçeklik tartışmaları, tasarımlama işinde, biz eğitim teknologlarını olumsuz yönde etkilemektedir. Eğitim teknolojisinde tasarım yapabilmek için ilgili öğrenme teorilerinin önerilerini dikkate almak, ona göre yön belirlemek gerekmektedir.

Oluşturmacı öğretim tasarımı ya da öğretim tasarımı zor bir alandır. Çok çalışılması, araştırmaların yapılması gerekmektedir. Ülkemizde davranışçı geleneksel eğitim sisteminin etkisi çok yoğundur ve öğrenci merkezli olarak nitelendirilen uygulamalar, bu etki yüzünden belli bir süre sonra yok olmaktadır. Bunun için eğitim teknologları oluşturmacı öğretim tasarımını incelemeli ve örnekler, araştırmalar yapmalıdır. Sistemde bu yeni anlayışın etkilerini görebilmek için ise şu hususlara veya eklenebilecek başka önerilere dikkat edilmelidir:

Öğretmen, acilen hizmet öncesinde ve hizmet içinde eğitilmelidir. Bunun ön koşulu da öğretmen yetiştiren öğretmenlerin yetiştirilmesidir.

Öğrenciyi edilgenlikten kurtarmak gerekmektedir. Bunun için oluşturmacı ilkeler kullanılabilmelidir.

Davranışçı anlayışın etkisinin azaltılabilmesi için çalışmalar yapılmalıdır.

Eğitimle ilgili bütün taraflar işe koşulmalıdır. Özellikle veliler ön plana çıkarılmalıdır

Eğitim teknologları oluşturmacı öğretim tasarımına ilişkin çalışmaları hızlandırmalı, bu konuda ekip veya ekol yaklaşımı benimsenmelidir.

Yurt dışında yapılan uygulamalar, Türkçe’ye çevrilerek incelenmelidir.

Ülkemizde pilot çalışmalar yapılarak somut sonuçlar elde edilmelidir.

KAYNAKLAR

Alkan, C. ve Diğerleri (1995). Eğitim Teknolojisine Giriş. Ankara: Önder Matbaacılık.

Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M., Pery, J. D. (1992). Theory into Practice. In David H. Jonassen and Thomas M. Duffy, eds. Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. (17-34). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum

Brown, J. S., A. Collins, and P. Duguid. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher 18(1):32-42.

Brown, J.S. & Duguid, P. (1996). Universities in the digital age. Change, 28(4):10.

Cobb, P. (1994). “Where is the Mind? Constructivism and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development” Educational Researcher, 23, 13-20.

Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV). (1992). The Jasper Experiment: An exploration of issues in learning and instructional design. Educational Technology: Research and Development 40(1):65-80.

Cziko, G.A. (1989). Unpredictability and indeterminism in human behavior: Arguments and implications for educational research. Educational Researcher, 18(3), 17-25.

Dede, C. (1996). The evolation of distance education: Emerging technologies and distributed learning. The American Journal of Distance Education, 10(2), 4-36.

Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: İmplications for the Design and Delivery of Instruction. In David H. Jonassen, ed. Hand Book Of Research For Educational Communications and Technology, (170-197). New York: Simon & Schuster Macmillan

E. Murphy. (1997). www.stemnet.nf.ca/~elmurphy/emurphy/cle

Fosnot, C.T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In C. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York, NY: Teacher’s College Press..

Garrison, D.R.,& Baynton, M. (1987). Beyond independence in distance education. An analysis of teaching-learning assumptions. Distance Education, 1(3), 3-15.

Gold, S. (2001). “A Constructivist Aproach to Online Training For Online Teachers” Asynchronous Learning Networks. 5(1), 35-57.

Gray, A. (1997): Constructivist Teaching and Learning. http://www.ssta.sk.ca/research/ instruction/97-07.htm.

Harasim, L. (1987). Computer-mediated cooperation in education: Group learning networks. In Proceedings of the Second Guelph Symposium on Computer Conferencing. Guelph, Ontario: University of Guelph.

Harasim, L. (1996). Online education: The future. In. T.M. Harrison & T. Stephen (Eds.), Computer networking and scholarly communication in the twenty-first-century university (pp. 203-214). New York: State University of New York Press.

Hillman, D.C. , Willis, D.J., & Gunawardena, C.N. (1994). Learner interface interaction in distance education. An extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American Journal of Distance Education, 8(2), 30-42.

Jonassen D. H., (1992). Evaluating Constructivistic Learning. In David H. Jonassen and Thomas M. Duffy, eds. Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. (137-148). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Jonassen, D. H. (1995). “Supporting Communities of Learning with Technology: A Vision for Integrating Technology with Learning in Schools” Educational Technology, July- August, 60-63.

Jonassen, D. ve Diğerleri (2000).Theoretical Foundations of Learning Environments. Mahwah,

Jonassen, D.H. (1996). Computers in the classroom: Mindtools for critical thinking. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Jones, S (1997). www.cabrillo.cc.ca.us/thinking/constructivism.html.

Jones, S (1997). www.cabrillo.cc.ca.us/thinking/constructivism.html.

Klaus, M. Constructivism in Education, www.fb10.uni-bremen.de/DGFF/Mueller.htm

Klaus, M. Constructivism in Education, www.fb10.uni-bremen.de/DGFF/Mueller.htm

Kommers, P., D. Jonassen, and J. Mayes. (1992). Cognitive Tools for Learning. Berlin: Springer-Verlag.

Kozlof, K. (1998). Constructivism in Education: Sophistry for a new age.

Kozlof, K. (1998). Constructivism in Education: Sophistry for a new age.

Laney, D. (1990). “Micro Computers And Social Studies” OCSS Rewiev, 26, 30-37.

Lebow, D. (1993). Constructivist values for systems design: five principles toward a new mindset. Educational Technology Research and Development, 41, 4-16.

Marsh, G. E., II. (1999). www.bamaed.ua.edu/ail601/const.htm.

Marsh, G. E., II. (1999). www.bamaed.ua.edu/ail601/const.htm.

Mergel, B. (1998). Instructional Design&Learning Theory. www. Usask.ca/education/coursework/802papers/ mergel/brenda.htm

Moore, M.G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6.

Schwier, R.A. (1998). Schwiercources, EDCMM 802, Unpublished manuscript, Unversity of Saskatchewan at Saskatoon, Canada.

Sechez, A. (1997): Constructivism vs. Behaviorism As used in a classroom setting along with technology.http://seamonkey.ed.asu.edu/~mcisaac/emc503/assignments/assign10/alishia.html

Shu-Sheng, L. (2001). “Designing the Hypermedia-Based Learning Environment” International Journal Of Instructional Media, 28 (1), 43-51.

Skaalid, B. (1997): Elements of Constructivism. http://members.home.net/rschwier/ Skaalid/index.html

Spiro, R. J., Feltovich, m.J., Coulson, R. J. (1991). Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in ill-structered Domains. Educational Technology, May, 24-33.

Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Michael, J. J. and Richard, L. C. (1992). Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertex: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domains. In David H. Jonassen and Thomas M. Duffy, eds. Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. (45-75). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Suchman, L.A. (1987). Plans and situated actions. Cambridge: Cambridge University Press.

Tam, M. (2000). Constructivism, instructional design and technology: Implications for transforming distance learning. Educational Technology & Society, 3(2).

Tynjälä, P. (1999). “Toward Expert knowledge? A Comparison Between a Constructivist and a Traditional Learning Environment in the University” İnternational Journal of Educational Research, 31, 357-442.

Von Glaserfeld, E. (1984). Cognition, construction of knowledge and teaching. Eric Document #ED 294 754.

von Glasersfeld, E. (1995). A Constructivist Approach to Teaching In P. Steffe and J. Gale, eds. Constructivism in Education, (3-15). Erlbaum, Hillsdale, NJ.

Von Glasersfeld, E. (1996). Introduction: Aspect of Constructivism. In Catherine T. Fosnot, ed. Constructivism: Theory, Perspectives and Practice. (3-7). New York, Teacher College Press.

Vrasidas, C. (2000). Constructivist Versus Objectivism: Implication for interaction, course and evaluation in distance education. International Journal of Educational Telecommunications. Winter 2000, 6(4).

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard Unversity.

Wagner, E.D. (1994). In support of a functional definication of interaction. The American Journal of Distance Education, 8(2), 6-29.

Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Kitapçığı.

12 Temmuz 2007

Eğitim Programı Eleştirisi

EĞİTİM PROGRAMI ELEŞTİRİSİ

PROGRAMIN ADI : HAYVANLAR ALEMİ

PROGRAMIN YAYINLANDIGI KANAL: TRT 1

PROGRAMIN YAYIN SAATİ : 23.00

PROGRAMIN YAYINLANDIGI GÜN : 15.01.2002

PROGRAMIN YÖNETİCİSİ : TURGAY BOSTAN

PROGRAMIN YÖNETİCİSİ :NESLİ GÜLER AŞIK

İzledim ‘Kedilerin Günlüğü’ adlı programın konusu omurgalı hayvanlar

grubundan olan aslan , sırtlan , çakal , kurt gibi hayvanların yaşadıkları

bölgenin özelliklerini ve bu hayvanların yaşayış özelliklerini anlatıyor .

Ağaçların , suyun , bitkilerin bu hayvanlar için ne kadar önemli olduğunu

anlatıyor . Hayvanların ne tür ağaç ve bitki türlerinin olduğu bölgelerde

yaşadığı ve özelliklerini izleyicilere öğretiyor.

Program sunucunun hayvanların ve doğanın özelliklerini söylemesiyle

başlıyor . Sunucu programın özelliklerini anlatıyor . Aslan , kurt , sırtlan

gibi hayvanların bulunduğu bu bölgeye nasıl gittiklerini , yolculukta

başlarından geçen olayları ve doğanın muhteşemliğini anlatıyor.

programda konuşmacı görüntüleri nasıl elde ettiklerini ve hayvanların

onlara karşı gösterdiği tepkileri anlatıyor . Hayvanların görüntülerini

göstererek onların beslenme özelliklerini , ne kadar bir süre beslenmeden

yiyecek almadan yaşamlarını sürdürdüklerini anlatıyor . Etçil , otçul

hayvanları ve bunlar arasındaki beslenme ilişkilerini hangi hayvanın ne tür

besinle beslediğini izleyicilere açıklamalar yaparak kalıcı bir şekilde

anlatıyor . Bunu yaparken bir zürafa , ceylan , geyik ve fil gibi hayvanların

bitkilerle beslendiğini görüntüleriyle birlikte açıklayarak anlatıyor . B

hayvanların nasıl beslendiğini örneğin zürafanın besinini nasıl elde ettiğini

suyu nasıl aldığını zürafanın besinini ağaçlardan elde ettiğini bununda

uzun boyları sayesinde gerçekleştiğini ve bu sayede bulundukları bölgenin

güvenliğini en iyi sayede uzun boylarının onlara verdiği avantaj sayesinde

sağlıyor . Bu hayvanlar su ihtiyaçlarını ön ayaklarını açarak karşılıyorlar

ve bu sayede uzun denecek bir süre susuz kalabildiklerini söylüyor . Ceylan

ve geyik gibi diğer otçul hayvanların beslenmelerini , aslan , kurt gibi onlar

için tehlike yaratan etçillerle aralarında geçen ilişkileri söylüyor . Bu

ilişkinin etçiller açısından olumlu olduğunu yani onların yaşamak için otçul

olan bu hayvanlarla beslendiğini söylüyor . B unu yaparken aslan , kurt

gibi hayvanlar avlarına kendi tehlikelerini belli etmemeleri gerekiyor

çünkü ; bu kendisini farkettirme ile avları uyanacak ve onların beslenme

ihtiyaçları olan bu hayvanları kaçıracaktır . Buda otçullar için iyi bir haber

olmasına rağmen etçiller için hiçte iyi bir durum olmuyor . Çünkü onlar

besin ihtiyaçlarını bu şekilde sağlıyor birde bu hayvan birkaç günden beri

aç ise onun için zor bir gün oluyor . Enerjisini boş işler için harcayamıyor .

Çünkü açlıkla birlikte üzerlerine yorgunluk çöküyor . Ama bir av

gördüğün de uzun bir süreden beri aç ise onu yakalamak için elinden gelen

her şeyi yapar ve avını yakaladıktan sonra onu sadece yavruları ve

arkadaşları ile paylaşır . Avı diğer hayvanlara karşı korur , ona kimseyi

yaklaştırmaz çünkü o av yaşamak için son şanstır . Atmaca gibi yırtıcı kuşlarda ölü hayvandan kalan leşle beslenir . Kurt , porsuk gibi hayvanlar aslan sürülerini ilgisini başka yönlere çekerek onların avlamış olduğu hayvanları yemek için mücadele veriyor . Tilki hayvanının özelliklerini anlatan konuşmacı bu hayvanın çok kurnaz ve pratik olduğunu anlatıyor .

Bu hayvanlar aslanlar gibi büyük avları yakalayamadıkları için aslan gibi hayvanların beslendikleri avların artıklarından yararlanmaktadır. Aslanları ağaca tırmanma yeteneklerinin olduğu ve yüksek ağaçlara bu şekilde tırmanarak ağaç tepelerinde uyuduklarını göstererek anlatıyor Tırmandıkları bu ağaçlardan nasıl indiklerini ve bu tırmanmayı hangi özellileri ile yapıyorlar bunları anlatıyor . Bunu çok güçlü tırnakları ile yapıyor ve bu sayede avlarını da en iyi şekilde yakalayarak bırakmıyorlar.

Yakaladıkları hayvanları boğarak etkisiz hale getiriyorlar ve beslenmeleri

ni bu şekilde yapıyorlar . Yavrularını yakaladıkları bu hayvanlarla besliyorlar . Yavrular yaşamlarının ilk aylarında kendi aralarında oyun oynayarak vakitlerini geçiriyorlar . Anne bu arada yavrularını beslemek ve büyütmek için onlar için avlanmak zorundadır . Yavrular belli bir aya kadar büyüdüklerinde anneleri onlara av akalama tekniklerini öğretiyor. Bu şekilde yavrular avlanmayı annelerinin yanın eğitilerek öğreniyorlar .

Yavruları korumak için onlara diğer hayvanlara karşı saklamak zorundadır. Bu da doğanın vazgeçilmez acı bir gerçeği olarak yavruların fiiller gibi hayvanların ezmeleriyle hayatlarını yitiriyorlar . Filler çok ağır tonlarca kiloları ile kendilerine ait bir özellik kazanıyorlar . Bu hayvan beslenmesini hortumları ile aldıkları besinleri yiyerek sağlıyorlar.

Bu program hayvanlar arasındaki beslenme ilişkilerini ve bu acımasız insanı üzen bu görüntülerin doğanın vazgeçilmez bir sonucu olarak ortaya çıkıyor. Programda izleyicilere besin zincirini , hayvanlar arasındaki ilişkilerin biz insanlara göre çok acı verdiği bunun gerçek olduğunu anlatıyor . Bu şekilde canlılar arasındaki etkileşim sağlanıyor . Bu besin zincirinin ve beslenme ilişkilerinin bir açıklaması olarak izleyicilere güzel bir çalışmayla anlatılmıştır .

Bu programın bazı bölümleri çocuklar üzerinde etki yapabilir ama yetişkinler acısında oldukça güzel bir programdır . Herkesin zevkle izleyeceği bu program eğitici bir özellik taşımaktadır . İzleyicilerde görerek öğrenme ile daha iyi ve kalıcı bir öğrenme sağlanmıştır .

Program yayın saati , başlama gidiş , gelişme ve sonuç ilişkisi açısından oldukça güzeldir . İnsanları etkileyici ve sürükleyici bir yanı vardır. Öğrenme ortamların ufak değişiklikler yaparak kullanılabilir .

12 Temmuz 2007

Okul Merkezli Yönetimde

OKUL MERKEZLİ YÖNETİMDE

OKUL LİDERLİĞİNDE YENİ PARADİGMALAR

OKUL LİDERLİĞİ NEDİR?

Okul liderliği; eğitimin temel üretim birimi olan okul örgütünde insan gücü ve madde kaynaklarının etkili kullanımını gerçekleştiren, eğitim personelinin karar alma sürecine katılımını sağlayarak onları yetkilendiren, okulun geleceğine yönelik vizyonun çalışanlarca paylaşılmasını sağlayan, uygulamalarda etik değerleri ön plana ve öğrenci başarısını yükseltmeyi amaçlayan bir yaklaşımdır.

Bu anlamda, okul lideri birbirine bağlı olan aşağıdaki özelliklere sahip olmalıdır (Bottery, 1992: 186):

1- Lider, eleştirici olmalıdır.

2- Lider, dönüşümcü olmalıdır.

3- Lider, dönüşümcü olmalıdır.

4- Lider, eğitici olmalıdır.

5- Lider, yetkilendirici olmalıdır.

6- Lider, özgürlükçü olmalıdır.

7- Lider, kişisel açıdan etik olmalıdır.

8- Lider, örgütsel açıdan etik olmalıdır.

9- Lider, sorumlu olmalıdır.

Kendi kendini yöneten okullara doğru sorumluluğun aktarılması, okul yöneticilerinin rolleri üzerinde büyük etki yapmıştır (Chui ve diğerleri, 1996: 30).

EĞİTİMDE ÖĞRETİMSEL LİDERLİK

Okul müdürünün eğitimsel/öğretimsel liderliği, öğrencilerin başarılarını artırıcı ve öğretmenlerin iş doyumunu yükseltici ortamların geliştirilmesine yönelik gerekli önlemleri alması anlamına gelmektedir (Davis ve Thomas, 1997: 21).

Bir öğretim liderinin en önemli görevi, çocuklar için bir öğrenme çevresinin oluşturulmasıdır. Öğretim çevresini oluşturma ve yapılandırma rolü, öğretim liderliğinin temelini oluşturmaktadır. Okulda öğretim lideri olarak müdürün (Smith ve Andrews, 1989: 23-24);

a- Okulun akademik amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için gerekli kaynakları sağlaması,

b- Öğretmenlerle etkileşiminde, öğretim uygulamalarının geliştirilip yönlendirilmesi için öğretim ve program konuları hakkında bilgi ve beceriye sahip olması,

c- Bireylerle, küçük ya da büyük gruplarla iletişimde etkili olması,

d- Okul içinde ve dışında, okulun bütün olarak fiziksel ve felsefi açıdan ne olduğunu personel, öğrenci ve velilerin gözünde görülebilir bir hayal (resim) olarak yaratabilmesi için vizyoner bakış açısına sahip olması gerekmektedir.

Eğitsel liderlik; öğrenme, öğretme ve yönlendirme alanlarında performansı artırıcı bütüncül, pragmatik, değer yönelimli ve kültürel etkinlikleri içerecek şekilde olmalıdır. (Duignan ve Macpherson, 1992: 184).

Öğretim lideri olarak okul müdürleri, personelini geliştirme rolünü üstlenir. Öğretim liderliğinin en iyi göstergesi, okul merkezli personel geliştirme programlarının varlığı ve bu programların geliştirildiği okul iklimidir (DuFour, 1991: 10).

Etkili okul merkezli karar alma, düşünceleri açıklamayı, eleştirmeyi, değerlendirmeyi ve karşılıklı görüş alışverişinde bulunmayı teşvik eden bir örgütsel öğrenme sistemini gerektirir. Eğitim liderlerinin bu sürecin şartlarının yerine getirilmesine yardımcı olmaları ve “örgütsel öğrenme ajanı” olmaları gerekir. Onlar, öyle bir kültür oluşturmaya çalışmalıdır ki bütün örgüt üyeleri değişime yönelik olanakları değerlendirebilmeli ve istendik değişikliklerle ilgili yetenekleri kazanabilmelidir (Duignan, 1990: 337).

Okul yöneticilerinin okulunu bir öğretim lideri olarak yönetmesi, onların temel rolünün öğretim liderliği olduğu pek çok yazarca vurgulanmıştır. (Balcı, 2000: 62). Ancak, bir eğitim/öğretim lideri;

- Öğrenci başarısını yükseltmeyi temel amaç olarak belirleyen,

- Okul merkezli bir yaklaşımı savunan,

- Öğrenen okul anlayışını benimseyen, eğitim personelinin geliştirilmesine yönelik programları uygulayan,

- Okulu sürekli geliştirme felsefesiyle yöneten,

- Okulun amaçlarının başarılmasına yönelik işbirlikçi bir çalışma ortamını sağlayan ve takım çalışmasını özendiren,

- Okulun çevresindeki liderleri ver baskı gruplarını okulun amaç ve hedeflerini gerçekleştirmek üzere kanalize eden özelliklere de sahip olması gerekir.

YETKİLENDİRİCİ LİDERLİK

Yetkilendirme, yöneticinin çalışanlardan ne yapmaları gerektiğini söylemekten çok, çalışanların neyi nasıl yapacaklarına kendilerinin karar verebilecekleri bir özgürlük ortamının sağlanmasına yönelik bir girişim olarak tanımlanabilir. Whetten ve Cameron’a (1998: 379) göre yetkilendirme;

1- Çalışanları etkin kılma,

2- Çalışanlarda özgüven duygusunun gelişmesine katkıda bulunma,

3- Çalışanların çaresizlik ve güçsüzlük duygularının üstesinden gelmesine yardım etme,

4- Çalışanların harekete geçmeleri için güç verme,

5- Bir görevin Başarılması için çalışanları güdüleme anlamlarına gelmektedir.

Okul yöneticileri, personelin karar alma sürecine katılımına izin vermeli ve yapılan hataları anlayışla karşılamalıdır. Sürekli gelişen bir okul kültürü yaratmak için, yöneticiler personeline güvenmeli ve onların ilgi alanı içerisine giren konularda, sorumlu olmalarını sağlayacak karar verme yetkisini aktarmalıdır. Müdürler iyi birtakım lideri ve yetki aktarıcısı olmalıdır. Okul merkezli yönetimin başarıyla uygulanabilmesi için okul yöneticilerinin takımla karar alma süreci yaklaşımını kullanması gerekir (Oswald, 1995: 1-3; Sallis, 1997: 29-36).

Okul merkezli yönetimi uygulayan yöneticiler, yaptıkları etkinliklerde daha yetkili ve serbesttirler. Okul yöneticileri, okul personeli ve öğrencilerin sorumluluk almasını sağlayıcı bir ortam yaratmalıdır. Okul yöneticileri, okul personelini ve çevreyi okulun amaçları içi,n harekete geçirecek rolleri üstlenmelidir (Erdoğan, 1996: 28).

DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK

Dönüşümcü liderlik, bireyin kendi amaçları dışında, grup amaçları doğrultusunda bir bakış açısı kazanmasını amaçlamaktadır. Bu liderlik yaklaşımında, güçlü olan bireysel hedefler ve ihtiyaçlar liderin izlediği yüksek hedeflerle birleşmiştir (Çelik, 1998: 427).

Dönüşümcü lider günlük örgütsel işlemlerin ötesinde idealleştirilmiş etki, telkinle güdüleme, entelektüel uyarma ve bireysel destek sağlama gibi davranışları ve özellikleri kendinde toplar (Karip, 1998: 446). Dönüşümcü liderliğin nitelikleri çizelgede gösterilmektedir. (Bass, 1990: 22).

Tablo var

Dönüşümcü liderlik, katılım sürecindeki üyeleri yetkilendirerek hedeflerin gerçekleştirilmesine yönelik sistemlerin yeniden yapılandırılmasını, okul toplumu üyelerinin vizyonları ve misyonları yeniden belirlemesini kolaylaştırır. Dönüşümcü liderliğin en büyük avantajı, kendisini izleyenleri motive edebilme ve yönlendirebilme yeteneğidir. Leithwood’un dönüşümcü okul liderlerinin temel niteliklerini tanımlayan araştırmaların birçoğunda belirlediği özellikler şunlardır (Leithwood, 1993: 58; Lashway, 1997 a: 58-62):

1- Dönüşümcü liderler, örgütün vizyonunu ortaya çıkarmada ve tanımlamada liderlik yapmaktadır.

2- Dönüşümcü liderler, grup hedeflerinin kabulünü desteklemektedir.

3- Dönüşümcü liderler, Yüksek performans beklentilerini okul toplumu üyelerine iletmektedir.

4- Dönüşümcü liderler, okul toplumu üyelerinin vizyonu gerçekleştirmesini ve temel değerlerine uyumunu gözlemleyerek, onlara mesaj göndermekte ve uygun modeller oluşturmaktadır.

5- Dönüşümcü liderler, okul toplumu üyelerine dönüt vermektedir.

6- Dönüşümcü liderler, özellikle ortak problem çözmeyi, sürekli mesleki öğrenmeyi ve öğrencilere yönelik hizmetleri vurgulayıcı değerleri ön plana alan güçlü bir örgüt kültürü geliştirmektedir.

Okulu değiştirme ve geliştirme, okul müdürünün dönüşümcü lider rolünü oynamasını gerektirmektedir. Dönüşümcü liderlik, bireysel başarıları takım etkinlikleri ile birleştirir ve öğretmenlerle yöneticileri ortak işbirliğine yönlendiren bir örgüt kültürü ve vizyonu sağlar (Lashway, 1997 a: 57; Leithwood, 1992: 9-10; Sallis, 1997: 124).

Etkili okul araştırmalarına göre dönüşümcü liderlik stili, çeşitli katılımcılar arasında ortak bir vizyonun geliştirilmesine ve işbirliğine dayalıdır. Okul merkezli yönetim felsefesinin temel ilkelerini vurgulayan bu liderlik yaklaşımı; okul toplumu üyelerinin rollerin yeniden belirlenmesini, takımların kurulmasını, güvenin artmasını ve ortak karar almayı içerir. (Matranga ve diğerleri, 1993: 60, Sel1er, 1993: 22).

Okul merkezli yönetimde, okul toplumu üyeleri bazen izleyici, bazen de lider olabilir. Okul yönetim kurulunun üyeleri belirli konulardaki ilgilerinden dolayı lider olarak ortaya çıkabilir (Johnson ve Pajares, 1996: 602-627).

KOLAYLAŞTIRICI LİDERLİK

Kolaylaştırıcı lider, okulun ortak uyma yeteneğini artıran, problemi çözen ve performansı yükselten davranışlar gösteren liderdir. Burada, anahtar kelime ortaklıktır. Dönüştürücü liderliğin tersine kolaylaştırıcı liderlikte demokratik karar alma süreci işletilir. Dönüşümcü liderlikte; lider vizyonu ortaya koymakta, izleyenleri bu yönde etkilemekte ve yönlendirmektedir. Oysa, kolaylaştırıcı liderlikte; liderin vizyonun belirlenmesindeki ve günlük uygulamalarda bunun gerçekleştirilmesindeki rolü ortaklıktır. Kolaylaştırıcı liderler; sınırlı kaynakları artırmaya çalışır, takımlar kurara, dönüt verir, koordine eder,çatışmaları yönetir, iletişim ağları yaratır, ortak politikaları uygulamaya geçirir, okulun vizyonunu şekillendirir. Kolaylaştırıcı liderler değişime yönelik bir atmosfer ve kültür yaratır, dönüşümcü liderler gibi vizyona ulaşmaya çalışır. Kolaylaştırıcı lider öğretmenlerin özerkliğine izin verir, ortaklık ve toplum olma duygusu yaratır (Oswald, 1997: 63-66; Lashway, 1997a: 63-69).

Kolaylaştırıcı olarak okul liderleri; ortak bir vizyon geliştirmede, bütün okul toplumu üyelerine yadım etmeyi amaçlar. Kendisini ya da başkaları tarafından ortaya konan bir vizyonu okul toplumu üyelerine kabul ettirmekten öte onlarla görüşerek, yetkilendirerek ortak bir vizyon oluşturmaya çalışır. Kolaylaştırıcı lider kendi kişisel vizyonu ile diğer okul toplumu üyelerini etkilemesine rağmen okul vizyonunu oluşturmada doğrudan söz sahibi değildir (Lashway, 1997b: 135).

VİZYONER LİDERLİK

Okul müdürlüğünün yönetim liderliği rolü, yerini yeni imajı olan vizyoner liderlik anlayışına bırakmaktadır (Seller, 1993: 23). Okul yöneticisinin değişimin yönetiminde yeni bir liderlik rolünü üstlenmesi gerekir. Bu yeni rol, vizyoner liderliktir. Vizyoner liderlik, okulun vizyonunu ve misyonunu biçimleyen ve geleceğe ilişkin kestirimlerde bulunmayı gerektiren bir liderlik biçimidir (Çelik, 1996: 37).

Vizyoner lider, gelecekte ulaşılmak istenen hedeflerin gerçeğe uygun düşlerini kurmaya çalışır. Vizyoner liderlik, insanları topluca etkileyebilecek ve harekete geçirebilecek vizyonları oluşturabilme yeteneğidir. Vizyoner liderler personeline önderlik yapmalı, hizmetler ve standartlar ile ilgili vizyonu onlara iletmelidir. Onlardan bunu gerçekleştirmelerini istemelidir (Brengelmann, 1995: 26; Sallis, 1997: 25).

Jonathan Swift, vizyonu “vizyon, görülmeyeni kavrama sanatıdır.” Şeklinde tanımlamaktadır. (Quigley, 1998: 259). Bu anlamda vizyon, liderleri yöneticilerden ayırır. (Chui ve diğerleri, 1996: 31; Erçetin, 1998: 87-97).

Vizyoner liderlik, geleneksel karar alma sürecinde, kurallarda ve değerlerde değişikliği savunur. Vizyoner lider bir değişim ajanı rolünü oynar ve özgün yenilikler yapar. böyle bir lider, mevcut yapıyı değiştireceğinden izleyenlerini bu yönde teşvik eder. Vizyoner liderlik göstergeleri şunlardır (Aytaç, 1999c: 40-41);

1- Vizyonu diğer örgüt üyelerine açıklayabilme yeteneği,

2- Vizyonu sadece sözlü yollardan değil, davranışlarıyla da gösterebilme yeteneği,

3- Farklı liderlik alanlarına vizyonu yayabilme yeteneği.

Vizyon, etkili liderliğin birinci koşuludur. Karşılıklı etkileşimi ve model oluşturmayı kullanarak, okul müdürleri daha iyi bir okul vizyonunu öğretmenlere ve diğer okul personeline aktararak, bu vizyonun başarılmasına yönelik onları harekete geçirir (Davis ve Thomas, 1989: 23).

Okul yöneticilerinin okula yönelik bir vizyona sahip olmaları ve sürekli olarak bu vizyona ulaşmaya yönelik çaba harcamaları gerekir. Bir bütün olarak, okulun bu vizyona yönelik hareket etmesinde okul müdürleri liderlik yapmalıdır. Okul müdürü öğretmenler, uzmanlar, öğrenciler ve velilerle birlikte vizyonu geliştirir ve paylaşır (Dalin, 1993: 134; Dempsey, 1990: 37).

Okul müdürlerinin rehberliğinde okul personeli tarafından ortaklaşa geliştirilmiş yazılı bir vizyon ifadesi olması gerekir. Böylece, okulun nereye gittiği hakkında okul çapında bir uzlaşma sağlanmış olur ve okul müdürleri oraya ulaşmaya yardım etmeye çalışır (Wohlstetter, ve Mohrman , 1994: 6).

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri personeli ile birlikte okula yönelik açık bir vizyon geliştirmeye çalışır ve sonra bu vizyonu okul çapında bütün taraflara iletir. Başarılı okul merkezli yönetim uygulamalarında, müdürler okulun misyonunu ve hedeflerini okul toplumu ile birlikte belirlemek amacıyla mesleki gelişim günlerinden faydalanır. Etkili müdürler okulun gelişimi ile ilgili personeli bilgilendirir ve sürekli olarak vizyonu okul personeline hatırlatır (C.P.R.E., 1996b: 7).

Okul müdürleri okulun vizyonunu; öğrencilerin, öğretmenlerin ve diğer okul personelinin başarılarını ve aldığı ödülleri çevrenin ve velilerin görebileceği şekilde okulda sergilemelidir (Davis ve Thomas, 1989: 26).

Vizyon sahibi bir okul yöneticisi “bürokrasiden korkmuyorum”, “inandığım şey budur”, “okulun başarabilecekleri bunlardır”, “okulun 5-10 yıl içinde gelebileceği yer şudur” diyebilen; söyledikleri ve yaptıkları ile başarıya yöneltme, rehberlik etme ve onu kolaylaştırma gücüne sahip olan kişidir (Erçetin, 1997: 128).

Okul müdürü, okulun geleceğine yönelik güçlü bir vizyona sahip olduğunda öğretmenlerin büyük bir kısmı bu vizyonun farkındadır ve bunu kabul etmektedir. Elbette, okul müdürlerinin vizyonu; okul kurulunun politikasından, üst eğitim yöneticilerinin felsefesinden ve toplumun kurallarından ve beklentilerinden etkilenmektedir. Daha az etkili okul müdürlerinin, okuluna yönelik bir vizyona sahip olmadığı görülmektedir (Rutherford, 1985: 32-33 ).

ETİK LİDERLİK

Cullen, Victor ve Stephens (1989: 50) örgütlerde etik iklimin, her düzeydeki yönetici ve işgörenlerin etik kararlar vermesini kolaylaştıran bir ortamın yarattığını ifade etmektedir. Etik liderli, örgütte çalışanların gerek ahlaki ikilemler gerekse çatışmacıl değerler arasında en etik olanını kararlaştırmada yönlendirme gücü taşır. Etik iklim oluşturma, liderin en önemli rolü haline gelmektedir. Ahlaki ikilemler ve çatışmacıl değerler karşısında çalışanların “Ne yapmalıyım?”, “Nasıl Yapmalıyım?” sorularına daha açık, net ve doğru kararlar verebilmesinde, liderlik etiği oldukça önem taşımaktadır.

Pehlivan (1998: 6) yönetsel etiği şöyle tanımlamaktadır: yönetsel kararların verilmesinde tutarlı, tarafsız ve gerçeklere dayalı olmayı; bireylerin varlık ve bütünlüğüne saygıyı; herkes için iyi olacak eylemlerin seçilmesini ve eylemlere adalet, eşitlik, tarafsızlık, dürüstlük, sorumluluk, saygı, açıklık, sevgi, demokrasi, hoşgörü vb. evrensel değerleri temel almayı sağlayan, yöneticilere eylemlerinde yol gösteren davranış ilkeleridir.

Örgüt etiği (Cullen, Victor ve Stephens, 1989: 51);

1- Örgüt üyelerini etik açıdan ilgilendiren konuların hangileri olduğunu,

2- Bu konuları anlamak, önemsemek ve çözmek için kriterlerin neler olduğunun tanımlanmasına yardım eder.

OKUL MERKEZLİ YÖNETİMDE LİDERLİK

Okul yöneticileri, ortak yönetimi sağlama rolü nedeniyle okul merkezli yönetimde anahtar role sahiptir. Okul merkezli yönetimde, okul yöneticilerinin özellikle üç alanda yetki ve sorumluluğu artmıştır: okul programları, ortak yönetim ve karar alma. Okul merkezli yönetimi uygulayan okul yöneticilerinin ortaya çıkan yeni rolleri şunlardır (C.P.R.E., 1996b: 8; Oswald, 1997: 189):

1. Modelci/Katılım Lideri: Katılım yapısını ve sürecini şekillendirici. Yetkilendirilen karar alma takımları sayesinde, okul müdürleri okulla ilgili tarafların karar alma sürecine katılmını sağlayarak, karar alma takımları oluşturulmasına yardım eder.

2. Motive Edici /Değişim Yöneticisi/Kolaylaştırıcı Lider: Okul müdürleri güven ortamı oluşturur, risk almayı teşvik eder, bilgiyi dağıtır ve katılımı kolaylaştırır. Aynı zamanda, okul çapında sürekli personel geliştirmeyi teşvik eder. Müdürler, kaynakları (para, zaman, araç-gereç vb.) okul geliştirme sürecine yardım amacıyla kullanır.

3. Dış dünya ile bağlantıyı sağlayan lider: Yeni araştırmaları ve fikirleri okula getirir, personeliyle paylaşır.

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul yöneticileri; okul çapında ihtiyaçları değerlendirerek hedefleri belirler, eğitim programları ve öğretim yöntemlerinin seçimi ve geliştirilmesine yardım eder, velilere okulun durumu hakkında bilgi verir, diğer okullarla işbirliği yapar, okulun ihtiyaç duyduğu görev ve pozisyonlara yönelik personel sayısını belirler ve işe alır, okulun ihtiyaç duyduğu alanlara bütçeyi aktarır (Brown, 1990: 70; Oswald, 1997: 189).

Okul merkezli yönetimde okul müdürleri tek karar verici olarak değil, karar alma takımının bir üyesi olarak algılanır. Müdürler eğitin-öğretim ile ilgili araştırmalar ve gelişmeler hakkında okul personelini bilgilendirir, okulla ilgili taraflar arasında uzlaşmayı sağlar, örgütleyici ve danışman rollerini oynar (Noble, Deemer ve Davis, 1996: 5).

Okul merkezli yönetimde okul yöneticilerinin rolü emir verici ve kontrole yönelik olmaktan çok öğretmenleri yeni yaklaşımları denemeye teşvik etmeye, yetkilendirmeye ve katılımı sağlayıcı bir çevre yaratmaya yöneliktir (Wohlstetter ve Mohrman, 1993: 10).

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri ortak bir vizyona sahiplik duygusu yaratarak, okul toplumu üyelerini buraya yönlendirir bazı proje ve görevlerde okul toplumu üyelerine yetki aktarır (C.P.R.E., 1996b: 11-12).

Okul merkezli yönetimde yöneticilerin bütçe özelliklerinin ve personel politikalarının belirlenmesinde ve eğitim programlarının geliştirilmesinde sorumluluğu artmıştır. Okul yöneticilerinin yönetsel işlevleri; personel yönetimi, işletme yönetimi, bakım, onarım, arazi, mal ve mülk yönetimi, güvenlik, danışma, iletişim ve toplum ilişkileri alanlarında yoğunlaşmıştır. Okul yöneticileri yönetici, yetkilendirici, kolaylaştırıcı ve koordinatör rolleri oynamaktadır. Okul merkezli yönetimde, yöneticilerin başarılı bir lider olabilmesi için okulun etkinliklerini anlamlı şekilde bütünleştirecek bir vizyona sahip olması gerekir. Okul yöneticileri okulun katılım çabalarını birleştirirken takım ruhunu geliştirmeli, insan ilişkileri ve iletişimde becerikli olmalıdır. Okul yöneticileri, okul toplumu üyelerine özellikle öğretmenlere onların ilgi ve uzmanlık alanlarında yetkilerini aktarmakta, sorumluluk almalarını sağlamaktadır. Okul yöneticilerinin yeni rolü; okulun hedeflerine etkili bir şekilde ulaşmada okul toplumu üyelerinin katkısını artıracak, onları yetkilendirecek yolları bulmaktır (Oswald, 1997: 189-190).

Amerika, Kanada ve Avustralya’da 11 okul bölgesinde okul merkezli yönetimi uygulayan 25 ilkokul ve ortaokul üzerinde yapılan dört yıl süren boylamsal bir araştırmada, başarılı okul müdürlerinin oynadığı roller şöyle ortaya konmuştur (C.P.R.E., 1996b: 6-8):

1. Yetki Aktarımı: Okul müdürleri ya da okul yönetim kurulları tarafından eğitim programları, bütçe, personel, değerlendirme, personel geliştirme ve diğer okullarla ilgili özel konularda öğretmenler ya da diğer okul toplumu üyelerinden oluşan alt kurullar/komiteler ya da gruplar oluşturulmaktadır. Bunlar, okul yönetim kurulu tarafından verilen görevleri ve ortaya konulan fikirleri geliştirmeye çalışır ya da kendileri kurula öneriler götürür. Müdürler alt kurullar/komiteler sayesinde kurulda alınan kararların yerine getirilmesine yönelik artan işyükünü azaltarak, katılımı artırmaya çalışmaktadır. Okul müdürleri bazen bu süreç içinde özel bir ihtiyaç çıktığında acil kurullar/komiteler oluşturur (İşe alma ve işten çıkarma, araç-gereç alımı vb.).

2. Bilgi ve Beceri Eğitimi: Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri, okul performansını yükseltmek amacıyla okul çapında personel geliştirmeye önem vermektedir.

3. İletişim: Ortak iletişimde, okul müdürünün rolü bilgiyi okulun her tarafına yaymaktır.

4. Ödüller: Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri, personelini başarılarından dolayı ödüllendirir. Bu ödüller; genellikle personelin işyükünü azaltma ve personel geliştirme etkinliklerine katılımını sağlamaya yönelik kaynak sağlam şeklindedir. Etkili müdürler, genellikle başarılarından dolayı toplantılarda personelini takdir eder ve onlara teşekkür notları yazar. Bazı müdürler, bir okul toplumu duygusu yaratmak amacıyla kazananlar ve kaybedenler duygusunu önlemek için bireylerden ziyade bütün okul toplumunu ödüllendirir.

Okul merkezli yönetimde, okul müdürünün mevcut durumu koruma eğiliminde olan bir yönetici olmaktan çok öğretimin amaçlarını, standartlarını ve bu amaçların okul toplumunda desteklenmesini sağlayıcı davranışları ortaya koyması ve vizyoner bakış açısına sahip olması gerekmektedir. (Coyle, 1997: 236).

Okul merkezli yönetimde, okul müdürünün öğretim lideri olma rolü karar alma sürecini yönetme gibi daha geniş bir role dönüşmektedir (C.P.R.E., 1996b: 8) .

okul merkezli yönetimde, okul müdürünün rolü karar almadan çok alınan kararların uygulanmasını kolaylaştırıcı olma şeklinde değişmiştir (Aronstein, Marlow ve Desilets, 1990: 62). Okul müdürleri, geleneksel yetkilerinin okul kurulları tarafından alınan kararlar ile zayıflatılmasına karşı kendilerini tehdit edilmiş olarak algılayabilir. Okul yönetimine katılan taraflar ne müdürün işlevini zora sokmalı ne de her istediğini onaylayan durumuna düşmelidir (Squirs ve Kranyik, 1995: 30-31).

Öğretmenlerin ya da velilerin yetkilerinin artırıldığı bir modelde, okul müdürleri okul piramidinin en üst noktasında bir değişim ajanı ve insan ilişkileri ağının merkezi haline gelmektedir. Okul yöneticilerinin öğretimi kontrol işlevi destekleyici ve kolaylaştırıcı işleve dönüşmektedir (Murphy, 1993: 26).

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri personeli motive eder ve okulda bir takım duygusu yaratır. Aynı zamanda, okula yönelik bir vizyon geliştirilmesine liderlik yapar. okul merkezli yönetimi uygulayan müdürler öğretmen ve kurul toplantılarında kazandıkları bilgi, beceri ve deneyimlerini öğretmenlerle paylaşır; eğitimle ilgili yeni araştırma ve uygulamaları okula getirerek dış dünya ile okul arasında aracılık görevi yapar. okul merkezli yönetimi uygulayan müdürler, kendilerini “iletişi merkezi” olarak algılamaktadır (Wohlstetter, Smyer ve Mohrman, 1994: 272).

Okul müdürleri veli, öğretmen ve öğrenci temsilcilerinden oluşan “okul yönetim kuruluna” hizmet verir. Okul müdürünün bu kurulda fonksiyonu; her üye gibi öneriler ortaya koymak, kararlara katılmak ya da reddetmektir. Onlar, her bir kurul üyesi gibi karar verici, meslektaş ve kaynak sağlayıcı olarak algılanır. Müdürler, okulu etkileyen sorunlarla ilgili okul yönetim kuruluna bilgi verir ve eğitim- öğretimin bölge, eyalet ve devlet kanunlarına uyumunu sağlar. Kurul tarafından alınan kararların uygulanmasından yasal olarak okul müdürü sorumludur. Okul müdürü, kurul tarafından alınan kararları veto edebilir fakat alınan kararlara uygun olarak hareket etmek zorundadır. Ortak karar alma, okul müdürünün yetkilerinin azaldığı anlamına gelmez. Aksine, okul müdürüne etki alanını genişletebileceği bir ortam sağlar (McKeon ve Malarz, 1991: 7).

Okul merkezli yönetimde, müdürün rolü kolaylaştırıcı (facilitator) ve değişim yöneticisidir. Okul müdürleri, karar alma takımlarına bütün kesimlerin katılımını sağlayarak, okula bağlılığı yükseltmeye çalışır. Karar alma sürecinde çatışmanın ortaya çıkma olasılığından dolayı okul yöneticilerinin çatışmayı yönetme yeterliliğine sahip olması gerekir (Prasch, 1990: 11, 18-19; Wohlstetter ve Mohrman, 1994: 5).

12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki



Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy