‘doğa’ Arama Sonuçları

T.c.

T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

BİLGİSAYAR ve ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ

BÖLÜMÜ

ÖĞRETİM TASARIMI

ÖDEVİ

HAZIRLAYAN : Emrah ÖNAY

: 9937030

Doç. Dr. Servet BAYRAM

KASIM 2001

GİRİŞ :

Günümüzde teknolojinin gelişmesi ve yaygınlaşması eğitim ve öğretim tekniklerinin değişip yaygınlaşmasına olanak sağlamıştır. Bunların başında uzaktan eğitim, programlı öğrenme, keller planı ve öğrenme paketleri gelmektedir. Bilgisayar ve bilgisayar teknikleri ise artık her türlü eğitim sisteminde kullanılmaktadır. Nedenleri ise;

Bilgisayarın öğretim aracı olarak kullanılabilmesi.

Bilgisayarların öğrenim aracı olarak kullanılabilmesi.

Öğrenme paketi hazırlamak hem pahalıya mal olmakta hem de çok fazla emek istemektedir. En önemli teknik işlem ise programlama ile ilgili bilgiye sahip olmak ve bunun pratiğini yapmaktır. (Rıza 1997: 379)

Bu bilgiler ışığında power point programı kullanılarak bir eğitim materyali incelenecektir.

Bu çalışma B.Seels ve Z.Glasgow’un (Seels and Glasgow 1997) öğretim tasarımı modeline göre yapılacaktır. Yazarların tasarım modelleri aşağıdaki şekilde verilmiştir.

Tablo 1.1 Seels ve Glasgow tasarım modeli

Seels ve Glasgow’un modeli dört aşamadan meydana gelen 10 basamaklı bir öğretim tasarımı sürecidir. Birinci basamakta problem analizi, ikinci basamakta görev ve öğretim analizi, üçüncü basamakta hedef ve ölçütlerin belirlenmesi, dördüncü basamakta öğretim stratejileri, beşinci basamakta medya seçimi, altıncı basamakta materyal geliştirme, yedinci basmakta şekillendirici değerlendirme, sekizinci basamakta uygulama, bakım ve kontrol, dokuzuncu basamakta erişi değerlendirmesi, onuncu basamakta uygulama, yayınlama ve dağıtım süreçleri uygulanmaktadır.

Bu incelemede Seels ve Glasgow’un tasarım modelleri kullanılarak Flash programının tanıtımı yapılacaktır.

PROBLEM ANALİZİ :

PROBLEM CÜMLESİ YAZIMI

HEDEF VE ÖNCELİKLİ

HEDEF BELİRLENMESİ

ÖĞRENME KARAKTERİNİN BELİRLENMESİ

KAYNAKLARIN VE SINIRLILIKLARIN BELİRLENMESİ

PERFORMANS ANALİZİ

İDEAL-REEL KARŞILAŞTIRMASI

BİLGİ TOPLAMA

BİLGİ TOPLAMA :

Bilgi toplama basamağında, anket, gözlem, karşılıklı etkileşim vb. araçların yardımı ile yapılan çalışmanın içeriği, öğrenci ve çalışma ortamı ile ilgili olan bilgileri elde etme etkinliğidir.

ÖN TEST :

Ön testin hazırlanış amacı öğrencilerin bilgi seviyelerini ölçmektir. Böylece eğitime nereden başlanacağına karar verilir.

Flash programı nedir? Ne işe yarar.

Toolbar nedir? Ne için kullanılır.

Time line nedir? Ne işe yarar.

Bu test sayesinde öğretmen öğrencilerin bilgi seviyelerini ölçerek, programı öğrencilere nasıl aktaracağını kafasında tasarlar.

Öğretmenin Flash programıyla ilgili yapacağı araştırmalar aşağıdaki gibi olabilir.

Flash programıyla yapılmış öğrencilerin kolayca kavrayabileceği örneklerin araştırılıp uygun olanlarının seçilmesi.

Öğrencilerin programın başlangıç kısmını iyice öğrenebilmeleri için bolca örnek ve alıştırma çalışması yaptırmalı.

Programın daha sonraki bölümleri için yeni öğrendikleri konularla ilgili örnekler göstermeli.

İDEAL-REEL KARŞILAŞTIRMASI :

Bu basamakta öğretmenin ulaşmak istediği hedef ve elde bulunan imkanlar dahilinde ulaşılacak olan hedefin karşılaştırılması yapılır.

Öğretmen gerekli olan materyalleri ve öğretim yöntemlerini kullanarak sınıfın tamamının başarılı olmasını hedeflemiştir.

Öğretmen her ünite bitiminde öğrencileri uygulamalı bir ara sınavdan geçirerek öğrencilerin öğrenme düzeylerini ölçer ve konunun anlaşılıp anlaşılmadığını anlar. Sonuca göre konuyu tekrara eder.

Öğrencilerin derse olan ilgisini arttırabilmek için gerekli olan materyaller ve dikkat çekici örnekler sağlanır. Öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları göz önüne alınmalıdır.

Öğrencilerin derse devamı sağlanmaktadır. Başarı oranı da %90 olarak tahmin edilmektedir. Bu hedef hem öğrencilerin uygulamalı olarak bu dersi görmeleri hem de yeni teknolojiye olan ilgileri hesaplanarak çıkarılmıştır.

PERFORMANS ANALİZİ :

Bu basamakta hem öğretmenin hem de öğrencilerin performans düzeylerinin %80 civarında olacağı tahmin edilmiştir.

Öğretmenin konuya hakimiyeti ve bilgisi yeterli düzeyde kabul edilmiş olup, öğretme konuyla ilgili yeni kaynak ve materyalleri araştırıp bilgi seviyesini daha da üst seviyelere çıkartabilecek düzeydedir.

Konunun daha zevkli işlenebilmesi için öğretmenin Flash ile hazırlanmış çeşitli site ve animasyonları öğrencilere göstermesi gerekmektedir.

Öğretmenin öğrencilerin motivasyonunu arttırarak konular arası ilişkilerin kopmamasını sağlaması gerekmektedir.

Ders haftada 4 saat olarak işlenmektedir. Dersin 2 saati konu anlatımı ve örnek çalışma yapılması ile geçmektedir. Gri kalan 2 saat ise öğrenciler serbest olarak çalışma yapmaktadırlar. Dersin sabah saatlerinde olması ve de öğrencilerin uygulama çalışmalarında daha istekli çalışmaları dersin performansını arttırıcı önemli iki etkendir.

KAYNAK VE SINIRLILIKLARIN BELİRLENMESİ :

Bu basamakta öğretim sırasında kullanılacak olan materyallerin incelemesi yapılır ve varsa sınırlılıkları belirtilir.

Konular bilgisayar başında uygulamalı olarak gerçekleştirilmektedir. Fakat her öğrencinin evinde bilgisayar olmamasının ve bilgisayar laboratuarının her zaman açık tutulamaması her öğrencilerin tekrar ve pratik yapmasını sınırlandırır.

Öğrencilerin Flash programıyla yapılmış olan çalışmaları yakından takip etmeleri için ikna edilmesi gerekir. Flash programı ile yapılabileceklerin öğrenciler tarafından öğrenilmesi gerekmektedir.

Öğrencilerin Flash programı ile yapılabileceklerin basit animasyonlar olduğunu düşünmeleri derse olan ilgilerinin azalmasına sebep olabilir.

ÖĞRENME KARAKTERLERİNİN BELİRLENMESİ :

Bu basamakta hangi tür davranışların bilişsel,duyuşsal, devinimsel kullanıldığı incelenmektedir.

Ders tamamen görsel tabanlı olacaktır. Öğrencilere dersin ana hatları anlatılıp sıkça kullanılan örnekler gösterilerek devinimsel olarak ta konu anlatılabilir.

HEDEF ve ÖNCELİKLER :

Bu basamakta öğretimin esas hedefi belirlenir ve öncelikli olan hedefler tespit edilerek yazılır.

HEDEF :

Flash programının tanımından ve ne işe yaradığından başlanarak program genel hatları ile incelenir. Bu dersin sonunda ise öğrenci Flash programı ile çeşitli animasyon ve çalışmaları yapabilecek, programın özellikleri hakkında bilgi sahibi olabilecektir.

ÖNCELİKLER :

Flash programı ile ne yapılabileceğinin cevabını verebilme.

Flash programı üzerindeki tools ve menüleri kullanabilme.

Flash programının özelliklerini bilebilme.

Flash programı ile basit animasyonlar yapabilme.

Flash programı ile hazırlanmış bir çalışmadaki hatayı bulup giderebilme.

PROBLEM CÜMLESİ YAZIMI :

Bu basamakta problem analizi bölümü özetlenerek yazılır ve de problem analizi sonuçlandırılır.

Lise öğrencilerden oluşmuş 25 kişilik bir sınıfımız var ve dersimiz bilgisayar laboratuarında işlenmektedir. Bu sınıfa Macromedia firmasının Flash 5.0 adlı programı gösterilmektedir. Ders için kullanılacak materyaller laboratuarda hazır olarak bulunmaktadır. Ders süresi haftada 4 saattir. Ders saati az olduğundan öğrenciler fazla uygulama yapamamaktadırlar.

GÖREV ve ÖĞRETİM ANALİZİ :

Bu basamakta konunun amaç ve davranışları belirlenir. Öğrencinin giriş davranışları belirlenerek, dersin amacına göre kazanacağı hedef davranışlar belirlenir.

Aşağıda Flash programı örneklendirilerek giriş ve hedef davranışlar açıklanmıştır.

GİRİŞ DAVRANIŞLARI :

Daha önce bu programın eski versiyonları görüp kullandılar ise Flash 5.0 programının önceki versiyonlardan farkı ve farklı özelliklerinin öğrencilere tanıtılması.

Giriş Amacı 1 : Flash 5.0 programının ana ekranının hangi bölümlerden oluştuğunu kavrayabilme.

Giriş Davranışları :

Ekranda görünen bölümlerin özelliklerini bilebilme.

Ekrandaki menüleri kullanabilme.

Araç çubuğundaki nesneleri kullanabilme.

Giriş Amacı 2 : Flash programındaki time line nın özelliklerini kavrayabilme.

Giriş Davranışları :

Time line nın yerini değiştirebilme.

Time line a layer aekelip silebilme.

Timel line daki layerların özelliklerini kilitleyip açabilme.

Araç çubuğunu kullanarak ekrana bir şeyler çizebilme.

Giriş Amacı 3 : Flash programındaki menü barı kullanabilme.

Giriş Davranışları :

Menü barı kullanarak yeni çalışma penceresi açmak ve kapatmak.

Menü barı kullanarak ekrana yeni pencereler ekleyip kaldırmak.

Menü barı kullanarak çalışma sayfasının özelliklerini değiştirebilmek.

Lise öğrencilerine hazırlanmış olan bu programda ünite genel anlamda tamamlanmıştır. Öğrencilere dönem sonunda kazandırılmak istenen davranışlar ise aşağıda sıralanmıştır.

AMAÇ ve HEDEF DAVRANIŞLAR :

Amaç 1 : Flash programını genel hatlarıyla kullanabilme.

Hedef Davranışlar :

Araç çubuğunu kullanabilme.

Time line ı kullanabilme.

Menüleri kullanabilme.

Amaç 2 : Çalışma alanını kullanabilme.

Hedef Davranışlar :

Çalışma alanına nesneler ekleyip kaldırabilme.

Çalışma alnındaki nesnelerin özelliklerini değiştirebilme.

Çalışma alanındaki nesnelerin konumlarını ayarlayabilme.

Amaç 3 : Flash programı ile basit animasyonlar yapabilme.

Hedef Davranışlar :

Flash programı ile bir nesneyi hareket ettirebilme.

Flash programı ile bir nesnenin rengini değiştirebilme.

Flash programı ile bir nesneye buton özelliği verebileme.

Flash programı ile web sayfaları hazırlayabilme.

HEDEF ve ÖNCELİKLERİN BELİRLENMESİ :

Bu basamakta farklı formatlara göre hazırlanmış olan hedefler yazılmaktadır. Aşağıda IDI tarafından kullanılan ABCD formatına göre hazırlanmış olan hedefler yazılmıştır.

ABCD Formatı :

A; Audience (Dinleyiciler)

B; Behavior (Davranış)

C; Condition (Durum, Şartlar)

D; Degree (Derece)

Bu formatta davranış kazanacak öğrenciye, kazanılacak davranış, ortam özellikleri ve davranış standardı verilmektedir. Flash dersi örnek alınarak ABCD formatı aşağıda hazırlanmıştır.

ÖĞRENİM HEDEFLERİ :

Amaç 1 : Flash programını kullanabilme.

A : Lise 1. Sınıf 1. Dönem öğrencileri.

B : Flash programını tanımlayıp kullanabilme.

C : Flash programıyla bir animasyon yapabilme.

D : Öğrendiği Flash programını başkalarına anlatabilecek düzeye gelme.

Amaç 2 : Flash programının özelliklerini kavrayabilme.

A : Lise 1. Sınıf 1. Dönem öğrencileri.

B : Flash programının özelliklerini değiştirerek istediği ayarı yapabilme.

C : Yapılmış bir animasyonda hangi özelliklerin kullanıldığı söyleyebilme.

D : Oluşturulan bir animasyondaki hatayı düzeltebilme.

Amaç 3 : Flash programıyla neler geliştirilebileceğini kavrayabilme.

A : Lise 1. Sınıf 1. Dönem öğrencileri.

B : Programı geliştirme özelliklerini belirleyebilme.

C : Flash programıyla başka hangi programları kullanabileceğini öğrenebilme.

D : Bu programla başka programların nasıl iç içe kullanılabileceğini anlatabilme.

ÖN TEST :

Giriş davranışlarını belirleyebilmek için bir ön test hazırlanmalıdır. Hazırladığım teste şu sorular bulunmaktadır.

Flash programı ile neler yapılabilir? Yazınız.

Flash programının bölümlerini yazınız.

Flash programındaki araç çubuğu hakkında bilgi veriniz.

Flash programındaki time line hakkında bilgi veriniz.

Flash programındaki menüler hakkında bilgi veriniz.

Flash programındaki çalışma alanı hakkında bilgi veriniz.

Flash programında layer’lar ne işe yarar.

Flash programında Actions menüsü ne işe yarar.

Flash programında film(animasyom) özellikleri nereden ayarlanır.

Flash programında frame’ler ne işe yarar.

SON TEST :

Flash programında bir animasyon nasıl hazırlanır.

Flash programında bir animasyona ses dosyası nasıl eklenir.

Flash programında buton nasıl oluşturulur.

Flash programında link nasıl verilir.

Flash programında resim nasıl eklenir.

Flash programında bir nesnenin özelliklerin nasıl değiştirilir.

Flash programında Guide Layer ne işe yarar ve nasıl kullanılır.

Flash programında test movie menüsü ne işe yarar.

Flash programında shape tweening ne işe yarar.

Flash programında hazırlanan bir animasyon web ortamına nasıl aktarılır.

Flash programında değişken tanımlama ne işe yarar.

ÖĞRETİM STRATEJİLERİ :

Öğretim stratejileri incelenirken uygulanacak model aşağıda şema halinde gösterilmiştir.

Bu basamakta hedef davranışların kazandırılması sürecinde kullanılacak olan stratejiler ile ilgili yaklaşımlar belirlenmiştir.

Bu bölümde Ausebel’in ‘İleri düzenleyici’ ve ‘Metafor’ , J.Keller’ın ‘ARCS Motivasyon modeli’ kullanılmıştır.

Ders başlarken öğretmen o dönem işleyecekleri bütün konuları alt başlıklarıyla birlikte tahtaya yazar. Derste kullanılacak olan bütün örnek materyaller hazırlanır. Gerekirse öğrencilerin bilgi sahibi olması için, öğrencilere dağıtılabilir.

GİRİŞ :

Bu bölümde ARCS motivasyon modelinin dikkat ve ilgi aşamaları uygulanacaktır.

Örnek olarak Flash programının araç çubukları tanıtılırken diğer programlarda kullandığımız araç çubuklarıyla benzerlik göstermektedir. Böylece öğrencilerin dikkat ve ilgileri sağlanmaya çalışılacaktır.

SUNUM :

ARCS motivasyon modelinden faydalanılarak metafor öğretim stratejisi uygulanacaktır. Böylece öğrencinin dikkati kaybedilmeden ders içeriği kazandırılmaya çalışılır.

Örnek : Araç çubuğundaki Lasso Tool’un yaptığı iş Photo Shop programında magnetic lasso’nun yaptığı iş ile aynıdır. Böylece nesnelerin istediğimiz kısımlarını seçip değiştirebiliriz.

Sunum bölümündeki içeriğin veriliş düzeyi D. Marill’in parça gösterme kuramına göre tasarlanacaktır. Hedef cümlelerin yazımı aşağıda verilmiştir.

Amaç 1 : Flash programını tanıyıp tanıtabilme.

Programın bölümlerini sayabilme.

Bu bölümlerin ne işe yaradığını söyleyebilme.

Bölümleri program üzerinde gösterebilme.

Bulma Yaratma

KullanmaUygulama

1,2

Hatırlama

Prensip

İş süreci

Kavram

Olgu

Amaç 2 : Flash programının özelliklerini bilme.

Flash programının özelliklerini sayabilme.

Özelliklerin nasıl değiştirileceğini gösterebilme.

Programın özelliklerinin kilitlenmesini gösterebilme.

Bulma Yaratma

KullanmaUygulama

Hatırlama

Prensip

İş süreci

Kavram

Olgu

ÖRNEK UYGULAMA VE ÖĞRENCİ UYGULANMASI :

Bu bölümde ARCS motivasyon modelinin süreçleri kullanılacaktır. Dersle ilgili örnek materyaller, animasyonlar ve web siteleri öğrencilere gösterilecektir. Böylece öğrencinin dikkat ve ilgisi derse çekilecektir.

Öğrenci uygulaması olarak derste gösterilmiş olan konuların bilgisayarda uygulaması yapılacaktır.

Öğrenci uygulamalarında geri yaparken dikkat edilecek hususlar şunlardır.

Uygulamaya geçilmeden önce öğrenciye ne yapması gerektiği açıkça anlatılacaktır.

Bir hata yapıldığı takdirde bu hata hemen düzeltilecek ve tüm sınıfta gösterilecektir.

Öğrencilerin yaptığı uygulamalara yapıcı eleştiriler yapılabilir.

Güzel olan çalışmalar ödüllendirilebilir.

DEĞERLENDİRME TESTİ :

Değerlendirme testi yapılırken ders sonunda genel bir tekrar yapılır. Böylece öğrencilerin dersle olan ilgileri kesilmemiş ve akıllarında ne kadar kalmış olduğu anlaşılır. Bunun için tekrar sırasında bazı kısımlar eksik söylenir. Öğrencilerin verdiği cevaba göre derse olan dikkatleri ve öğrendikleri ölçülür.

Öğrenciden istenen davranışlar yerine getirildikten sonra bu kriterler karşılaştırılıp değerlendirilir.

MEDYA SEÇİMİ

Bu basamağın kendi içerisinde alt basamakları vardır. Bunlar;

ÖĞRENME ORTAMININ BELİRLENMESİ

ÖĞRENCİ KANALININ BELİRLENMESİ

SINIRLILIK ve KAYNAKLARIN BELİRLENMESİ

MEDYA TÜRÜNÜN BELİRLENMESİ

ÜRETME SATIN ALMA

REVİZYON

KULLANIM

MEDYA ÇEŞİTLERİ :

A-Klasik:

Basılı-yazılı materyal

Telefon

Resim, poster, renkli grafikler

Asetat yansılar

Radyo,TV yayınları

Klasik bilgisayar kullanımı

B-Modern:

İnternet TV

İnternet video

CD-ROM

CD-İnteractive multimedia

İnternet

Elektronik Destek Sistemleri (EPSS)

Telekonferans

KLASİK MEDYA KULLANIMI :

TELEFON :

Bilgi aktarımı ve öğretim için kullanılabilir. Konunun uzmanı kişilerle iletişim sağlanmış olur. Uzman kişide konu ile ilgili bilgilerini öğrencilere aktarabilir.

Eksik yönü ise uzman kişi ile öğrenciler arasında tam bir etkileşim sağlanmaz bunun sonucunda da öğrenme olayı iyi bir şekilde gerçekleşmeyebilir.

RADYO :

Radyoda müzik ve haber yayınlarından başka olarak çeşitli eğitim programları da yayınlanmaktadır. Öğretmen bu saatlerde öğrencilere bu programları dinletebilir. Bu yöntemde öğretmen farklı bir konumda olur.

Bu yöntemin eksik yönü ise öğrenci ile dersi anlatan kişi arasında bir etkileşim olmaz. Öğrenci anlamadığı yeri soramaz, buda öğrenmeyi etkiler.

SES KASETİ :

Ses kasetleri genellikle eğitim merkezleri tarafından hazırlanır. Ses kasetlerinin en önemli özelliği sık sık tekrar imkanı vermesidir. Öğrenci ne kadar çok tekrar yaparsa öğrenmede o kadar artar.

Bu yöntemin eksik yönü ise öğrenciye sıkabilmesidir. Buda öğrencinin derse ve konuya ilgisini azaltır.

TELEVİZYON :

Televizyon gelişmiş ülkelerde iyi bir eğitim aracı olarak da görev yapmaktadır. Eğitimsel televizyon programları ya televizyon tarafından ya da uzaktan eğitim yapan okullar tarafından yayınlanmaktadır. Bu sistem sayesinde yayın yapılan ders bir çok sınıfta birden izlenebilir. Televizyon bu bakımdan öğrenmeyi canlı bir hale getirebilir.

Bu yöntemdeki eksikler ise, iletişimin tek yönlü olması ve bazı gerçeği yansıtmayan programlardır. Bu eksikliklerde öğrenmeyi olumsuz olarak etkiler.

VİDEO :

Video hem ses hem de görüntüyü uzun zaman üzerinde saklayan bir manyetik bir alandır.

Video kasetler ders boyunca tamamen izletilmemelidir. Bu öğrencilerin derse olan ilgisi azaltabilir. Video gösterimi sırasında video aralıklarla kesilerek öğrencilere soru sorulmalı anlayamadıkları yerler izah edilmelidir.

SLAYT MAKİNESİ :

Özel olarak hazırlanmış ve kaydedilmiş resimleri büyütüp gösterime sunan bir alettir.

Slayt makinesinin eğitimde önemli bir yeri vardır. Bu makine ile öğrenciler konunun ilgili kısımlarını daha iyi bir biçimde görsel olarak algılayabilirler. Fakat slayt makinesi ve slayt hazırlaması çok pahalıdır. Buda her öğrencinin bu yöntemle eğitim öğretim yapmasını engeller.

FİLM PROJEKTÖRÜ :

Film projektörü 16mm lik filmler gösteren küçük bir film makinesidir. Bu projektörler ile öğrenciler mekan değiştirmeden herhangi bir konu hakkında bilgi sahibi olabilirler. Böylece daha hızlı ve etkili bir öğrenme gerçekleşebilir.

Fakat bu filmler ve film projektörü her zaman bulunmayabilir. Maliyet olarak ta pahalıdırlar.

BİLGİSAYARLAR :

Bilgisayarlar eğitim öğretim ortamında iki şekilde kullanılabilir.

Bilgisayar destekli eğitim.

Bilgisayar yöntemli eğitim. (Heininc, Molenda ve Russel, 1993, s.220)

Bilgisayar destekli eğitimde öğrenciler bilgisayar ve bilgisayar programlarını kullanırlar.

Bilgisayar yönelimli eğitimde ise bilgisayar bir ders sunum aracı olarak kullanılır.

Bilgisayarların eğitim ortamında kullanılması zamanın etkili bir biçimde değerlendirilmesini sağlar. Bilgisayar yanlış kullanılırsa öğrenciler arası etkileşim azalır.

MODERN EĞİTİM TEKNOLOJİLERİ :

İNTERNET :

İnternet dört başlık altında incelenebilir.

World Wide Web (www) : çeşitli resim, hikaye,makale ve web sayfaları bulunur. Bunlardan bilgiler elde edilir.

E-Mail (e-posta) : E-mail ile insanlar birbirleri ile ucuz ve hızlı bir biçimde iletişim kurabilirler.

Haber Grupları : Bu gruplara katılıp hem merak ettiğiniz konularda bilgi edinebilirsiniz hem de bilgilerinizden başkalarının da faydalanmasını sağlarsınız.

Dosya Transferi : Bu sistem sayesinde elinizde bulunan dokümanları başkaları ile paylaşabilirsiniz.

İNTERNETİN EĞİTİMDEKİ KULLANIMI :

İNTERNET DESTEKLİ EĞİTİM (İDE) : Çeşitli öğretim materyalleri öğrencilerin kullanımına sunulur. Böylece öğrenciler zaman kaybetmeden her türlü bilgiye ulaşırlar.

İNTERNET TEMELLİ EĞİTİM (İTE) : Eğitim öğretim faaliyetlerinin tamamı internet üzerinden gerçekleştirilir. Böylece öğrenciler eğitim öğretim için aynı mekan ve zamanda bulunmak zorunda kalmazlar.

İNTERNET TEMELLİ KONFERANSLAR :

İnternet ortamında çeşitli programlar kullanarak sesli ve görüntülü iletişim sağlanabilir. Hem öğretmen hem de öğrenci zamandan tasarruf elde etmiş olurlar. Bu eğitim yöntemin zorluğu ise görüntü ve ses iletiminin iyi bir şekilde gerçekleşebilmesi için yüksek düzeyde bant genişliğine ve yüksek düzeyde bilgisayar sistemine ihtiyaç vardır.

GÖSTERİM ARAÇLARI :

Bu araçlara tepegöz, LCD panel ve data show girer. Bu araçlar oluşturulan resim ve grafiklerin duvara yansıtılmasını sağlar. Bu teknolojilerin kullanılması yapılmış olan resim ve grafiklerin kalitesinin bozulmasını en aza indirir. Bu araçlar ile yapılan eğitim öğretimde öğrenme düzeyi daha fazladır.

CD MULTİMEDIA :

Bilgisayar teknolojisinden yararlanan sistemler arasında CD-ROM(Compact Dısc Read Only Memory), CD-I (etkileşimli cd), WORM(Write Once Read Many) gibileri vardır. Bunların tümü bilgi depolama ve depolanan bilgilere ulaşmada kolaylık sağlama özelliklerine sahiptir

VİDEO DİSK :

Video diskler özellikle büyük kapasiteli videoların oluşturulmasında kullanılır. Video diskler sayesinde öğrencilerin öğrenme faaliyetleri daha üst seviyeye çıkmaktadır. Öğrenciler bu diskler sayesinde konuları daha iyi anlar ve serbest çalışma için zaman kazanırlar.

ÖĞRENCİ KARAKTERİ :

Dersi alacak öğrenciler Lise 1. Sınıf öğrencileridir. Öğrencilerin gelir seviyesi orta seviyededir. Bu durumun bize getirdiği sonuçlar aşağıdadır.

Flash programıyla öğrencilerin evde de çeşitli uygulamalar yapması öğrenmeyi pekiştirir.

Yeni uygulamalar geliştirebilmek için gerekli olan maliyetler aileler tarafından karşılanacaktır.

Maddi durumu yeterli olmayan öğrencilere gerekli yardım okul tarafından karşılanacaktır.

Öğrenciler ders saatleri dışında laboratuarda çalışabilirler.

Belirli periyotlarla yapılan projeler değerlendirilmeye alınacaktır. Daha iyi projeler için öğrencilere tavsiyelerde bulunulacaktır.

ÖĞRENME KANALI :

Dokunsal : Çalışmalar bilgisayar başında uygulamalı olarak gerçekleştiği için dokunsal olarak bir öğrenme gerçekleşmez.

Görsel : Çalışmalar uygulamalı olarak yapıldığı için görsel öğrenme gerçekleşmektedir.

Görsel İşitsel : Grafik, resim, ses ve animasyonlar kullanıldığı için öğrenme daha gerçekçi ve aktif olacaktır.

ÖĞRENME ORTAMI :

Öğrenme ortamı laboratuar olacaktır. Laboratuarda her öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Buda öğretimi birebir sağlar. Öğrenciler kendi evlerinde de uygulama çalışmaları yapabilirler.

SINIRLIKLAR ve KAYNAKLAR :

Okulun laboratuar ve kullandığı araç gereçleri yetersiz olabilir. Öğrenciler laboratuarda çalışma yapmadan önce örnek ve uygulamalar laboratuarda hazırlanır.

MEDYA SEÇİMİ :

Okulun kullandığı araç ve gereçler bilgisayar, projektör, CD ve internettir.

MATERYAL GELİŞTİRME :

ÖĞRETİM MATERYALİ HAZIRLAMA İLKELERİ:

Çeşitli nedenlerden dolayı hazır materyal kullanılamayacaksa materyal geliştirilip hazırlanmalıdır. Aşağıda materyal hazırlama ilkeleri yazılmıştır.

Öğretim materyali; basit, sade ve anlaşılır olmalıdır.

Öğretim materyali; dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır.

Öğretim materyali; dersin konusunu oluşturan bütün bilgilerle değil, önemli ve özet bilgilerle donatılmalıdır.

Öğretim materyalinde kullanılacak görsel özellikler (resim,renk,grafik,..vb) materyalin önemli noktalarının vurgulama amacıyla kullanılmalı, aşırı kullanımdan kaçınılmalıdır.

Öğretim materyalinde kullanılan yazılı metinler ve görsel-işitsel öğeler,öğrencinin pedagojik özelliklerine uygun olmalı ve öğrencinin gerçek hayatı ile uygunluk göstermelidir.

Öğretim materyali; öğrenciye alıştırma ve uygulama imkanı sunmalıdır.

Öğretim materyali; mümkün olduğunca gerçek hayatı yansıtmalıdır.

Öğretim materyali; her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır.

Öğretim materyalleri sadece öğretmenin rahatlıkla kullanabileceği türden değil, öğrencilerin de kullanabileceği düzeyde basit olmalıdır.

Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defalık kullanımlarda zarar görmemelidir.

Hazırlanan öğretim materyalleri, gerektiği taktirde, kolaylıkla geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır. (Şahin, Yıldırım, 1999 S.27-31)

Hazırladığımız materyal bir yazılım ise bu yazılımı da bazı ilkelere göre hazırlamamız gerekir. Akpınar’ın yazılım hazırlama ilkeleri aşağıda verilmiştir.

HEDEF GEREKSİNİMLERİN BELİRLENMESİ :

Dersin genel hedefleri zaten M.E.B. tarafından belirlenmiştir. Tasarımcı, öğrencinin neye ihtiyacı olduğunu hesaplayarak genel hedefleri programın üzerinde geliştirir. Tasarım sırasında öğrencilerin hazır bulunuşluluk düzeyleri de göz önüne alınmalıdır.

YAZILIM RASYONELİNİN BELİRLENMESİ VE DOĞRULANMASI :

Başta dersin hedefi olmak üzere, dersin ve öğrenimin zorluğu göz önüne alınarak bir analiz yapılır. Yazılım geliştirici ekip öğrenme zorluklarını ve önceki programları inceleyerek programı tasarlamaya başlarlar.

RASYONELİN KAVRAMSAL VE FONKSİYONEL TASARIMA DÖNÜŞTÜRÜLMESİ :

Materyal hazırlanmadan önce bir plan hazırlanır ve materyal bu plan çerçevesinde yapılmaya başlanır.

TASARIMIN GÖZDEN GEÇİRİLMESİ :

Hazırlanacak olan materyal titiz bir elemeden geçirilir. Elemenin sonucuna göre materyalin eksik yönleri giderilmeye çalışılır. Düzeltme yapılamıyorsa materyal yeni baştan yapılmaya başlanır.

TASARIMIN MODEL OLARAK PROGRAMLANMASI :

Bu aşamada yazılımın bir demo sürümü çıkarılır ve çok kullanılan özellikler çalıştırılarak denemeye tabi tutulur.

MODEL PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ :

Bu aşmada hazırlanan programa öğrencini özelliklerine cevap verebiliyor mu ? Öğrenciyi güdüleyip öğrenmeyi arttırıyor mu? Soruları dahilinde bir takım testler yapılarak programın amacına uygun olup olmadığı analiz edilir.

TAM SÜRÜMÜN PROGRAMLANMASI :

Bütün değerlendirmelerden geçen program uzman kişiler tarafından tamamen oluşturulur.

TAM SÜRÜMÜN GEÇERLENMESİ :

Programın değerlendirilmesi ayrı öğrenciler üzerinde yapılır. Elde edilen veriler analiz edilerek programın eğitime uygun olup olmadığına karar verilir.

TAM SÜRÜMÜN DEĞERLENDİRİLMESİ :

Öğrencilerin kontrolünde son rötuşlar yapılarak program değerlendirilir.

BİÇİMLENDİRİCİ DEĞERLENDİRME :

Ürün geliştirilirken ara ara yapılan değerlendirmedir bu süreç. Geliştirme süreci hakkında bilgi verir. Dersin özellikleri incelenir ve nelerin değiştirilip değiştirilmeyeceği hakkında bilgi verir.

Eğitim çerçevesi içinde bilgisayar üzerinde en çok BDE’de durulur. BDE öğrencilerin belli konuları öğrenmelerine yardım eder.

BDE’nin SAĞLADIĞI ÖNEMLİ YARARLAR :

BDE’nin sunduğu en önemli faydalar öğrenme hızı ve katılımcı öğrenmedir.

Öğrenci konuyu kendi öğrenme hızında ve tekrar ederek öğrenmesine olanak sağlarken derse olan katılımı da arttırmaktadır. Böylece öğrenciler grup çalışması yapabilir, öğrenmeyi aktif olarak gerçekleştiriler.

Görsel ve işitsel etkinlikler en iyi bilgisayar başında kullanıldığı için öğrenme etkisi son derce fazladır. Öğrencilerde ders saatleri dışında istedikleri kadar uygulama yapabilirler.

BDE’nin SINIRLILIKLARI :

Bir öğretim programının kullanılabilmesi için mutlaka gerekli donanıma ihtiyaç vardır. Ayrıca bazı uzmanlar, bilgisayarların öğrenciler arası etkileşimi azalttığını görüşü vardır.

Öğretimsel özelliklerin zayıf olması eğitim programında aksaklıklara yol açar.

Fakat yinede BDE öğrencilere uygun olan öğrenme ortamını sunmaktadır.

DEĞERLENDİRME PLANININ UYGULANMASI :

Değerlendirme planının uygulanması planlanan etkinliklerin, öngörülen şekilde eyleme dönüştürülmesi, değerlendirmenin fiilen gerçekleştirilmesidir. Uygulamanın birbirini izleyen iki aşaması vardır: Genel inceleme ve ayrıntılı değerlendirme (Lee, Barta ve Juliff, 1994)

Yazılımın genel incelemeden geçmesi hazırlanan yazılımın öğrencinin isteklerine cevap verip vermediğinin tespiti için yapılır.

İnceleme yada yazılımın uygunluğunu belirlemenin geliştirilecek bir kontrol listesi aracılığı ile yapılması uygundur. Bu listede yer alacak kontrol maddeleri değişkendir ve önceden ortaya konulmuş bulunan “kalite tanımı” ve öngörülen “uygunluk standartları”ndan yola çıkılarak oluşturulur. (Şimşek N. 1998) Genel inceleme, dolaylı değerlendirme yönteminin kullanımını gerekli kılar; doğrudan değerlendirmeye olanak tanımaz. Çünkü bu tür inceleme yazılımın gözlenebilir özellikleri üzerinden yapılmak durumundadır.

Genel inceleme üzerinde durulacak boyutlar ve toplanacak bilgiler en azından aşağıdaki hususları kapsamalıdır:

Yazılımın adı, üretim tarihi, sürümü, üretici firma adı, teknik destek veren firmalar, bunlara ilişkin adres, telefon ve faks numaraları, personel referansı (bunlar yazılıma ilişkin gerekli değerlendirme sonuçlarını etkilemeyen bilgilerdir).

Yazılımın fiyatı

İşletim sistemi için gerekli minimum donanım ve yazılım konfigürasyonları (İşletim sistemi, model, bellek, ekran, işlemci, ses kartı, modem vs..)

Destekleyici belgeler

Sağladığı organik modüller (kılavuz, test, sözlük, hesap makinesi, raportör gibi)

Yazılımın çalıştığı ortamlar (ağ,bireysel, internet vs..)

Öğretim kademesi ve hedef kitlesi

Ders ve konular

Öğretimsel amaçlar

İletişim formu

Kullanıcı yeterlilikleri

Çoğaltma esnekliği

Güncelleme, destek, hizmet ve garanti.

Kullanıcıya yönelik özgün nitelikler (promosyon vb..)

Yukarıda sıralanan boyutları kapsayan bir form hazırlanarak genel inceleme amacıyla kullanılır. Formda yer alan ve öngörülen özelliklerin yoruma kapalı (evet/hayır türünde) ölçeklerle birlikte hazırlanmış olması, değerlendiricilere kolaylık sağlar.(Şimşek N. 1998)

Prensip olarak genel inceleme formlarında yer alan/öngörülen yazılım özelliklerinin zorunlu özelliklerden oluşturulması daha doğru olmakla birlikte, tercihlik özelliklere de yer verilmelidir.

AYRINTILI DEĞERLENDİRME :

Ayrıntılı değerlendirme yazılımın, kalite göstergelerinden işlerlik, etkililik ve verimlilik açısından değerlendirilmesidir.(Hıfzı D. 1997).Bu tür bir değerlendirmeden beklenen yararı elde edebilmek için, yazılım-kullanıcı etkileşimini sağlamak önemli bir gereksinimdir.( Rıza E. T. 1995)

İŞLERLİK DENETİMİ :

İşlerlik yazılımın öngörüldüğü gibi çalışıp çalışmadığını ve dayanıklılık test edilmesidir. (Alkan. C. 1977 ) Değerlendirmede işlerlik hedef kullanıcılar değil, onlar adına değerlendirme ekibinde yer alan değerlendirmeciler tarafından yapılır.

İşlerlik kontrolü, anket ya da gözlem formu kullanılarak gerçekleştirilebilir. Anket kullanılması durumunda deneklere yazılımın işlerliği ile ilişkin sorular sorulur. Gözlem tekniğinden yararlanılması durumunda ise kullanıcı-bilgisayar etkileşimi izlenerek yeni işlerlik için öngörülen özelliklere ilişkin sonuçlar kaydedilir.

ETKİLİLİK DENETİMİ:

Etkililik yazılımın öngörülen öğretimsel amaçlara ulaştırma gücüdür.( Şimşek N. 1998) Konulan öğretimsel amaçlar yalnızca bilgi yada beceri türünden akademik başarı ile sınırlı olmayabilir. Kullanıcıların çalışma stratejilerinde, içeriğe ya da bilgisayara ilişkin tutumların değişimleri olması da hedeflenmiş olabilir.

Etkililik göstergesi olarak planlanmış değişikliğin içeriği, etkililik denetiminde kullanılacak teknik ve araçların seçiminde ve tasarlanmasında belirleyici bir rol oynar. Buna göre kullanılacak teknikler dolaylı, doğrudan ve tümleşik; araçlar ise anket, tutum ölçeği, kontrol listesi yada gözlem formu olabilir.

VERİMLİLİK DENETİMİ :

Verimlilik süre, maliyet ve grup yaygınlığı olmak üzer en az üç açıdan denetlenir. ( Şimşek N. 1998) Süre açısından denetim, her bir yazılımın öngörülen süre sınırları içinde tamamlanıp-tamamlanmadığı ve zamansal verimliliğin hangi yazılım için daha yüksek olduğunu belirlemeye hedefler. Buna göre yazılımların tamamlanma süreleri önce öngörülenle karşılaştırılır. Bu ölçüte göre yeterli görülenler ise daha sonra kendi aralarında karşılaştırılabilirler. Yazılımların verimliliğinin belirlemede öğrenme hızı yanında, örneğin test tamamlama hızlarına ilişkin ivmeler de yardımcı olur.

Maliyete dayalı verimliliğin belirlenebilmesi için yazılımın fiyatının bilinmesi yeterli değildir. Yazılımın fiyatı aslında o yazılımın kullanıcının alım gücü içinde olup-olmadığından daha fazlasını göstermez.

Ayrıntılı değerlendirme sonucunda işlerlik, ekililik ve verimlilik denetimlerine ilişkin elde edilen verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması yoluyla genel bir sonuca ulaşılmaya çalışılır. Sonuç, başta belirlenen kalite tanımına en uygun yazılımın hangisi olduğunu açıkça ortaya koymalıdır

SONUÇ :

Seçime yönelik değerlendirmede amaç, yapılan analiz ve testlerden sonra materyalin uygun olup olmadığı veya materyal çeşitleri arasından hangisinin daha iyi olduğunun belirlenmesidir. ( Şimşek N. 1995)

Değerlendirme ekibi tamamen konusunda uzman kişilerden seçilmelidir. Uzman kişiler öğrencinin beklentilerini ve materyalin öğretimsel başarısını en iyi ölçebilecek kişilerdir. Uzman ekip materyalin türüne ve özelliğine göre çeşitli ölçme ve değerlendirme kriterleri belirleyerek, materyali belli bir plan dahilinde analiz ederler.

Genel incelemeden geçen yazılımlar sırasıyla işlerlik, etkililik, ve verimlilik denetiminden geçirilerek her bir yazılıma ilişkin kritik veriler elde edilir. Elde edilen verilerin çözümlenip yorumlanması ile varılan sonuç, sistematik bir raporla somutlaştırılır.

GELİŞTİRMEYE YÖNELİK DEĞERLENDİRME :

Yazılım üretim ve pazarlanması, ekonomik bir etkinliktir. Bu ticari sektörün başarısı doğal olarak elde edilen kar oranlarından yola çıkılarak belirlenir. Hiçbir üretici salt eğitimcilerin karşı karşıya bulunduğu sorunların çözümüne katkı sağlamayı amaçlayan bir üretim yapmaz. (Şimşek N. 1998).

Profesyonel anlamda yazılım geliştirme eğitim sektörünün karşı karşıya bulunduğu sorunların çözümüne katkı sağlayacak ürünlerin üretimi ve piyasaya sunulması yoluyla kazanç elde etmektedir. Bu bir süreçtir ve birbirine dayalı bir çok aşamadan oluşur. Geliştirmeye yönelik değerlendirmede ise, üretim sürecinin “kalite kontrolü” olarak nitelenecek olan son aşamasıdır. (Şimşek N. 1995 )

Özetle spesifik hedefinden bağımsız olarak geliştirmeye yönelik değerlendirmede özde, tasarım ve uyarlanması tamamlanmış bir yazılımın, başta öngörülen yazılım olup olmadığını, değilse yetersizliklerini belirlemeye yönelik (Orhan F.1995) bir kalite kontrol sürecidir.

UYGULAMA BAKIM ve KONTROL :

Bu basamakta tasarlanan model hazırlanır, uygulaması ve bakımı yapılır.

Biz Flash programını öğreterek bir materyal geliştireceğimize göre, tasarlayıp uygulamaya koyduğumuz materyali uygulama testine sokarız. Bu testten alınan sonuca göre materyal üzerindeki onarımlar yapılır ve tamamlanmış olur.

ERİŞİ (SONUÇ) DEĞERLENDİRME :

Eğitim uygulamalarının başarısı eğitilmiş bireyler ve onların oluşturduğu toplumun, öngörülen yaklaşma oranı ile belirlenir. (Şimşek N. 1998)

Eğitimciler bir programın daha çok pazarlanmasından sorumlu değildir. Eğitimcilerin sorumluluğu hazırlanmış olan programın eğitimsel sorunlarıdır. Programdaki eksiklikleri bir şekilde kapatmaya çalışmalıdır.

SEÇİME YÖNELİK DEĞERLENDİRMENİN TEMEL İLKELERİ :

Seçim amaçlı yazılım değerlendirmeleri belli kriterlere göre yapılmalıdır. Burada yapılan maksatlı bir seçim olduğundan hangi materyalin ne gibi eksiklikleri belirlenmeli ve en uygun olanı seçilmelidir.

KAPSAMLILIK : Değerlendirmede yazılım kalitesi ile birlikte bütün özellikler değerlendirmeye alınmalıdır. Kamsam sınırları ne kadar genişletilirse o kadar sağlıklı bir değerlendirme yapılmış olur.

AYIRICILIK : Yazılım değerlendirilirken değerlendirme kapsamına her türlü özellik alınmamalıdır. Bu özellikleri seçerken dikkat edilmelidir.

NESNELLİK : Değerlendirme yaparken kullanılan bütün araç ve yöntemler bilimsel olmalı, objektif bir değerlendirme yapılmalıdır.

ESNEKLİK : Değerlendirme yapılırken katı kurallar kullanılmamalıdır. Hazırlanan materyal tasarım bakımından iyi olmayabilir, fakat kullanıcı üzerinde bıraktığı etki önemlidir. Buda değerlendirme de dikkat edilmesi gereken başka bir husustur.

GEREKSİNİMLERE DUYARLILIK : Her değerlendirmenin çıkış noktası spesifiktir.(Şimşek N. 1998) Değerlendirmeye alınan materyale sorulacak soru şu olmalıdır. “Kullanıcının gereksinimlerine ne kadar cevap veriyor “

Bu sorunun cevabına göre değerlendirme yapılması daha iyi bir sonuç verir.

KOŞULLARA UYGUNLUK : Değerlendirme süreçleri ve ölçme araçlarının uygulanabilir/ulaşılabilir/kullanılabilir olması gerekir. Bunlar uygulayıcıların koşulları ile yakından ilgilidir. Değerlendirme sadece tek bir öğretmen tarafından yapılıyorsa bu değerlendirme iyi bir sonuç vermez. Değerlendirme birden fazla öğretmen tarafından yapılırsa gözden kaçmış olan bazı eksiklikler daha iyi belirlenmiş olur.

DOLAYLI DEĞERLENDİRME : Dolaylı değerlendirmede bir yazılımın kalite göstergelerinin taşıyıp taşımadığını, garanti edici olduğu varsayılan bir takım ölçütlerin aracılığı ile belirlemeye dayalı değerlendirme tekniklerinin genel adıdır (Şimşek N. 1998)

BOYUTA DAYALI DEĞERLENDİRME : boyuta bağlı değerlendirmenin kapsamı geniştir. Materyalin fiyatı, tasarımı, öğretimsel özellikleri ve bilgisayarın kullanım şekli dikkate alınmaktadır. Boyutlar belirlendikten sonra uzman kişiler ve objektifliğine güvenilen kişiler tarafından değerlendirme yapılır.

İLKEYE DAYALI DEĞERLENDİRME : Böyle bir yaklaşımda kontrol listelerinde değerlendirilmesi istenen özellikler örneğin yalnızca “öğretim tasarımı” şeklinde değil, “ana amaçların ifade edilişinden kullanıcıya uygunluğa, içeriğin uygunluğu ve düzeninden geri bildirimlerin uygunluğuna, ekran formundan metin düzenine, pekiştireçlerden ölçme sorularına” kadar pek çok özelliği değerlendirmecinin dikkatini çeker. (Şimşek N. 1998).

DOĞRUDAN DEĞERLENDİRME : Doğrudan değerlendirme yaklaşımının temelinde, öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili hususları kapsar. Bu yaklaşım etkililik ve verimlilik dışında kalan kalite göstergelerini kapsamaz.

Değerlendirmenin kapsamını belirleyen sorular şunlardır: (Şimşek, Somuncuoğlu ve Çeliköz, 1996)

Yazılım yaratıcı mıdır? Yazılımın öğretici etkisinden ne kadar emin olunabilir?

Hangi öğretim yöntemi kullanılmaktadır?

Yazılım aracılığı ile elde edilen öğrenme kazançları tam olarak nelerdir?

Öğrenme kazanımlarının büyüklüğü nedir? Diğer yazılımlarla karşılaştırıldığında, bu yazılım daha başarılı mıdır? Başka alternatiflerle daha fazla kazanım sağlanabilir mi?

TÜMLEŞİK DEĞERLENDİRME : Tümleşik değerlendirme yaklaşımı;

Dolaylı ve doğrudan değerlendirmenin sınırlılıklarından korunma ve avantajlarından yaralanma ilkesine dayanır.

Dolaylı ve doğrudan yaklaşımın bir arada kullanılmasını öngörmekle birlikte, ikisinin toplamı değildir.

Elden geldiğince doğrudan, gerek duyuldukça dolaylı değerlendirmeyi öngörür.

Tüm kalite göstergelerinin değerlendirme kapsamında tutulmasını, böylelikle kalitenin tüm boyutları ile ve güvenilir şekilde değerlendirilmesini sağlar.

Diğer iki yaklaşıma göre tümleşik değerlendirme yaklaşımı değerlendirmenin geçerliliğini de, güvenilirliğini de en üst düzeye çıkarabilir.

EĞİTİM PROGRAMI DEĞERLENDİRME FORMU :

Puanlama ve Yorumlama

Ders Yazılımının Tüm Puanlaması ve Öneriler

1.0.Tüm Puanlama

2.0.Ders yazılımının satın alınmasını tavsiye eder misiniz?

3.0.Ders yazılımının başka bir dile çevrilmesini önerir misiniz?

4.0.Ders Yazılımının Açıklanması

5.0.Ders Yazılımının Etkinliği

6.0.Ders Yazılımı Hakkında Genel Tavsiyeler

Kaynaklar

I. Genel Bilgiler

01.Değerlendirenin adı ……………………………..

02.Değerlendirme tarihi ………………………………

03.Ders yazılımının adı ………………………………

04.Yazılımı üreten firma ………………………………

05.Üretim tarihi …………………. ………….

06.Versiyon numarası ……………………………..

07.Fiyatı($/TL) ……………………………..

08.EBİT satıcı firma numarası ……………………………..

09.Bu yazılıma destek veren firma(lar) var mı?

( )Evet (Adı ve telefon numarası: ………………….)

( )Hayır ( )Bilinmiyor.

10.Gerekli olan bilgisayar tipi.

( )IBM ( )Macintosh ( )Apple ( )

Diğer (Belirtiniz.) ………………………………

11.Gerekli olan bilgisayar modeli …………..

12.Yazılım için gerekli hafıza …………..

13.Diğer donanım ve yazılım gereksinimi …………..

14.Mevcut yardımcı materyaller . …………..

15.Ders yazılımının çalıştığı ortamlar

( )Network ( )Bireysel

BİLGEM ÖĞRETİM YAZILIMI DEĞERLENDİRME FORMU

DEĞERLENDİRME FORMUNUN ANA VE ALT BAŞLIKLARI

I. Genel Bilgi

II. İçerik Değerlendirme

Konular ve Beceriler

Program Kapsamı

Öğrenmenin ve Programın Amaçları

III. Yönetim Özelliklerinin Değerlendirilmesi

.Öğrenci Kontrol Özellikleri

Öğrenci Raporlan

Öğretmen Kontrol Özellikleri

1V- Teknik Özelliklerin Değerlendirilmesi

1.0.Program Dokümanı

2.0.Programın Kullanım Kolaylığı

3.0.Programın Güvenilirliği

4.0.Programın Bilgi Gösterimi

5.0.Programın Renk, Grafik ve Ses Düzeni

6.0.Programın Çalışma Özellikleri

V- Öğretim Tasarımının Değerlendirilmesi

Öğrenci Dikkatinin Çekilmesi ve Korunması

Öğrencileri Hedeflerden Haberdar Etme

Öğrenme İçin Gerekli Uyarıcılar Hatırlatma

Bilgi Verme ve Yönlendirme

Uygulama ve Geribildirim

Performansın Değerlendirilmesi

Akılda Tutma Gücünü Artırma ve Geçiş Sağlayabilme

Ders Yazılımının Başarı Derecesi

Formun orijinal öz ve biçimi aynen korunmuş; çok açık yazım, ifade ve düzenleme hatalarının giderilmesinden öte hiçbir değişiklik yapılmamıştır

II. İÇERDİĞİ KONULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ :

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız, Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır. Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “E” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “H” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “K” sütununu işaretleyiniz,

“K” ve “E” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirmelisiniz

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz,

E- EVET H-HAYIR K-KARARS1ZIM

1.0

Ders yazılımı içinde bulunan konu başlıkları ve beceriler

1.1

Ders yazılımının içerdiği konu ve alt konu başlıkları yazılım ya da yazılım dokümantasyonu içinde kolay bulunuyor

1.2.

Yazılım içinde bulunan konular ve beceriler, hedef Öğrencilerin yaşına ve gelişimine uygundur

1.3.

Yazılım içinde bulunan konular ve beceriler hedef öğrencilere uygulanan müfredat programına uygundur

Yorumlar

2.0

Ders

yazılımının kapsadığı tüm konular

2.1.

Bilgiler günceldir

2.2.

Bilgiler doğrudur.

2.3.

Ders yazılımı cinsiyet, ırk …vb gibi öğrenci özelliklerine göre ayrım yapmıyor

Yorumlar

16.Ders yazılımı hangi dil(ler)de yazılmış?

( )Türkçe ( )İngilizce. ( )Diğerleri (Belirtiniz)

17.İki dilde birden yoksa, yayımcı çevrime izin veriyor mu?

( )Evet ( )Hayır

18.Dersin adı ……………………………………………….

19.Dersin Konusu ………………………………………………..

20.Öğrenci düzeyi …………………………………………………

21.Öğrenme aşamaları

( )Bilgi ( )Temel Kavramlar

( )Problem çözme ( )Eleştirisel düşünme

( )Kural öğrenme ( )Diğer (Belirtiniz)………………..

22.Ders Yazılımı Çeşitleri

( )Alıştırma ( )Problem çözme

( )Birebir anlatım ( )Benzeme

( )Yaratıcı aktiviteler ( )Referans

( )Eğitsel oyunlar ( )Diğer (Belirtiniz) ………………….

23.Destekleyici materyaller

( )Öğretmen kılavuzu ( )Ders planı

( )Öğrenci el kitabı ( )Çalışma kağıtları ve aktiviteler

( )Hiçbiri ( )Diğer (Belirtiniz) ……………..

24.Bu ders yazılımın önerilen kullanma yolu/yolları

( )Ön hazırlık ( )Destekleyici öğretim

( )Eksik tamamlama ( )Modelleme, benzeme, proje, oyun

( )Gösterim ( )Bireysel Öğretim

( )Grup öğretimi ( )Diğer (Belirtiniz)………….

III. YAZILIMIN YÖNETİM ÖZELLİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız. Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “E” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “H” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “K” sütununu işaretleyiniz.

“K” ve “H” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirtmelisiniz,

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz.

E=EVET H=HAYIR K=KARARSIZIM

1.0

Öğrenci Kontrolü Aşağıda belirtilen fonksiyonların bulunmaması için geçerli sebep varsa, lütfen sebepleri aşağıdaki “Yorumlar” bölümünde açıklayız,

1.1.

Öğrenci istediği zaman yazılımdan kolayca çıkabilir

1.2.

Öğrenci istediği zaman yazılımda kaldığı yerden devam edebilir

1.3.

Öğrenciler yazılımı kendi başlarına kullanabilir

1.4.

Öğrenci yazılımın akış süresini kendisi ayarlayabilir.

1.5.

Öğrenci yazılımın ses düzeyini kendisi ayarlayabilir

1.6.

Öğrenci yazılımda çözeceği problem sayısını kendisi belirleyebiliyor

1.7.

Öğrenci yazılımda ders konularının işleniş sırasını değiştirebiliyor

1.8.

Yazılım Öğrencilerin kendi yaptıkları hataları düzeltmelerine imkan veriyor

1.9.

Yazılım öğrencinin önceden çalıştığı ekranlara dönebilmesine imkan sağlıyor

2.0

Yazılımın öğretim amaçları ve bu amaçlara için ulaşmak gerekli olan bilgi hedefleri

2.1.

Ders yazılımının öğretim amaçlan ve bu amaçlara ulaşmak için gerekli olan bilgi hedefleri, ders yazılımının içinde ya da dokümantasyonunda kolayca bulunuyor

2.2.

Yazılım içinde belirtilen öğretim amaçları ve bu amaçlara ulaşmak için gerekli olan bilgi hedeflerinin eğitimsel değeri vardır

2.3.

Yazılımın öğretim amaçları ve bilgi hedefleri, müfredat programındaki öğretim amaçlan ile uyum sağlıyor (Eğer katılıyorsanız, lütfen aşağıdaki bölümü doldurunuz.)

Yönergeler: Yazılımın başlıca bilgi hedeflerini 1.sütuna yazınız, Bu bilgi hedeflerinin müfredat programında hangi sınıf ve ders için uygun olduğunu 2.sütuna yazınız

Yazılımın Bilgi Hedefleri

Sınıf Düzeyi ve Ders Adı

Yorumlar

IV. TEKNİK ÖZELLİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ :

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız. Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır- Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “K-” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “KM” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “KA” sütununu işaretleyiniz.

“K.M” ve “K” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirtmelisiniz,

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz.

E=EVET H=HAYIR K=KARARSIZIM

1.1

Öğrencinin yazılımda kontrol edebileceği başka özellikler vardır (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne yazınız)

Yorumlar

2.0

Öğrenci raporları: Yazılım aşağıdaki öğrenme ortamlarda eğitici raporlarının kaydını tutuyor, (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne yazınız.)

2.1.

Yazılı olarak

2.2.

Çalışma anında ekranda

2-3.

Diskette

2.4.

Diğerleri

Yorumlar

3.0

Öğretmen Kontrolü

3.1.

Öğretmen ders yazılımının içeriğini ve özelliklerini değiştirebiliyor,

3.2.

Ders yazılımının müfredatta bulunan diğer bilgisayarla ilgili ya da ilgisiz ders araçları ile uyum sağlaması kolaydır

3.3.

Yazılım öğrencilerin ders konularındaki başarılarını, öğretmenin uygun bir zamanında görebileceği şekilde saklıyor

3.4.

Yazılım öğretmene ya da öğrenciye, ders yazılımının diğer Öğrencilerin dikkatini dağıtacak feedback (ses ya da görüntü) özelliklerini kapatma imkanı sağlıyor,

3.5.

Ders yazılımı öğretmene, sınıf içindeki bir grup öğrencinin farklı ders konularında çalışabilmesi için ayarlama imkanı sağlıyor

3.6.

Bilgisayar Destekli Eğitim-Yazılım öğretmenlere ders anlatımlarında kullanabilecekleri, öğretim araç ve gereçlerini hazırlamada yardımcı oluyor, (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne yazınız.)

3.7.

Bilgisayar Yönetimli öğretim-Ders yazılımı öğretmene Öğrencilerin kayıtlarını tutarak ders işlenişini yönlendirme İmkanı sağlar (Eğer kabul ediyorsanız “Yorumlar” bölümüne

Yazınız)

Yorumlar

1.0

Ders Yazılımının El Kitabı

1.1.

Yazılımın eğitsel hedefleri kitabın içinde açık bir şekilde yazılmış olarak kolayca bulunuyor

1.2.

Öğrencilerin ders konularını işleyebilmesi için gerekli önbilgi ve beceriler açık bir şekilde belirtilmiştir

1.3.

Öğretmene, yazlımdaki ders konularının işlenebilmesi için ders planı örnekleri verilmiştir

1.4.

Öğretmene yazılımın, nasıl bilgisayara yüklendiği ve çalıştırıldığı konularında bilgi verilmiştir.

1.5.

Bütün bilgiler kolaylıkla bulunabiliyor.

1.6.

Bütün yazılar, diyagramlar ve grafikler kolaylıkla okunabilir durumdadır

1.7.

İmla, yazım ve gramer doğrudur

1.8.

Gerekli olan teknik kaynak, yeteri kadar sağlamıştır.

1.9.

Yazılımın el kitabı çok açıklayıcıdır

Yorumlar

2.0

Yazılımın Kullanım Kolaylığı

2.1.

El kitabına bakmadan, yazılımı kullanmak kolaydır

2.2.

Yazılım içinde hareket etmek her kullanıcı için kolaydır,

2.3

Ekran yönergelerini izlemek kolaydır.

2.4.

Yazılımın kullanım açıklamaları yararlıdır,

2.5.

Sistemin kullanım bilgisi açık ve anlaşılır bir biçimde gösterilmiştir.

2.6.

Yardım seçeneği bulunmaktadır

2.7.

Yazılımın yardım seçeneğindeki bilgiler yeterli ve faydalıdır

2.8.

Yazılımın içinde verilen yönergeler doğru bir biçimde çalışıyor.

2.9.

Özel tuşların kullanımı ile ilgili bilgiler verilmiştir.

2.10 .

Yazılımın komutlarını öğrenmek çabuk ve

Kolaydır.

2.11

Yazılımda klavye kullanarak girilecek cevaplar öğrencilerin klavye kullanma yetenekleriyle uyum sağlıyor

2.1 2

Öğrenciler HİÇBIR ZAMAN yazılımı kullanırken sıkılmazlar- (Eğer “Katılmıyorum” sütununu işaretlediyseniz, lütfen sebebinizi aşağıdaki “Yorumlar” bölümünde açıklayınız.)

Yorumlar

3.0

Programın Güvenilirliği

3.1.

Ders yazılımında çalışma, programlama hataları yoktur

3.2.

Ders yazılımı, bilgisayarı her açtığımızda doğru bir şekilde yükleniyor,

3.3.

Normal koşullar altında program doğru bir şekilde çalışıyor

3.4.

Program durduğu zaman kolayca yeniden çalıştırılabiliyor.

Yorumlar

4.0

Ders Yazılımının Ekrandaki Bilgi Gösterimleri

4.1.

Metinler açıkça ve kolayca okunuyor

4-2.

İmla, gramer ve yazım kuralları doğrudur,

4.3.

Yazı tipi öğrenciler için uygundur

4.4.

Farklı ekran kullanımları kullanılmıştır

4.5.

Menülerin ve bilgi listelerinin şekilleri ve organizasyonu mantıklı bir şekilde yapılmıştır,

Yorumlar

5.0

Ders Yazılımının Renk, Grafik ve Ses Özellikleri

5.1.

Grafikler açık ve net okunabiliyor mu

5.2.

Renkler, grafikler ve ses özellikleri anlatımı güçlendiriyor

5.3.

Ders yazılımı konu içindeki önemli yerlere dikkati çekmek için grafik, kullanılıyor

5.4.

İstendiği zaman yazılım kapatılabiliyor.

Yorumlar

6:0

Ders Yazılımının İşletim Özellikleri

6-1.

Yazılım yeterince hızlı yanıt veriyor,

6.2.

Hata yapmayı önleyici mesajlar yeterlidir.

V. ÖĞRETİM TASARIMININ DEĞERLENDİRİLMESİ

Bu Formu Tamamlama Yönergesi

Lütfen aşağıdaki tüm soruları yanıtlayınız. Her bir cümlenin karşısında üç sütun vardır- Okuduğunuz cümleye katıldığınızı göstermek için “K-” sütununu, katılmadığınızı belirtmek için “KM” sütununu, kararsız olduğunuzu belirtmek için ise “KA” sütununu işaretleyiniz.

“K.M” ve “K” sütunlarını işaretlemek için kesinlikle katılıyor ve kararsız olmanız gerekmez, yalnızca bu konudaki genel düşüncenizi belirtmelisiniz,

Her bir cümlenin karşısındaki sütunlar için seçeneğinizi (Ö) işareti ile belirtiniz. Aşağıda belirtilen “Yorumlar” kısmında seçeneklerinizin nedenlerini ya da bu ders yazılımını kullanırken karşılaştığınız zorlukları belirtiniz.

K= KATILIYORYUM KM=KATILMIYORUM KA=KARARSIZIM

1.0

Öğrencinin Dikkatinin Çekilmesi ve Sürekliliğinin

Sağlanması

KM

KA

Dikkatin Çekilmesi ve Sürekliliğinin Sağlanması

1.1.

Yazılımın başlangıcı Öğrencilerin ilgilerini çekiyor ve zihinlerinde yeni bilgiler için yer açıyor,

1.2.

Ders yazılımın tümü ya da bir kısmı

Öğrencilerin dikkatini ve ilgisinı çekmek için tasarlanmıştır

1.3.

Öğrencilere yazılım ile etkileşim kurabilmek için sık sık fırsat veriliyor

1.4.

Derslere ayrılan süre öğrencilerin dikkatlerini verebilecekleri süreye uygundur

Renkler, Grafikler ve Ses

1.5.

Renkler, grafikler ve ses Özellikleri öğrencilerin öğrenim hedeflerine ulaşmalarını engellemiyor

1.6.

Renkler, grafikler ve ses özellikleri Öğrencilerin ilgisini uyandırıyor.

1.7.

Renkler, grafikler ve ses özellikleri eğitim psikolojisine uygun ve kullanışlıdır

Motivasyon

1.8.

Ders yazılımı kullanıcıya yakın ve öğrenci programı kullanmaktan hoşlanıyor

1.9.

Ders yazılımı öğrenci için ilgi çekicidir

1.10.

Ders yazılımı sayesinde öğrencilerin ders yazılımının konusuna ilgisi daha fazla artıyor

1.11.

Programın biçimsel yapısı Öğrencileri doğru ve iyi yapmaya teşvik ediyor

1.12.

Öğrenciler ders yazılımıyla çalışmayı tatminkar buluyorlar,

Yorumlar

2.0

Öğrenim Hedeflerinden Öğrenciyi Haberdar Etme

KM

KA

2-1.

Öğrenim hedefleri Öğrenciye açık bir şekilde anlatılmıştır.

2.2.

Öğrenim hedefleri öğrenci davranışları olarak tanımlanmıştır.

2.3.

Ders yazılımının konu içeriği yazılımın öğrenim hedefleriyle uyumludur.

Yorumlar

3.0

Ders İçin Gerekli Olan Bilgilerin Hatırlatılması

KM

KA

Öğrencinin Hızır Olma Durumu

3.1.

Öğrencinin hazır olma durumu, istenilen önbilgi ve beceriler hedef öğrencilere uygundur

3.2.

Okuma düzeyi hedef öğrencilere uygundur

3.3.

Yazılım gerekli olduğu zaman tekrar ve yeniden düzeltme yapılan bölümlere dallandırılabiliyor.

3.4.

Öğrencinin yazılım ile iletişim kurabilmesi için gerekli önbilgi ve beceriler belirtilmiştir

3.5.

Öğrencinin yazılım ile iletişim kurabilmesi için gerekli ön becerileri belirlemek İçin bir ön test uygulanmaktadır

Hatırlamayı Etkileme

3.6.

Ders, öğrencinin yeni öğreneceği bilgiler

ile eski bilgelerini ilişkilendiriyor.

3.7.

Öğrencilerin bu yeni bilgileri hatırlamaları ve eski bilgilerle yeni bilgiler arasında ilişki kurabilmeleri için bilişsel Öğrenme araçları sağlanmıştır.

Yorumlar

4.0

Bilgiyi Sunuş ve Yardım Etme

KM

KA

Sunum Sırası

4.1.

Bilgi mantıklı bir şekilde sunulmuştur

4.2.

Zor ve karışık kavram ve kurallar öğretimden önce daha basit ve kolay kavram ve kurallar öğretilmektedir

Sunum Stratejileri

4.3.

Her bir dersi tamamlamak için gerekli olan açıklamalar ve yönergeler öğretmenler için açık ve anlaşılırdır

4.4.

Her bir dersi tamamlamak için gerekli olan açıklamalar ve yönergeler Öğrenciler için açık ve anlaşılırdır

4.5.

Yeni bilgiler, kavramlar ve kurallar uygun ve yeterli örnekler, benzetmeler ya da/ ve gösterimlerle sunulmuştur

4.6.

Örnekler açıklamalar ve benzetmeler anlaşılır ve gerçek yaşama ilişkindir.

Öğretim Hızı ve Kontrolü

4.7.

Ders yazılımı ekranı etkin bir şekilde kullanıyor ve belli bir kavramı en etkin bir şekilde ifade edebiliyor. Kalabalık ve gereksiz bilgilerden kaçınıyor,

4.8.

Öğrenciler belli bir yere kadar Öğrenmek istedikleri benzetmelerin, örneklerin ya da açıklamaların sayısını kontrol edebilirler.

4.9.

Öğrenci yetenekleri doğrultusunda ders yazılımının tümü ya da bir kısmı ile etkileşim kurabilir

4.10.

Ders yazılımında öğrencilere, ders işlenişi içinde alıştırma yapmak ya da kendilerini test edebilmek için fırsatlar sağlanmıştır

Rehberlik

4.11.

Önemli kavramları açıklamak için birden fazla metot ve değişik deneme olanakları bulunmaktadır

4.12.

Ana kavramların daha iyi anlaşılabilmesi için ipucu olarak ışıklandırma veya altını çizme gibi özellikler kullanılmıştır

4.13.

Öğrencilerin ana fikirleri çıkarmalarına yardımcı olmak için özet, gözden geçirme ve ana hatları verme gibi stratejiler sağlanmıştır

Yorumlar

5.0

Alıştırma ve Geribildirim

KM

KA

Alıştırma

5.1.

Öğrencilere yeni öğrendikleri bilgilen pekiştirmek için alıştırma, problem ve sorularla yeterli pratik yapabilme olanakları sağlanmıştır.

5.2.

Öğrencilere birden fazla soru formu (çoktan seçmeli, doğru-yanlış, tamamlama) geliştirilmiştir

5.3.

Ders yazılımı öğrencilerin değişik (eşanlamlı, büyük/küçük harf vb.) cevaplarını kabul etmede ve değerlendirmede esnek davranmaktadır,

Geribildirim

5.4.

Öğrenci yanlış cevap verdiğinde doğru yanıt konusunda geribildirim sağlanıyor

5.5.

Öğrencinin doğru ve yanlış cevaplan için uygun bilgiler veriliyor

5.6.

Geribildirim, öğrencilerin cevaplarına uygun ve ilişkindir

5.7.

Teşvik etmeler olumlu ve öğrenciyi iyi yönde etkilemektedir.

5.8.

Geribildirimler anında verilmiştir,

5.9.

Geribildirimler çeşitli biçimdedir

5.10.

Geribildirimler tekrarlamayı sağlar,

5.11.

Ders yazılımı öğrencilere doğru cevaplarının sayı ya da yüzdesini vermektedir.

Yorumlar

6.0

Başarının Değerlendirilmesi

KM

KA

6.1.

Öğrenci seviyesinin tespiti İçin bir ön test vardır

6.2.

Öğrenciler için kendi kendilerini değerlendirme, test ve geribildirim gibi olanaklar ders içine yerleştirilmiştir

6.3.

Ders yazılımında Öğrenmedeki başarıyı ölçmek için bir ders sonu testi bulunuyor

6.4.

Yazılımın amaçları (bilgi ve beceriler) derslerin içeriği ve test edilen bilgi ve beceriler arasında bir tutarlılık vardır

6.5

Yorumlar

7.0

Hatır

lamayı ve Geçişi Geliştirme

KM

KA

7.1.

Öğrencinin öğrenmesini kuvvetlendirmek için önemli kavramlar değişik şekillerde tanımlanıyor ve a

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Motivasyonla İlgili Sorulara Ve Yanıtlara Geçmeden Önce; Temel Kavramlar Ol

Motivasyonla ilgili sorulara ve yanıtlara geçmeden önce; temel kavramlar olarak motivasyon, yönetim, yönetici tanımlarını yapmamız, konunun daha anlaşılır olmasını sağlayacaktır.

MOTİVASYON (GÜDÜLEME) : İnsanların faaliyetlerinin, çabalarının devamlılığını sağlayan ve onları harekete geçiren uygulamaların toplamıdır.

YÖNETİM : Belirli bir işbirliği ve ilişki sistemi içinde bir araya gelen insanların, ortak amaçlarını geliştirmek üzere yapacakları faaliyetlerin düzenlenme sürecidir.

YÖNETİCİ : İşletme kaynaklarını kullanarak ya da kaynak yaratarak; işletme amaçlarını gerçekleştirmek için gerekli tedbirleri önceden alan ya da gerektiğinde anında strateji geliştiren ve uygulayan kişilerdir.

SORU 1 – Motivasyon için sorumluluk vermek gerekir. Bunun derecesi ne olacaktır? Sorumlulukları hatalı kullanma riskini nasıl gideririz?

YANIT : İş görenler, kendi sorumlu oldukları alanlarda karar vermeye yetkili olmalıdır. Elbette yeni bir yol tutturulduğunda bazı engellere takılma riski vardır. Eğer küçük bir hata otomatik olarak gelecekteki umutların sona ermesi anlamına gelirse, hiç kimse risk alma cesareti gösteremeyecektir. Dolayısıyla, çok geç olmadan her iş görenin soru sormasına, hata yapmasına, yararlı gelişmelere dikkat çekmesine izin verilmelidir.

Görevlendirme; somut olarak tanımlanmış görevlerin üst düzeyden alt bir düzeye taşınması olarak ifade edilebilir. Görevlendirme sorumluluğu da başarının anahtarıdır.

Görevlendirmede başarısızlık, yöneticinin, işin ayrıntılarına boğularak bütün üzerindeki genel görüşünü kaybetme tehlikesi içinde olduğu anlamına gelir. Bu durumda rutin bir çalışma hakim olur. Yönetici, personelini yönetmek yerine, tek tek görevleri bizzat yerine getirir. ‘’ Nasıl ? ‘’ sorusu ‘’ Ne ? ‘’ sorusundan daha önemli hale gelir, yani prosedür gereği olan düzenleme ve kuralların kendileri amaç olurlar. Hiç kimse ‘’ Bu kuralın başlangıçta varolma sebebi aslında neydi ? ‘’ gibi bir soru sormaz. Personel her zaman rölantide çalışır. Esneklik yok olmaya başlar ve şirket cansızlaşır.

Görevlendirme gönüllü yapılmalıdır. Bunun avantajlarını yönetici kendisi farketmelidir. Bağımsız bir şekilde hareket etmek ve inisiyatif almak, her zaman yanlış bir şeyler yapma riskini de beraberinde taşır. Personele, kendilerine daha fazla güvenmeleri için yardımcı olunmalı, sorumluluklar verilmelidir.

SORU 2 - Motivasyon araçları şartlara göre değişebilir. Ancak motivasyon olayının şartlara göre değişmeyen yön ve özellikleri var mıdır?

YANIT : Motivasyon araçları, şartlara göre değişse de, değişmeyen tek şey amaçtır. Hedef; işletme personeli olduğundan, hangi araç kullanılırsa kullanılsın, motive olan kişi düşünceyi eyleme dönüştürür, kendini geliştirir ve olumlu düşünür.

SORU 3 - Motivasyon ve personel seçimi faaliyetleri arasında bir ilişki var mıdır?

YANIT : Motivasyon ile personelin performansı çok yakından ilgilidir. Bu yüzden de motivasyon, insan kaynakları fonksiyonları arasında yer almaktadır. Özellikle personel işe alım görüşmelerinde, motivasyon bölümünün ve bu özellikteki soruların olması bunun kanıtıdır.

Tüm insan kaynakları fonksiyonlarının, gayri maddi motivasyon sağlayıcı bir faktör olma özelliği vardır. İyi bir kariyer yönetimi sisteminin kurulmuş olması, yeterli ve adil bir ücret sistemi, etkili ve objektif bir performans değerlendirme sistemi, mesleki ve kişisel gelişimi sağlayan eğitim olanakları vb., çalışanları motive edecek özelliklere sahiptir. Doğal olarak bu sistemlerin olmaması, kötü kurulmuş ya da kötü işletiliyor olması da motivasyon üzerinde olumsuz etki yapacaktır. Dolayısıyla motivasyon, hem insan kaynakları sürecinin bir parçası, hem de bir ürünüdür.

SORU 4 - İhtiyaçlar hiyerarşisi olarak bilinen motivasyon yaklaşımı, uygulamada yöneticiler tarafından nasıl kullanılır?

YANIT : Motivasyon (Güdüleme) konusunda işletme yöneticilerinin kullanabileceği bir çok teori geliştirilmiştir. Bu teoriler, yöneticiler açısından, personeli güdüleme araçlarını belirleme ve güdülemeyi sağlayabilmede önemli ışık tutar. Örneğin; Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi. Bu teori, iki temel varsayıma dayanır :

a – İnsan davranışları onun belirli gereksinimlerini gidermeye yöneliktir.

b – İnsan gereksinimleri öncelik sırasına konulabilir.

Buna göre, alt düzeydeki bir gereksinim belli ölçüde karşılanmadıkça birey, bir üst düzey gereksinmeyi karşılamaya yönelmez.

Temel Fizyolojik Gereksinimler : Su, yiyecek, uyku gibi gereksinimleri ifade eder.

Güvenlik Gereksinimi : İnsanın kendini güvenlik içinde duyma gereksinimidir.

Sosyal Gereksinimler: Bireyin ait olma, bir arada bulunduğu kişiler tarafından kabul görme isteğiyle ilgilidir.

Saygınlık Gereksinimi: Bu basamağa ulaşan kişi, bir yandan kendisine güven ve saygı duyarken, diğer yandan başkalarının beğeni ve saygısını arar.

Kendini Gerçekleştirme Gereksinim: Bireyin potansiyel yeteneklerinin farkına varması, yaratıcı olabilmek için kendisini sürekli bir gelişmeye tabi tutmasıyla ilgili gereksinimleri ifade eder.

Çalışanları motive eden faktörler kişiden kişiye değişir. Kişilerin psikolojik yapıları nedeniyle, onları motive edecek araçlar birbirinden farklıdır. Yönetici bu araçları kullanırken, bireysel farklılıkları göz önünde tutmalıdır.

SORU 5 – Personelin görev tanımı ile motivasyonu arasında ne gibi ilişkiler vardır? Görev tanımındaki işler karşılığındaki kendilerine verilen senet zaten motivasyon aracı değil midir? Motivasyon mutlaka ek parayı mı gerektirir?

YANIT : Personelin görev tanımında verilen işler sonucunda bir verimlilik ve başarı hedeflenmektedir. Bu noktaya ulaşabilmek için de hem işler yapılırken, hem de sonucu aşamasında motivasyona gereksinim vardır.

Personel , maddi tatmine kavuşmasına rağmen, içine düştüğü bir boşluk nedeniyle ekonomik yararlar yeterli olmayabilir. Yani motivasyon, mutlaka ek parayı gerektirmez, gayri maddi faaliyetlerin de ekonomik yararlarla birlikte yürütülmesi gerekmektedir. Gayri maddi motivasyon; çalışanlara ekonomik yarar dışında, sosyal ve psikolojik tatmin yoluyla motivasyonu artırmaya yönelik faaliyetlerdir.

Kalite çemberi oluşturma,

Başarılı personelin sözlü ya da yazılı takdir edilmesi,

Yönetime katılım uygulamaları,

Belirli aralıklarla kokteyl/şirket yemeği düzenlenmesi,

Piknik, gezi, spor karşılaşmaları yoluyla çalışanların bir araya getirilmesi,

Şirket bülteni ve duyuru panolarında, çalışanlar ve şirket hakkında bilgi verilmesi,

Çalışanların önemli günlerinin hatırlanması, iyi ve kötü gününde yanında olunması,

Ofis/çalışma ekipmanlarının tam olması, temiz ve düzenli çalışma ortamı sağlanması, örnek olarak sayılabilir. Bu faaliyetlerdeki temel ilkeler, çalışanlarla iyi iletişim kurulabilmesi ve çalışanlara saygıdır.

SORU 6 - Hiçbir şekilde tatmin olmayan, hırslı ve doymayan tipteki personeli nasıl motive edebiliriz?

YANIT : Psikologlar çalışan insanları 6 ana psikolojik gruba ayırırlar:

Emniyet arayan personel

Mükemmellik isteyen personel

Kendisine önem verilmesini isteyen personel

Sorumluluk seven personel

Prestij arayan personel

Herkes tarafından kabul edilmesini isteyen personel

Bir çalışan yukarıdaki gruplardan birden fazlasının özelliklerini gösterebilirse de, bir özellik baskın olarak bulunur. Her bir gruptaki personeli harekete geçiren motivasyon faktörleri farklı olduğundan, kullanılacak motivasyon aracının seçiminde çalışanın psikolojik durumunu da dikkate almak gerekecektir.

SORU 7 – Motive olsun veya olmasın, herkes kendisine verilen işi yapmak zorunda değil midir?

YANIT : Kişi motive olsun ya da olmasın, kendisine verilen işi yapmak zorundadır elbette. Ancak çalışma koşulları iyiyse kişinin üzerinde olumlu, kötü ise olumsuz etki yaratacağından, yapılan işin verimliliği açısından motivasyon önem kazanır. Birisini bir şey yapmaya zorlayabilirsiniz ama o kişiyi, bu şeyi isteyerek (severek) yapmaya zorlayamazsınız. İstemek (sevmek) için gereken arzu içimizden gelir ve motivasyon da içten zevk almamızı sağlayan en büyük etkendir.

SORU 8 - İşletmelerde personelin motivasyonunu azaltıcı başlıca uygulama ve teknikler nelerdir?

YANIT : İşletmelerde personelin motivasyonunu azaltıcı uygulama ve teknikleri şöyle gruplandırabiliriz :

Değer verilmeme

Manevi desteklemenin olmayışı

Çalışma ortamının iyi olmayışı

Güvensizlik

Belirsizlik

Personel arasında ayırım

İşten çıkarmak için caydırma politikası izlenmesi

Çalışanın haklarının verilmemesi

Terfi sisteminin iyi işlemeyişi ya da olmayışı

Sosyal güvencesizlik

SORU 9 – Yöneticinin çalışanların tümünü memnun etmesi mümkün müdür? Gerekli midir?

YANIT : Birden çok kişinin olduğu hiçbir ortamda herkesin memnuniyeti diye bir şey söz konusu değildir. Dolayısıyla, bir yöneticinin de çalışanlarının tümünü memnun etmesi olanaksızdır. Bu anlamda da gerekli değildir. Ancak zaten yöneticinin objektif olarak belli yaklaşımları gerçekleştirmesi, uygulaması, genel anlamda personel memnuniyetini getirecektir.

SORU 10 – Yönetici çok sevilen bir tip mi olmalıdır, yoksa korkulacak bir tip mi olmalıdır?

YANIT : Bir yöneticinin liderlik tarzı, personelinin motivasyonunu belirler. Otoriter bir yönetici, astlarına ne yapmaları gerektiğini açık bir biçimde anlatır ve bunu nasıl yapacaklarını da tam olarak açıklar. Modern yönetim teorisi ise, bize, kurumun hedeflerinin personel tarafından bilinmesi gerektiğini öğretir. Hatta daha da ileri gidip, yöneticinin hedeflerini personelleri ile birlikte tespit etmesini ve onların – verilen talimatlar dahilinde – görevlerini nasıl yapacaklarına kendilerinin karar verebilmesi için olabildiğince serbestlik tanımasını önerir. Ayrıca personele yumuşak davranmak, onlara özgüven kazandırır.

Otoriter liderlik tarzı artık çağımıza uygun değildir. Hiç kimse sürekli emir almaktan hoşlanmaz. Ama bu, ‘’dizginlerin tamamen salınacağı’’ anlamına da gelmez.

Duygular sadece bastırılmaları gerektiği zaman tehlikelidirler. Ama eğer hiç karşı çıkılma korkusu duyulmadan serbestçe ortaya konulurlarsa, o zaman ilgili kişiler (yönetici ile personel) bir diyalog başlatabilirler ve bu da karşılıklı anlayışa giden yolda ilk basamak olabilir.

YARARLANILAN KAYNAKLAR

http:// www.uludaglar.com.tr/basarı/hafıza/motıvasguc.html (Motivasyon El Kitabı)

http:// www.mcozden.com/ıkt_/_my.htm (Motivasyon Yönetimi)

Doç. Dr. Fermani Maviş, Genel İşletme (Ünite 6, 7: Yönetim Kavramı) – Anadolu Ün. Açıköğretim Fak. Yayını

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Amaçlar Ve Hedefler Üzerinde Akıl Yürütme

AMAÇLAR ve HEDEFLER ÜZERİNDE AKIL YÜRÜTME

Amaçlar ve hedefler üzerinde akıl yürütmek, her şeyden önce kişinin ne istediğini, neyi amaçladığını belirlemesidir. Amacın ve hedefin tespit edilmesi, düşünme eyleminin yürütülmesi için şarttır. İnsanın neyi istediğini belirlemesi o kadar da kolay değildir. Geri kalmış toplumlar, ne istediğini bilmeyen toplumlardır. Bu toplumların içinde amaç ve hedeflerini tayin edebilenler nadirdir. Aynı şekilde “düşük-düşünce”li bütün bireyler ve “yüksek-düşünce”li birçok insan, ne istediklerini tayin edememektedirler. Hatta bunların içinde ne istediklerini tayin etmekten aciz kimseler de vardır. Halklar ve ümmetler ise bariz bir şekilde toplumsal faktörü meydana getiren kitle görüntüsüne veya onların deyimiyle kitle içgüdüsüne sahip olduklarından onlara gelenekler egemendir ve genellikle düşüncelerin içine derinlemesine girmezler. Bu sebepten dolayı yanlış fikirler edinirler ve sonuç olarak doğru olmayan bilgilere sahip olurlar. Bir amaçları olmaksızın veya kendileri için bir amaç tayin etmeksizin hareket ederler ve kendi amacını belirleyememe hastalığına mahkum olurlar. Öte yandan tıpkı toplumlar gibi fertler de bir amaca yönelmedikleri için, amaçlarla, hedeflerle ilgilenme zahmetine katlanmazlar. Düşüncelerini belli olmayan bir yöne yönelttikleri için de verimli olamazlar. Düşüncenin verimli hale getirilmesi için amaçların ve hedeflerin belirlenmesi şarttır. Zaten düşünme ve eylem belli bir amaç için vardır. Bu nedenle her insan düşünür, fakat her insan hedeflerini gerçekleştiremez.

Amaçlar ve hedefler, insanların farklı durumlarına göre değişiklik arz ederler. Sözgelimi toplumun amacı, tatminin her çeşidini gerçekleştirmektir. İlkel bir halkın amacı, durumunu olduğu gibi muhafaza etmektir. Gelişmiş halkın amacı ise durumunu iyileştirmek ve bu yolda gerekli olan değişimi sağlamaktır. Aynı şekilde “düşük düşünce”li bireyin amacı, dinamik enerjisini tatmin etmektir. “Yüksek düşünce”li halkın amacı ise, gereksinim duyduğu bütün tatmin türlerini iyileştirmektir. Görüldüğü gibi insanların düşünme düzeyleri farklılık gösterdikçe amaçlar ve hedefler de değişmektedir. Fakat fertlerde ve toplumlarda amaç ve hedefler ne olursa olsun, bu hedef ve amaçları gerçekleştirme yolunda sabretmek ve ciddi bir şekilde onların izini sürmek, ancak kısa vadeli amaçlar ve kolay hedefler için geçerlidir. Mesela; sadece açlığı gidermek, çok kısa bir zaman diliminde olmasa da kolay bir amaçtır. Bu nedenle açlığa dayanma gücü insandan insana değişiklik gösterse de, hemen hemen her insanda vardır. Siz de bütün insanlar gibi karnınızı doyurma, ailenizin geçimini sağlama, mülk edinme, huzur vs. peşindesiniz. Çünkü bunlar, insanlar için birer amaçtır ve onları gerçekleştirme arzusu herkeste mevcuttur. Fakat kalkınmaya veya halkınızı kalkındırmaya çalışmanız, kendi konumunuzu veya halkınızın, ümmetinizin konumunu yükseltmeye çaba göstermeniz de birer amaçtır. Ne var ki bu amaçların gerçekleştirilmesi sabır ister, ciddi bir biçimde işin peşini bırakmamayı gerektirir. Her insan, bunu yapabilecek kabiliyette değildir. Belki bu yolda yürümeye başlarsınız, fakat önünüze çıkan engeller ve tahammülsüzlük, amacınızı gerçekleştirmeden sizi pes ettirebilir. Belki çabalayıp çırpınmaya devam edersiniz, fakat işin içinde ciddiyet olmadığı için, önünüze engeller, tahammülsüzlükler çıkmasa bile, amacınıza ulaşamazsınız. Çünkü ciddiyetten yoksun bir seyir halinde olmanız, sizi bu hale getirmiştir. Özellikle büyük hedefler her şeyden önce ciddiyeti, tahammülü ve pes etmeden iz sürmeyi gerektirir.

Fertler topluluklardan, yani halk ve ümmetten daha fazla sabretme gücüne sahiptirler. Çünkü fertlerin görüş açısı, topluluklarınkinden daha açık ve daha güçlüdür. Zira topluluk oluşları düşüncelerini ve görüş açılarını zayıflatır. Bu nedenle bir kişinin görüş açısı iki kişininkinden daha güçlüdür. İnsan sayısı ne kadar çoğalırsa, görüş açısı da o denli azalır. Dolayısıyla halkların önüne uzak hedefler koymak doğru değildir. Çünkü toplum olarak halklar bu hedefleri gerçekleştirmenin peşine düşmezler. Bu yolda bir hareket gösterseler bile, işin içinde ciddiyet olmayacağı için hedeflerine ulaşamazlar. Bütün bunlar gösteriyor ki; halkların önüne konan hedef, gerçekleştirilmesi mümkün, kısa vadeli bir hedef olmalıdır. Kısa vadeli bir hedef, başka kısa vadeli hedefler doğuracaktır. Dolayısıyla gerçekleştirilmiş olan her hedef, başka hedefler için bir alt basamak oluşturacak, böylece yeni hedeflerin gerçekleştirilmesi mümkün olacaktır. Zira topluluk, ferde nazaran mümkün olanı görmeye daha yatkındır. Fakat büyük zorluklara dayanma gücü daha azdır. Halklar, aklen mümkün olanı hedefleyemezler. Halklar, ancak fiilen mümkün olanı algılayıp gerçekleştirmeye çalışabilirler. Fakat fertler öyle değildir. Genellikle fertler, aklen mümkün olanın fiilen de mümkün olabileceğini algılayabilirler ve uzun vadeli düşünebilirler. Bunun yanı sıra fertler, zorluklara ve engellere karşı daha fazla direnebilirler. Zira fertler, uzun vadede mücadele edebilme gücüne sahiptirler.

İster millet ve halklar için, ister fertler için ortaya konmuş olsun, amaçların ve hedeflerin gerçekleştirilmesi nesiller boyu sürmemeli, insan gücünü aşan bir mücadeleyi gerektirmemeli ve var olmayan veya temin edilmesi mümkün olmayan araçları gerektirecek türden olmamalıdır. Aksine bir kuşağın gerçekleştirebileceği türden olmasının yanı sıra, var olan veya temin edilmesi mümkün olan araçlarla her hangi bir insanın çabasıyla gerçekleştirilebilecek bir hedef olmalıdır. Çünkü amaç, kişinin peşine koştuğu bir hedeftir. Kişi bu hedefi gerçekleştirebileceğine inanmazsa, kendinde çaba gösterme gücünü bulamaz. Kişide hedefi gerçekleştirme isteği bulunduğu sürece hedefin gerçekleşmesi için gerekli araçların var olması gerekir. Aksi takdirde çaba gösteriyormuş gibi davransa ve kendini buna inandırsa bile mücadelesi sekteye uğrar. İnsan, gücü nispetinde mücadele eder. İnsanın mücadele edecek kadar gücü yoksa, asla mücadele edemez. Çünkü insan, gücünü aşan yükümlülükleri yerine getirmekle mükellef değildir. Dahası, gücünü aşan yükümlülükleri zaten yerine getiremez. Bu da gösteriyor ki hedefler ne denli uzun vadeli olursa olsun, insanlardan herhangi birinin elindeki mevcut araçlarla gerçekleştirebilecek türden olmalıdır.

O halde her şeyden önce düşünmenin veya eylemin hangi amaçla yapıldığını tespit etmek gerekir. Belirlenen hedef, görme organı veya basiretle algılanabilir, aklen ve fiilen gerçekleştirilebilir olmalıdır. Algılanamayan, gerçekleştirilmesi aklen ve fiilen mümkün olmayan bir hedef, hedef olma özelliğini yitirir. Nasıl ki fertler düşünme eyleminde bulunurken ve çalışırken bir hedefe ihtiyaç duyuyorlarsa, halkların ve ümmetlerin de bir hedefe veya hedeflere ihtiyaçları vardır. Ancak halkların ve milletlerin hedefi uzun vadeli olmamalı, aksine kısa vadeli olmalıdır. Hedefler ne kadar kısa vadeli olursa, o kadar verimli, düşünce ve eyleme o kadar elverişli olur. Halkların ve milletlerin kendileri için hedef çizmeleri tasavvur edilemez, ama halkların ve ümmetlerin sahip olduğu yaygın düşünce ve görüşleri vardır. Bunlar birtakım inançlara sahiptirler. Demek ki halkları ve ümmetlerin sahip olduğu düşünceler, görüşler ve inançlar vardır. Aynı şekilde birtakım düşünce, görüş ve inançlardan veya hayat tecrübelerinden tatmin olamama ve gereksinimlerini doyuramamaktan kaynaklanan hedefler, halklara ve ümmetlere hakim olur. Böylece toplumlarda birtakım hedefler oluşur. Mahrumiyetin üstesinden gelme ve tatmin olma ihtiyacını giderme gibi. Halklar ve ümmetler, toplum olarak birtakım hedeflere karar veremeseler de birtakım hedefleri vardır. Ancak bu hedefler, aklen değil, fiilen gerçekleştirilebilir türdendir.

Amaç ve İdeal

Bu arada “amaç” ile “ideal” arasındaki farka dikkat etmek gerekir. “İdeal”, amaçların son aşaması, yani “gayelerin gayesi”dir. İdeali gerçekleştirmek için, bu yolda sürekli çaba göstermek yeterlidir. Üstelik fiilen gerçekleştirilebilir olması da gerekmez. İdealin aklen gerçekleştirilebilir olması yeterlidir. İdealin kendisi de bir amaç olmasına rağmen, amaçtan farklıdır. Amaç eylemden önce ve eylem sırasında amacın ne olduğunu bilmeyi, gerçekleştirilmesi için yoğun bir çaba sarf etmeyi ve fiilen gerçekleşene kadar bu çabadan yılmamayı öngörmektedir. İdeal ise, düşünce ve eylem esnasında sadece göz önünde bulundurulur. Çünkü bütün düşünce ve eylemler, ideali gerçekleştirmek içindir. Örneğin; “Allah’ın rızasını kazanmak” her Müslümanın ve Müslüman toplumun idealidir. Gerçi bazıları cennete girmeyi bazıları da cehennem azabından kurtulmayı ideal olarak görebilir. Ancak cennete girme veya cehennem ateşinden kurtulma gibi hususlar her ne kadar “gayelerin gayesi” olsalar da, ideal kapsamına girmezler ve “ideal” diye adlandırılamazlar. Zira cennete girme ve cehennem azabından kurtulma, kendilerinden önceki amaçların bir üst amacıdır. Bu üst-amaçlardan daha üst amaçlar da vardır. Ancak ideal her ne kadar “gayelerin gayesi” ise de kendisinden sonra bir gaye yoktur. Çünkü ideal, en son gayedir. Yani kendisinden sonra bir gayenin olmadığı en son gaye, Allah’ın rızasını kazanmaktır. Bu nedenle Müslümanın ideali, Allah’ın rızasını kazanmaktır. Bundan dolayıdır ki bazı takva erbabı mübarek kişiler için şöyle denmiştir: “Suheyb ne iyi kuldur! Eğer içinde Allah korkusu olmasaydı, ona isyan etmekten geri kalmazdı.” Suheyb’in Allah’a isyan etmemekten amacı, günahlara karşılık Allah’ın vereceği ceza korkusu değildir. Onun amacı, Allah’ın rızasına kavuşmaktır. İşte Allah’ın rızasını kazanma isteği, içinde Allah korkusu olmasa da onu günahtan korur. Zira Allah’ın azabından korktuğu için değil, Allah’ın rızasını kazanmak için günah işlemez. Öyleyse Müslümanların ideali, ne cennete girmek ne de cehennem azabından kurtulmaktır. Müslümanın ideali, Allah’ın rızasına ulaşmaktır.

O halde ideal, “gayelerin gayesi” olması itibarıyla sonuçta bir gaye, bir amaç olmasına rağmen, gaye ve hedeften farklıdır. Düşünmede ve eylemde, neyin amaçlandığı belirlenmelidir derken, idealden söz edilmemektedir. Bu ifadeden kastedilen, fiilen gerçekleştirilebilir olan amaçtır. Gerçekleştirilmek istenen amaçtan sonra bir veya birtakım amaçlar gelse bile kastedilen budur. Zira amaç belli olmalı, gelecek kuşaklar tarafından değil, mevcut şahıslar tarafından gerçekleştirilebilmeli ve araçları kolayca elde edilebilecek nitelikte reel ve pratik olmalıdır. Çünkü amaç, ideal değildir. Amaç, ideali gerçekleştirmek için izlenen hedeftir. Bütün bunlar, amaç hakkında düşünme eyleminin reel ve pratik bir düşünme biçimi olmasını zorunlu hale getirmektedir. Kısaca amaç ve hedef, söz konusu amaç ve hedefin peşinde koşan kişi tarafından gerçekleştirilebilir nitelikte olmalıdır.

Burada akla şöyle bir soru gelebilir: Kuşkusuz milletlerin ömrü bir tek nesille değerlendirilemez. Milletin ömrü ancak nesillerle değerlendirilebilir. Dolayısıyla milletin geleceği, gelecek kuşaklar tarafından gerçekleştirilebilecek şekilde uzun vadeli planlanmalıdır. Öyleyken nasıl oluyor da hedefin, ancak onu gerçekleştirmeye çalışan kişiler tarafından gerçekleştirilmesi gerektiğini ileri sürebiliyorsunuz?

Milletlerin ömürleri sanıldığı gibi ne kuşaklar ne de çağlarla değerlendirilebilir. Milletlerin ömrü ancak onar yıllık zaman dilimleriyle değerlendirilebilir. Çünkü millet, on yıllık bir süreçte ancak değişime uğrar veya bir halden başka bir hale intikal eder. Düşünme ve eylemin ciddi ve disiplinli olması şartıyla, ümmete pratik düşünceyi bir neslin ömrü zarfında vermek pekâlâ mümkündür. Ne kadar direnirse dirensin, bu süre zarfında pratik düşünce ümmetin bünyesine yerleştirilebilir. Bu nedenle milletin nesillere veya yüzyıllara ihtiyacı yoktur. Bir düşünce veya eylemin millette verimli olması için, en az on yıla ihtiyaç vardır. Çünkü milletin dönüşümü, ancak on yıl zarfında sağlanabilir. Ancak ülke, düşman işgali altındaysa on yıldan daha fazla zaman dilimine ihtiyaç vardır. Bu zaman dilimi, düşmana karşı direnişi de dahil edersek, otuz yılı geçmez. Bu nedenle düşünce, hareket veya eylemi mevcut kuşaklar tarafından yapılması ve amacın gelecek kuşaklara bırakılacak biçimde planlanmaması gerekir. Zira amaç, bu amacın peşinde koşan mevcut kişilerin gerçekleştirebileceği türden olmalıdır. Amaç hakkında düşünmenin şartı da budur. Zira amaç, onu güdenler tarafından gerçekleştirilmezse, amaç olmaktan çıkar.

Günümüzde olduğu gibi millet için planlar yapıp gelecek kuşakların bu planları gerçekleştirmesini sağlamak, hedef ve amaç kapsamına girmez. Dahası, bunlar “belirlenmiş fikirler” olarak da kabul edilemezler. Bu planlamalar, genel fikirleri ifade ederler. Bir amaç olarak değil de varsayım yoluyla çizilirler. Bu nedenle de amaç olarak kabul edilemezler. Bunları, varlığı varsayılan genel fikirler olarak telakki etmek gerekir. Amaç ise, herkesin gerçekleştirmeye çalıştığı eylemdir. Bunun dışında ortaya konan şeyler, varsayım ve teoriden öteye geçemezler.

     Savaşta Amaç ve Araçlar

     Carl Von Clausewitz

        İlk önce savaşın politik amacını gerçekleştirmek için nasıl bir hedefe yönelmesi gerektiğini kendi kendimize soracak olursak, bu askeri hedefin politik amaca ve savaş konjonktürüne göre değiştiğini görürüz.

        Bir kez daha saf savaş kavramından hareket edecek olursak, politik amacın ona yabancı olduğunu kabul etmek zorunda kalırız. Zira savaş, düşmanı irademizi yerine getirmeye zorlayan bir şiddet eylemi olduğuna göre, her şey her zaman için tek bir amaca, yani düşmanı yenmek, onu silahsızlandırmak amacına yönelecektir. İşte biz ilk önce, gerçeğın ışığı altında, mutlak kavramdan doğan fakat uygulamada da bir çok hallerde geçerli olan bu amacı incelemekle işe başlayacağız.

        Daha sonra, savaş planını ele alırken, bir Devleti silahsızlandırmaktan ne kastedildiğini inceleyeceğiz; bununla birlikte, daha ileri gitmeden, bir bütünün parçaları olan ve bütün ötekileri içine alan üç şeyi birbirinden ayırmamız gerekir. Bunlar: askeri güçler, ülke ve düşmanın iradesidir.

        Askeri güçlerin imha edilmesi gerekir; yani onları, savaşı sürdürmeye mecalleri kalmayacak bir hale getirmek gerekir. Bu vesile ile şu noktaya işaret edelim ki, bundan böyle, “düşmanın askeri güçlerinin imhası” deyimi bu anlamda kullanılacaktır.

        Arkasindan ülkeyi fethetmek gerekir, yoksa yeni bir askeri güç meydana getirilebilir.

        Ancak bu iki şeyin tamamlanması dahi savaşın sonu, yani düşmanca duyguların, gerginliğin ve düşmana karşı girişilen harekâtın bitimi sayılmaz: bunun için düşmanın iradesinin de felce uğratılması, yani hükümetini ve müttefiklerini barışı imzalamaya ya da milleti teslim olmaya zorlamak gerekir. Çünkü ülkenin tamamı işgal edilmiş olsa bile ihtilaf ülke içinde ya da müttefiklerin çabasıyle ülke dışında yeniden patlak verebilir. Elbette bu barış imzalandıktan sonra da meydana gelebilir; ancak bu sadece bütün savaşların tam ve kesin bir uzlaşma ile sonuçlanmadığını göstermeye yarar. Fakat bu takdirde bile, barışın imzalanması ile için için yanabilecek olan kıvılcımlar söndürülmüş ve gerginlik gevşemiş olur; çünkü barıştan yana olanlar -ki bunlar bütün milletlerde ve her türlü şartlar altında çoğunluğu teşkil ederler- direnme fikrinden tamamen yüz çevirirler. Her ne olursa olsun, barış ile savaşın amacını gerçekleşmiş ve savaşı son bulmuş saymak yerinde olur.

        Yukarda saydığımız üç unsurdan askeri güçler ülkeyi savunmak görevini yüklendiklerine göre, birinci planda bunların imha edilmesi doğaldır; ondan sonra ülkenin işgaline sıra gelir; bu iki başarının gerçekleştirilmesinden sonra, ve elimizde kalan güçlerin hala elverişli olması halindedir ki, düşman barışı imzalamak zorunda kalır. Düşman askeri güçlerinin imhası genellikle kademeli olarak gerçekleştirilir ve hemen arkasından da ülkenin işgali aynı tempo ile bunu izler. Bu ikisi arasında yine genellikle karşılıklı bir etki ve tepki görülür: eyaletlerin giderek kaybedilmesi askeri güçlerin zayıflamasını hızlandırır. Fakat bu hiç de zorunlu bir sıra değildir ve onun için de her zaman izlenmez. Düşman kuvvetleri, henüz hissedilir derecede zayıflamadan ülkenin öteki ucuna ve hatta doğrudan doğruya yabancı bir ülkenin topraklarına çekilebilirler. Bu durumda ülkenin büyük bir kısmı, belki de tamamı işgal edilmiş olur.

        Bununla birlikte, soyut anlamda savaşın bu amacı, politik amacı gerçekleştirmenin bu nihai aracı, yani düşmanın silahsızlandırılması, uygulamada her zaman gerçekleşmediği gibi barışın zorunlu bir şartıda değildir. Bu itibarla teoride bir kanun olarak ortaya konulamaz. Taraflardan birinin henüz silahtan tecrit edilmiş sayılamayacağı bir sırada, hatta güçler dengesinin hissedilir derecede bozulmasından önce yapılmış barış anlaşmalarının sayısız örnekleri vardır. Daha da ileri giderek diyebiliriz ki, gerçek olayları incelediğimizde düşmanın yenilgisinin bir hayalden ibaret bulunduğu pek çok haller vardır, ve düşmanın su götürmez bir üstünlüğe sahip bulunması hali bunların başında gelir.

        Soyut kavramından çıkardığımız savaş amacının her zaman gerçek savaş ile bağdaşmamasının nedeni, bundan önceki bölümde gösterdiğimiz gibi, bu ikisi arasındaki farka dayanır. Soyut savaş kavramına göre, güçleri arasında belirgin bir eşitsizlik bulunan Devletler arasında savaş bir saçmalık, dolayısıyla bir imkansızlık olarak görünür. Fizik güçler arasındaki eşitsizlik manevi güçlerle bir karşı denge yaratabilecek düzeyi geçmemelidir; oysa Avrupanın bugünkü sosyal koşulları göz önüne alındığında bunun pek mümkün olmadığı görülür. Eşitsiz güçlere sahip devletler arasında zaman zaman savaşlar olmuşsa, bunun nedenini, savaşın gerçek alemde teorik savaş kavramından çok uzaklaştığında aramamız gerekir.

        Pratikte iki şey direnme imkansızlığının yerini tutabilir ve barış nedenleri yaratabilir. Birincisi, başarının muhtemel bulunmaması, ikincisi bunun için ödenmesi gereken bedelin pahalılığıdır.

        Bundan önceki bölümde gördüğümüz gibi, savaş mantıki zorunluluğun katı yasalarından kendisini kurtarmalı, olasılıklar hesabına bel bağlamalıdır. Savaşı yaratmış olan koşullar bu hesaba ne kadar elverişli ise, yani savaş etkenleri ve gerginlikler ne kadar zayıfsa, bu o derece daha doğrudur. Böyle olunca da, bizzat bu olasılıklar hesabının bir barış nedeni olabileceği kolayca görülür. Bu itibarla, taraflardan biri yok oluncaya kadar dövüşmek her zaman şart değildir; etkenlerin ve gerginliklerin çok zayıf olduğu öyle bir durum düşünülebilir ki, en küçük bir olasılık bile ondan zarar görecek olan tarafı teslim olmaya zorlayabilir. Oysa, öteki taraf bundan peşin olarak emin olduğu takdirde, düşmanı tümden yok etme yolunu denemeye kalkışmadan bu olasılıktan yararlanmak için çaba harcaması doğaldır.

        Barış yapma kararını daha da büyük bir ağırlıkla etkileyen bir mülahaza, şimdiye kadar harcanmış olan ve daha da harcanması gereken gücün hesabıdır. Savaş kör bir tutkunun yarattığı bir eylem değil de, politik bir amacın hükmettiği bir eylem olduğuna göre, bu amacın değeri gerçekleştirilmesi için göze alınacak fedakarlıkların ölçüsünü tayin edecektir. Bu, fedakarlıkların genişliği kadar süresi için de söz konusudur. Harcanan güçler politik amacın değerini aştığı anda, amaçtan vazgeçmek ve barışı imzalamak gerekecektir.

        Bu da göstermektedir ki, taraflardan birinin diğerini tamamen silahsızlandırmaya gücü yetmediği savaşlarda, barış nedenleri, gelecekteki barış olasılığına ve bunun için harcanması gereken güçlerin niceliğine göre, her iki tarafta da belirecek veya kaybolacaktır. Bu nedenler iki taraf için de aynı ağırlığı taşıdıkları takdirde, taraflardan her biri istediğinin ancak yarısını elde edebilecek, yani taraflar politik uzlaşmazlıklarının yarı yolunda buluşacaklardır. Bir yandan kazandıkları gücü öbür yandan kaybedeceklerdir. Bunların toplam sayısı yeterli ise, barış sağlanmış olacaktır: tabii, barış isteme nedeni daha zayıf olan tarafın yararına.

        Şimdilik, politik amacın müspet veya menfi niteliğinin pratikte yaratacağı farkı isteyerek bir yana bırakıyoruz. İlerde belirteceğimiz gibi, bunun büyük bir önemi bulunmakla birlikte, burada daha geniş bir görüş açısı ile yetinmek zorundayız, çünkü başlangıçtaki politik amaçlar savaş sırasında bir çok değişikliklere uğrayabilir ve sonunda büsbütün başkalaşabilirler. Bunun da nedeni, bu amaçların bir ölçüde elde edilen başarıya ve muhtemel sonuçlara bağlı bulunmalarıdır.

        Başarı ihtimali üzerinde ne şekilde etki yapılabilir? Şimdi karşımıza bu sorun çıkmaktadır. Doğal olarak, başta düşmanı yenmemize yarayan araçlarla, yani askeri güçlerinin imhası ve eyaletlerinin fethi ile. Ancak bu iki araç burada ilk amaca hizmet bakımından taşıdıkları önemi taşımazlar. Düşman güçlerine karşı yöneltilen saldırı, niyetimiz bu güçleri tümden imha edinceye kadar ilk darbemizi bir dizi başka darbelerle izlemek mi, yoksa düşmanın kendine güvenini sarsmak ve üstünlüğümüzü ona kabul ettirerek geleceğinden endişe duymasını sağlamak mı olduğuna göre, değişik şekiller alacaktır. Eğer niyetimiz bu ikincisi ise, silahlı kuvvetlerinin imhasına biçeceğimiz paha bu ihtiyacın sınırlarını aşmayacaktır. Aynı şekilde, düşmanın bozguna uğratılmasını hedef almadığı takdirde, eyaletlerin fethi de çok başka bir biçim alacaktır. Eğer istediğimiz bu bozgunu sağlamaksa, en etkin eylem düşman kaynaklarının imhası olacak ve eyaletlerinin fethi bunun sadece bir sonucu olmak niteliğini taşıyacaktır. Düşman kuvvetleri bozguna uğratılmadıkça eyaletlerinin fethi hiç bir işe yaramayacak, hatta zararlı olacaktır. Buna karşılık, düşman kuvvetlerini yenilgiye uğratmak istemediğimiz, ve düşmanın da kaderi tayin edecek kanlı bir savaşı istemek şöyle dursun, tersine bundan çekindiğine inandığımız takdirde, savunması zayıf ya da hiç savunmasız bir eyaleti ele geçirmek tek başına bir avantaj teşkil edecek, savaşın genel sonucu bakımından düşmanda kuşkular yarattığı ölçüde barışa doğru daha kısa bir yol sayılabilecektir.

        Şimdi de, düşmanın silahlı kuvvetlerini bozguna uğratmadan başarı ihtimali üzerinde etki yarabilecek bir başka özel araç, yani politika ile doğrudan doğruya ilintili operasyonlar üzerinde duracağız. Eğer düşmanın ittifaklarını bozacak veya onları işlemez duruma getirecek, kendimiz için ise yeni müttefikler kazanacak, lehimize politik faaliyetler yaratacak bir takım harekâta girişebiliyorsak, bunların başarı ihtimalini ne derece arttıracağı ve bizi amacımıza, düşmanın silahlı kuvvetlerini yenilgiye uğratılmasına oranla çok daha kısa bir yoldan ulaştıracağı kolaylıkla görülür.

        İkinci sorun, düşmanın kuvvetlerini harcaması üzerinde ne şekilde etki yapabileceğimiz, yani başarısını nasıl daha pahalıya ödetebileceğimizdir.

        Düşmanın kuvvetlerini harcaması, kuvvetlerinin yıpranması, dolayısıyla bizim tarafımızdan tahribi, ve eyaletlerinin kaybı, yani bunların bizim tarafımızdan fethi demektir.

        Sorunu daha derinlemesine inceleyecek olursak, bu iki aracın anlamının aynı olmadığını, yöneldikleri amaca göre değişik bir niteliğe büründüğünü görürüz. Genellikle bu farkın az olması bizi aldatmamalıdır, çünkü tatbikatta, savaş etkenleri zayıfsa, en küçük nüanslar bile bizi şu veya bu yönde bir güç uygulamasına itecektir. Şimdilik, belirli koşullar altında amaca başka yollardan da varılabileceğini, bunun ne bir iç çelişki, ne bir saçmalık, hatta ne de bir hata teşkil etmeyeceğini göstermek bizim için yeterlidir.

        Bu iki aracın dışında, düşman kuvvetlerinin israfını artırmanın üç yolu daha vardır. Birincisi istila, yani düşman topraklarını, onları muhafaza etmek niyetiyle değil de, vergi salma ya da gerekiyorsa yakıp yıkmak için işgal etmektir. Burada ilk hedef ne düşman topraklarını işgal etmek, ne de silahlı kuvvetlerini yok etmektir, sadece ona genel bir zarar vermektir. İkinci yol düşmanın zayıf noktalarını seçmek, ona mümkün olduğu kadar çok hasar vermektir. Çabalarımızı yöneltebileceğimiz bu iki ayrı biçimi anlamak çok kolaydır: birinde hedef düşmanı yenmektir, ötekinde ise böyle bir şey söz konusu değildir ve buna imkan da yoktur. Buna göre, yukardaki yöntemlerden birini ya da öbürünü seçeriz. Amiyane tabiriyle, birincisine askeri yöntem, ikincisine politik yöntem de diyebiliriz. Yani birinde askeri mülâhazalar, ikincisinde politik mülâhazalar ağır basar. Ama olaylara daha yüksek bir düzeyden baktığımızda, her iki yöntemin de askeri nitelikte olduğunu ve her birinin ancak verilen duruma tekabül ettiği ölçüde amaca uygun düştüğünü görürüz. Uygulandığı hallerin sayısı bakımından diğer ikisinden de daha önemli olan üçüncü yol ise düşmanın yıpratılmasıdır. Bu terimi sadece bir tanımlama yapmış olmak için değil, konumuzun gerçekten tam bir tarifini yaptığı ve ilk bakışta sanıldığı kadar mecazi olmadığı için kullanıyoruz. Muharebede yıpranmak kavramı, uzun süren bir harekât aracılığı ile düşmanın maddi kuvvetlerinin ve iradesinin giderek tükenmesi anlamına gelir.

        Ancak mücadeleye düşmandan daha uzun süre dayanmak istiyorsak, mümkün olduğu kadar mütevazi amaçlarla yetinmek gerekir, çünkü işin niteliği gereği önemli bir hedef önemsiz bir hedefe göre daha büyük ölçüde kuvvet harcamasını gerektirir. Saptanabilecek en küçük hedef ise sadece direnmektir, yani olumlu bir amacı olmayan bir mücadeleye girmektir. Bu durumda, nisbeten kuvvetli araçlara sahip olduğumuz ölçüde, sonuca daha emin bir şekilde ulaşmamız sağlanmiş olacaktır. Ancak bu salt olumsuz (menfi) yolda nereye kadar gidebiliriz? Elbette tam bir hareketsizliğe kadar değil, çünkü sadece dayanmak muharebe etmek değildir. Direnme, düşman kuvvetlerinin, düşmanı niyetinden vazgeçirmeye yetecek kadar bir kısmını yok etmeye dönük bir faaliyettir. İşte eylemlerimizden her biriyle amaçladığımız şey bundan ibarettir ve niyetimizin menfi karakteri de burada yatar.

        Tek bir harekette yansıyan bu menfi niyet kuşkusuz, başarıya ulaşması şartıyla, aynı hedefe yöneltilecek müspet bir hareket kadar etkili değildir. Ancak menfi hareketin üstünlüğü şuradadır ki, müsbet harekete oranla başarı şansı daha fazladır ve dolayısıyle daha garantilidir. Tek bir eylem oluşu nedeniyle etkinlik yönünden kaybettiğini zaman aracılığı ile, yani mücadelenin sürdürülmesiyle telâfi etmelidir. Böylece, salt direnmenin temel ilkesini oluşturan bu menfi niyet aynı zamanda mücadeleye düşmandan daha uzun süre dayanmanın, yani onu yıpratmanın doğal bir aracıdır.

        İşte saldırı ile savunma arasındaki farkın, savaş sorununa hükmeden bu temel farkın kaynağı buradadır…

        Demek oluyor ki, eğer menfi amaç, yani bütün kaynaklarımızın sadece savunma için seferber edilmesi, mücadelede üstünlük sağlıyorsa, ve bu üstünlük düşmanın ilerdeki muhtemel hâkimiyetini dengeleyecek kadar büyükse, o zaman mücadelenin sadece süresi düşmanı yavaş yavaş yıpratmamıza ve politik amacının artık yeterli bir etken teşkil etmeyeceği bir noktaya, yani mücadeyi terketmek zorunda kalacağı noktaya getirmemize yetecektir. Görülüyor ki, bu yöntem, yani düşmanı yıpratmak yöntemi, zayıfın kuvvetliye direnmesini gerektiren pek çok halleri içermektedir…

        Görülüyor ki, insanın amacını gerçekleştirmesinin bir çok yolları vardır ve savaşta düşmanın mutlaka bozguna uğratılması şart değildir. Düşman silahlı kuvvetlerinin imhası, eyaletlerin fethi, bunların sadece işgali ya da istilası, doğrudan doğruya politik ilişkileri hedef alan girişimler ve nihayet düşmanın saldırısını pasif olarak beklemek, bütün bunlar düşman iradesini kırmak için kullanılabilecek araçlardır ve bunlardan birini veya diğerini seçmek durumun özelliklerine bağlıdır…

        Savaşta güdülecek amaca ilişkin sorunlar bunlardır; şimdi de araçlara geçelim.

        Tek bir araç vardır: muharebe. Biçimi ne kadar değişik olursa olsun, yakın döğüşte görülen kaba bir nefret ve kin boşalmasından ne kadar farklı olursa olsun, gerçek muharebe ile ilgisi olmayan ne kadar unsur işe karışırsa karışsın, yine de kendini gösteren tüm etkilerin kaynağı muharebedir ve bu savaş kavramının bir gereğidir.

        En değişik durumlarda ve en karmaşık gerçek içinde bile bunun böyle olduğunu çok basit bir şekilde kanıtlayabiliriz. Savaşta her şey kuvvetler aracılığı ile yapılır; askeri kuvvetlere, yani silahlı insanlara başvurduğumuz andan itibaren de, muharebe fikri her şeyin kaynağı olmak zorundadır.

        Dolayısıyla, askeri kuvvetlere ilişkin olan her şey, yani bunların teşkiline ve kullanılmasına ilişkin ne varsa, hepsi savaş faaliyetinin kapsamına girer.

        Askeri kuvvetlerin teşkili ve bakımı sadece araçlardır, bunların kullanılması ise amaçtır.

        Savaşta muharebe sadece iki kişi arasında bir çarpışma değildir, bir çok parçalara ayrılan örgütlenmiş bir bütündür. Bu geniş bütün içinde iki çeşit birliği ayırt edebiliriz: bunlardan birini özne, diğerini nesne belirler. Bir orduda muharipler topluluğu daima yeni birlikler halinde guruplaşır ve bunlar da daha yüksek bir kademenin üyeleri olurlar. Bu üyelerden her birinin muharebesi de ayrı bir birlik oluşturur. Bundan başka, muharebenin amacı ve dolayısıyle konusu da kendi başına bir birlik teşkil eder.

        Muharebede görülen bu birliklerden her birine çarpışma adı verilir.

        Muharebe fikri her silahlı kuvvet uygulamasının temelini teşkil ettiğine göre, genel olarak silahlı kuvvetlerin kullanılması, belirli sayıda çarpışmaların kararlaştırılmasından ve düzenlenmesinden başka bir şey değildir.

        Demek oluyor ki, her askeri faaliyet doğrudan doğruya veya dolaylı olarak çarpışma ile ilgilidir. Asker sadece uygun zamanda ve uygun yerde çarpışmak için orduya alınır, giydirilir, silahlandırılır, eğitilir, uyur, yer, içer ve yürür.

        Dolayısıyle, askeri faaliyetin bütün unsurları çarpışmada toplandığına göre, çarpışmaları hazırlamakla bunların hepsini kavramış oluruz. Sonucu tayin eden sadece bu hazırlıklar ve onların uygulanmasıdır, yoksa daha önce mevcut olan şartlar değil. Çarpışmada ise bütün faaliyetlerin hedefi düşmanı, daha doğrusu çarpışma yeteneğinin yok edilmesidir, çünkü çarpışmanın bizzat kavramı bunu gerektirir. Bu nedenle, düşmanın silahlı kuvvetlerinin imhası her zaman çarpışmanın amacını gerçekleştirmenin aracıdır.

        Bu amaç sadece düşman kuvvetlerinin imhası olabileceği gibi, her zaman öyle olmayabilir de. Tamamen farklı bir amaç da pekala söz konusu olabilir. Örneğin, yukarda göstermiş olduğumuz gibi, düşmanın imhası politik amacı gerçekleştirmenin tek aracı olmadığı, savaşın başka bir amacı bulunduğu hallerde, bunlar da özel savaş hareketlerinin ve dolayısıyle çarpışmanın amacı olabilirler.

        Bununla birlikte, tali hareketler olarak düşman silahlı kuvvetlerinin imhasına yönelik çarpışmaların bile ilk hedefi bu kuvvetlerin imhası olmayabilir.

        Büyük bir silahlı kuvvetin karmaşık kuruluşunu, harekete geçme zamanında ortaya çıkan ayrıntıların sayısını düşünecek olursak, böyle bir kuvvetin girişeceği muharebenin de birbirine bağlı parçalardan oluşan karmaşık bir yapıya sahip olacağını anlarız. Bu parçalardan her birinde öyle bazı amaçlar ortaya çıkabilir ve çıkar ki, bunların hiç biri düşman silahlı kuvvetlerinin imhasına dönük olmaz, bu nihai hedefe sadece dolaylı olarak katkıda bulunur. Bir tabur düşmanı bir tepeden ya da bir köprüden püskürtmek emrini almışsa, bu mevkiin işgali genellikle gerçek amacı oluşturur, düşman kuvvetlerinin imhası ise sadece bir araç veya ikinci derecede önemli bir sorun olur. Düşmanı söküp atmak için sadece bir gösteriş taarruzu yeterli ise, amaç yine elde edilmiş olur. Fakat genellikle bu tepe veya bu köprü ancak düşman silahlı kuvvetlerine daha çok kayıp verdirmek için işgal edilmiş olacaktır. Muharebe alanında durum bu olduğuna göre, sadece iki ordunun değil, Devletlerin, milletlerin ve ülkelerin karşı karşıya geldikleri savaş sahnesinin tümü üzerinde de durum aynı olacaktır. Burada ilişkilerin ve dolayısıyle mümkün tertiplerin sayısı geniş ölçüde arttırılmalı, daha çok ve değişik tedbirler alınmalı, daha çok ve değişik tertipler alınmalıdır; hepsi birbirine bağlı olan amaçların derecelendirilmesi yolu ile ilk kullanılan araç nihai hedeften daha da uzaklaşmış olur.

        Görülüyor ki, bir muharebenin amacı bir çok nedenlerle düşman kuvvetlerinin, yani karşımızdaki kuvvetlerin imhası olmayabilir, bu takdirde düşman kuvvetlerinin imhası sadece bir araçtır. Ancak bütün bu gibi hallerde düşman kuvvetlerini imha etmenin artık fazla bir önemi yoktur, çünkü çarpışma artık bir kuvvet denemesinden başka bir şey değildir. Kendi başına bir değeri yoktur, önemli olan sadece doğurduğu sonuçlardır.

        Ancak büyük bir kuvvet eşitsizliği halinde, basit bir gözlem bunun derecesini gösterebilir. Böyle bir durumda çarpışma olmaz ve zayıf olan taraf derhal boyun eğer.

        Çarpışmalar her zaman onlara katılan düşman kuvvetlerinin imhasını hedef almadığına ve bu hedef çoğu zaman çarpışma olmadan sadece sonucunun ve şartlarının önceden tahmini suretiyle gerçekleştirilebileceğine göre, gerçek bir çarpışmanın dikkate değer bir rol oynamadığı seferlerin faal bir şekilde sürdürülebileceğini düşünmek, pekala mümkündür…

        Savaşta bir tek araç vardır, o da muharebedir. Ancak uygulanma biçimlerinin çokluğu bizi amaçların çokluğu ile orantılı çeşitli yollara sürüklemekte ve tek bir adım olsun ilerlemediğimiz izlenimini vermektedir. Fakat durum hiç de öyle değildir, çünkü aracın tek oluşu, gözle izlenebilir bir iplik gibi tüm askeri faaliyet dokusunun içinden geçmekte ve onu bir arada tutmaktadır.

        Yukarda düşman kuvvetlerinin imhasının savaşın güdeceği amaçlardan biri olabileceğini görmüş, ancak bu amacın diğer amaçlara kıyasla önemi konusunda bir şey söylememiştik. Somut olaylar da bu koşullara bağlı olacaktır; genel prensip olarak değerlendirilmesini ise yapmadık. Şimdi bir kez daha önemini kabul etmek zorunda olduğumuz bu konuya dönelim.

        Muharebe savaşta tek etkili faaliyettir; muharebede, karşımızdaki düşman kuvvetlerinin imhası bizi amacımıza ulaştıracak olan araçtır. Muharebe fillen vuku bulmasa bile bu böyledir; çünkü bu takdirde karar, her halükarda bu imhanın muhakkak sonucu olduğu varsayımına dayanacaktır. Bundan şu sonucu çıkarabiliriz ki, düşman kuvvetlerinin imhası bütün savaş harekâtlarının kilit noktası, temel taşıdır; bir kemerin istinat noktalarına dayanması gibi, savaşta bütün tertipler, bütün kombinezonlar bu nihai hedefe dayanır. Bu itibarla tüm harekât, silah zoru ile elde edilecek sonucun, bu sonuç gerçekten elde edildiği takdirde olumlu bir sonuç olacağı varsayımına dayanır. Silah zoru ile elde edilecek bir sonuç, ister küçük ister büyük olsun, bütün savaş operasyonlarında, senetli alış verişlerde nakti ödemenin yerini tutar. Bu ilişkiler ne kadar aralıklı olursa olsun, ödeme ne kadar seyrek yapılırsa yapılsın, yine de ara sıra hesap görülecektir.

        Silah zoru ile elde edilen sonuç bütün düzenlerin temeli olduğuna göre, düşmanımız silah zoru ile elde edeceği talihli bir sonuçla bizim tertiplerimizi bozabilir ve bunun için mutlaka tertiplerimizden birinin dayandığı muharebeyi kazanması şart olmayıp yeteri kadar önemli olmak şartıyla her hangi başka bir muharebeyi kazanması da yeterlidir. Çünkü silah zoru ile elde edilecek her önemli sonuç -yani düşman kuvvetlerinin her imhası- aynı düzeye gelmek eğilimi gösteren sıvılar örneği, daha önceki sonuçları etkiler.

        Düşman kuvvetlerinin imhası böylece, bütün diğer araçların önünde silinip süpürüldüğü en üstün ve en etkili bir araç olarak görünmektedir.

        Bununla birlikte, ancak bütün öteki alanlarda tam bir eşitlik bulunduğu farzedilen hallerde düşman kuvvetlerinin imhasına büyük bir etki atfedilebilir. Düşüncesizce ve baştan kara bir saldırının mutlaka maharet ve tedbirin üstesinden geleceğini sanmak büyük bir yanılgı olur. Beceriksiz bir saldırı düşman kuvvetlerinin değil, kendi kuvvetlerimizin imhasına yol açar, bu da herhalde bizim istediğimiz şey değildir. Üstün etkinlik araca değil, amaca aittir ve biz sadece gerçekleştirilmiş bir amacın etkisini bir başka amacın etkisi ile kıyaslıyoruz.

        Şunu da özellikle belirtmemiz gerekir ki, düşmanın muharebe gücünden bahsederken, bu kavramı, sadece maddi kuvvete hasretmek zorunda değiliz. Tersine moral güç de bunun kapsamına girer, çünkü aslında bunlar en küçük ayrıntılara varıncaya kadar iç içedir ve ikisini birbirinden ayırmaya imkan yoktur. Büyük bir imha hareketinin (büyük bir zaferin) silah zoru ile elde edilecek bütün öteki sonuçlara etkisinden bahsettik; işte tabir caizse akıcı olan bu moral unsurdur ki, bütün parçalara daha kolaylıkla yayılır. Düşman kuvvetlerinin imhası bütün diğer araçlardan daha büyük bir değer taşır, ama bir de bunların riski ve bedeli vardır, ve bazan bunlardan kaçınmak için başka vasıtalara başvurmak zorunda kalırız.

        Kullanılan araçların pahalıya mal olması doğaldır, çünkü öteki faktörlerin eşitliği halinde, amacımız düşman kuvvetlerinin imhasına yöneldiği ölçüde kendi kuvvetlerimizin harcanması o kadar büyük olacaktır.

        Bunun riski, başarısızlık halinde aradığımız ve özlediğimiz daha büyük etkinin geri tepmesi ve büyük sakıncalar doğurmasıdır.

        Bu bakımdan öteki yöntemler başarıya ulaştıklarında daha az pahalıya mal oldukları gibi, başarısızlık halinde de daha az risklidirler. Tabi bu şartla ki, karşılaşma benzer yöntemler arasında olsun, yani düşman da bizim kullandığımız yöntemleri kullansın. Çünkü düşman silah zoru ile kesin sonuca gitmek yolunu seçtiği takdirde, kendi yöntemlerimizi de ister istemez düşmanınkine uyacak şekilde değiştirmek zorunda kalırız. O zaman herşey imha hareketinin sonucuna bağlı kalacaktır; oysa, yine bütün diğer faktörlerin eşit olması halinde, bu durumun her bakımdan zararımıza olacağı açıktır, çünkü bizim amaç ve araçlarımız, düşmanın amaç ve araçlarından farklı olarak, kısmen başka sonuçlara yönelmiştir. Biri diğerinin parçası olmayan iki farklı amaç karşılıklı olarak birbirini ifna eder ve bunlardan birini gerçekleştirmek için kullanılan kuvvet aynı zamanda diğerine de hizmet edemez. Bu nedenle, hasım taraflardan biri silah zoru ile kesin sonuca gitmeye karar vermişse, başarı şansı, diğer tarafın aynı yolu seçmeyip başka bir amaca yöneldiğinden emin olduğu ölçüde daha büyük olacaktır. Bu başka amaçlardan birini seçen taraf, normal olarak, bunun ancak hasmının da kesin sonuca gitmeye kendisi kadar isteksiz olduğunu tahmin ettiği takdirde yapacaktır.

        Ancak başka bir yöne tevcih edilmiş niyet ve kuvvetlerden söz ettiğimiz zaman, sadece düşman kuvvetlerinin imhası dışında kalan diğer müspet hedefleri kastediyoruz, yoksa düşman kuvvetlerini harcamak için başvurulabilecek salt direnmeyi değil. Salt direnmede müspet amaç eksiktir; bu itibarla kuvvetlerimizin başka amaçlara yönelmesine imkan yoktur, düşmanın niyetlerini bozmakla yetinmek zorundadır.

        Şimdi de düşman kuvvetlerinin imhasının menfi yönüne, yani kendi kuvvetlerimizin korunmasına eğilmek gerekiyor. Bunlar, birbirini etkiledikleri için, tek ve aynı niyetin birbirini tamamlayan parçalarıdırlar ve bunlardan birinin ya da diğerinin üstünlüğünün yaratacağı etkiyi incelemek yeterli olacaktır. Düşman kuvvetlerini imha etmek iradesi müspet amaca yönelir ve son ereği düşmanın yenilgisi olan müspet sonuçlar doğurur. Kendi kuvvetlerimizin korunmasındaki amaç ise menfidir, ve bu itibarla düşmanın niyetlerini neticesiz bırakmaya, yani düşmanı yıpratmak için hareketin süresini uzatmaktan başka bir amacı olmayan salt direnmeye yönelir. Müspet amacın harekete geçirdiği çaba imha hareketlerine yol açar; menfi amacın harekete geçirdiği çaba bu hareketi beklemekle yetinir…

        Savaşın sevk ve idaresi, durum böyle olunca, muharebenin düzenlenmesi yönetilmesine indirgenebilir. Eğer muharebe tek bir hareketten ibaret olsaydı, onu bir takım kısımlara ayırmanın hiç bir anlamı kalmazdı. Ama muharebe, aslında, bir bütün teşkil eden ve çarpışma adını verdiğimiz çok sayıda münferit hareketlerden oluşur ve bunlardan her biri yeni birimler teşkil eder. İşte bu yüzdendir ki, karşımıza tamamen değişik iki faaliyet çıkmaktadır: Bir yandan, bu birbirinden ayrı çarpışmaları düzenlemek ve yönetmek; öte yandan, savaşın amacı doğrultusundan bunları koordine etmek. Bu faaliyetlerden birine taktik, öbürüne strateji denir.

        Bizim sınıflandırmamıza göre, taktik, silahlı kuvvetlerin çarpışmada kullanımına ilişkin teoridir. Strateji ise, çarpışmaların savaşın amacını gerçekleştirmek için kullanımına ilişkin teoridir…

        Taktik sonuçlar, yani muharebenin içinde muharebe bitmeden yer alan sonuçlar, çoğunlukla bu çözülme ve zayıflama döneminin sınırları içinde kalır; oysa, stratejik sonuçlar, yani muharebenin bir bütün olarak ele alınan sonuçları, büyük veya küçük olsun elde edilen zafer, bu dönemin dışında kalır. Stratejik sonuç, ancak kısmi muharebelerin sonuçları bağımsız bir bütün halinde birleştirildikten sonra meydana çıkar.

        Bu farkın ortaya koyduğu sonuç şudur ki, taktik kuvvetlerini birbiri arkasından kullanabilir, fakat strateji onları mutlaka aynı zamanda kullanmak zorundadır.

        Eğer taktikte ilk başarı kesin değilse, ilerisi için kuşku duyuluyorsa, ilk anda elde edilecek başarı için ancak yeteri kadar kuvvet kullanılmasından daha doğal bir şey olamaz; bu takdirde yedeklerimizi ateş hattının dışında tutar, göğüs göğüse çarpışmalara sokmayız, ilerde taze kuvvetlerin karşısına taze kuvvetler çıkarmayı veya bunlarla yıpranmış ve zayıflamış kuvvetleri yenmeyi amaçlarız.

        Stratejide ise durum farklıdır. Bir yandan, stratejinin bir kere zafer kazanıldıktan sonra talihin dönmesinden korkmasına gerek yoktur, çünkü bu zafer krizin sonu demektir. Öte yandan, stratejik olarak kullanılan bütün kuvvetler mutlaka zayıflamış olmaz. Sadece düşmanla taktik çarpışmaya geçmiş, yani kısmi bir muharebeye girmiş olan kuvvetler zayıflamış olur; onları gereksiz yere harcamadığımız takdirde, kayıplarımız asgari düzeyde kalır, düşmanla stratejik çatışma halindeki bütün kuvvetlerimizi etkilemez.

Carl Von Clausewitz

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Panel Özetleri

PANEL ÖZETLERİ

P#1 Gelişimsel Psikopatoloji

Panel Başkanı: Çiğdem Dereboy

Panelistler:

Banu Anlar

Selahattin Şenol

Çiğdem Dereboy

Öz

Gelişimsel psikopatoloji birbirinden ayrı ve farklı disiplinlerin çabalarıyla ortaya çıkan yeni bir yaklaşımdır. Bu disiplinler kültürel antropoloji, embriyoloji, genetik, felsefe, psikiyatri, psikanaliz, klinik psikoloji, gelişim psikolojisi, deneysel psikoloji ve sosyolojidir. Bu çok değişkenli bütünün bireysel farklılıkları, uyum ya da uyumsuz davranış örüntüsünün sürekliliği ya da süreksizliği ve aynı sonuca götüren göstergeleri nasıl etkilediği anlaşılmaya çalışılmaktadır.

Gelişmeye ve Gelişimsel Sorunlara Nörobiyolojik Yaklaşım

Banu Anlar

Hacettepe Üniversitesi, Pediatrik Nöroloji Bölümü

Sinir sistemi doğum öncesi dönemden başlayarak genç erişkin yaşa kadar yapısal ve işlevsel olarak gelişmeye devam eder. Bu süreçte beynin dış yapısı, içerdiği hücrelerin sayısı, hücreler arası bağlantıların oluşturduğu sinir ağının yoğunluğu, hücreler arası iletişimi sağlayan kimyasal ve elektriksel salınımların derecesi rol oynar. Bunların gelişimini ve davranış, öğrenme gibi işlevlerin biyolojik temelini inceleyen yöntemlerde son yıllarda büyük ilerlemeler kaydedilmiş, görüntüleme teknikleri, işlevsel görüntüleme, ve beyin metabolizmasını gösteren yöntemler kullanıma girmiştir. Bunların değişik yaş gruplarına uygulanması ile normal gelişim basamaklarının biyolojik temeli aydınlatılabilmektedir. Örneğin üç-dört aylık bir bebekte yenidoğan reflekslerinin azalması, çevreye ilginin artması beyin sapı inhibitör yollarının gelişimi ile, uykunun düzene girmesi melatonin sentezinin artması ile, hafızanın gelişimi hipokampüsün büyümesi ile ilişkilendirilebilmiştir. Sinir sisteminin doğumdan sonraki gelişiminde aktivite, yani uyaran verilmesi büyük önem taşımaktadır. Sinir hücrelerinin görsel, işitsel, dokunsal vb. uyaranlarla uyarıldılarında salgıladıkları kimyasal maddeler (nörotransmitter) ve oluşturdukları elektriksel aktivite hücreler arası bağları güçlendirir, ve sık uyarılan hücreler giderek daha kolay uyarılır hale gelirler. Öğrenmenin temelinde bu mekanizmaların varlığı kabul edilmektedir. Bu tür gelişimsel olayları inceleyen teknikler görüntü analizlerini ve işlevsel çalışmaları kapsamaktadır: Beyin hacmiyle ilgili ölçümler manyetik rezonans görüntüleme (MRG) yoluyla yapılmaktadır. Bu yöntemle gri ve beyaz cevher hacminin ve sinyal yoğunluğunun tüm çocukluk çağı boyunca değişim gösterdiği: bazı yapılarda hacim azalırken diğerlerinde arttığı; yine bazı beyin bölgelerinde ergenlik döneminde hormonal kontrol etkisi ile kız ve erkek çocuklar arasında farklılıklar oluştuğu saptanmıştır. Hacimle ilgili çalışmalar çeşitli klinik durumlarda da bazı özellikler göstermiş, örneğin otistik bulguları olanlarda temporal lob ve serebellum hacimlerinin daha fazla olduğu, dislekside konuşma merkezinin yer aldığı bölgelerde, kekemelikte ise beyin yarıküreleri arasındaki asimetride değişiklikler bulunduğu bildirilmiştir. Fonksiyonel MRG çalışmaları beyin kan akımı ve oksijen kullanımını, böylece beyin bölgelerinin enerji harcamasını gösterir. Bebeklikte beynin enerji kullanımı vücudun geri kalan kısımlarının toplam harcamasına eşittir: bu çocukluk çağında giderek azalır ve erişkin yaşta beyin, vücudun 1/5’i kadar enerji kullanır. Bu teknik çeşitli işlevlerle birleştirilerek örneğin düşünme, kelime hatırlama, matematik işlemler yapma sırasında beynin hangi bölgelerinin aktive olduğu saptanabilmektedir. Yine bu yöntemlerin gelişimsel bozuklukları olan bireylere uygulanması ve normal bireylerden gösterdikleri farklılıkların incelenmesi ile gelişimsel bozuklukların temelleri aydınlatılmaya çalışılmaktadır. MR spektroskopi de beyinde çeşitli metabolitleri ölçerek yapı, olgunlaşma ve hastalıklar hakkında bilgi veren yeni bir tekniktir. Pozitron-emisyon tomografi tekniğinde işaretli oksijen veya glukoz molekülü verilerek beynin genel ve bölgesel metabolizması hakkında bilgi edinilir. Böylece sinir sistemindeki çeşitli kimyasal moleküllerin değişik yaşlarda özel dağılım biçimleri gösterdikleri ortaya konulmuştur. Örneğin dopamin taşıyıcı molekülü cocukluktan itibaren ergenlik de dahil olmak üzere artmakta, buna karşılık dopamin D1 reseptörü çocukluktan sonra azalmaktadır. Bu özellikler dopaminerjik ilaçlarla yapılan tedavilerde önemli olabilir. Bilişsel işlevlerle yakından ilgili olan kolinerjik reseptörlerin sayısı frontal bölgede genç erişkin yaşa kadar artmaya devam ederken hipokampüste ergenlik döneminden itibaren azalır. Bu bilgiler öğrenme sürecini anlamamızda, eğitsel ve davranışsal yaklaşımlarda yararlı olmaktadır. Ayrıca gelişimsel bozuklukları olan bireylerde bu tür tekniklerle elde edilen bilgiler, ilaç tedavilerine temel oluşturmaktadır. Örneğin otizmde pozitron-emisyon tomografi yöntemiyle beyin serotonin metabolizmasında değişiklikler saptanması, serotonin geri alım inhibitörlerinin kullanılmasına dayanak oluşturabilir. Elektrofizyolojik yöntemlerden en yaygın kulllanılanı elektroensefalografi (EEG) olup özellikle frekans analizi gibi ayrıntılı yöntemlerle değerlendirildiğinde beyin işlevlerinin olgunlaşması hakkında bilgi verebilmektedir. EEGde beyin aktivitesinin erişkin biçimine 25 yaştan sonra ulaştığı görülmektedir. Uyarılma (evok) potansiyelleri görsel, işitsel ve duyusal uyaranların korteksten algılanma sürelerini ve boyutlarını inceler. Uyaran verildikten sonra algılanma için geçen süre (latans) çocukluktan erişkin yaşa kadar gitgide kısalır ve uyarının amplitüdü azalır. Gelişimin görüntüleme yöntemleri ile morfolojik olarak izlenmesi, ayrıca metabolik aktiviteyi gösteren belirteçlerle ve elektrofizyolojik yöntemlerle işlevsel olarak değerlendirilmesi, gelişimsel sorunların nedenlerini belirlemede ve daha ileride tedaviyi yönlendirmede yararlı olabilir. Ancak bu yöntemlerin en az bu kadar önemli olan yararları, normal gelişim sırasındaki biyolojik olayları aydınlatmak olacaktır.

Gelişimsel Psikopatoloji: Çocuk ve Ergen Ruhsal Bozukluklarında Etiyoloji

Selahattin Şenol

Gazi Üniversitesi, Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı

Ruhsal bozuklukların beyin bozukluğuna indirgenmesi gelişimsel psikopatoloji yaklaşımı ile oldukça ters düşmektedir. Burada belirtilmek istenen biyolojinin pek çok hastalık üstünde oynadığı önemli rolü yadsımak değildir. Tersine, gelişimsel psikopatolojinin temel ilkelerinden olan, “tüm hastalıklar biyolojik faktörlerin, psikolojik ve sosyal faktörlerle birleşimi sonucunda ortaya çıkar” ilkesini vurgulamaktır. Bugüne kadar yapılmış araştırmaların çoğu, biyolojik, psikolojik ve sosyal faktörlerle psikopatolojinin çeşitli formları arasındaki etkileşimi ortaya koymaktadır. Böylece, standart biyolojik beyin hastalığı görüşünü, ruhsal bozuklukları tanımlarken ilk ölçüt olarak ortaya koymaktadır. Araştırmacılar gelişimsel psikopatoloji perspektifine göre ruhsal bozuklukları biyolojikten çevresel olana doğru etyolojik bir düzen içinde tanımlamaktadırlar, ancak her durumda çok sayıda faktör etkileşim içindedir. Örneğin, biyolojik süreçlerin şizofrenide temel etiyolojik rolü oynadığı konusunda şüphe kalmamıştır. Henüz hangi genle ilgili olduğu tam olarak tanımlanamasa da, araştırmacılar şizofreniye özgü bir mekanizmanın varlığı konusunda görüşbirliği içindedirler. Ancak, bireyler kalıtımsal olarak genetik riske ya da yatkınlığa sahip olmakla birlikte bu durum hastalığa yakalandıkları anlamına gelmez. Hastalığın ortaya çıkması biyolojik yatkınlık ve psikososyal stresörlerin birlikte etkisine yani strese olan kırılganlıklarına bağlıdır. Ayrıca, araştırma bulgularına göre aile etkileşim örüntüsü şizofrenideki nüks olasılığını yordayıcı bir değişken olarak bulunmuştur. Yüksek düzeyde duygu dışavurumu olan aileye sahip olma iki kat daha fazla oranda nüksetme olasılığını artırmaktadır. Bu gibi bulgular, şizofreninin ortaya çıkmasında ve sürmesinde biyolojik ve sosyal süreçlerin etkileşimini vurgulamaktadır. Yapılan bu etiyolojik süreklilik yaklaşımının ortasında ise major depresif bozukluk yer almaktadır. Depresif hastalar ve kontrollerle yapılan çalışmalarda orta düzeyde genetik nedenlerin etkin olduğu, beyin işlevleri açısından güçlükle ayırd edilen farklılıklar olduğu gibi (örneğin, hipotalamik-pituiter-adrenal düzenlemesindeki güçlük gibi) bulgular bu hastalığı açıklarken biyolojik süreçleri işaret etmektedir. Diğer yanda, bazı araştırmacılar genetik faktörlerden çok çevresel faktörlerin etkisini öne çıkarmaktadır. Yüksek oranda aile çatışması, anne-babanın ilgisizliği ve eleştirisi bu etkilerden en fazla ortaya çıkanlardır. Ayrıca sosyoekonomik kaynakların sınırlılığının depresyon için bir risk faktörü olduğu gösterilmiştir. Aynı yaklaşım çocuk ve ergenlerde görülen diğer ruhsal bozukluklar için de geçerlidir. Çocuk ve ergenlerdeki ruhsal bozuklukların belirtileri, tanısı, seyirleri ve tedavileri yetişkinlerden farklı olarak bazı özellikler göstermektedir. Bunların başlıcaları: Belirtiler başlama süresine bağlı olarak daha az ya da daha çok belirgin olmaktadır. Bir belirti kendi oluşumu ile ilgili bir seyir izlemektedir. Gelişim yaşına göre belirtiler nicelik ve nitelik olarak değişiklik göstermektedir. Bozukluğun seyri içinde belirtiler nicelik ve nitelik olarak değişiklikler göstermektedir. Acele ve eksik değerlendirmeler yanlış tanı ve tedaviye neden olmaktadır. Özellikle ergenlerde bazı bozukluklar belirli bir süre içinde netleşmektedir. Gerek çocuk gerek ergende bazı bozuklukların etyolojisinde psikososyal stresörlere daha sık rastlanmaktadır. Psikososyal stresörler çocuk ve ergenlerde bazı bozuklukların oluşumunda hazırlayıcı ve ortaya çıkarıcı etkenler olarak sıklıkla rastlanmaktadır. Aile içi ilişkileri ya da dinamiği çocuk ve ergenin psikopatolojisine ve tedavisine doğrudan ve önemli katkıda bulunmaktadır. Aile, okul işbirliği çocuk ve ergenin tanısından tedavisine kadar her dönemde çok önemli ve kaçınılmaz bir zorunluluk olarak belirmektedir. Çocuk ve ergenlerle gerek tanıya yönelik gerekse tedavi amaçlı görüşmelerde hekimin etkin, girişimci, belirleyici, katılımcı, yönlendirici, umutlandırıcı, destekleyici ve örnek olucu rol yüklenmesi gerekmektedir. Aile görüşmeleri gerek bilgilendirme gerekse tedavinin seyrini izleme açısından önemli yer oluşturmaktadır. Çocuk ve ergen bir bozukluk tanısı almadan da içinde bulunduğu gelişim dönemi ile ilgili bireysel, aile ya da toplumsal sorunlar yaşayabilmektedir. Hekim tanıya gitmeden bu sorunların çözümüne gerek çocuğa, ergene gerekse aileye danışmanlık düzeyinde yardımcı olmalıdır. Özellikle çocuklukta geçirilen psikiyatrik bozukluk, aile öyküsünde psikiyatrik bozukluğun olması, düzensiz ya da parçalanmış aile yapısı, tıbbı (özellikle nörolojik) bozuklukların eşlik etmesi çocukları sonraki yaşamlarında da risk altına sokmaktadır. Bu nedenle çocuklar aralıklar uzun da olsa yetişkinlik dönemine kadar izlenmelidir. DSM-IV genellikle ilk kez bebeklik, çocukluk ya da ergenlik döneminde tanısı konan bozuklukları aşağıdaki gruplar şeklinde ele almıştır. Mental Retardasyon, Öğrenme Bozuklukları, Motor Beceri Bozukluğu, İletişim bozuklukları, Yaygın Gelişimsel Bozukluklar (gelişimin bir çok alanında ortaya çıkan yaygın bozulma ve ciddi eksikliklerle belirlidir. Toplumsal etkileşim, iletişimde bozukluk ve basmakalıp davranışlar, ilgi ve etkinlikleri içermektedir), Dikkat Eksikliği ve Yıkıcı Davranım Bozuklukları (Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu, Davranım Bozukluğu ve Karşı Olma Karşı Gelme Bozukluğunu içerir), Beslenme ve Yeme Bozuklukları (Pika, Ruminasyon Bozukluğu, Beslenme Bozukluğu, Anoreksiye Nervoza ve Bulimia Nervoza), Tik Bozuklukları, Dışa Atım Bozuklukları (uygun olmayan yerlere sürekli dışkı bırakmanın olduğu Enkoprezis ile uygun olmayan yerlere sürekli idrar yapmanın olduğu Enürezis), Bebeklik, Çocukluk ya da Ergenliğin Diğer Bozuklukları (Ayrılma Anksiyetesi Bozukluğu, Seçici Konuşmamazlık, Tepkisel Bağlanma Bozukluğu, Yakınlarla Olan Sorunlar, İhmal ve Sömürüye Bağlı Sorunlar, Yas, Okul Sorunu, Çocuk ve Ergenlerin Antisosyal Davranışı, Kimlik Sorunu). Sonuç olarak hastalıkların tümünü biyolojik temelde ele almak ve açıklamak durumu basite indirgemek anlamına gelmektedir. Biyolojik beyin hastalıklarındaki varsayım ortadaki bozuklukla altta yatan patojen arasındaki birebir uyuşmaya dayanmaktadır. Bu anlamda ruhsal hastalıkların sınıflandırılmasına ilişkin tanı sistemlerinde farklı tanımlamaların ortaya çıkması bu uyuşmada yaşanan sorunları belirtmektedir.

Gelişimsel Psikopatoloji: Genel Bakış

Çiğdem Dereboy

Adnan Menderes Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Birbirinden ayrı ve farklı disiplinlerin çabalarıyla ortaya çıkan yeni bir oluşum gelişimsel psikopatoloji yaklaşımıdır. Bu disiplinler kültürel antropoloji, embriyoloji, genetik, felsefe, psikiyatri, psikanaliz, klinik psikoloji, gelişim psikolojisi, deneysel psikoloji ve sosyolojidir. Günümüzde teorisyenler ve araştırmacılar, akıl hastalığı geliştirme riski yüksek bireylerle çalışarak katkıda bulunmuşlardır. Gelişimsel psikopatolojiyle uğraşan çalışmacılar büyük bir çabayla biyolojik, psikolojik, sosyal ve kültürel süreçlerden elde edilen verileri detaylı bir şekilde birleştirmeye uğraşmaktadırlar. Ve bu çok değişkenli bütünün bireysel farklılıkları, uyum ya da uyumsuz davranış örüntüsünün sürekliliği ya da süreksizliği ve aynı sonuca götüren göstergeleri nasıl etkilediğini anlamaya çalışmaktadırlar. Gelişimsel psikopatoloji yaklaşımı diğer teorilerle rekabet içinde olmaktan çok, bireyin gelişimini ve işlevselliğini anlayabilmek için farklı disiplinlerin katılımı ile daha geniş, bütünleyici bir çerçeve sunmaktadır. Belli bir durumda risk faktörü olarak görülen bir değişken başka bir durumda koruyucu faktör olarak yer alabilir. Örneğin, erkek cinsiyeti davranım bozukluğu için bir risk faktörü olabilirken, anoreksiya nervoza için koruyucu bir faktör olabilmektedir. Bu açıklamadan anlaşılabileceği gibi risk faktörünün durumu nedensellikten çok olasılığı vurgulamaktadır. Örneğin, kadın olmak anoreksiya nervoza olmak için tek başına bir neden değildir. Kadın olmak, belli kültürel ve bağlamsal süreçler için, ki bu süreçler bir hastalık için neden oluşturmaktadırlar, bir göstergedir. Günümüzde gelişim yollarını açıklayan 2 temel kavram öne çıkmaktadır: “multifinality” ve “equifinality”. Bu kavramlar biyolojiden gelen kavramlardır. 30 yıl öncesine kadar psikopatolojiyle uğraşan kişilerin sözlüğünde bu kavramlar yoktu. Multifinality, aynı risk faktörlerinin farklı sonuçlarla ilişkili olabilme durumunu tanımlarken; equifinality, bu benzer sorunları yaşayan kişilerin farklı başlangıç noktalarından buraya ulaşmalarını tanımlamaktadır. Bu ortak bilgi psikiyatrik hastalıkların tanısal sınıflandırılmasına bir yenilik getirirken süreç yönelimli çalışmalara dikkat çekmektedir. Bu bilgiye bağlı olarak araştırmacılar artık şu soruyu sormaya başlamıştır: “ X olayından önce gelen nedir?”. Halbuki “ X olayını başlatan ve sürdüren faktörler nelerdir?” sorusu kullanılmaktadır. Bununla birlikte, sıkıntı yaratan koşullara rağmen, olumlu sonuca götüren faktörleri anlamak (bu durum esnek olabilmek, çabuk toparlanabilmek anlamına gelmektedir), gelişimsel süreçleri anlamayı sağlayacaktır. Bilim felsefecisi Karl Popper (1972) yapılan tanımlamalarda kelimenin anlamından çok bu kelimeye verilen anlamın altında yatan kavramların ne olduğunu sormayı önermiştir. Bu yaklaşımdan yola çıkarak Sroufe ve Rutter (1984) gelişimsel psikopatolojinin tanımını şöyle yapmaktadır: Bireyin davranışsal yetersizliklerindeki kökeni ve gidişi çalışmaktır. Yani uyum ya da uyumsuzluğun bireysel örüntü gelişimini açıklamak önemldir. Onlara göre odak noktası, yaşla ilişkili gelişmeleri tanımlamaktan çok gelişimsel süreçleri tanımlamaktı. Bu duruma yol açan nedenlerin zaman içinde bir zincirleme reaksiyon şeklinde işlediği görüşü yaygındı. Gelişim, bireyin afektif ve bilişsel süreçlerini kapsayan ve yaşantılar yolu ile anlamlandırılan, kişinin bu duruma nasıl tepki vereceğini etkileyen biyolojisi olarak görülmekteydi. Aslında bu bakış açısında yaşam boyu süren bir yaklaşım söz konusudur. Sonuçta biyolojik olgunluğa ulaşmak ya da en yüksek düzeyde yeterliğe sahip olmaktan çok, bir insan olarak duygu ve düşünce bakımından tutarlı bir işlevsellik kurmak önemlidir. Pek çok düşünce ve pek çok kişi gelişimsel psikopatolojinin ortaya çıkarılmasında önemli role sahiptir. Gelişimsel psikopatoloji hem gelişimsel süreçlerin, hem nedenlerinin hem de psikopatolojinin gidişi için anahtar bir kavramdır. Gelişimsel psikopatolojinin bir perspektif olarak ortaya çıkması, insanın sorunlarını anlamayı denemesinin bir ürünüdür. Bu modeli açıklamaya yönelik toplanan her destekleyici veri, modelde zorunlu olarak sürekli bir değişim yapılmasını gündeme getirmiştir. Bu durum, bireyin ve içinde bulunduğu bağlamın arasındaki ilişkiden oluşan insan davranışının nedenleri ve etkileri konusunda itici bir güç işlevi görmüştür. Gelişimsel psikopatoloji çalışmalarında elde edilen her bulgunun, bir dizi çözümlenmemiş çelişkilerle sonlanması da şaşırtıcıdır. Bu çelişkiler bazen psikoloji çalışmalarından kalıtımsal olarak gelirken, bazen gelişimin çalışılması, bazen de gelişimsel psikopatolojinin çalışılmasına bağlı olarak ortaya çıkabilmektedir. Bu alanların her birindeki temel çelişki, elimizdeki olguyu bölmek ve kategorize etmek için kullandığımız etiketler ve olgunun kendisinden oluşan gerçek dinamiği arasındaki çelişkidir. Patolojiyi çalışmanın en ayırdedici yanı, insanları kategorize etmek için oluşturulan soyut tanısal şemalar ve bireyin kendisinin karmaşık dinamik süreçleri arasında yaşanan çelişkidir. Özetle, gelişimsel psikopatolojinin merkezi gelişimsel süreçlerin keşfedilmesidir. Böylece, daha iyiye doğru ilerleme sağlanabilecek ve zaman içinde bireyin uyumlu olmayan süreçleri uyumlu hale dönüştürülebilecektir. Bu bakış açısıyla, günümüzdeki psikopatoloji yaklaşımı yeniden gözden geçirilebilecektir. Bugüne kadar yapılan çok sayıda çalışmayla psikopatoloji için çeşitli risk faktörleri ortaya konmuştur. Ancak, varsayılan, öne sürülen risk fakrörleri doğrulansa bile bu durum gelişimsel psikopatoloji için son nokta değil, sadece başlangıç noktası olacaktır.

P#2 Şiddetin Psikolojik, Politik ve Hukuksal Boyutları

Panel Başkanı: Abdülkadir Çevik, Ankara Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Panelistler:

Şeyda Aksel

Levent Sevinçok

Mehmet Eskin

Tijen Dündar Sezer

Öz

Şiddet bir eylemle ortaya konan ve bireyin kendisi dışındakilere yönelik fiziksel ve/veya psikolojik zararla sonuçlanan bir durumdur. Şiddet aile içinde, iş yerinde,okulda yada toplumda ortaya çıkabilir. Şiddet bireysel yada toplumsal boyutta bir birey tarafından uygulanabildiği gibi toplum tarafından da bir bireye yada bir başka gruba uygulanabilir. Bu konuşmamda şiddetin kaynağını ve gelişimini biyopsikososyal boyutlarıyla anlatmaya çalışacağım. Bu temel doğrultuda şiddetin nasıl geliştiği ve yabanıl şiddetin toplum tarafından nasıl kabul edilebilir boyutlardaki ehlileşmiş şiddete dönüştüğü vurgulanacaktır.

Şiddetin Çocuk Gelişimi Üzerindeki Etkileri

Şeyda Aksel

Ege Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Şiddet her yerde ve her zaman varolmuştur ve olacaktır. Çok boyutlu bir kavram olan şiddeti, tüm türlerini kapsayacak biçimde tanımlamak oldukça güçtür. Ayrıca bu kavram, ana özellikleri ne olursa olsun, zaman ve topluma göre de değişir. Genel olarak şiddet kızgınlık, öfke, kin, nefret ve düşmanlık gibi duyguların egemen olduğu eylemler bütünü şeklinde tanımlanabilir. Bu konuşmanın amacı, toplumların güçsüz ve sessiz çoğunluğu olarak adlandırılan ve çeşitli şiddet eylemlerinin sıklıkla tanığı, hedefi, kurbanı ve sonunda uygulayıcısı olan çocuklar ve şiddet ilişkisini irdelemektedir. Sözkonusu ilişki ve özel olarak şiddetten çocukların nasıl etkilendiği çok yönlü karmaşık bir konudur. Bağlamsal bir çerçevede ele alınacak olan konu öncelikle farklı şiddet türleri (örneğin; istismar ve savaş v.s.) kategorize edilerek incelenecektir. Daha sonra şiddetin çocuğun bilişsel, toplumsal, duygusal ve ahlak gelişimi üzerindeki etkileri özetlenecektir. Söz konusu etkiyi farklılaştıran bireysel (çocuğun yaşı, cinsiyeti, ırkı, özürü gibi) ve toplumsal-çevresel (aile, okul, arkadaş, kültürel değerler, siyaset gibi) faktörler yeni araştırmalar çerçevesinde tartışılacaktır. Son olarak şiddet kısır döngüsünün kırılmasında rol oynayabilecek önlem programları önerilecektir.

Şiddetin Sosyal, Politik ve Psikolojik Yönleri

Levent Sevinçok

Adnan Menderes Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Şiddet, sosyolojik, psikolojik, politik, felsefi, psikiyatrik yönleri olan geniş bir kavramdır. Günümüzün modern, uygar yaklaşımlarına göre şiddet kabul edilemez bir davranıştır. Şiddetin kabul edilmesi şiddetin artmasına yol açar. Üzerinde çok fazla araştırma yapılmasına, kuramcılar tarafından geniş açıklamalar getirilmesine karşın, bilim adamları, politikacılar, klinisyenler arasında büyük görüş ayrılıkları olduğu görülmektedir. Şiddet kavramı dini ve dünyevi kültürlerden, kutsal savaşlara kadar uzanan geniş bir tarihsel ve toplumsal platformda ele alınabilir. Devlet öncesi toplumlardan, hatta ilkel insan topluluklarından bu yana toplumsal kökenli savaşların ve şiddetin temel bir özelliği, hepsinin bulunduğu toprak parçasına bağlanma, anıları saklama, gelenekleri vasıtasıyla kendini ve geçmişini koruma, bunu olduğu gibi gelecek nesillere aktarma bilincidir. İstila, işgal ise doyumsuzluğun bir dışa vurumudur. Kendisinin yokedilmesi tehditine karşı ilk hamleyi yapma, sahip olma arzusunun doyurulmasıdır. Bireylerde olduğu gibi bir grubun diğer gruplara karşı gösterdiği işgalci tutum aslında hem kendi grubunu birarada tutma acizliğinden, hem de zayıf düşme veya yetersizlik duygularından kaynaklanır. Şiddet eyleminin temeli benliğin savunmasıdır. İnsan türünün de biyolojik temeli savunma duygusudur. Şiddetin yoğunluğu sadece şiddeti aktif olarak yürüten grubun, siyasi düşüncenin gayreti ile açıklanamaz. Şiddetin doğurduğu şiddeti daha karmaşık, anlaşılmaz kılar, şiddetin başlangıçtaki ilk amacını aşar, anlaşılmaz hale getirir. Şiddetin en önemli bağlantılarından birisi egemen olma arzusudur. Özellikle sindirme ve egemenlik kurma amacıyla şiddet bir zor kullanma vasıtasıdır. Psikoloji ve psikiyatride şiddet salt başkasına saldırma yoluyla zarar verme eylemini tanımlar. Antropoloji ve siyaset biliminde şiddetin çeşitli alttipleri tanımlanmıştır. Şiddet sadece bir davranış bozukluğu olarak ele alınamaz. Bazen sözcüklere dönüşemeyen çaresizliğin, küskünlüğün, hüznün, ezilmişliğin, bilinmezliğin, isyanın, kahramanlığın, değişimin, aceleciliğin süzülmüş bir ifadesidir. Bu haliyle bile korkunç boyutlara ulaşabilir. Tıpkı taleplerini ertelemeyen bir ergenin şiddeti salt çözüm gibi görmesi gibi, şiddetin en önemli özelliği ertelenemez olmasıdır. Bireyin kendisini koruması için şiddet uygulaması kimseyi şaşırtmamalı. Özellikle kendisinden güçlüyse. Ama bir kuruma saldırılırsa, kendi içinde haklı olsa bile, sistem ona saldırır. Çünkü o kurumlar kutsanmıştır, dokunulmazlıkları vardır. Bir ergen de öyle değil midir? Haksızlık duygusu öfke uyandırır. En iyisinden en kötüsüne, en eskisinden en iyisine, her kurum kendi dokunulmazlığını içinde taşır. Oysa bireylerin hakları kolaylıkla ihlal edilir. Saldırganlık bir savunma davranışıdır. Ortaya çıkan düzen kaybına bir yanıttır. Saldırganlık bir duygulanım tarafından ateşlenir ve korunmayla ilgilidir. Bu nedenle saldırganlık temel bir içgüdü değil, sadece bir araçtır. Hartmann, zarar vericliğin nötralize olmaya gereksinimi olduğunu, bundan sonra ortaya çıkan enerjinin kendine güven, ortama hakimiyet ve diğer işlevlerde kullanılmak üzere ego emrine verildiği tezini öne sürmüştür. Saldırganlık, esasında zarar verici olan dürtülerin nötralizasyonu yoluyla, uyuma ikincil olarak yardım eder. Özdeğerin onarılması, değerin kendiliğe ve çevreye kabul ettirilmesi için saldırganlığın savunma işlevine sığınılır. Bu onarma için kullanılan saldırganlık aşırı olabilir, ancak daima yıkıcı değildir ve yaratıcı da olabilir. Narsisizm nazik dengeyi kabul ettirmek için saldırganlığa gereksinim duyar. Saldırganlık narsisizmin emrindedir. Narsisizm için yaralanma tehditi her zaman dışarıdan gelmez, bazen kendi kendini eleştiri de yaralanma sebebi olabilir ve bu da daima saldırganlığı tahrik edebilir. Kohut da zarar verici öfkenin daima, kendiliğin yaralanmasıyla güdülendiğine inanır. Narsistik öfke, zedelenebilir kendiliğin narsistik yaralanmaya yanıtıdır. Bu konuşmada şiddetin şimdiye kadar az bilinen sosyal, politik ve psikolojik kuramsal yaklaşımları ele alınacak, çeşitli örneklerle toplumsal ve bireysel bağlantıları üzerinde durulacaktır.

Bireysel Şiddet

Mehmet Eskin

Adnan Menderes Üniversitesi, Psikiyatri Anabilim Dalı

Geniş anlamda şiddet bir kişinin başka bir canlıya bilerek zarar vermesi olarak tanımlanabilir. Başka bir deyişle şiddet niyetli güç kullanımını dile getirir. Fiziksel, cinsel ve duygusal şiddet gibi, değişik şekillerde olabilir. Bu sunumda şiddetin bireysel şekli olan intihar üzerinde durulacaktır. Şiddeti bir kişinin başka bir canlıya zarar vermek amacıyla kullandığı güç olarak tanımladıktan sonra şiddet davranışında eylemi yapan bir öznenin ve eylemin uygulandığı bir nesnenin varlığını çıkarımsayabiliriz. Biyolojik olarak insanın iki amacı vardır. Bunlardan ilki hayatta kalmak ve ikincisi türün devamını sağlamak. Şiddet davranışı gibi intihar davranışı da, ölümle sonuçlanan davranışlar, intihar düşüncesi ve girişimi gibi, değişik şekillerde olabilir. İntihar davranışında birey şiddet eyleminin hem öznesi hem de nesnesidir. İntihar kişinin kendisine yönelen bir eylemdir. Bilinen bir anlatımla intihar şiddetin bireyin kendisine yönelmiş şeklidir. İntihar davranışıyla birey kendi özüne zarar vermeyi hedeflemekte ve uç noktada kendi yaşamını ortadan kaldırmayı amaçlamaktadır. Bu açıdan bakıldığında bireysel şiddet insanın sayılan biyolojik amaçlarına uygun düşmemekte ve doğaldan kopuşun ilk işaretini vermektedir. Bireysel şiddet insanlık tarihi kadar eskidir. Görülme sıklığı değişise de hemen hemen her toplumda görülmesi intiharı insanın bireyleşmesi yolunda attığı adımlardan önemli birisi haline getirmektedir. Doğal evrim sürecinde bilinç ve irade gelişmesiyle insanlaşan biyey kendini ortadan kaldırmakla doğaldan kopuşunu mu doğallaştırmaya çalışmaktadır? İntihar olmadan insanlık gelişimi bildiğimiz şekliyle olası olabilir miydi? İnsanın kendini ortadan kaldırarak yaşama veda edişi temelde kişinin kendisini kendine kanıtlamaya çalışması olarak ele alınabilir mi? İnsanlık tarihi kadar eski bir eylem olan intihar korkutucu bir niteliğe sahiptir. Bu özelliğinden dolayı toplumlar onu yasaklayıcı dinsel ve toplumsal bir takım tabular gelişitrmişlerdir. Yukarıda doğaldan kopuş ve insanın biyolojik amaçlarıyla uyumsuz olarak alınan intihar toplumsal planda geliştirilen yasaklayıcı tutumlarla insanın sözü edilen amaçlarıyla uygun hale sokulmak istenmektedir adeta. Toplumlar intiharı nasıl ele alıyor ve ne tür tepkiler geliştiriyor? Toplumumuz şiddetin bireysel formuna nasıl bakmaktadır? Ve ne tür tepki göstermektedir? Bir çok insan özelliği gibi intihar biyopsikososyal yönleri olan çok nedenli bir davranıştır. Salt biyolojik yahut salt psikososyal düzleme indirgenemez. Anlayabilmek için bireysel şiddeti bağlamsal bütünlüğü içersinde ele almamız gerekmektedir. Peki insanları şiddetin ve yıkıcılığın son kertesi olan intihara yönelten, iten nedenler nelerdir? Bu nedenleri nasıl anlayabiliriz? İntihar davranışının altında yatan nedenler nelerdir? Kısaca, insanlar neden kendisini öldürmektedir? Bu sunumda sayılan açılardan intihar ele alınarak işlenecektir. Konu son derece karmaşıktır. Bu karmaşıklığı içerisinde intihar bu sunumla bir nebze olsun anlaşılır kılınmaya çalışılacaktır.

Şiddet ve Hukuk

Tijen Dündar Sezer

Dokuz Eylül Üniversitesi, Anayasa Hukuku Anabilim Dalı

Şiddet; gücün, kuvvetin hukuka aykırı olarak kullanılmasıdır. Şiddet yoluyla, başkasını öldürme, sakat bırakma ya da yaralama yoluyla zarar verildiği için , şiddet genel anlamda gücü aşmaktadır. Şiddet kavramı ana özellikleri ne olursa olsun, zamana ve mekana göre değişmektedir. Günümüz toplularında şiddet yeni şekiller de alarak son derece yaygınlaşmıştır. Günümüzde bireyler, gruplar ya da devlet çeşitli durumlarda şiddete başvurmaktadır: Bireyler, cinayet, yaralama, suikast, darp, yaralama, ırza geçme gibi durumlarda şiddete başvurmaktadırlar. Gruplar; bireylere karşı, devlete karşı, başka gruplara karşı ya da kendi içlerinde şiddete başvurabilirler. Gruplarğn bireylere, başka gruplara ve devlete karşı şiddet kullanmasına verilecek en açık örnek terördür. Bunun dışında gruplar, aşiret kavgası, taraftar kavgası ya da başkaldırı gibi durumlarda da şiddet kullanırlar. Devlet de zaman zaman bireylere ve gruplara karşı şiddet kullanmaktadır ki burada karşımıza devlet terörü çıkmaktadır. Savaşlar da devletlerin uyguladığı şiddetin bir başka görünümüdür. Konuşmamızda hukuk ve şiddet sorunsalına özellikle insan hakları hukuku bakış açısıyla yaklaşılacaktır. Bilindiği gibi gerek Anayasamıza gerekse uluslararası belgelere göre herkesin doğuştan kazanılan, vazgeçilmez, devredilmez hak ve özgürlükleri vardır. Günümüzde herkesin yaşama hakkına, vücut bütünlüğüne, kişi dokunulmazlığına ve işkenceye karşı korunma hakkına, dolayısıyla şiddete karşı korunma hakkına sahip olduğu tüm uygar devletler tarafından kabul edilmiştir. Her devlet kişilerin yaşam hakkı, vücut bütünlüğü gibi haklarına dokunmamakla yükümlü olduğu gibi, bu hakların bireyler ve gruplar tarafından da ihlal edilmemesini temin etmek yükümlülüğü altındadır. Anayasamıza göre, TC Devleti bir hukuk devletidir. Hukuk devleti insan haklarının gerçekleştirildiği, adaletin ve güvenliğin sağlandığı bir devlettir. Güvenliğin sağlanması için ülke içinde herkesin, bireylerden ve gruplardan gelebilecek şiddete karşı korunması gerekmektedir. Kuşkusuz bir hukuk devletinde, devletin kendisinin şiddet uygulaması da mümkün değildir. Devlet şiddetin önlenmesi için gerekli yasaları yapar, suçların önlenmesi ve faillerin yakalanması için emniyet örgütünü teşkilatlandırır ve eğitir, suçların işlenmesi ve şiddetin uygulandığı durumlarda failler yakalanıp yargılanırlar ve suçlular cezalandırılırlar. Şiddetin çeşitli biçimlerde uygulanması halinde ulusal hukukta bunun yaptırımı vardır. Bu yaptırımlara çalışmamızda yer verilecektir. Ancak bugün şiddet uygulanan bireyin tek başvurabileceği makam ulusal yargılama mekanizmaları değildir. Günümüzde uluslararası düzeyde de bireyin başvurabileceği yollar vardır. Şiddetin önlenmesi için Birleşmiş Milletler Örgütü ve Avrupa Konseyi çerçevesinde çeşitli mekanizmalar kurulmuştur. Bunlar içinde en etkili olan kurum Avrupa İnsan Hakları Mahkemesidir. Yaşam hakkı, vucüt bütünlüğü gibi temel hakları ihlal edilen bireyler, iç hukuk yollarını tükettikten sonra doğrudan doğruya Avrupa İnsan Hakları Mahkemesine dava açabilirler. Mahkeme devletin bir temel hakkı ihlal ettiğini tespit ederse, devleti mahkum eder. Mahkemeye göre devletin yaşam hakkı gibi temel hak ve özgürlüklere dokunmama yükümlülüğü olduğu gibi, bu hakları 3. kişi ve gruplara karşı da korumak zorundadır. Mahkeme, Devletin ilgili yasaları çıkartmak zorunda olduğunu, etkili bir yargılama yapması ve emniyet güçlerini çok iyi teşkilatlandırıp eğitmesi yükümlülüğünde olduğunu çeşitli kararlarında önemle belirtmiştir. Konuşmamızda Türk hukukunda ve uluslarası hukukta kişilerin şiddete karşı korunmak için hangi haklara sahip oldukları, ilgili yasal, anayasal düzenlemeler ve uluslararası sözleşmelerin neler olduğu ve şiddetin uygulanması halinde hangi hukuksal yollara başvurabilecekleri hakkında ayrıntılı bilgiler verilecektir. Ayrıca şiddetin çocuklar ve kadınlar üzerinde uygulanması durumuna özel olarak yer verilmeye çalışılacaktır.

P#3 Toplum Merkezlerinde Psikolojik Hizmetler

Panel Başkanı: Serdar M. Değirmencioğlu

Panelistler:

Melek Vatansever ve Nazım Serin

Nazım Serin ve Melek Vatansever

Metin Özdemir ve Serdar M. Değirmencioğlu

Tartışmacılar:

Serdar M. Değirmencioğlu

Zühal Arnaz, Çağdaş Kadın Gençlik Vakfı, Ankara

Öz

Bu panelde amaç genel olarak toplum merkezlerinin yapısı, gelişimi, işleyişi ve işlevleri hakkında bilgi vermek, 1999 depremleri sonrasında hizmet veren toplum merkezlerin işleyiş ve işlevlerini, karşılaştıkları sorunları tanıtmak ve son olarak da bir toplum merkezinin açılışı öncesinde yapılmış olan saha araştırmasına ait bilgileri sunmaktır. Konuşmacılar ve tartışmacılar toplum merkezlerinin psikososyal destek verme ve toplumu güçlendirme açısından önemlerini değerlendirecek, bu kurumlarda psikologların rolü ve bu rolün önemi hakkında görüşlerini sunacaklardır.

Toplum Merkezlerinin İşlevleri ve Toplum Merkezlerinde Psikologların Yeri

Melek Vatansever

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Hare Toplum Merkezi, İzmit

Nazım Serin

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Amindos Toplum Merkezi, İstanbul

Bu sunum; toplum merkezleri düşüncesinin doğuşu ve gelişimini, uygulamaların dayandığı kuramsal yaklaşımları, toplum merkezlerinin niteliğini, amaç ve işlevlerini, incelemek ve psikologların toplum merkezlerinde oynadıkları rolü irdelemek amacıyla hazırlanmıştır. İlk toplum merkezleri 18. ve 19. yüzyıllarda Batı’da yaşanan sanayileşme süreciyle birlikte ortaya çıkmıştır. Bu dönemde gelişen “liberal kapitalizm” anlayışı, toplumda yaşanan yoksulluk ve çeşitli zorluklardan bireyin kendisinin sorumlu olduğu yönünde bir bakış açısı gelişmesine yol açmıştır. Bu dönemdeki çeşitli “hayır örgütleri”, bireylere sosyal yardımlar sağlama girişimlerine başlamışlardır. Sözkonusu hayır örgütler hareketi içerisinde iki farklı yaklaşım ortaya çıkmıştır. Birincisi, bireye toplum içinde fırsat verilmesi ve olumsuz çevre koşullarının düzeltilmesi gerekliliğini savunurken, ikincisi ise, daha geleneksel bir bakış açısıyla bireylere maddi ve manevi yardım yapma gibi insancıl bir çabayla yetinmekteydi. Ancak, bireyi toplumsal çevresiyle birlikte ele alan ilk anlayış, zamanla yaygınlaşarak psikososyal konularda ilginin bireyden topluma kaymasına yol açmıştır. Toplum merkezleri, hizmet verdikleri yerleşim bölgesindeki gereksinimler doğrultusunda toplumsal dayanışma ve yardımlaşmayı arttırarak birey, aile ve toplumun gelişmesi, katılımcı, üretken ve kendine yeterli gelmesi amacıyla, koruyucu–önleyici, eğitici geliştirici, tedavi ve rehabilite edici işlevleri olan; halk eğitimi, serbest zaman etkinlikleri, sosyal ve kültürel etkinlikler ile danışma ve rehberlik hizmetleri gibi çeşitli hizmetleri bir arada ve en kolay ulaşılabilir biçimde diğer kurum, kuruluşlar ve gönüllülerle işbirliği ve eşgüdüm içerisinde sunmakla yükümlü bulunan kuruluşları ifade etmektedir (SHÇEK, 1996). Demokratik değerlere ve katılımcı ilkelere dayanan toplum merkezleri, bireysel psikolojik danışmanlık hizmetleri, grup çalışması ve toplumla çalışma temel yöntemleri ile kişi, grup veya toplumun sorunlarını çözme, yeteneklerini arttırma, kendine yeterli duruma getirme ve toplumsal yaşama aktif olarak katılmalarını sağlama çabalarına girişir. Toplumla çalışmanın ağırlık kazandığı bu merkezlerdeki anlayış, sosyal refah amaçları için toplumda değişiklik yaratmayı amaçlayan ve bu yöndeki çalışmaların en etkin bir biçimde toplumun katılımı ile gerçekleşeceğine inanan bir sosyal hizmet ve psikososyal destek yöntemini barındırır. Bu bağlamda “sosyal refah” hizmetlerinde gönüllülük kavramının çok önemli bir yeri vardır. Çünkü gönüllülük, katılımın sağlanması ve psikososyal hizmetlerin topluma yaygın bir şekilde sunulmasına olanak veren temel unsurlardan biridir. Toplum merkezleri bünyesinde verilen psikolojik hizmetlerin dayandığı temel bakış açısı, toplumun kendi sorunlarına çözüm bulabileceğinden yola çıkan, yerel girişimlere ve çözümlere önem veren “topluluk psikolojisi” (community psychology) yaklaşımıdır. Ruh sağlığı alanında medikal modele yönelik eleştiriler, ruhsal sorunların çözümünde psikiyatri hastanelerinin eleştirilmesi, ruh sağlığı alanındaki talepler ile bu hizmetten yararlananlar arasındaki orantısızlık, psikolojik hizmetlerin paylaşılmasında toplumsal adaletin sağlanması isteği, bu alandaki hizmetlerin daha geniş kitlelere ulaştırılması arayışlarını hızlandırmıştır. Bu nedenle psikolojik uygulamaların toplum merkezleri aracılığıyla verilmesi uygun bir seçenek olarak ortaya çıkmıştır. Diğer yandan toplum merkezlerinin destekleyici, tedavi edici ve geliştirici işlevleriyle birlikte en dikkate değer özelliği, koruyucu çalışmalarla psikososyal problemlerin henüz ortaya çıkmadan önlenmesine katkı yapmalarıdır. Böylece, toplumun iç ve dış kaynakları harekete geçirilerek bireylerin ruh sağlığı güçlendirilmekte ve kaliteli bir yaşam standardının oluşumuna hizmet edilmektedir. Bu bağlamda toplum merkezlerinde psikologların önemli bir rolü olduğu düşünülmektedir. Bireysel danışmanlık, grup çalışmaları ve psikoterapi hizmetleri ile bireylerin iç kaynakları üzerine odaklanılarak özgüven geliştirmelerine, ruhsal açıdan güçlendirilmelerine olanak sağlanmakta ve kendine yardım (self- help) grupları ile sosyal destek sistemleri güçlendirilmektedir.

Türkiye’de Toplum Merkezleri ve Bir Uygulama Örneği

Nazım Serin

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Amindos Toplum Merkezi, İstanbul

Melek Vatansever

Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği Hare Toplum Merkezi, İzmit

Bu sunum; Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu ve Türkiye Kızılay Derneği’nin, Marmara Bölgesi’ndeki çeşitli yerlerde işbirliği içerisinde kurdukları toplum merkezlerini tanıtmak ve bu merkezlerdeki uygulamaları, uygulamalarda kullanılan yöntemleri, karşılaşılan zorlukları, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu (SHÇEK) tarafından işletilen toplum merkezlerindekilerle karşılaştırmak amacıyla hazırlanmıştır. Türkiye’de var olan toplum merkezleri, amaç ve işlevleri bakımından büyük benzerlikler göstermekle beraber yaptıkları uygulamalarda ve kullandıkları bazı yöntemlerde çeşitli farklılıklar göstermektedir. Dünyada çok yaygın örnekleri bulunan toplum merkezlerinin ülkemizde henüz yeterli bir düzeye ve kapasiteye ulaştığı söylenemez. Bu durumun böyle olmasının pek çok toplumsal ve idari nedeni vardır. Toplum merkezleri yaygınlaşıp toplumdaki katılım kültürü yerleştikçe bu merkezlerin de sosyal refah düzeyini yükseltici etkisi daha belirgin hale gelecektir. Türkiye’de 1999 yılı Ağustos ve Kasım aylarında Marmara Bölgesi’nde meydana gelen iki büyük depremden sonra Türkiye Kızılay Derneği, Uluslararası Kızılhaç ve Kızılay Dernekleri Federasyonu’nun işbirliğiyle depremden etkilenen bölgelerde dört adet (İstanbul/Avcılar, İzmit, Düzce ve Düzce/Kaynaşlı) toplum merkezi kurulmuştur. Başlangıçta “psikososyal destek merkezi” olarak kurulan bu merkezler giderek toplum merkezi formuna kaydırılmıştır. Bu merkezlerin temel amacı; depremden etkilenmiş nüfusa psikososyal destek sağlamak ve koruyucu programlarla hedef kitleyi ruhsal açıdan güçlendirmektir. Bu amaçları gerçekleştirmek, psikososyal becerileri geliştirmek için ‘çığ modeli’ stratejisi benimsenerek eğiticilerden, eğitilmiş profesyonellere ve toplum liderlerine, toplum liderlerinden de topluluk üyelerine ulaşılması planlanmaktadır. Her merkezde bir psikolog, bir sosyal hizmet uzmanı ve bir yönetici asistanı, kendi bölgelerinde yaşayan gönüllü gruplarıyla birlikte çalışmaktadırlar. Merkezlerde üç ayrı hizmet verilmektedir. Bunlardan ilki, merkezlerdeki psikolog ve sosyal hizmet uzmanlarının verdikleri bireysel danışmanlık hizmetleridir. İkincisi, bireysel danışmanlık hizmetinden yararlanmak için başvuranlarda gözlemlenen ortak problemlere yönelik destekleyici grup (paylaşım grubu vb.) faaliyetleridir. Üçüncüsü ise merkezlerdeki uzmanların koordinasyonu altında toplumda psikososyal desteğe ihtiyaç duyabileceği öngörülen topluluklara ve bireylere yönelik ağaç dikme, fotoğraf çekme, el becerilerini geliştirme gibi çeşitli aktivitelerdir. Bireysel danışmanlık hizmetleriyle bireyin belli bir farkındalık içerisinde kendi problemlerine objektif yaklaşabilmesi ve başetme yönünde iç kaynaklarını harekete geçirebilme becerisini kazanması amaçlanmaktadır. Psikolojik destek gruplarında da ortak problemlerle bir araya gelmiş bireylerin paylaşım yoluyla birbirlerine destek olmaları ve başetme stratejilerini arttırmaları hedeflenmektedir. Gönüllü aktivitelerinde ise amaç, bireylerin ve toplumun sosyal destek sistemini geliştirecek ‘sosyal ağ’ın farkına vararak bu ağ aracılığıyla iç ve dış kaynaklara odaklanılması, ruh sağlığının güçlendirilmesi ve ruh sağlığı hizmetlerinin toplum geneline yaygınlaştırılmasıdır. Merkezlere başvuran bireylerin başvuru nedenlerine bakıldığında travmatik şikayetlerin, aile içi çatışmaların, çocuklarla ilgili çeşitli psikolojik ve gelişimsel problemlerin, kaygı bozuklukları ve duygudurum bozukluklarının ön planda olduğu görülmektedir. Farklı tarihlerde hizmete giren bu merkezlerin oldukça önemli çalışmalar yaptıkları görülmektedir. Ancak bu çalışmalara rağmen çeşitli zorluklar da yaşanmaktadır. Örneğin, ülkemizde ruh sağlığı alanında gönüllü ve ücretsiz hizmet veren kuruluşların yaygın olmayışı, merkezlerin olanakları dahilinde hizmetlerden yeterince yararlanma imkanı bulamayan bireylere başka ucuz hizmet olanağı oluşturulmasını engellemektedir. Aynı şekilde bu tür hizmetleri sürekli kılmak için gereken finansmanın sağlanabilmesi de çok zor olabilmektedir. Bu tür merkezlerin daha çok “psikososyal” destek ve koruyucu niteliği, ülkemizde çok fazla ihtiyaç duyulan psikoterapi (tedavi) taleplerinin yeterince karşılanabilmesine engel olmaktadır. Türkiye’de sayıları artan, ancak halen yetersiz sayıda bulunan toplum merkezleri sunabildikleri psikolojik hizmetler yelpazesi, ulaşabildikleri kişi sayısı ve önleyici işlevleri açısından çok önemli işlevler görmektedir. Toplum merkezlerinin sayılarının artması ve toplum merkezleri ile işbirliği içinde çalışacak kurum ve kuruluşların çoğalması halka psikolojik hizmetlerin ulaşmasını açısından çok etkili olacaktır.

Bir Toplum Merkezinin Kurulması Öncesinde Durum Saptama

Metin Özdemir

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Serdar M. Değirmencioğlu

İstanbul Bilgi Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Türkiye nüfusunun yaklaşık % 30’u gençlerden oluşmaktadır. Ancak gençlere yönelik hizmetlerin sayısı ve kalitesi oldukça yetersizdir. Eğitim sistemi ve okullar gençlerin ihtiyacına yönelik yeterli hizmet verememektedir. Özellikle kentlerin kenar mahallelerinde yaşayan gençler daha fazla desteğe ihtiyaç duymakta, ancak en az hizmeti alabilmektedirler. Merkezi Ankara’da bulunan bir vakıf kenar mahallelerde yaşayan geçleri desteklemek ve güçlendirmek için bir toplum merkezi kurup işletmektedir. Bu araştırmada bir toplum merkezinin kurulması öncesinde gençlerin ihtiyaç ve sorunlarını tespit etmek için yapılan iki saha çalışması yer almaktadır. İlk çalışmada gençlerin psikolojik ihtiyaçları ve özkaynakları incelenmiştir. Toplum merkezinin kurulacağı semtte yaşayan gençlerin devam ettiği bir lisede 119 dokuzuncu sınıf öğrencisi bir ders saati içerisinde araştırma anketini cevaplamışlardır. Gençlerin çoğu çekirdek ailelerden gelmektedir ve uzun süredir araştırmanın yapıldığı bölgede yaşamaktadırlar. Genellikle anneler ilkokul, babalar ise orta okul ya da lise mezunudurlar. Araştırmada anne ve baba ile ilişkiler, akranlar ile ilişkiler, anne ve babanın gencin etkinliklerini takibi, depresif duygu durumu, benlik kavramı ve yalnızlık ölçekleri kullanılmıştır. Kısa Semptom Envanteri ile psikolojik sorunlar üzerine eğilinmiştir. Ayrıca gençlerin intihar eğilimi, madde kullanımı, risk alma ve suça yönelik davranışlarını ölçmek için ölçekler kullanılmıştır. Ölçekler arası korelasyon birleşen ve ayrışan geçerliğin sağlandığını göstermektedir. İkinci çalışmada bölgede yaşayanların bir toplum merkezinden neler beklediğini belirleyebilme için hane ziyaretleri yapılmış, kadınlar, erkekler, genç kadınlar ve genç erkekler ile ayrı ayrı görüşülmüştür. Görüşmeciler katılımcıları evlerinde ziyaret edip Toplum Merkezleri Hizmetleri Anketi’ni cevaplamalarını istemişlerdir. Bu araştırmaya yaklaşık 100 kişi katılmıştır. Gençlerin kendilerini kime/kimlere daha yakın hissettikleri sorusuna karşılık olarak gençler daha çok annelerine yakın olduklarını; babalarına, arkadaşlarına ve kardeşlerine ise eşit düzeyde yakınlık duyduklarını belirtmişlerdir. Anne baba ile ilişkiler ölçeğinden alınan puanlar da gençlerin anne-babalarına, özellikle de annelerine yakın olduklarını göstermektedir (ort. = 3.5, 5’li Likert tipi ölçek). Genç ve anne baba arasındaki ilişkinin kalitesi diğer değişkenlerle beklendik ilişkiler göstermektedir. Anne ve babanın gencin etkinliklerini takibi madde kullanımı, risk alma davranışı ve suça yönelik davranışlar ile negatif yönde ilişkilidir (r = -.3 ve -.5 arasında değişmektedir). Gençler yaygın olarak intihar eğilimi göstermişlerdir – yaklaşık olarak % 35’i hayatlarının bir bölümünde intihar etmeyi düşünmüşlerdir. İntihar eğilimi gösteren gençlerin özsaygı puanlarının düşük olduğu görülmüştür. Bölgede yaşayanların bir toplum merkezinden neler beklediğinin belirlenmesi için yapılan ikinci çalışmada anne ve babalar toplum merkezinin öncelikli olarak öğrencilere yönelik okul derslerine destek kursları, beceri kursları ve üniversite hazırlık kursları açılmasını istemişlerdir. Benzer soruları içeren bir anket bu bölgede bulunan bir lisede öğrencilere uygulanmıştır. Öğrencilerin talepleri de anne babaların talepleriyle benzer doğrultudadır. Öğrenciler de üniversite hazırlık kursları, beceri kursları, özellikle de bilgisayar kursları talep etmişlerdir. Temel fark ise öğrencilerin toplum merkezinde psikolojik danışma hizmeti verilmesini istemeleridir. Öğrencilerle okulda yapılan bir odak grup görüşmesinde elde edilen bulgular da bu sonuçları desteklemektedir. Her iki araştırmanın sonuçları da gençlerin ve ailelerin benzer ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Risk ve suç davranışlar, intihar eğilimi bölgede yaşayan gençlerin yaşadığı sorunlardan sadece birkaçıdır. Buna karşılık anne-babası ile yakın olan gençler ise risk ve suç davranışlarını diğerlerine göre daha az göstermektedirler. Gençlerin ve anne-babaların bir toplum merkezinden beklentilerinin de benzer yönde olduğu görülmüştür. Okula destek kurslar, üniversite hazırlık kursları, beceri ve meslek edindirme kursları öncelikli beklentiler arasındadır. Ayrıca gençlerin psikolojik danışma hizmeti istemeleri de kayda değerdir. İşsizliğin yaygın olduğu, okul eğitimi ve yetişkin eğitiminin yetersiz kaldığı bölgelerde bir toplum merkezi çok önemli işlevlere sahip olabilir. Araştırma bulgularının da gösterdiği şekilde bu bölgede açılacak bir toplum merkezi eğitim ve beceri edindirmeye yönelik kurslar ile gençlerin ve yetişkinlerin ihtiyaçlarına cevap verebilir. Böylece gençlerin okul başarısının artırılması ve üniversite sınavını kazanma ihtimallerinin yükseltilmesi sağlanabilir. Ayrıca gençler çeşitli mesleki beceri kurslarına devam ederek sayesinde meslek edinebilirler. Özellikle de gençlerin ve kadınların ihtiyaçlarına yönelik olarak faaliyet gösterecek bir toplum merkezi çok temel sosyal ve psikolojik sorunların çözümü için bir zemin oluşturabilir. Gençlerin boş zamanlarını açılacak kurslara ve kültürel etkinliklere devam ederek geçirmeleri suç davranışlarının azalmasına ve benlik kavramlarının daha olumlu yönde gelişmesine yardımcı olabilir. Çalışmayan kadınların meslek edindirme kursları ile aile ekonomisine katkıda bulunur hale gelmesi mümkün olabilir. Gençlere sunulacak psikolojik danışma hizmetleri yaygın olarak görülen intihar eğilimi gibi sorunlu durumların daha sağlıklı bir şekilde giderilmesine katkıda bulunabilir.

P#4 Türk Sürücülerinin Sürücülük Davranışlarının ve Kaza Yatkınlığı Profilinin Değerlendirilmesi

Panel Başkanı: Nebi Sümer

Panelistler:

Nebi Sümer, Türker Özkan ve Timo Lajunen

Gülin Kaçaroğlu ve Ebru Akün

Sonia Amado; Nuray Uluğ, Aycan Yaralıoğlu, Ceyhun Eken, Serkan Sarıoğlu, Nevin Kılıç ve Tuğba Gökçe Eren

Yeşim Yasak, Eylem Şendağ, Şule Doğruyusever, Özlem Oğuz ve Güneş Turan

Öz

Bu panelin temel amacı farklı sürücü grupları üzerinde toplanan verilerden yararlanarak Türk sürücülerin kaza riskiyle ilişkili sürücülük davranışlarının örüntüsünü tartışmaktır. Bu amaçla panelde, Sürücülük Davranış Ölçeği (SDÖ) gibi çok maddeli ve yarı yapılandırılmış görüşme teknikleri gibi derinlemesine analizleri içeren yöntemlerle toplanmış, sürücülük tarzını saptamaya yönelik veriler temelinde, Türk sürücülerinin davranış profilleri irdelenmektedir. Genellikle ihlal, ihmal ve hataların örüntüsünü açıklamayı hedefleyen bu sunuşlar, ilgili davranışların nedenlerini ve güdüsel faktörleri de irdelemeyi amaçlamaktadır. Panelde uygulama alanında çalışan trafik psikologlarının psikoteknik değerlendirme sürecisinde ağırlıkla dikkat etmeleri gereken sürücü davranışlarının bir değerlendirmesi de yapılacaktır.

Sürücü Davranışları Ölçeğinin Yapı Geçerliği ve Yordayıcı Gücü

Nebi Sümer, Türker Özkan ve Timo Lajunen

Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Trafik ve yol güvenliği alanında çalışan araştırmacılar araç kullanmanın üç temel boyutu olduğunu belirtmektedirler: Teknik yeterlik, yol okuma becerisi ve ifade etme ya da sürücülük tarzı (Örn, Stradling ve ark., 2000). Sürücülük tarzı sürücülerin kişiliklerini, tutumlarını ve davranışlarını araç kullanmaya nasıl yansıttıkları ile ilgilidir ve trafik psikologlarının yoğunlukla çalıştığı bir alandır. Bu alan içinde sürücü davranışları ise üç temel sapkın davranış olarak tanımlanan, ihlal, ihmal ve hataların kaza riskindeki rolü bağlamında incelenmektedir. Sapkın sürücü davranışlarını ölçmede en sık kullanılan sürücü beyanına dayalı ölçeklerin başında, Manchester Sürücü Davranışları Araştırma Grubu tarafından geliştirilen Sürücü Davranışları Ölçeği (SBÖ) gelmektedir (Reason ve ark, 1990). Bu ölçek çok sayıda ülkede uygulanmış ve büyük çoğunluğunda ihlal ve hatalar temel faktörler olarak tespit edilmiştir. Bu çalışmanın amacı geniş bir Türk sürücü grubu üzerinde SB֒nün yapı geçerliğini doğrulayıcı faktör analizi kullanılarak incelemektir. Araştırmaya çoğunluğu üniversite mezunu 800 sürücü katılmış ve başta SDÖ olmak üzere sürücü tutum, davranış ve becerilerine ilişkin ölçeklere ve riskli araç kullanma (kaza ve trafik cezaları) tarihçesini saptamaya yönelik sorulara cevap vermişlerdir. SDÖ maddeleri üzerinde yapılan genel faktör analizi, ihlaller, hatalar/beceriler ve dalgınlıklardan oluşan üç faktörlü çözümü destekler görünmesine karşın, hatalar ve dalgınlıkların ne oranda ayrıştığı belirgin olarak anlaşılamamıştır. Bu nedenle LISREL kullanılarak doğrulayıcı faktör analizi yapılmış ve sürücü davranışlarının örüntüsünü açıklayan birbirine alternatif üç farklı model karşılaştırılmıştır. Birinci modelde tüm maddeler tek bir “sapkın davranışlar” faktörü altında toplanmış, ikinci modelde ise ihlaller ayrı bir faktör, hatalar ve dalgınlıklar ise birleştirilmiş tek bir faktör olarak temsil edilmişlerdir. Üçüncü modelde ise ihlaller, hatalar ve dalgınlıklar üç ayrı faktör olarak eşitliğe dahil edilmişlerdir. Ayrıntılı analizler, üç faktörlü çözümün diğer modellere oranla, veriyi daha iyi açıkladığını ve istatistiksel olarak anlamlı düzeylerde diğer modellerden farklılaştığını göstermektedir. Dolayısıyla Türk sürücülerinin araç kullanma davranışlarının, (1) hıza ilişkin maddelerin ağırlıkta olduğu ihlaller, (2) beceri ve hataların birlikte ele alındığı hatalar ve yanlışlar (3) ihmal ve dalgınlıkların bir arada bulunduğu dalgınlıklardan oluşan üç faktörlü bir örüntü sergilediği ileri sürülebilir. Ölçeğin yapı geçerliğini hakkında ayrıntılı bilgi edinmek için yapılan analizler ölçekte yer alan 6 madde arasında yüksek düzeyde hata korelasyonu olduğunu, diğer bir deyişle bunların bazılarının ölçekten çıkarılmasının ya da değiştirilmesinin gerektiğini göstermektedir. Ayrıca bir maddenin (madde 23: Acil bir durumda duramayacak kadar öndeki aracı yakın takip etmek) hem ihlaller hem de hatalar faktörü altında yer aldığını göstermektedir. Elde edilen faktörlerin kaza sıklığını ve riskli araç kullanmayı yordama derecesi inceldiğinde bu örneklem grubu için hem ihlallerin hem de dalgınlıların kazaları yordadığı, ancak genel riski yordama açısından en güçlü faktörün ihlaller olduğu ve hataların yordayıcı gücünün anlamlı olmadığı gözlenmiştir. Bulgular Türk sürücülerinin davranış profilini oluşturmaya yönelik olarak ve diğer ülkelerde elde edilen bulgularla karşılaştırılarak tartışılmaktadır.

Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psiko-Teknik Değerlendirme Merkezi’ne Başvuran Sürücülerin Trafik Kurallarına Uyma Eğilimlerinin ve Tutumlarının İncelenmesi

Gülin Kaçaroğlu ve Ebru Akün

Ege Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Trafik psikolojisi, yol kullanıcıların davranışlarını ve bu davranışların altında yatan süreçleri incelemektedir. Reason (1990), sürücü davranışını anlamak için hata ve ihlal ayrımını yapmış; hataların bilgi işleme sürecine bağlı faktörlere, ihlallerin ise kişilik özellikleri ve motivasyonel faktörlere bağlı olduğunu öne sürmüştür. Diğer bir deyişle, hatalar belirli bir niyet içermemekte, sürücü yetersizliklerinden ve dikkatsizlikten kaynaklanmakta; buna karşın ihlaller, kasıtlı olarak güvenli sürücülük davranışlarından sapma olarak nitelendirilmektedir. İhlale neden olan motivasyonel faktörler, içinde bulunulan kültürden, normlardan, kuralların içselleştirilip içselleştirilmediğinden ve tutumlardan etkilenmektedir. Yapılan çalışmalar ne ihlallerin ne de hataların tek başına kaza nedeni olmadığını göstermiştir. Örneğin, kişi sürücülük için gerekli psiko-motor ve bilişsel becerilere yeterli düzeyde sahip olduğu halde, trafik kurallarına ilişkin olumsuz tutum ve inançları nedeniyle trafik ihlali yapabilir, bu ihlal de kazaya yol açabilir. Avrupa’da ve ülkemizde, sürücülerin güvenli araç kullanma becerileri psiko-teknik değerlendirme ile incelenmektedir. Psiko-teknik değerlendirme, güvenli araç kullanmak için gerekli olan psiko-motor ve bilişsel beceriler ile kişilik, tutum ve davranış özelliklerinin incelendiği bir test sistemi olarak tanımlanmaktadır. Avrupa’da, özellikle Avusturya’da, bu uygulama ‘psikolojik değerlendirme’ olarak adlandırılmaktadır. Bu merkezlerde sürücülerin ilk olarak psiko-motor becerileri incelenmekte, ardından trafikle ilgili tutum ve davranışlarına ilişkin ölçekler uygulanmakta ve son olarak kişi ile bir görüşme yapılmaktadır. Bu üç değerlendirmenin sonucunda, kişinin güvenli sürücülük becerilerine sahip olup olmadığı hakkında karara varılmaktadır. Ancak, ülkemizde uygulanan psiko-teknik değerlendirme ile sürücülerin yalnızca bilişsel ve psiko-motor becerileri incelenmektedir. 2918 sayılı Karayolları Trafik Kanunu’nun psiko-teknik değerlendirmenin uygulama esaslarına ilişkin 4 sayılı cetvelde belirtilmediği için, kişilik, tutum ve davranış özelliklerine ilişkin bir değerlendirme yapılmamakta ya da merkezlerin araştırma amacıyla yaptığı görüşme ve ölçek uygulamaları yasal olarak sonucu etkileyememektedir. Bu durumda, hız ihlali, alkollü araç kullanma ve ikinci kez 100 ceza puanını doldurma gibi ihlaller nedeniyle ehliyetleri alınan sürücülerin yalnızca hata kaynakları incelenmektedir. İhlale yol açan motivasyonel süreçler ve kişilik özellikleri hakkında bilgi edinilemediği için, değerlendirmeye alınan kişilerin sürücülük yetkinliği hakkında güvenilir bir karar vermek güçleşmektedir. Türkiye’de sürücü davranışına ilişkin yapılan araştırmalar, sürüş sırasında etkili olan motivasyonel özellikler ile psiko-teknik değerlendirme ile ölçülen psiko-motor ve bilişsel becerilerin birlikte değerlendirilmesi gerektiğini doğrular niteliktedir. Sümer, Lajunen ve Özkan (2002) tarafından yapılan çalışmada, sürücülük becerisi yüksek olan ancak hız ihlali yapma, yeterli takip mesafesi bırakmama gibi davranışları nedeniyle güvenli sürücülük becerilerine sahip olmayan sürücülerin daha fazla kaza yaptıkları ve ceza aldıkları bulunmuştur. Bu çalışmada, psiko-teknik değerlendirmeye tabi tutulan sürücülerin trafik kurallarını ihlal etmelerine neden olan motivasyonel faktörler incelenmektedir. Örneklem, psiko-teknik değerlendirme için Trafik Denetleme Şube Müdürlükleri tarafından Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoteknik Değerlendirme Merkezi’ne hız ihlali nedeniyle sevk edilen sürücülerden oluşmaktadır. Örneklemin yalnızca hız ihlali yapan sürücülerle sınırlandırılmış olmasının nedeni, alkollü araç kullanma ve 1 yılda ikinci kez 100 ceza puanı doldurma nedeniyle teste alınan sürücülerin sayısının çok düşük olmasıdır. Araştırmacı tarafından hazırlanan yarı-yapılandırılmış görüşme formu, her testten sonra sürücülerle yapılan görüşmeler sırasında uygulanmaktadır. Bu form genel olarak, sürücünün yaptığı trafik ihlaline ve psiko-teknik değerlendirmeye yönelik görüşlerini inceleyen sorulardan oluşmaktadır. Trafik ihlaline ilişkin sorular; sürücünün ceza aldığı yerleri, limiti aşma oranlarını, ihlaller arasındaki süreyi, ilgili trafik kanununu bilip bilmediğini, sürücünün trafik kuralını neden ihlal ettiğini, ehliyetinin olmamasının yaşantısına etkilerini, bu süre boyunca ulaşım problemini nasıl çözdüğünü ve bu kuralı bir kez daha ihlal etmemek için almayı düşündüğü önlemleri öğrenmeye yöneliktir. Sürücülerin psiko-teknik değerlendirme hakkındaki görüşleri ise testin hangi becerileri ölçtüğü, araç kullanmakla ilişkili olup olmadığı, uygulamanın yararlarının neler olabileceği, sürücünün kendi test performansını nasıl değerlendirdiği ve bu uygulamanın gerekli olup olmadığı gibi açık uçlu sorularla incelenmiştir. Sürücülere ayrıca kendi sürücülük becerileri hakkındaki görüşleri ve sürücülük hayatları boyunca yaptıkları kazalar da sorulmuştur. Görüşmelerde, sürücülerin büyük bir bölümünün ehliyeti geri alma süresi boyunca araç kullandığı ya da kullanmaya devam ettiği, ihlalden kendilerini sorumlu tutmadıkları ve sürücülük becerilerine aşırı bir güven duydukları dikkati çekmiştir. Her görüşme sonunda, sürücünün yaptığı ihlalin nedenleri, bir daha aynı ihlali yapmamak için almayı düşündüğü önlemleri ve bu süre boyunca araç kullanıp kullanmadığı gibi veriler gözönüne alınarak, görüşmeci tarafından, sürücülere güvenli sürücülük puanı verilmiştir. Bu puanlar, sürücülerin psiko-teknik test sonuçları ve aynı ihlali tekrar yapma oranları ile karşılaştırılacaktır. Veri toplama süreci devam etmektedir. Araştırma bulgularına bağlı olarak sonuç ve önerilerde bulunulacaktır.

İhlal Eden Sürücülerin Psikoteknik Değerlendirme Sonuçlarının Değerlendirilmesi

Sonia Amado

Ege Üniversitesi, Psikoloji Bölümü

Bu çalışmada 2000 Ocak ayından bugüne kadar Ege Üniversitesi Psiko-teknik Değerlendirme Merkezine başvuran ve test alan 1000’e yakın sürücünün performans testleri sonuçları değerlendirilecektir. Buna ek olarak sürücülerin demografik özellikleri, sürücülüklerine ilişkin bilgiler, kaza ve ihlallerine ilişkin bilgiler, sürücü davranış ve kişilik özelliklerine ilişkin veriler, test sonuçlarıyla ilişkilendirilerek sunulacaktır. Testlerden başarılı olan ve olmayan sürücülerin özellikleri de karşılaştırılarak, ihlal eden sürücülerin bir profili çizilmesi amaçlanmaktadır. Bu sonuçlardan yola çıkılarak psiko-teknik değerlendirmenin amaca uygunluğu ve iyileştirilmesi için öneriler tartışılacaktır.

Hız İhlali Nedeniyle Ehliyetleri Alıkonulan Sürücülerin Demografik Özellikleri, İhlal Nedenleri ve Hız Davranışına Yönelik Tutumları

Nuray Uluğ, Aycan Yaralıoğlu, Ceyhun Eken ve Serkan Sarıoğlu

İstanbul Trafik Vakfı Psikoteknik Değerlendirme Merkezi

Nevin Kılıç ve Tuba Gökçe Eren

İstanbul Şoförler Odası Psikoteknik Değerlendirme Merkezi

Bu çalışma, İstanbul’da faaliyet gösteren iki psikoteknik değerlendirme merkezinde, hız ihlali nedeniyle değerlendirmeye alınan sürücülerin yaş, eğitim düzeyi, cinsiyet, meslek gibi demografik değişkenleri ile kendileri tarafından beyan edilen ihlal nedenleri ve hız davranışına yönelik tutumlarını ele alan bilgilerin sunulmasına yöneliktir. 2918 Sayılı Karayolları Trafik Kanununun öngördüğü üzere, bir yıl içinde beş kez hız sınırını aşan sürücülerin ehliyetleri bir yıl süreyle alıkonulmakta, süresi sonunda ise bu sürücüler, ilgili Kanun maddeleri gereğince psikoteknik değerlendirme ve psikiyatri muayenesine gönderilmektedir. Bu değerlendirme ve muayene süreçlerinde, sürücülerin ehliyetlerini geri alıp alamayacakları, çeşitli özellikleri bakımından bundan sonra trafik içinde araç kullanıp kullanamayacakları araştırılmaktadır. İstanbul Trafik Vakfı Psikoteknik Değerlendirme Merkezi ve İstanbul Şoförler Odası Psikoteknik Değerlendirme Merkezi’nde gerçekleştirilen psikoteknik değerlendirme sürecinde, ilgili Kanun ve Karayolları Trafik Yönetmeliği tarafından öngörülen zihinsel ve psikomotor testlerin sonrasında sürücüler ile yarı yapılandırılmış bir görüşme de yapılmaktadır. Bu görüşmelerde, sürücülerin sosyal özellikleri, sürücülük geçmişi, ihlal öyküleri, trafik kurallarına uyma alışkanlıkları, kurallara ve hız davranışlarına yönelik tutumları, ehliyetinin geri alınmasından sonra yaşadıkları süreçte, bu konuya ilişkin bir içgörü ve farkındalık geliştirip geliştirmedikleri gibi konuları saptamak ve test sonuçları ile birlikte ele almak amaçlanmaktadır. Tüm bu görüşmeler sonucunda elde edilen bilgileri derlemek amacıyla, değerlendirmeye katılan sürücülerden 200 kişi seçkisiz olarak alınmış, bu kişilerin görüşme sonuçları içerik analizi yöntemiyle değerlendirilmiştir. Elde edilen bulgular, trafik psikolojisi literatürünün tutum ve davranış ilişkisi, ihlal davranışının motivasyonel boyutları, sürücü davranışı geliştirme ve rehabilitasyon konuları açısından ele alınmakta, ülkemizdeki psikoteknik değerlendirme uygulamalarının geleceği açısından tartışılmaktadır.

Psikolojik Değerlendirme Amacıyla “Psikoteknik Değerlendirmeye” Katılan Sürücülerle Yapılan

Yarı Yapılandırılmış Görüşme Sonuçlarının Değerlendirilmesi

Yeşim Yasak, Eylem Şendağ, Şule Doğruyusever, Özlem Oğuz ve Güneş Turan

TŞOF- Psikoteknik: Sürücü Değerlendirme, Eğitim ve Araştırma Merkezi, Ankara

Bu bildiride; 1997 yılında yürürlüğe giren, 2918 Sayılı Karayolları Trafik Kanunu’nda yer alan, alkollü araç kullanma, hız ihlali ve ceza puanı nedeniyle ehliyeti alınan sürücüler için ehliyetin geri verilmesi aşamasında kanuni olarak zorunlu olan “psikoteknik değerlendirme” uygulamasına alınan ve uygulamanın bir parçası olan yarı yapılandırılmış görüşmeye katılan sürücülerin, görüşme sonuçları değerlendirilmiştir. Türkiye’de çok yeni bir uygulama olan ve “güvenli” sürücüler ile “riskli” sürücüleri psikolojik açıdan tespit etme sürecinde, yetenek taramasını sağlayan “psikoteknik değerlendirmeye”, TŞOF-Psikoteknik Merkezinde, 1998-2001 yılları arasında 4320 kişi katılmıştır. Bu sürücülerin 1952’si, kanun kapsamında 100 ceza puanı, alkollü araç kullanma ve hız ihlali nedeniyle belli süreler için ehliyetleri alıkonan ve süre sonunda ehliyetlerini geri almak için “psikoteknik değerlendirme ve psikiyatri uzmanı muayenesine” tabi tutulan sürücülerdir. Değerlendirme üç aşamadan oluşmaktadır: Yaklaşık iki saat süren sürücülük yeteneklerinin psikolojik taramasının yapıldığı birinci aşama, yaklaşık bir saat süren ve trafik ortamına ilişkin kişilik ve tutumların değerlendirildiği testlerin uygulandığı ikinci aşama ve yaklaşık 20 dk. süren yarı yapılandırılmış görüşmenin yapıldığı üçüncü aşama. Yarı yapılandırılmış görüşmede sürücüye, kısa özgeçmişi sorulmakta ve sürücülük geçmişi, kurallar hakkındaki düşünceleri, yakalanma süreçlerini nasıl değerlendirdiği, bundan sonra ne yapacağı, alışkanlıkları vb. sorulmaktadır. Bildiride, içerik analizi ile değerlendirilen bu maddelere ilişkin sonuçlar tartışılacak ve ileriye dönük olarak, psikoteknik değerlendirme sürecinde yapılması gereken düzenlemeler üzerinde durulacaktır. Dört kodlayıcı tarafından değerlendirilen 1600 görüşme formu için önce kodlayıcılar arası tutarlılığı belirlemek için asıl çalışmaya dahil edilmeyen 100 görüşme formu üzerinde her kodlayıcı ayrı ayrı değerlendirme yapmıştır. Dört kodlayıcı arasındaki tutarlılık % 62 olarak saptanmıştır. Sonuçlar, sürücüler için geliştirilmekte olan Sürücü Davranışı Geliştirme Programları açısından tartışılmış, Avrupa ülkelerinde uygulanmakta olan rehabilitasyon programlarının ülkemiz açısından biçim ve içeriği üzerinde durulmuştur.

P#5 Dünden Bugüne Gestalt Psikolojisi

Panel Başkanı: Sevda Sakarya

Panelistler:

Suzan Özer

Nilhan Sezgin

Sevda Sakarya

Öz

Gestalt terapisi ilk kez 1950 li yıllarda tanınmaya başlasa da ardında kurama ilişkin sağlam dayanakları olan uzun bir tarihçe vardır. Bu doğrultu

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Bebeklik Dönemindeki Gelişim

BEBEKLİK DÖNEMİNDEKİ GELİŞİM

A) BEDENSEL GELİŞİM

Bebeklerin doğumdaki büyüklükleri ve doğumdan sonraki büyüme hızları, onların genel gelişimleri hakkında bize bilgi verir. Ortalama olarak erkek bebekler kızlara göre bütün beden oranları bakımından biraz daha büyüktürler. Bebeğin beden oranlarında görülen değişmeler özellikle birinci yılın ikinci yarısında hızlanır. Doğumdan itibaren incelendiğinde başın en hızlı gelişen organ olduğu görülür. Örneğin, doğumda başın bedene oranı 1/4 iken, bu oranın erişkinlikte 1/8’e düştüğü görülür.

Doğumdan 1 yaşına kadar gövde en hızlı büyüyen alanı oluştururken, bacaklardaki hızlı büyümenin 1 yaşla ergenlik arasında gerçekleştiği görülür. Bedence büyümenin hızı, sosyo-ekonomik koşullarla ve beslenmeyle yakından ilişkilidir. (Ortalama boy ve kilo artışı çizelgeden izlenebilir.)

Doğumda ortalama ağırlık minimum 2268 gr., ortalama 3402 gr., maksimum 6350 gr.’dır.

İlk 3 ay içinde bebeklerin ortalama olarak haftada 170 gr. Almaları beklenir. Bazı çocukların gelişmelerinde büyüme ritmi açısından farklılaştıkları, beklenen ortalamanın altında bir gelişim seyri izledikleri görülür. Başlangıçta küçük çocuk izlenimi veren bu bebekler çocukluk döneminin herhangi bir evresinde hızlı bir büyüme grafiği göstererek akranlarına yetişir.

İSKELET GELİŞİMİ

Yeni doğan 48-50 cm boyundadır. 1-3 yaş arasında boyda ortalama 20,5 cm., ağırlıkta 4,7 kg.’lık bir artış gözlenir. Bundan sonra büyüme yavaşlar.

Yeni doğan iskelet yapısı önceleri yumuşak kıkırdaktan oluşmaktadır. Zamanla kıkırdakta kalsiyum fosfat ve diğer minerallerin depolanmasıyla kemik materyali haline dönüşür.

İskeletin görevi, hareketi dengeli hale getirmek, iç organları korumak ve vücudu dik tutmaktır. Doğuşta bebekte 270 tane kemik vardır. Bunlar incedir, bükülebilir ve birbirine gevşek bir biçimde bağlıdır. Ergenlikte kemiklerin sayısı 350’ye çıkar. Erişkinlikte ise bazı kemikler birleşir ve kemik sayısı 206’ya düşer.

KAS GELİŞİMİ

Yeni doğan kız olsun erkek olsun beden büyüklüğüyle orantılı olarak kas liflerine sahiptir. Baş ve boyuna yakın olan kasların daha aşağıdaki kol ve bacak kaslarına oranla daha önce geliştiği gözlenir. Erkek bebeklerin kas doku oranı, kız bebeklerinkinden daha fazladır. Cinsiyet farklılığından kaynaklanan bu üstünlüğü erkekler tüm yaşlarında ellerinde bulundururlar.

TEMEL FİZYOLİK GEREKSİNMELER

a) Beslenme Gereksinimi: Açlık ve susuzluk gereksinmeleri önem bakımından ayırt edilemez. Yeni doğanın günde 7-8 kez emzirilmesi gerekmektedir. Bunu takip eden haftalarda 5-6’ya indiği görülür. Ama alınan besin miktarında azalma olmaz.

Bu konuda Türk-İslam düşünür İbn-i Sina (980-1037) bundan yüzyıllarca önce şu görüşleri ileri sürmüştür:

“Çocuğun emzirilmesi ve beslenmesine gelince mümkün olduğu kadar ana sütüyle beslenmelidir. Çünkü ana sütü, çocuğun ana rahmindeyken aldığı gıdaya en çok benzer olanıdır. Ve deneyle sabit olmuştur ki çocuğun sancılarının giderilmesinde son derece faydalıdır.”

Bu tavsiye “Analar çocuklarını tam 2 yıl emzirsinler” diye Kuran-ı Kerim’e de uygun düşmektedir.

b) Uyku Gereksinimi: İnsan yaşamının en az bilinen ve en gizemli aynı belki de uykudur. Çocuğun temel fizyolojik gereksinmelerinin başında gelen uyku, çocuğun etkin katkısı gerektirir.

Çocuğa gerekli uykunun süresi bazı öğelere bağlıdır. Bunlardan en önemlisi çocuğun yaşıdır. Küçük çocukların uykuya daha çok gereksinimi vardır. Yeni doğan bebekler günde ortalama 16-18 saat uyuyarak zamanlarının %80’ini uykuda geçirirken 1 yaş bebeklerinde bu süre %50’ye düşmektedir. İlk 3-4 hafta boyunca bebekler ortalama olarak günde 7-8 kez kısa dönemler halinde uyurlar. 6. haftadan itibaren bu kısa uykuların yerini günde 2-4 kez yinelenen uzun uyku periyotlarının aldığı görülür. 28. haftadan itibaren bebeklerin büyük bir çoğunlukla tüm gece boyunca uyudukları, buna ek olarak 1 yaşına kadar gündüzleri de 2-3 kez kısa sürelerle uyku süresi 2-5 yaş için 13-15 saat, 6-8 yaş için 12 saat, 8-10 yaş için 11 saat ve 10 yaşından ergenlik dönemine kadar 10-11 saattir.

ISI VE BEDEN TEMİZLİĞİ

Çocuğun sağlıklı gelişiminde İbn-i Sina ısı ve beden temizliğine de önem vererek şöyle der: “Dikkat edilmesi gereken noktalardan biri de yeni doğmuş çocuğun ılık bir evde uyutulmasıdır.”

Yine İbn-i Sina’ya göre çocuğun yıkanacağı en iyi vakit en uzun uykusundan (yani gece uykusundan) sonradır.

B) BİLİŞSEL GELİŞİM

DUYSAL-MOTOR DÖNEM

Piaget, çocuğu dünya hakkındaki bilgisi şekillendikçe birbirine bağlı zihinsel gelişim evrelerinden geçtiğini savunur.

Çocuk duysal-motor evre içindeyken zekanın görüntüsü hareketleridir. Bu dönemin başında çocuk kendini diğer objelerden ayırdedemez ve davranışları refleks örüntülerle kısıtlanmıştır.

1 yaş çocuğu battaniye üzerindeki oyuncağa ulaşabilmek için battaniyeyi kendisine çeker. Burada çocuk battaniyeyi oyuncağa ulaşmak için kullanmıştır.

Duyusal-motor öğrenmedeki düzenli gelişim sırası, ilk olarak duyuların kullanılmasıyla başlar. Bunun ardından 6. aydan itibaren motor yetenekler, daha sonra, yani ikinci yılda ise bu birincil yeteneklerin koordinasyonu başlar. Sembolleri kullanabilme yeteneği ile birlikte yeni şema türleri gelişir. Bu temsili şemadır. Burada önemli olan mevcut duyusal-motor şemalardan hareketle bir şeyi bir başkasıyla temsil edebilme yeteneğidir.

Duyusal-motor dönemi iki ayrı evrede alınabilir:

Refleks-egzersizler dönemi

Döner tepkiler dönemi

C) MOTOR GELİŞİM

Yeni doğan ağzına verilen emzik ya da parmağı emer, yanağına ya da ağzına dokunulduğunda yönünü değiştirebilir. Ağlar, öksürür, avucuna konan objeyi yakalayabilir, çığlık atar.

3-4 aya kadar baş, el ve kol hareketleri egemendir. Asimetrik olarak yatabilir. Bunların bu aylar sonunda kaybolması gerekir.

Çocuğun oturması, emeklemesi ve ayakta durabilmesinde biyolojik değişimlerin yani olgunlaşmanın önemi büyüktür.

MOTOR BECERİLERİN GELİŞİMİ

Çocuklardaki ilk iki yıl üzerinde yaptığı yoğun çalışmalar sonucu Mary Shirley motor becerilerinin kazanılmasında bazı ortalama değerlere varmıştır. Shirley’e göre çocukta aylar itibariyle motor beceriler şu gelişim gösterir:

0 aylık: Fötal davranışlar

1 aylık: Çenesini kaldırabilir

2 aylık: Göğsünü kaldırabilir

3 aylık: Objeye ulaşabilir ve onu kaybedebilir

4 aylık: Destekle oturabilir

5 aylık: Kucakta oturabilir ve objeyi yakalar

6 aylık: Bebek iskemlesine oturabilir ve asılı olan objeyi yakalayabilir

7 aylık: Tek başına oturabilir

8 aylık: Yardımla ayağa kalkabilir

9 aylık: Eşyaya tutunmak suretiyle ayakta durabilir

10 aylık: Emekleyebilir

11 aylık: Elinden tutulduğunda yürüyebilir

12 aylık: Ayağa kalkmak için eşyayı tutabilir

13 aylık: Merdivenleri tırmanabilir.

14 aylık: Tek başına ayakta durabilir.

15 aylık: Tek başına yürüyebilir.

D) DİL GELİŞİMİ

AĞLAMA: Bebekler daha birkaç haftalıktan itibaren sesli uyarımları algılamaya ve onlara tepkide bulunmaya başlarlar. Konuşmayı öğrenmek uzun ve karmaşık bir olgudur. Çocuk 12-15 aylıkken ilk sözcüğünü söyleyebilir.

İlk iletişimler ise ağlamayla olur. Bunun nedenleri ilk doğumda kana oksijen sağlama bağırma ve ağlamayla başlar. İlk 2 haftada uyku gereksiniminden kaynaklanır. 7 haftalıktan küçük çocuklarda açlık ağlama için en önemli sebeplerden bir diğeri iken gürültü ve ışık da sebepler arasındadır.

Daha üç aylık bile olmadan çocuk, ağlamanın ilgi toplamak için bir yöntem olduğunu öğrenir. 4 aylık çocuk yetişkinin onunla oynamayı reddettiği zaman, 5 aylık çocuk yetişkin odada olduğu halde onunla ilgilenmediği zaman, 9 aylık çocuk yetişkin başka bebeği tercih ettiği zaman ağlar. Daha ileri aylardaki çocuk aç, yorgun olduğu, korktuğu ya da faaliyeti kesildiği zaman ağlar.

CIVILDAMA: İkinci ayın sonundan itibaren ilk zamanlara oranla ilk zamanlara oranla daha az ağlamaya rastlanırken, bebekler kumru gibi ses çıkarmaya başlar. Bunlar genellikle bebeğin rahat ve hoşnut olduğu zaman çıkardığı seslerdir. Bu sesler dilin temel taşlarıdır.

HECELEME: 5 ve 6. aylarda kumru gibi ses çıkarma tek heceli anlamsız sözcüklere dönüşür. Heceleme yaşı 3-12 ay arasındadır. Çocuk artık isteklerini bu anlamsız hecelerle dile getirir. Ve bazen bu çıkardığı sesler hoşuna gider ve kendi kendine güler.

KONUŞMA: Dudak ve dişlerin koordinasyonu ile meydana gelen seslerin çıkması için ön dişlerin çıkması beklenmelidir. Yani organizma olgunlaşmalıdır. Bunun yanı sıra çocuk bazı sözcüklerin belli anlamları olduğunu bilmedikçe sözcükleri gerçek anlamlarıyla birleştiremez. Çocuk 1 yaşındayken yetişkinin belli kişi ve nesneler için kullandığı sözcükleri hatırında tutmaya başlar. Tüm anlamlar önce belli bir obje, kişi ya da duruma bağlıyken öğrenilir. Örneğin çocuk babasına “baba” diye hitap etmeyi öğrenince tüm erkeklere baba diyebilir.

Çocuk belli şeyleri öğrendiğinde kısa hecelerle anlatabilir. Örneğin gezme yerine “at-ta” demesi. Yetişkinler de eğer bu kısa heceleri kullanmaya başlarsa gerçek objelerin yerini alması daha uzun sürebilir.

Ayrıca çocuk başka motor faaliyetle uğraştığından, örneğin yürümek gibi, konuşmayı ikinci plana atabilir. Ancak yürümeyi öğrendikten sonra artık konuşmayla meşgul olur

E) DUYGUSAL GELİŞİM

BEBEKLİKTE İLK HEYECANLAR

Gülme ve Gülümseme: Hazzın en açık seçik belirtilerinden biri olan gülümseme ikinci ay dolaylarında görülür. Bebekler başka gülümseyen bir yüz gördüklerinde, annelerinin sıcaklığını hissettiğinde ilgilenildiklerinde gülümserler.

Korku: En yaygın heyecan biçimlerinden biri olan korku, canlıların görünen ya da görünmeyen tehlikeler karşısında, bir başka deyişle iyi kavranılmayan, farklı bir olaya karşı gösterdikleri doğal bir tepkidir. Aşırı olmadığı takdirde korku her çocukta görülen normal bir heyecan türüdür. Korkuda canlı varlığın korkuyu başlatan uyarım kaynağından kaçışı söz konusudur. Bebeklik döneminde korkuyu başlatan başlıca etkenler yüksek ses, fiziksel desteğin kaybolması, hayvan, karanlık oda, yüksek yer, yalnız kalma, acı duyma, ani yer değiştirme ya da yabancı kişi, yer ve objelerle karşılaşma olarak sıralanabilir.

Öfke: Öfke çok sık rastlanan bir heyecan türüdür. Özellikle çocukluk döneminde öfkeyi oluşturacak uyaranlar çoktur. Bunlardan bazıları:

Oturakta oturmaya zorunlu kılmak

Oynamakta olduğu oyuncağı elinden almak

Yüzünün yıkanması

Odada yalnız bırakılmak

Başarıyla sonuçlanmayan bir işle uğraşmak

Diğer çocuk ve yetişkinlerle oynamada başarılı olmamak

Giydirilmek

Giysilerini çıkarmak

Yıkanmak

Burnunun silinmesi

F) SOSYAL GELİŞİM

Sosyal gelişme bebeğin 3 ay dolaylarında insanla objeler arasındaki farkı görerek değişik tepkiler göstermesiyle başlar. Bebekler 3. ayda insan sesi duyduklarında başların çevirirler, gülümsemeye gülümsemeyle karşılık verirler. Bu ayın başından itibaren sosyal davranış egemen olur. Bebek artık başkalarıyla birlikteyken mutlu, yalnız başına kaldığı zaman mutsuz ve huzursuz olmaya başlar. 4-5 aylıkken diğer bebekleri farketmeyi, gülümseme ve azarlamaya değişik tepki vermeyi öğrenirler. 8-9 aylık olduğunda çocuk başkalarında gözlediği ses ve hareketleri taklit eder. 10-12 aylar arasında aynada kendi görüntüsüyle oynar ve onu öper. Fakat yaşamın 12. ayının sonrasındaki hızlı gelişim çocuğu birçok yönden bağımsız hale getirir. Artık çocuk kendini kanıtlama çabası içine girer. Özellikle ikinci yılın yarısından itibaren taklit, utanma, otoritenin kabulü, rekabet ve ilgi çekme arzusu başlar. 2-3 yaş çocuğu yetişkinlerle birlikte basit faaliyetlerde bulunabilir. Böylece pasif eleman olmaktan kurtulup bağımsızlaşır.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Çocuklarda İnatlaşma İle Başaçıkmanın Yolları

ÇOCUKLARDA İNATLAŞMA İLE BAŞAÇIKMANIN YOLLARI

Çocuklarda inatlaşma her yaş döneminde görülür. Bağımsız birer birey olduklarının farkına varmaya başlamaları ve dünyayı keşfetme merakları bu inatlaşma sürecini tetikler. Çocuklar anne-babaları ve çevresindekiler ile ayırım yapmaksızın her zaman ve her konuda çatışmaya girebilirler. Çocuların bir inatlaşma nöbeti süresince fikir değiştirdiğine tanık olabilirsiniz. Bazen, neyi isteyip neyi istemediğini bile anlayamazsınız. Örneğin, acıkmıştır ama evdeki yemeği yememekte direnir, hamburger ister, hamburgerciye gidersiniz, ben bundan istememiştim ötekinden al diye tutturur, öteki menüden alırsınız başka bir bahane bulur vs. Birinizden biri yenik düşene kadar devam eder bu sürtüşme.

Çocuğunuzun inatlaşma dönemlerinde her iki tarafın da amaçlarını açıkça ortaya koymaya çalışın. Sizin amaçlarınız çok çeşitli olabilir; ona yemek yedirmek, bir oyuncakçının önünden geri çekmek, ablasının odasından çıkmasını sağlamak veya uyutmak. Onun ise tek bir amacı vardır; sizin dediğinizin tersini yapmak. Ancak bu şekilde size kendisinin bağımsız bir birey olduğunu, kendi tercihlerini kendisinin yapabildiğini kanıtlayacaktır. Pek çok anne-baba bunun farkında olmadığı için çocuklarıyla gereksiz yere çatışmaya girer ve kendilerini de çocuklarını da yıpratır. Daha da kötüsü bazı çocuklar bunu bir alışkanlık haline getirirler, daha ilerki yaşlara taşırlar ve/veya anne-baba bu çatışmalara çözüm olarak şiddete başvurmaya başlar. Kısacası çok küçük yaşlarda başlayan ve çocukların gelişiminde çok doğal olan inatlaşma, anne-baba ve çocuk arasındaki bir iletişimsizliğin başlangıç noktası olabilir ve bir kısırdöngüyle son bulabilir.

Çocuğunuzla çatışmaya girdiğinizde yapmanız gerekenler şöyle sıralanabilir;

1. Her şeyden önce bu durumda soğukkanlılığınızı korumaya çalışın. Derin bir nefes alın ve içinizden “O sadece bir çocuk” deyin. Öfkeli bir tavır takınmayın, yumuşak ve uzlaşmacı bir ses tonuyla konuşmaya özen gösterin. Kesinlikle başarısız olacağınızı aklınıza getirmeyin.

2. Sahada olmadığınızı ve futbol oynamadığınızı unutmayın; her ikiniz de kazanabilir, her ikiniz de amacınıza ulaşabilirsiniz. Amacınız ona, kimin güçlü kimin güçsüz olduğunu ispatlamak değil, o anda elde edemeyeceği bir şeyden vazgeçmesini sağlamak olmalı.

3. İstediği şeyi neden yapamayacağınızı basit bir şekilde açıklayın ve bu açıklamayı yaparken mutlaka bu durumdan dolayı ne kadar üzgün olduğunuzu belirtin. Onun istediği şeyi sizin de istediğinizi ama koşulların buna izin vermediğini söyleyin. Duygularını paylaştığınızı bilmek onu hem rahatlatacak, hem de sizi ona karşı sürekli engeller koyan bir düşman olarak görmesini engelleyecektir.

4. Ona kararlı ve tutarlı, fakat mutlaka sevecen bir tavırla yaklaşın. Önce “hayır” dediğiniz bir şeye sonradan “evet” derseniz çocuğunuz bunu size karşı sürekli kullanmaya başlayacaktır. Başka zaman ve durumlarda da siz pes edene kadar da sizinle çatışmaya devam edecektir.

5. Ona gerekli açıklamaları yaptıktan, üzgün olduğunuzu söyledikten ve bu konuda kararlı olduğunuzu hissettirdikten sonra biraz zaman tanıyın. Bir süre sonra yeniden istediğini elde etmek konusunda sizinle inatlaşmaya başlarsa hiç tepki vermeyin. Birkaç denemeden sonra vazgeçecektir.

6. Çocuğunuz herşeye rağmen sizinle inatlaşmaya devam ediyorsa, dikkatini istediği şeyden başka bir noktaya çekmeye çalışın. Bu bir çizgi film, bir kuş, bir kedi, sevdiği bir yiyecek veya oyun vb. herhangi birşey olabilir. Çocuğunuz sakinleşene kadar ilgisini çekebilecek değişik alternatifler deneyebilirsiniz. Bu küçük yaştaki çocuklarda daha çok geçerlidir. Ancak, okul yaşına kadar, hatta bazen daha sonrasında bile bu yöntemin yararını görebilirsiniz.

7. Çocuğunuza seçenek sunun, böylece onu bağımsız bir birey olarak tanıdığınızı, onun kararlarına saygı duyduğunuzu düşünecektir. Kendisiyle ilgili kararları verebildiğini ve onun seçimine öncelik tanındığını düşünerek inatlaşmaktan vazgeçecektir. Siz de makul bir kaç seçenekten birini kabul ettirebildiğiniz için kendinizi rahat hissedeceksiniz. Sunduğunuz seçenekler ne kadar az olursa çocuğunuzun karar verme süresi de o kadar kısa olur. Sunduğunuz seçeneklerin, herhangi birinin seçilmesi durumunda onayladığınız seçenekler olmasına dikkat edin ki, yeniden bir anlaşmazlık yaşamayasınız.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Eğitim,öğretim Ve Öğretmenlik Mesleği

Eğitim,Öğretim ve Öğretmenlik Mesleği

Eğitim

Eğitim nedir? Sorusu insanları tarih boyunca meşgul eden konulardan birisi olagelmiştir. Peygamberler, düşünürler eğitim ve toplum konusu ile ilgili görüşler öne sürmüşlerdir. Kültürel değerlerin aktarılmasında yeni kuşakların sosyalleştirilmesinde en önemli görev eğitim kurumuna düşmüştür.

Ertürk’e (1979) göre eğitim “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir”.

Günümüz bilgi toplumunda eğitim sınıf ve okul ortamı ile sınırlı görülmez. Okul artık bireyin eğitim sürecinin çok sınırlı bir boyutunu oluşturmaktadır. Eğitim bireyin farklılaşmasının da bir aracıdır. Geleneksel anlayışın asine her bireyin özellikleri ve kapasitesi farklıdır. Bu yüzden eğitim bu farklılığı köreltmemeli, geliştirmelidir.

Formal ve İnformal Eğitim

Eğitim , formal ve informal olmak üzere ikiye ayrılır. Formal eğitim, planlı, programlı, bir amaç doğrultusunda belirli bir mekanda uzman kişilerin rehberliğinde düzenlenen bir etkinliktir. İnformal eğitim ise bireyin içerisinde bulunduğu ortamda kendi kendine sistemsiz ve denetimsiz bir şekilde kültürlenmesidir. Bu kültürlenme olumlu yönde olabileceği gibi istenmeyen bir yönde de olabilir.

İnformal Eğitim

Doğal ortam içerisinde kendiliğinden oluşur.

Planlı ne programlı değildir.

Öğreticiler profesyonel değildir.

Olumlu ve olumsuz yönde gelişebilir.

Yer, mekan veya eğitim gerçekleştiği ortam belli değildir.

Formal Eğitim

Planlı ve programlıdır, varılmak istene hedefler bellidir.

Eğitimin amaçları profesyonel kişilerin eliyle geliştirmeye çalışılır.

Olumlu davranışların kazandırılması esastır.

Belirli bir mekan ve ortamda eğitim gerçekleştirilir.

Profesyonelce hazırlanmış eğitim araç ve gereçleri kullanılır.

Öğretmenlik Mesleği

Öğretmeliğin Önemi

Önce “Öğretmen” sözcüğünün tanımını açılığa kavuşturmak gerekir. Oğuzkan (1981), Eğitim Terimleri sözlüğünde öğretmeni şöyle tanımlar.

Resmi ya da özel bir eğitim kurumunda çocukların, gençlerin veya yetşkinlerin istenilen öğrenme yaşantıları kazanmalarına kılavuzluk etmek ve yön vermekle görevlendirilmiş kimse.

Bilgi, görgü yaşantısı ile belli dal ve alanlarda başkalarının yetişme ve gelişmesine yardım eden kimse.

Öğretmelik mesleğinin gerektirdiği öğrenimi bitirerek ya da yeterlilikleri kazanarak öğretmenlik yetisini elde etmiş olan kimsedir.

Tanyol’a (1960) göre,öğretmen demek, devlet mekanizmasının dışında ve onun baskısından uzak, yarını hazırlayan modern evliya demektir. Bütün evliyalar,erenler gibi dıştan fakir, içten zengindir.

Milli Eğitim Temel Kanunu (1973)’nuda öğretmenlik;genel kültür, alan eğitimi ve meslek bilgisi yeterliliğine sahip özel ihtisas mesleğidir. Bütün öğretmenler görevlerini bu kanundaki temel amaçlara göre yaparak,eğitim-öğretim ile yönetim görevlerinden sorumludur.

Şu sözler bizi düşündürmeye yeter:

“Öğretmenler sonsuzu etkiler. Bu etkilerin nerede son bulacağını da asla bilemezler.” (H.Ward)

“Herkese her şeyi öğretmeyin sakın, her şeyi öğretiyorsanız iyi öğretin.” (Whitehead)

“Hiç aklından çıkarma genç adam:

Öğretmenler kapıyı açar, içeriye sen girersin!” (C. H. Yang)

“Öğretmek, öğretmenlik için bir eğlencedir. Her yeni gün bir istek getirir, her sınıf değişik bir heyecan vericidir. Öğretmenler öğrencileri ile gençleşir.” (Moffalt)

“Öğretmenlik sanat işidir. Sanatçı geçim sıkıntısı çekerse, ondan yaratıcılık beklenemez.” (İbrahim N. Özgür)

“Bilgi çağının sanayi sonrası toplumlarında öğretmenin, ezberletmenin,bilgi aktarmanın yetmediği, eğitmekle yeni davranışların kazanılacağı bilgiler üretilebilir.” (Külahoğlu, 1997)

Bir memlekette öğretmenliğin meslek oluşu, devletin öğretmen için yetişme ve çalışma ölçüleri koymasıyla başlar. Fakat devletin müdahalesi artıkça, öğretmenler meslekten çok devlete bağlı bir uzman grubuna girer. Öğretmenlik mesleğinin alan bilgisi, meslek bilgisi, davranış örüntüsü, benlik tasarımı, ilgi ve motivasyon yapısı olduğunu, bunu kazanmanın tek yolu, bu amaçlı eğitim kurumlarında yetişmekle olur. Eğitimin niteliği, öğretim kadrosunun insani, mesleki ve kültürel niteliğine bağlıdır. Eğitim teknolojisinde kaydedilen gelişmeler, öğretmenin verimliliğini yükseltir. Fakat hiçbir araç onun yerini alamaz. Hiçbir eğitim modeli, o modeli işletecek personelin niteliğinin üstünde hizmet üretemez. Bu nedenle “Bir okul ancak,içindeki öğretmen kadar iyidir.” denilebilir. Öğretmenliğin gerektirdiği ideal bilgi ve beceriler erken yaşlardan itibaren kazandırılabilir. Öğretmen, öğretmene bakarak; öğretmenliğin sorunlarıyla karşı karşıya kalarak yetişir.

Öğretmenlik, özel bir yetiştirme programı ile elde edilen; özel bilgi, duygu ve hünerlere sahip olmayı gerektiren kendine özgü meslektir. Pedagojik formasyon denilen şey, gerçek öğretmeni, öğretmen olmayandan ayırmayı sağlayan bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların tümüdür. Giyim- kuşamdan tutun da, yürümede, oturup kalkmada, duyguda, düşüncede, olayları yorumlama ve insanları sevmede v.b. gibi ayırım sağlayan özellikler ancak uzun bir zamanda kazanılabilir. Genel eğitim yolu ile kazanılan yaşantılar öğretmeni, mesleğinin olgun bir üyesi haline getirir.

Öğretmen olacak bir kişi bazı boyutlara sahip olmalıdır:

Gelişim psikolojisi, Ruh sağlığı ve Rehberlik bilgisi ile öğrenciyi tanıyarak, ihtiyaçlarını karşılayarak ve sorunlarının çözümüne yardımcı olur. Eğitimde Program Geliştirme ve Ölçme Değerlendirme gibi bilgilerle program hazırlama, değerlendirme ve geliştirme yapar. Genel öğretim, özel öğretimle bilgi ve becerilerini öğretir. Yetişkin Psikolojisi, Eğitim Yönetimi, Eğitim Sosyolojisi gibi bilgilerle diğer personel ve ana babalarla ilişkileri düzenler.

Öğretmenlik davranışı, öğretmenlik meslek bilgisi programlarıyla kazanılır. Eğitimin niteliği ve gelişmesi, büyük ölçüde öğretim kadrosunun niteliğine (insani, mesleki, kültürel) ve yeterliliğine bağlıdır. Öğretmenlere, eğitim sürecinin pasif uygulayıcıları olarak değil, eğitim sürecinin ve öğretmenlik mesleğinin geliştirilmesinde, öğretmenlerin statüsünün yükselmesinde, görev ve sorumlulukları bulunan ve bu konuda söz sahibi olan, profesyonel meslek adamları olarak bakılmalı; bu amaçla örgütlenmeleri devletçe desteklenmelidir.

Her şeyden önce birbirine değer veren öğretmenlere, devletin ve halkın değer vermesi gerekmektedir. Kendi alanının dışındaki alanlarda bilgilenen öğretmenler birbirlerini daha iyi anlayabilirler. Böylece öğrencilerini eğitebilirler.

Bilgiden bilgi üretebilmesi için sorun çözme ve yaratıcı eleştirici düşünme becerileri ile araştırma-incelemeyi eğitenlerle birlikte gerçekleştiren öğretmenler birer yetiştiricidir.

Osmanlı İmparatorluğu’nda ilmiye sınıfında sayılan öğretmenler, Cumhuriyet ile birlikte Anadolu Aydınlanmasının adsız kahramanlarıdır. Çağdaş eğitim bilimi uygulayan, Anayasa’yı, evrensel insan haklarını, Atatürk devrimlerini benimseyen, milli Eğitim Temel Kanunu’na göre görev yapan öğretmenler, tarafsız ve çıkarsız olmak zorundadırlar.

Birbirlerini, öğrencilerini sevmek ve hoşgörülü olmak, öğretmenliğin temel ilkeleridir. Yunus Emre’ye göre, sevgi ve öğretmenlik şöyle olmalıdır; “Yetmiş iki millete/ Bir göz ile bakmayan/ Halka müderris olsa/ Hakikate asidir”. Hoşgörü ise ancak kendimizi, kültürümüzü ve de uygarlığı özümsemekle mümkündür.

Her türlü düşünceye açık olan demokrat öğretmenler aynı zamanda laik, barışçı ve bilimden yana oldukları için Atatürkçülüğü yaşama geçirirler. Bu nitelikler öğretmenlik mesleğinin “olmazsa olmaz” larıdır.

Başöğretmen Atatürk ve Öğretmenler

25 Ağustos 1924’te Ankara’da toplanan Öğretmenler Birliği Kurultayı’nda, öğretmenlere şöyle seslenmiştir:

“Öğretmenler, yeni kuşağı, Cumhuriyetin özverili öğretmen ve eğitimcileri, sizler yetiştireceksiniz. Yeni kuşak sizin eseriniz olacaktır. Eserin değeri, sizin ustalık ve özverinizin derecesiyle orantılı bulunacaktır. Cumhuriyet; düşünce, bilgi, beden, yönünden güçlü ve yüksek karakterli koruyucular ister. Yeni kuşağı bu nitelik ve yetenekte yetiştirmek,sizin elinizdedir. Üstün ödevinizin yerine getirilmesine, yüksek çabalarla kendinizi adayacağınızdan hiç kuşkum yoktur.”

14 Ekim 1925’te de İzmir Erkek Öğretmen Okulu’nda yaptığı konuşmada, “Ulusları kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğitimciden yoksun bir ulus, henüz ulus adını almak yeteneğini kazanamamıştır. Ona, sıradan bir kütle denir, ulus denemez. Bir kütle ulus olabilmek için mutlaka eğitimcilere, öğretmenlere muhtaçtır. Onlardır ki, bir toplumu gerçek ulus durumuna koyarlar.” Diyerek öğretmenlik mesleğinin saygınlığını dile getirmiştir. “Öğretmen bir ulusu ya özgür, bağımsız şanlı yüce bir toplum halinde yaşatır, ya da bir esaret ve sefalete terk eder.”

“Benim asıl kişiliğim öğretmenliğimdir, ben ulusun öğretmeniyim.”

“Mesleğini sevmek demek, her şeyden önce, her şeyden çok, çocuğu, insanı sevmemiz demektir. Çocuğu sevmeniz demek, çocuğun büyümesi, olgunlaşması, yetişmesi ve gelişmesiyle ilgili herkesi ve her şeyi sevmemiz demektir.”

Atatürk, Türkiye’nin geleceğinin öğretmenlerin bilgisine, becerisine ve kişiliğine bağlı olduğunu çok iyi bilmektedir. Ona göre uygar, özgür ve bağımsız bir devletin yaratılmasında en büyük görevin öğretmenlere düştüğünü söyleyerek, “Gerçek zaferi siz kazanacak ve sürdüreceksiniz. Ben ve arkadaşlarım sizi inançla izleyeceğiz. Sizin karşılaştığınız tüm engelleri kaldıracağız.” demiştir.

Ona göre öğretmenler, “istikbalimizin kurtarıcıları, istiklal için ilk fikirleri bize vermiştir.” “Çocuk olup sizlerin öğrencisi olmayı isterdim.” “öğretimde inkılap, önce öğretmenin kafasında başlar” “…bu meslekte ilgili istek ve ihtiyaçları bütün diğer mesleklerden önce sağlanmalı ve öncelik sırasını bu mesleğe vermeliyiz.”

“Siz öğretmen beyler, öğretmen bayanlar, sizler de irfan ordusunun subay ve kumanda heyetisiniz. Sizin ordunuzun değeri de sizlerin değeriyle ölçülecektir.”

“Bugünün çocuklarını yetiştiriniz. Onları ülkeye, ulusa yararlı üyeler yapınız. Bunu sizden istiyor ve rica ediyorum.” (Bursa,1922)

Eğitim Felsefesi ve Öğretmenler

Öğretmen yönünü eğitim teorisinden, yöntemini sürekli araştırmalardan alır. Çünkü öğretmen, araştırma sonuçları ile gelişen eğitim teorisi ve politikasını uygularken aynı zamanda bu teoriyi etkiler. Gelişen ülkelerde, eğitim reformları öğretmen sorunlarını çözme ile başarılı olmuştur.

Öğrenciler için aynı duygu ile ortaklaşa çalışan öğretmenler, okulun, iklimini eğitim öğretim grafiğini yükseltir. Yöneticilerle öğretmenler arasındaki görüş farklılıkları ve uygulamalardaki tutarsız davranışlar, öğrenciler tarafından çabuk sezilerek eğitimdeki “bütünlük” ilkesi zedelenir.

Realist eğitim felsefesine göre eğitim süreci, öğretmene saygı ile başlar. Gerçek bir öğretmen örnek bir davranışta bulunmalıdır. Faydacı öğretmenin amacı, öğrencilerini bağımsız düşünürler yapmak ve onlarda kendi kendini yöneltmeyi geliştirmelidir. Varoluşçu öğretmen, kopya kişiler yetiştirmeyerek, kendini bireyde tercihler yapmaya adamıştır. İdealist öğretmen ise, kültürlenmiş bir kişilik ideali ile uğraşarak öğrenciye iyi örnek olmaya çalışır.

Gazali’ye göre öğretmen, öğrencilerini kendi çocukları gibi görmeli ve kötü davranışları görülen öğrencileri uyarmalı, öğretmenin sözleri ile davranışları tutarlı olmalıdır.

Başarılı Öğretmenler ve Özellikleri

Binbaşıoğlu (1982)’na göre Farabi, eğiticide iki nitelik arar:

Doğuştan gelen nitelikler: güzel konuşma, öğrenme-öğretme sevgisi, yeme-içme ile kadına düşkün olmama, haksever yumuşak huylu, azim ve irade sahibi olmak.

Sonradan kazanılan nitelikler: aklını kullanabilirlik, toplumun yararını gözetme ile güçlüklere ve yorgunluklara karşı dayanıklı olmak.

Binbaşıoğlu (1965)’na göre SCHORHLING, ideal bir öğretmen de bulunması gerekenler şöyle sıralanır:

Demokratik tavırlı,

Öğrenciyi sever ve onların problemleriyle ilgilenir.

Her insana karşı iyi düşüncelidir. İyi şeyleri takdir eder.

Belli bir konuyu iyi öğretebilir.

İlgileri çeşitlidir.

Karakterli ve genel görünüşü hoştur.

Samimi ve sabırlıdır.

Değişen şartlara çabuk uyar.

Mizah duyguludur.

Başaran (1966)’a göre Burton ile Bruecker, gerçek bir öğretmenin özelliklerini şöyle sıralar:

Öğrencilerinin öğrenimi için iyi olanaklar sağlar.

Öğrenmenin psikolojik ilkelerini kullanır.

Öğrencilerinin ilgilerini, yeteneklerini ve ihtiyaçlarını tanır, bunlara eğitimde yer verir, geliştirir.

Derslerinde öğrencilerin yaşantılarını kullanır, iyi yaşantılar elde etmelerini sağlar ve ilgilerinden yararlanır.

Çocukların çeşitli ve olumlu öğrenme yaşantıları edinmelerini sağlar.

Öğrencilerle birlikte ders planları yapar.

Öğretimde, çocuğun büyüme ve gelişiminin ilkelerini kullanır.

Sınıfında öğrenmeyi iyi yönetir ve öğrencilerde dengeli bir özgürlük ve güvenlik duygusu yaratacak bir çalışma havası sağlar

Öğrencilerin gittikçe artan bir oranda sorumluluk ve liderlik görevi almalarına yardım eder.

Etkili bir plan yapar.

Yeter sayı ve çeşitli eğitim araç-gereçlerini sağlar veya hazırlar.

Kitaplıklardan yararlanır.

Çeşitli öğretim teknikleri kullanır.

Çocukların iyi çalışma alışkanlıkları kazanmalarını sağlar

Öğrencilerinin kendi başarılarını değerlendirmesine yardım eder.

Öğrencilerini tanımak ve onların problemlerini çözmek için her türlü araçtan yararlanır.

Çocukların başarısını ölçmek için yeterli araçlar kullanır.

Sınav dışı ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır (anektod, görüşme, anket gibi).bilgileri toplar ve yorumlar.

Objektif sınav ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır.

Sınıfı başarılı olarak yönetir.

Çocukların sağlını korur, sınıfın ısınmasına, havalanmasına, ışıklandırılmasına, çocukların oturuşlarına göz-kulak olur.

Öğrencilerine rehberlik eder.

Çocukların bireysel, grub rehberliklerinde büyüme ve gelişim ile ilgili sağlam psikolojik ilkeler kullanılır.

Öğrenci velileri ile etkili bir işbirliği kurar.

Öğrencileri hakkında objektif bilgi toplar.

Öğrenciler ile görüşme yapar

Rehberlik uzmanları ile işbirliği yapar.

Öğrencilerimizin bizim atalarımızdan kalan kültürü takdir etmelerine ve anlamalarına yardım eder.

Okul çalışmalarına etkin olarak katılır.

Eğitim araçlarının başarılı olması için planlamalara katılır.

Amaçları açık olarak saptar.

Bilgileri toplar ve onlardan sonuçlar çıkarır.

Çözüm yolları aramak için etkili yollar bulur.

Okul çalışmalarında sorumlulukları paylaşır.

Arkadaşları ile iyi ilişkiler kurar.

Toplum ile okul arasında iyi ilişkilerin kurulmasına yardım eder.

Öğretmenlik mesleğinin onurunu korur.

Öğretmenliğin sosyal değerini ve önemini velilere, öğrencilere ve diğer meslektaşlarına örnekleri ile göstermeye çalışır.

Meslek ahlakı korur ve yükseltir.

Öğretmen kuruluşlarına üye olur ve çalışmalarına katılır.

Kendini mesleğinde yetiştirmeye ve yükseltmeye çalışır. Devamlı yetişmenin önemini bilir.

Yeni öğretmenlere ve öğretmen adaylarına yardım eder.

Adıgüzel (1979)’e göre öğretmen adayı kişiliğini geliştirmek için eksik ve kusurlu özelliklerini anlayacak şu denetim listesini dile getirmelidir:

Sağlığını korumalı

Giysilerindeki aşırı örneklerden sakınmalıdır.

İnişli çıkışlı sese sahip olmamalıdır.

Görgü kurallarını bilmelidir.

Bir kimsenin sorunlarını içten dinlemelidir.

Ters durumlarda soğuk kanlı olmalıdır.

Eleştirilerinde tarafsız olmalıdır.

Kendisi ile ilgili kararlarda yeterliliğe sahip olmalıdır.

Başkaları ile iyi geçinebilmelidir.

Meslektaşları ve öğrencileri ile işbirliği içinde olabileceğini göstermelidir.

Aytuna’ya göre (1963) gerçek öğretmenin özellikleri;

Beden ve ruh sağlığını korunmak,

Temiz ve sade giyinmek,

Mesleğini seven, işine bağlılığını çalışmaları ile ve yaşamı ile göstermek,

Davranışlarını denetlemek,

Herkese adil davranmak,

Sabırlı, ahlaklı ve kültürlü olmak,

Girgin ve cesur olmak,

Sorumluluk alabilmek,

Yurt, ulus sever olmak.

Kardaş (1965)’a göre, “bana en çok faydası dokunan öğretmen”i nitelendiren Necati Eğitim Enstitüsü öğrencilerinin dediği özellikler şunlardır;

Öğrencinin dertleriyle ilgilenen,

Adil ve tarafsız,

Öğretmeye yetenekli,

Herkese iyi niyetli,

Davranışları ile örnek,

Bilgili ve otoriter,

İyi konuşan ve iyi anlatan.

İyi bir öğretmen toplumun öğretmenliği gerçek anlamda, meslek haline getirmesi ile elde edilebilir. Ayrıca öğretmenin meslek dayanışması, bilinci içinde uzun bir sürede genel uzmanlık, eğitim ve mesleğin ahlak kuralları ile yönetilen iş alanına sahip olması gerekir. Öğretmenlik tıp, hukuk, askerlik gibi yüksek zihin çalışması gerektiren ve çalışma alanı insan olan bir uzmanlık mesleğidir.

Öğretmen, öğretmen gibi düşündüğü için öğretmen olmaz, öğretmen gibi yaşadığından ötürü öğretmen gibi düşünür.

Eğiticinin en etkili aracı dildir. Kolay anlaşılır, sade, yalın bir dil kullanılmalı,sözcükleri yanlış söylememelidir. Uzun ve dersle ilgisi olmayan konuşmalar yapmamalıdır. Böyle konuşmalar öğrenciyi dersten ve öğretmenden soğutur. Neşeli olmalıdır. İnsan neşeli kişilere karşı ilgi duyacağından öğrencinin derse duyacağı ilgi artar. Öğretmenin başarısı kendini öğrenciye sevdirmesine bağlıdır. Öğrenciler sevdikleri öğretmenin dersine daha çok çalışırlar. Bunu için önce öğretmen öğrencileri sevmelidir. Karşılıklı sevgi, öğretmenin şakacı, sevecen ve sabırlı davranışları ile doğar ve gelişir.

Öğretmenin öğrencileri ile ilişkileri yönünden özellikleri şunlardır: Yasaların tanıdığı hakları, ödevleri, eğitimle ilgili tüzük ve yönetmelikleri iyi bilerek görevini güvenle yapar. Davranış ve açıklamaları ile öğrencilerin de bunlara uymasını sağlar. Onlarda eşitlik ve adalet duygularını geliştirir. Konferans, seminer ve kurslara katılır. Yöneticilerinin ve meslektaşlarının eleştirilerine göre kendini yeniler. Ayrıca toplantılarda, panellerde konuşma yapar. Dergilere yazı gönderir. Eğitim ile ilgili yenilikleri öğrenir ve uygular. Eğitim araştırmaları yapar. Gösteriş, şan, şöhret ve makam düşkünü olmaz.

Öğretmenin öğrencileri ile ilişkileri yönünden özellikleri şunlardır: Öğretmen her öğrencinin adını öğrenmeli, onları adları ile çağırmalıdır. Derslerine hazırlıklı giren öğretmen ders planı yapmalıdır. Öğrencilerinde kendisine güven duygusunu geliştirmek için, beğenilen yönleri sergilenerek, onlarda çalışma gücü ile derslerde ilerleme artırılmalıdır. Konuları öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmelidir. Başarısız ve problemli öğrencilerin, çoğunlukla öğrenme yolları bilmediklerini, sağlıklarının bozuk olduklarını ve ailelerinin neden olduklarını bilerek ölçme ve değerlendirme yapmalıdır. Onların yaramazlıklarını ve bazen derse hazırlıksız gelmelerini hoş görerek yetişkin bir kişi olmadıklarını unutmamalıdır. Öğrencilerinde, doğru düşünme, başkalarının haklarına saygılı olabilme gibi demokrasi alışkanlıkları kazandırılmalıdır.

Otoriter bir öğretmen, öğrencileri över veya yererse, öğrenciler birbirini kıskanarak ilişkileri bozulur. Oysa demokratik davranışta bulunan öğretmen, öğrencilerini tek tek eleştirmeden onlara olumlu davranışın ne olduğunu belirtir. Otorite ile sevgiyi, öğretmenlikle eğiticiliği, disiplinle hoşgörüyü, bilgi ile anlayışı bağdaştırmalıdır. Ayrıca inanmayan öğretmen inandıramaz; Bilgisiz, beceriksiz öğretmen yararlı kişiler yetiştiremez. Anlayışsız sevgisiz öğretmen sevilmez, kusurlu öğretmen ise örnek alınmaz. Öğrenciler ve öğretmenlerle iyi ilişkiler kurmuş, çevresinde sevgi ve saygı yaratmış bir öğretmen, mesleğinde daha çok huzur bularak ilerler. Öğretimin tüm öğelerini, istenilen davranış değişikliğini gerçekleştirecek yönde düzenleyen, işleten ve onlara anlam kazandıran öğretmendir. Öğretmen öğreten değil, öğrendirendir.

Öğretmen öğrencilerine dostça davranmalıdır. Sevgi ve dostluk ona güven verecektir. Değerli biri olduğunu anlayarak kişiliği olumlu gelişecektir. Kendi sorunlarını öğrencilere yansıtmamalı, yanlışları ile alay etmemeli, kin ve öç alma duyguları taşımamalıdır. (Bursalıoğlu, 1979; Köknel, 1981)

Öğretmenin büyük sırrı, kendini bir an için öğrencinin yerine koyup “nasıl öğretebilirim?” diye sormalıdır. Öğretmenlik gerçekten bir sanattır. Öğretmen olacak kimse bu sanatı öğrenmelidir. Herkesin bir yazar, bir ressam olamayacağı gibi öğretmen de olamaz. Öğretmenlik okunan meslek dersleri ile değil, öğretmen yetiştiren okullardaki öğretmenlerin yöntemlerini, davranışlarını ve kişiliklerini kavrayarak elde edilen bir sanattır.

OECD yayınlarında öğretmenlik özellikleri şöyle sıralanır:

Gözetmenlik

Danışmalık

Düzenleyicilik

Eğitimci Joel Bundin’de, geleceğin öğretmenlerindeki nitelikleri şunlardır:

Değer geliştiren,

Kaynak arayan,

Güçlükleri yenen,

Disiplinler arası ilişki kuran,

İnsan ilişkilerini geliştiren,

Meslek seçimi ve serbest zamanlarda danışmanlık yapan,

Çevreyi inceleyen ve öğrenilmesine öncülük yapan,

“Öğrenme” ve “öğretme” konusunda uzman bir kimse olarak yetiştirmelidir.

(Binbaşıoğlu, 1985).

Öğretmen, yürüdüğü yolları gül bahçeleri, dokunduğu kuraklıkları yeşil vadiler, eğittiği insanları aydınlık yarınlar olarak görmek için devam eder bu savaşa…

“Sıradan öğretmen, anlatır. İyi öğretmen, açıklar. Yetenekli öğretmen, yapar ve gösterir. Büyük öğretmen esin kaynağı olur.” William A. Ward’ın bu sözüne uygun öğretmen sayısı ne yazık ki çok değil. Uzmanlar, “Eğitim ortamında öğrencinin; o0kuduklarının %10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %50’sini, görüp duyduklarının yüzde %70’ini, yaptıklarının %95’ini hatırlayabildiklerini” belirterek yalnızca “anlatmakla” yetinen öğretmenin öğrencisinin gelişimine gerekli katkıda bulunamayacağını belirtiyorlar.

Öğretmenlerde Bulunması Gereken Yeterlilikler

Alan Bilgisi

Alanına ilişkin temel bilgileri (kavram, olgu, ilke, genellenme, yasa, model, kuram vb.) ve bu bilgileri ele alma yolarını (işlem yolu, teknik, yöntem vb.) anlama.

Gerekli oldukça alanındaki önceki bilgilerini daha üst düzeylere çıkarma.

Konu alanı ile ilgili öğretim programları üzerinde bilgi sahibi olma.

Öğretme – Öğrenme Sürecinde Yönetme

Plan Yapma ve Ders Hazırlığı

Hedef davranışları açık bir şekilde ifade etme.

Sınıf çalışmasını, ders programında ve ders planında öngörülen şekilde planlama.

Dersi, ilgili davranışsal hedeflere eriştirecek biçimde planlama.

Derste, çeşitli öğrenme – öğretme etkinliklerinden yararlanmayı planlama.

Uygun öğretme – öğrenme araç gereçlerini seçme ve hazırlama.

İyi düzenlenmiş ve bütünlüğe sahip ders planları hazırlama.

Öğrenmelerin sürekliliğini ve aşamacılığını sağlama (eldeki üniteden önce ve sonra öğrenilenlerin uygun şekilde ilgilendirme).

Öğretim Yöntemlerinden Yararlanma

Öğrencilerin yaşlarına, önceki öğrenme düzeylerine ve yeteneklerine uygun yöntemlerden yararlanma.

Çeşitli öğretim yöntemlerinden yararlanma.

Sınıftaki bütün bireyler ve gruplarla etkileşim kurma.

Öğrenciler için gerçekçi ve onları, yapabileceklerinin en iyisini yapmaya sevk edecek derecede yüksek beklentiler belirleme.

Öğretme – öğrenme araç gereçlerini uygun ve etkili kullanma.

Elektronik araçlar ve bilgisayar yazılımları gibi bilişim teknolojilerinden yararlanma.

İletişim

Açık olarak tanımlanmış ve kolayca anlaşılabilen yönergeler sunma ve bunları öğrenme – öğretme sürecinde uygun şekilde zamanlama.

Açık olarak tanımlanmış ve kolayca anlaşılabilen açıklamalar sunmak ve bunları öğrenme – öğretme sürecinde uygun şekilde kullanma.

Zamanında ve etkili sorular sorma.

Sesini etkili şekilde kullanma ve gerektiğinde değiştirme.

Öğrencilerden gelen dönütlere duyarlı olma ve bunlardan yararlanma.

Dili, duruma uygun biçimde ve gereken somutluk – soyutluk düzeyinde kullanma.

Sınıf Yönetimi ve Öğrencilerle İlişkileri

Derslerini amaçlı ve düzenli bir biçimde sürdürme.

Derslerine zamanında ve etkili bir şekilde başlayıp bunları yine aynı şekilde tanımlama.

Öğrencilere ve konuya uygun nitelikteki, bireysel öğretim, küçük grup ve sınıf öğretimi yöntemlerinden yararlanma.

Öğrencilerle yakın ilişki ve etkili öğrenme – öğretme etkileşimi kurma.

Öğrencilerin dikkatini çekme, onları öğrenmeye güdüleme, onların ilgi ve güdülerini devam ettirme.

Ceza ve övgüyü uygun ve etkili kullanma.

Kesinti ve müdahaleler karşısında uygun önlemler alma.

Gerçekçi ve iyi hedefler belirleme; bunların gerçekleşme derecelerini objektif ve güvenilir bir biçimde biçimlendirme, sonuçları kendini geliştirmede kullanma.

Sınıfta, öğrencilerin kendilerini ifade edebilmelerine imkan sağlayacak demokratik bir ortam oluşturma.

Öğrencilerin Öğrenmelerini Değerlendirme ve Kayıt Tutma

Öğrencilerin ürünlerini en kısa zamanda puanlayarak sonuçları öğrencinin nasıl gelişebileceğine ilişkin dönütlerle sunma.

Öğrencinin ilerleyişini ulusal normları, varsa diğer ilgili ölçütleri kullanarak değerlendirme.

Yapılan etkinliklerin ve sağlanan gelişmenin kayıtlarını tutma.

Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri

Okul yönetimi ile ilgili ilke ve işlemleri bilme.

Kendi grubundaki öğrencilerle yakın ilişkiler kurma, onların sağlıklı ve dengeli birer kişilik geliştirmelerinden sorumluluk duyma.

Bireysel ihtiyaçlara ve grup ihtiyaçlarına duyarlı olma.

Okuldaki öğrenci kişilik hizmetlerine (rehberlik çalışmalarını ve ders dışı etkinlikleri) katkıda buluma.

Kişisel ve Mesleki Özellikler

Zamanı etkili şekilde planlama ve kullanma,

Danışma,önerilerinden yararlanma,

Diğer öğretmenlerle iş ilişkileri kurma,

Diğer öğretmenlerle mesleğiyle ilgili bilgi alışverişinde bulunma,

Toplantı, hizmet içi eğitim, araç gereç hazırlama gibi okul etkinliklerine katılma,

Öğrenci velileriyle ilişki kurma,

Okulun tümünü ilgilendiren etkinliklere katılma,

Kendi performansı üzerinde düşünme ve gelişme için uygun girişimlerinde bulunma,

Mesleki davranış ve görünüm standartlarına uyma.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Problem

Problem

Günümüzde çocukların, ruh sağlıkları yerinde ve insanî vasıflara sahip olarak yetişmeleri için daha fazla çaba sarfedilmektedir. Artık çocuğun dünyasına girilmiş, onun ruhunun gerçek zenginliği anlaşılmaya başlanmıştır. Günümüzde çocuğun geçirdiği evreler bilinmekte ve eğitim bu evrelerin özelliğine göre düzenlenmektedir. Eğitim yöntemleri, araç, gereç ve malzemeleri de yeniden ele alınmakta, değiştirilmekte ve geliştirilmektedir. Çocuk sanki yeniden keşfedilmektedir.

Dünyada yapılan bilimsel araştırmaların sonuçları, çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte bireyin kişilik yapısını, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiğini ve sağlam bir kişiliğin temelinin ilk çocukluk yıllarında atılabileceğini göstermiştir. Çocuğun Antropolojisi ve Pedagojik Antropoloji gibi bilimler de eğitim ve öğretimi daha güçlü kılacak görüş ve tecrübeleri belirlemeye çalışmaktadır. Böylece çocuklara verilecek bilgilerin içinde bulundukları yaş grubunun özelliklerine, ihtiyaçlarına ve kapasitelerine uygun düşmesi sağlanmaktadır. Çocukların dini gelişimi, bu gelişimi etkileyen faktörler zihinlerinin, ruhlarının ne tür bir eğitimi kabulleneceği vb. konularda kuramlar yöntemler geliştirilmekte , eğitici durumunda olanların, küçüklerin dini gelişiminden haberdar olması, hangi yöntemin din eğitiminde yararlı, hangi yöntemin dini gelişimi tahrip edici olduğu ortaya konmaya çalışılmaktadır.

Memleketimizde ise din eğitimi ve öğretimi alanında bu türden çalışmaların epeyce gecikmiş olduğunu söyleyebiliriz. Din eğitimi, çoğu zaman yön verici öğütler, amir ve yasaklar, söyletilmesi ve ezberlenmesi gereken kurallar bütünü olarak ele alındığından karakter gelişimine beklenen olumlu tesiri yapamamaktadır.

Günümüzde çocuğun din eğitimi ve öğretimi ile ilgili olarak geliştirilen teorilerde şu fikir üzerinde önemle durulmaktadır. “çocuklara erken yaşta din hakkında bilgi verilmez gerekçesiyle din öğretiminin ileriki yaşlara tehir edilmesi doğru değildir. Din farklı motiflerine ayrılmalı, din öğretimi öğrencilerin kavrayışını göz önünde bulundurarak, yıllar göre programlanmalıdır. Böylece öğrenciler her geçen yıl, dinin bütünü hakkında biraz daha doğru sahibi olacaklardır.

Din olgusunun, iman, ibadet ve ahlâk esaslarına ait malzemesi belli gelişim basamağında işlendiğinde, çocuklar için daha etkili olur.

Çocuğun gelişim düzeyine uygun olmayan, ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermeyen bir program yalnızca öğretimi başarısız kılmakla kalmaz aynı zamanda çocuğun gelişimini de büyük ölçüde etkiler.

Yazar araştırmanın üzerinde durduğu problemi şöyle ifade etmektedir. Gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, okul öncesi ve okul çağı çocuğunun eğitiminde yer alabilecek dini motifler neler olabilir? Çocuk, gelişiminin hangi evrelerinde hangi dini muhtevaya hazırdır.

Araştırmanın Amacı Ve Önemi

Araştırmanın temel amacı, okul öncesi ve okul çağı çocuklarının gelişim özelliklerini, dini duygu ve düşüncelerinin uyanmasını, gelişmesini sağlayan sosyal, zihinsel ve duygusal faktörleri ortaya koyarak bu yaş grubuna verilecek din eğitim ve öğretiminin planlanmasına yardımcı olacak bilgi birikimini sağlamak ve bu yönde çözüm öneriler getirmektir.

Yazar ayrıca çalışmanı nasıl hazırlanacağına, hangi kaynaklardan yararlanıldığına, hangi metotlardan faydalanacağına ve hangi konuları işleyeceğine dair bilgiler de sunmaktadır.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ

Bu bölümde din eğitim ve öğretimi açısından çocuğun gelişmesine ve tanınmasına ilişkin kavramları açıklanmaktadır. Zaman zaman çocuğun gelişimine uygun din eğitim ve öğretiminin şekline kısaca temas edilmiştir.

Gelişim ve gelişim evrelerine yer verilmiştir. Kişiyi gelişimini gelişim çağlarına göre ya da duygu, zihin gibi gelişim alanlarına göre ayırmak, onun daha iyi tanınmasını kolaylaştırmak içindir. Çocukluk döneminin daha iyi değerlendirilmesi ile yetişkin insanın karakteri de bir bakıma daha iyi anlama kavuşacaktır.

Her dönemdeki dini gelişim özellikleri ve bu özelliklerin doğurduğu temel ihtiyaçlar ortaya konduğunda din eğitim ve öğretiminin görev ve sorumluluklarının da belirlenebileceği ümit edilmektedir.

Yazar çocuğun gelişiminden kaynaklanan bazı sınırlılıkları birkaç alt başlık altında işlemiştir. Bu konular çocuğun gelişmekte olan zihin yapısı, sınırlı kelime dağarcığı ve çocukların sınırlı tecrübeleridir.

Çocuğun din eğitiminde çocuğun dinsel zihinsel ve duygusal hazıroluşluklarının da önemi vardır. Çocuğun öğrenmeye hazır olması pasif bir şekilde beklenemez. Ona yerinde ve uygun yardımlar da bulunmak gereklidir.

İlk çocukluktaki dönemindeki zihin gelişimi iki evre halinde ele alınmıştır.

0-2 yaş (Çevreden Haberdar Olma Dönemi). Bu dönem duyu hareket dönemi olarak adlandırılır.

2-7 yaş (Düşüncenin Bazı Özellikleri ve Sembolik İşlev). Çocuk bu dönemde hâlâ görünüşe göre karar vermektedir. İşte bu dönemde çocukta yeni bir kavrama ve anlama biçimi görülür. Sembolik işlev. Bu dönemde çocuğa verilecek oyuncaklar arasında ona dini yaşantıyı da temsil edebilecek, hatırlatacak uyarıcılarda bulunmalıdır. Çocuklarda bu alana ilginin başladığı çağdan itibaren dini konulara üzerinde akıllarının erdiği kadar konuşabilmeye onları teşvik etmek, olgun bir Allah inancına sahip olabilmeleri için gereklidir.

Çocukların derin bir duygusal hayatı vardır. Ancak bu duygular bir bütün halindedir. Zamanla unsurlara ayrışmaktadır. Duygu gelişiminde hem olgunlaşma hem de öğrenmenin rolü vardır. Ruh sağlığı için çeşitli ihtiyaç ve güdülerin sağlıklı bir şekilde doyurulmasının önemi büyüktür.

Din insanın duyguları ile yakından ilgilidir. Çocukta güven duygusunu uyandırmada dini inançların rolü büyüktür.

Din eğitim ve öğretimi, sıkıntıların, engellerin ve sarsıntıların aşılmasında insana yardımcı olabilmelidir. Çocukların duyguları çelişkilidir. Olumlu, olumsuz ve çelişkili bütün duyguların varlığı ve bunların doğal olduğu kabul edilmelidir.

Din eğitim ve öğretiminin yardımı işte bu noktada belirecektir. din eğitim ve öğretimi çocuğun ihtiyaçlarını göz önünde bulundurur ve duygu gelişiminden kaynaklanan sorulara cevap verebilirse duygusal gelişime katkıda bulunabilir.

DİN EĞİTİM VE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK MERKEZLİ YAKLAŞIM

Bu bölümde çocuk merkezli eğitimin esasları, amaçları, uygulama alanları ele alınmaktadır. Okul öncesi çağdaki eğitim, bu eğitimin amaçları, bu dönemde çocuğun dini gelişim özellikleri, metodik bilgiler, okul öncesi dönemdeki eğitim programlarının faaliyetleri, okul çağı özellikleri ele alınmıştır.

Çocuk merkezli yaklaşımda çocuğun ilgileri, ihtiyaçları, kendine özgü gelişim biçimi ve tecrübesinin derecesi esas alınır. Bu tecrübelerden hareket edilir. Çocuk merkezli yaklaşıma özellikle ilkokul çağında önem verilmiştir. Çocuk merkezli yaklaşımda, gelişim psikolojisinin bulgularından yararlanılacak, bu sayede çocuğa sunulacak muhtevanın özenle seçilmesi sağlanacaktır.

Metodik bilgiler kısmında çocukların dini sorularına verilecek cevapların nasıl olması gerektiği hakkında birkaç maddeyi örmekleriyle beraber veriyor.

Çocuk neyi sormuşsa ona cevap verilecektir. Ayrıca soruyu sordurtan sebepler öğrenilmeye çalışılmalıdır. Cevap çocuğun tecrübe ve anlayışına göre hazırlanmalıdır. Çocuğa verilecek cevapta samimi olunmalıdır. Eğer yetişkinler soruyu cevaplandıramıyorsa, bunu içtenlikle itiraf etmelidirler. Çocukları etkilemek ve bilgi vermek gayretine düşmemelidir.

Dua da, okul öncesi çocuğun eğitiminde önemli bir yer tutar.

Ülkemizde bu alanda dini eğitimi tanıtıcı bilimsel araştırmalar yok denecek kadar azdır.

OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE DİN EĞİTİMİ

Okul çağında çocukta somut düşünce hakimidir. Fakat zihin gücü sürekli bir gelişim içindedir. Okul çağıyla birlikte çocuğun Tanrı anlayışı değişmeye başlar. Çocukta Allah kavramının şekillenmesinde birinci faktörü ise de, çocuğun aile fertlerinin veya yakınlarının İlâhî Varlık karşısındaki tutum ve davranışları hemen bu faktörün arkasından gelmektedir. Çocukla kurulan iletişim biçimine göre dini kavramlar anlam kazanıp yücelirler.

Bu dönemde çocukların dua ve ibadet konularına ilgisi çok yüksektir. Nasıl ki, çocuğun çevresinde konuşulan dili, kelime ve kavramları alma yeteneği belli bir dönemde hız kazanıyorsa, çevresindeki dini pratikleri ve davranış biçimlerini alma ve uygulama yeteneği de bu dönem de güçlüdür.

İlkokulun ilk yıllarında öğrenciler ahlâk gelişiminin “otoriter ahlâk” (yetişkinler öyle istiyor) basamağındadırlar. Ahlâk kurallarına uyma hak ve hürriyetlerine saygı gösterme, işbirliği halinde çalışma, yardımlaşma gibi kavramları aşılayabilmemiz için bu yaş çocukları çok müsaittirler.

Din öğretiminde hayattan konular, çocukları duygusal olarak dini bilgilere yaklaştırmak, dini anlatımı sadece zihne yüklenerek anlama gayretinden kurtarmak gayesini de taşır. Hayattan konuların iki amacı vardır.

Çocuklarda ince ve derin düşünme yeteneğini geliştirmek.

Çocukların dini açıklamaları anlamalarını kolaylaştıracak zemini oluşturmak.

Din eğitiminde yetişkinlerle beraber olmak, dini yaşayışı tanıyıp öğrenmede ve alışkanlık kazanmada önemli etkenlerdendir. Taklit ve alışkanlık halinde kişinin hayatında yer alan dini pratikler zamanla irade düzeyine yükselecek ve iradeyi harekete geçirecektir. Çocuk büyüklerin dini yaşantılarını örnek aldıkça, neyin neden dolayı yapıldığını kavramaya başlayacaktır. Mesela çocuklar namaza alıştırılırken beden gelişimine , sağlıklarına ve zihin faaliyetlerine dikkat edilecektir. Amaç çocuğun bilgi ve davranışların her ne pahasına olursa olsun belletilmesi değil, çocuğun öğrenme arzusunu uyandırmaktır.

Burada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta çocuğun gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak yapılmasındır. Çocuk kendi gücüne göre ibadetlere alıştırılacak, bu arada zayıf düşmemesine dikkat edilecektir. Büyükler bütün bunları çocukları bunaltmadan sevgi ve hevesle uygulayabilmelidirler.

İleri çocukluk döneminde ise çocuklar duygusal yönden oldukça dengelidir. Korku endişe halleri azalmıştır. Sevilmek, beğenilmek, kendini güven içinde hissetmek yine temel ihtiyaçlardır.

Bu bölümde ilkokullarda din öğretimini sağlam bir temele oturtabilme, öğretim ilke ve yöntemlerinden faydalanabilmenin yollarını gösterebilme amacıyla birkaç husus açıklanmıştır.

Dersin amacının belirlenmesi.

Öğrencilerin özelliklerini göz önünde bulundurma.

davranış ve tutum kazandırmada özel ilkelerin belirlenmesi.

Bu maddelere göre muhteva seçimi.

Öğrenme teorilerinden yararlanarak muhtevayı etkin hale getirme.

Uygun yöntemleri belirleme.

İLKOKULLARDA DİN VE AHLÂK ÖĞRETİMİNİN VERİMLİLİĞİ

Bu bölümde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin, öğrencilerin ilgi ihtiyaç, yetenek ve tecrübeleri esas kabul edilerek Amaçlar, İlkeler, Muhteva ve Yöntem açısından bir değerlendirme yapılmıştır.

Biz bu bölümde araştırma bulgularından dikkatimizi çeken bazı sonuçları vereceğiz.

Araştırma öğretmen ve idareciden oluşan 114 kişi üzerinde uygulanmıştır.

Programda yer alan üniteler yeterli mi sorusuna katılımcıların %66’sı yeterli cevabını verirken, %18 gibi yüksek bir orandaki katılımcı bu konuda fikrinin olmadığını söylemiştir. Ders programında yer alan konuların öğrencilerin gelişim düzeyine uygunluğu durumu hakkındaki soruya %18 fikrim yok cevabını vermiştir.

Öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersine ilgileri sorusuna verilen cevapların %81.57’si çocukların derse ilgisinin çok yüksek olduğunu göstermektedir.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi ders kitaplarının öğrenim ihtiyacına cevap verme durumu hakkındaki soruya verilen cevapların %78.94’ü olumlu olmuştur.

Dersi olumsuz etkileyen faktörler hakkındaki soruya verilen cevapların %63.15’i özel öğretim yöntemlerinin uygulanamayışıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde uygulanan yöntemlerin %47.22’i anlatma metodunun kullanıldığını göstermektedir.

Dersin işlenişinde öğrencilerin etkinliği hakkındaki soruya verilen cevapların %76.31’i çocukların derste faal olduğunu ortaya koymaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersinin Amaçları

Temel Eğitim ve Ortaöğretimde öğrenciye Türk Milli Eğitim Politikası doğrultusunda genel amaçlarına, ilkelerine ve Atatürk’ün laiklik ilkesine uygun din, İslâm dini ve ahlâk bilgisi ile ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece Atatürkçülüğün, milli birlik ve beraberliğin, ansan sevgisinin dini ve ahlaki yönden pekiştirilmesini sağlamak, iyi ahlaklı ve faziletli insanlar yetiştirmektir.

Bu bölümde yapılan araştırma çerçevesinde bazı öğretmenlere öğrencilere din hakkında genel bilgi vermek, davranış geliştirme, dinin temel prensiplerini anlatabilme konularındaki kanaatlerinin değerlendirmesini ele almıştır. Yazar öğretmenlerin serdettiği görüşleri de göz önünde bulundurarak, ilköğretimde Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin amacını şöyle tanımlıyor. “İlköğretimde, din ve ahlâk eğitiminin amacı, öğrencilerin İslâm dinini almasına yardımcı olmaktır.” Kişinin dinini anlayabilmesi bütün hayatı boyunca devam edecek bir çabadır. O dini bilgileri çocuğun zihnine yıkmak yerine, ilerde çocuğu rahatsız edebilecek dini sorulara hazırlıklı olabilmesi için ve dinini doğru öğrenip anlayabilmesi için gerekli ilkeleri yerleştirecektir. Öğretmenin görevi, öğrencinin anlama, uyum, somuttan soyuta geçme, muhakeme ve iblgiyi kazanabilme kabiliyetini geliştirmek olmalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinin belirlenen ilkelerine ulaşabilmesi için bazı ilkeler belirlenmiştir. Bu ilkeler 25 madde altında işlenmiştir.

Bu araştırmada ilköğretimde din ve ahlâk öğretiminin amaçlarını gerçekleştirebilecek ve derslere yön verebilecek olan ilkeler seçilmiş, soru haline getirilmiş ve dersi okutan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Ülkemizde çocukların dini gelişim çizgilerini, dini duygu ve düşüncelerinin gelişimini konu alan inceleme ve araştırmalarımız yok denecek kadar azdır. İlkokul öğretmenliğinde din öğretimi uygulaması açısından sistemli bir çalışma hiç yapılmamıştır.

Din öğretiminin başarısı için, çocukların din ahlâk anlayışı açısından içinde bulundukları gelişme basamaklarının tanınması gereklidir. Ancak burada şu noktaya dikkat edilmelidir. Bir din öğretimi programı yapmak çocuğun veya gencin gelişmesi ile, vahyin muhtevası arasında seçim yapmak demek değildir. Eğitime konu olan çocuk ya da genci tanıma, yapılacak etkilerin biçim ve derecelerini ayarlamak, yöntemleri belirlemek, gerekli öğrenme ortamını sağlamak içindir. Çocukların dini tutumlarını inceleyen araştırmalar, çocuğun dini ile ailesinin dini arasındaki ilişkiye dikkat çekmektedirler. Çocuk küçük yaşlardan itibaren aile içinde dindar veya dine karşı kayıtsız olmaya başlar, çocukların ilk din dersi öğretmenleri aile fertleridir. Öğrencilerin aileden getirdiği bilgilerin doğru olanlarını pekiştirmek, yanlış olanlarını düzeltmek, eksiklikleri gidermek ise okulun görev ve sorumluluğudur.

Öğrenciler din hakkında merak ettikleri çeşitli alanlarda sorular sormaktadırlar. Çocukların sorularının büyük bir kısmı dinin iman esasları ile ilgilidir. İbadet ve ahlâk kuralları ile ilgili olarak bazı zıtlıklar ve olumsuzluklar farkedilmektedir. Çocukların bu soruları ve dini konulara olan ilgileri, onların artık her türlü dini açıklamalara hazır oldukları şeklinde anlaşılmamalıdır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi çok yönlü bir ders olduğu için dersle ilgili çalışmalar sırasında birden çok değişik yöntem ve tekniğe başvurulmalıdır. Etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitme artık bir zorunluluktur. Ezberletilerek, sık sık tekrarlatılarak öğretim din alanında bıkkınlığa sebep olabilmekte, belleme ve taklit seviyesinde kalan çocuklar, ileride dini uygulamaları anlamsız bulabilmektedirler. En önemlisi kendilerine yön verecek düşünceleri kendilerinin bulması engellenmekte, fikir zenginliği, rahat bir imana kavuşma gibi imkanlar kaçırılmaktadır. Anlatım gibi tek yönlü iletişime dayanan klasik yöntemler “Öğreten Merkezli” yöntemler olarak adlandırılmaktadır. Çocuğun gelişiminin, ilgi ve ihtiyaçlarının esas alındığı “Öğrenen Merkezli” yeni yöntemlerde ise öğrencilere gördükleri, duyduklarını doğru ve etkili bir biçimde anlama ve anlatma alışkanlığının kazandırılması amaçlanmaktadır.

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi diğer derslerde kullanılan yöntem ve tekniklerden yararlanılmalıdır. Ders öğrencilerin tecrübelerine dayanmalı, aynı zamanda onların yeni tecrübeler ve duygular kazanmasına yardımcı olmalıdır.

Ayrıca bu bölümde iki örnek olay incelemesine yer verilmiştir. Bu çocuklara bazı ahlâki hükümleri ihtiva eden örnek olayları inceleme, olay ve kahramanları üzerinde konuşma ve tartıma imkanı vermektir.

Okul öncesi ve ilkokulun ilk devresinde, din dilindeki bazı kavramların anlaşılması çocuklar için güçtür. Yapılan bütün soyutlamalara rağmen çocuklar bu kavramları maddi olarak yorumlarlar. Bu ayrımın farkına varıp da onunla ilgili sorular sormaya başladıkları zaman çocuklara din dilinin özelliğinin kavratılması gerekecektir. Öğretimin bütününde olduğu gibi din öğretiminde de bilgilerin akılla kavratılması esastır.

Din dili semboliktir. Bu dili anlayabilmek, mecaz ve benzetmenin yani sembolik ifadelerin söz konusu olduğu tecrübeyi kavrayabilmeye bağlıdır. İlkokullarda, d,n öğretimi öğrencilerin soyut düşünce yeteneklerini geliştirebilmek için fırsatlar sağlayabilmelidir.

ÖZET

Din eğitim ve öğretiminde çocuğun anlayışına dönük olarak verebilmek amacıyla hazırlanan bu çalışmada, çocuğun içinde bulunduğu büyüme süreci, gelişim evrelerinin çeşitli özellikleri sürekli göz önünde bulundurulmuştur. Çocuğun gelişimine uygun bir din öğretimi modeli geliştirilmiştir.

Din öğretimi yapılırken, ferdin gelişim özelliklerine uyulmalıdır. Bilgilerin çocuğa veya gence uyması psikolojik bir zorunluluk olduğu kadar dini bir sorumluluktur.

İslâm dininin öğretilerini, çocuğun gelişim basamaklarına göre öğretime müsait kılmanın yolları araştırılmalıdır.

ÇOCUĞUN GELİŞİMİNE UYGUN DİN ÖĞRETİM MODELİ..

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

İnternet Çocuklarımızın Sosyal Yeteneklerini Etkiler Mi?

İNTERNET ÇOCUKLARIMIZIN SOSYAL YETENEKLERİNİ ETKİLER Mİ?

Hala emekleme aşamasında olmasına rağmen, teknoloji yönlendirmeli okul reformu eğitimi tamamen etkisine almış ve bir dizi avantajı da kucaklanmak aşamasına getirmiştir. Bilgisayar yönlendirmeli toplumumuz; öğrencilerin teknolojik bir çevrede faaliyet gösterebilme yeteneğinin geliştirilmesini talep etmekte, üretken olabilmek için gerekli bilgi ve yeteneğe sahip olmasını istemektedir. Ayrıca, gezegenimiz internet yoluyla birbirine bağlandığından, direkt protokol, teknoloji tabanlı müfredatın, temel bir bölümü olmuştur. Fakat sayısı giderek artan raporlar, internet kullanımının negatif sosyal etkileriyle birlikte, psikolojik bağımlılık şeklinde etkiler oluşturduğunu göstermektedir. Eğitmenler ve psikologlar, internetin, çocukların sosyal yetenekleri ve psikolojileri üzerindeki etkilerini araştırmaya başlamışlardır.

Sadece Gerçekler:

direkt bağlantılı bilgisayar kullanımı, büyümekte ve yayılmaktadır. Mevcut tahminler Dünya genelinde 140 milyon kişi olup, bu rakam her ay % 12 artmaktadır. ABD’de yapılan bir araştırmaya göre; 3 yaş ve üzeri 76 milyon bilgisayar kullanıcısının % 22.2’si internet erişimine sahiptir ve ev bilgisayarına sahip çocukların beşte biri internet kullanmaktadır. Ayrıca, 55 milyon çocuk okulda bilgisayar kullanmaktadır ve okullar çocukların en fazla internet kullandığı yerlerdir. Bu şaşırtıcı rakamlar, Internet’in günlük yaşamdaki etkisini açıkca göstermektedir.

Sorular:

Bir yandan teknolojik bir mucize olarak değerlendirilirken, aynı zamanda bireyleri ve onların kişisel becerilerinin negatif etkilendiğine dair iddialar vardır. Caruegie Melon Üniversitesince yapılan yeni bir çalışmada, internetin küçük fakat belirgin bir şekilde mutsuzluğu ve yalnızlığı artırdığı, psikolojik bozukluklar yarattığı tespit edilmiştir. HomeNet projesi, Pittsborg’da bir yada iki yıldır internet kullanan 169 kişi üzerinde yapılmıştır. Sonuçta bu insanların daha çok internet kullanıp daha az arkadaş edindikleri gözlenmiştir. Ayrıca aileleri ile daha az zaman geçirdikler, daha fazla günlük stres yaşadıkları ve daha yalnız-bunalımlı oldukları belirlenmiştir. Bu sonuçlar, internet insanlarla iletişimi arttırma amaçlı olmasına rağmen edinilmiştir.

Washington Annenberg Kamu Politika Merkezi’nce yapılan bir araştırmaya göre ebeveynlerin çocuklarının açık ve sansürsüz intrenetten etkileneceği korkusu taşıdığını göstermektedir. Buna rağmen internetin gerekli olduğunu da düşünmektedirler. Ebeveynler gerekli şeylerin bulunması ve okulu desteklemesi açısından internetin lüzumlu olduğunu düşünmektedirler. Fakat internet hastalığı okul seviyesinde kalmamaktadır. New York’taki büyük bir Üniversite de yeni öğrenciler arasında okulu bırakma oranının arttığı, öte yandan internet erişiminin arttığı gözlenmiştir. Sebep? Yöneticiler okuldan atılanların % 43’ünün bütün gece internet kullandığını tespit etmişlerdir. Yapılan bir araştırma da temel potansiyel etken elektronik haberleşme (e-mail, chat-room ve tartışma grupları) olarak bulunmuştur. Katılımcıların çoğu yüz yüze bir görüşmenin engellenmesinin; izolasyona, yalnızlığa ve yabancılaşmaya sebebiyet verdiği hususunda hemfikirdirler. Ayrıca, küçük fakat belirgin bir grup aşırı internet kullanımının, evliliklerini bitirdiğini iddia etmektedirler.

Bağımlılık Yaratır mı?

Giderek artan bu bilgilerle, internet kullanımı psikologlar tarafından tartışılır bir konu haline gelmiştir. Araştırmalar aşırı kullanıcılarda bir çeşit müptelalık oluşturduğunu göstermiştir. Psikologlar, aşırı kullanıcılar arasında % 6 ile %80 arasında oluşan bir müptelalık oran değişkeni tespit etmişlerdir. Belirli semptomlar:

Zevk, rahatlama,stres atmak için bilgisayar kullanma,

Bilgisayar kullanmadığı zaman gergin, moral bozukluğu hissetme,

Bilgisayara, programlara, bilgisayar ile ilgili yayınlara artan miktarda para verme,

İş, okul veya aile sorumluluklarını ihmal etme…

Bazı kullanıcılar internet kullanırken, uyuşturucu etkisinde gibi hissettiklerini söylemektedirler. Bazı psikologlar bu semptomların internetten değil, kişisel bozukluktan kaynaklandığını söylemektedir. Diğerleri ise çalışmaların örnekleme problemleri ve demografik sebeplerle hassas olmadığını belirtmektedirler. Harvard Tıp Fakültesi Mc Lean Hastanesi’nde bilgisayar müptelalığı üzerine uzman olan Maressa Hecht Orzack, sorunun kaynağının bilgisayar değil, bilgisayar kullanan insanlar olduğunu söylemektedir. Bilgisayar bir kaçış, atlatma aracı olarak kullanıldığını, okuldan sonra ailesinin ilgilenemediği çocukların en çok etkilenenler olduğunu belirtmektedir. İnternette bazı sitelerde bu konuda uyarılar bulunmaktadır.

Halen,internet ve bilgisayar bağımlılığı gibi bir tanımlama mevcut değildir. En son Ruhsal Düzensizlikler El Kitabın da bu hususta bir kategori belirlenmemiştir. Araştırmacılar aşırı internet kullanıcılarını diğer bağımlılara benzetmektedirler. Dr. John Suler, bu benzerliklerin çoğunu listelemiştir. Özellikle, hastalıkları teşhiste yararlanılan ve çalışmaları destekleyen birçok Web siteleri mevcuttur. Bunlardan biride Dr. David Greenfield’in şahıs değerlendirmesi için Özgür Gerçek Bağımlılık Analizi’ni sunan internet çalışmaları merkezi sayılabilir. Buna ek olarak, Dr. Kimberly Young’un kurduğu ve eğitimsel kuruluşlara, zihinsel sağlık kliniklerine ve internet kötü alışkanlıklarıyla ilgilenen derneklere danışan Bilgisayara Bağlı Alışkanlıklar Merkezi de buna örnektir. Yoğun internet kullanıcıları arasındaki bağımlılığa ilişkin kanıtların gelişmesi, bu bireylerin fiziksel karakterleri hakkında daha fazla bilgi gerekliliğine neden olmaktadır. Bu gibi bilgiler daha etkili aracı ve koruyucu programların geliştirilmesinde önemli rol oynayacaktır.

Çocuklarımıza Etkileri

HomeNet çalışmalarına bağlı olarak, 13-19 yaş arası gençlerin ebeveynlerine göre daha yoğun internet kullanıcıları oldukları belirlenmiştir. Yetişkinler interneti kendi işlerinin bir parçası olarak ve işle alakalı bilgi elde etmek için kullanıyorken 13-19 yaş arası gençler interneti daha çok oyunlar oynamak, müzik dinlemek ve yeni insanlarla tanışmak amacıyla kullanmaktadırlar. Bu farklı başvurular, Purdue Üniversitesinde Siyasal Bilimler Profesörü Michael A. Weinstain gibi bazı eğitimciler arasında birçok karışıklık ve sorunlara( farklı etkileşimlere) neden olmaktadır. Archie Bunkerian ifade yolu oldukça yaygındır, O internet kullanıcılarının, “maddeleşen dünyada sosyal ilişkiler kurmak için beceriyi, yetenekleri ve sabrı kaybettiği” ne inanmaktadır ve internette, televizyonda olduğu gibi sosyal ilişkilerimizde negatif etki olarak yoğunlaşacaktır (Weinstein). Bu görüş alındığı zaman, bizim çocuklarımızı sosyal beyinsizler (salaklar) olmaları için teşvik ettiğimiz varsayılmaktadır.

Teknoloji ile ilişkilerinde, bugünün gençleri sık sık hem kurbanlar hem de suçlular olarak tasvir edilebilmektedirler. Baskı, son günlerde Columbine lisesinde ve başka yerlerde vuku bulan trajedilere bağlı İnternet “stalker” uyarısını ortaya çıkarmış, internet etkileşimine ilişkin kaygı ve güvenlik yayınlarında artma olmuştur. Weinstein gibi, televizyonu, devinim resimlerini ve CD kayıtlarını içeren medya ve teknolojinin, gençliğimizin sosyal işlevlerini ve değerlerini bozduğuna dair birçok görüş vardır. Bu görüşlere göre doğasında bulunan oyun oynama kabiliyetleri, kuşkulanılan bağımlılık eğilimiyle ve açık cinselliğe eğilimi işaret ile suçların olgunlaşmasını sağlamaktadır.(Fainaru, 1998), teknolojinin gençler üzerindeki zararlı etkileri, bu konudaki araştırmaların kesin olmamasından dolayı tam olarak belirlenememektedir.

Eğilimlerin Cesaretlendirilmesi (Teşvik Edilmesi)

Bu çizgideki düşüncelere zıt olarak, Raporlar gençlerimizin bu tür inhiraflar karşısında kaderlerinin daha önceden belirlenemeyeceğini göstermektedir. Daha ayrıntılı olarak, Gençlerin suç istatistikleri son beş yıl baz alındığında sabit veya azalan bir eğilim göstermektedir. (Tapscoot, 1998) Sizin tanımınızda, “Yetişkinlere Göre Bugünün Gençliği Her Zaman Kötüdür”, L.A.Times muhabiri Mike Males, geçmiş iki on yıllık zaman diliminde Kaliforniya’da 13-19 yaş arası gençlerde cinayet ve hafif suç oranlarında % 40’lık bir düşüş, intihar ve kendine zarar vererek vuku bulan ölümlerde % 60’lık bir düşme ve ilaç kullanarak vuku bulan ölümlerde ise % 90 oranında bir azalma olduğunu yayınlamıştır. O ayrıca, “ öğrencilerin okul kayıtlarında, test skorlarında, kolej hazırlık çalışmalarında ve gönüllü çalışmalarında daha önceki nesillere göre daha iyi olduklarını” ve “yalnız, seçici ekonomik buhranın getirdiği işsizlik ve yoksullukla karşılaşan Kaliforniya’nın yoksul gençliğinde şiddet ve yabancılaşma oranlarında artma olduğunu yayınlamıştır.(Males, 1998)

Gençlerin sosyal yeteneklerine çekidüzen veren internet olanaklarından bazıları övülmeye değerdir. Öğrenci uzmanı (otoritesi) Matt Simon, The Vocal Point (Gerçek Nokta) yayınında, şu fikri sunmuştur: “Bilgisayar teknolojisi eğitimin bir parçası olarak bazı şeyleri unutturmazken, Çocukları ve bilgisayarları düşündüğümüz zaman, oynanan oyun saatlerinde akla sonu olmayan hayaller gelir. Bilgisayarla etkileşim içinde olmak verimlilik ve pozitif yönlerden çocuklar ve gençler için birçok fırsatı da beraberinde sunmaktadır. Spank dergisi bilgisayarla etkileşimi olan ve aylık yayınlanan bir magazin dergisidir. Bilgisayarla ilgili dergiler düzenledikleri sanal forumlarında gençler yazmakta ve kendi ideallerini ifade etmektedirler. Bu bilgisayar ortamı özgür, herhangi biri tarafından kolayca erişilebilir ve basım dağıtım ve yayınlanması gerektiğinde elemeye tabi tutulabilirler. Spank gibi bilgisayar ile ilgili dergiler gençlerin kendi kendilerini ifade etmenin en güzel yoludur. Bu gibi yaklaşımlar, teknoloji taraftarlarına, onlarla muhalif görüşte olanlar karşı yardım edebilir.

Çözümün Farkında Olma

Çocukların kimi zaman, internet ve bilgisayar teknolojilerinin hasıl ettiği asıl fırsatlar karşısında büyülendiklerine dair küçük şüpheler vardır. Bu ise bazı zamanlarda ev ödevleri ve sosyal etkileşimler gibi diğer sağlıklı yürütülmesi gereken aktivitelerin pahalıya mal olmasına yol açar. Bir çok çocuk daha işn başından problemi çözmüş gibi görünmelerine rağmen, ebeveynler ve eğitimciler suistimal işaretlerine karşı çok dikkatli olmak zorundadırlar. Dr. Kimberly Young’un Bilgisayara İlişkin İncelemelerde Bulunulan Bilgisayar Bağımlılık Merkezinde, yukarıda adlandırılan karakterlerin ve alışkanlıkların tanımlanabilmesine yardımcı olacak Ebeveyn- Çocuk İnternet Bağımlılık Testleri uygulanmaktadır. HomeNetstudy ebeveynlere, çocuklarının kullanımının izlenmesi ve sınırlandırılması ile birlikte, bilgisayarı bodrum katına veya çocuk odasına koymaktansa oturma odasına koyarak aile ile etkileşimi teşvik etmeyi tavsiye etmektedir. Herhangi bir faaliyette, problemi tanımlamak için ebeveyn ve çocuklar birlikte çalışmalılar. Bu ayrıca teknolojiyi kendi ders planları ile etkili bir şekilde birleştirmek için eğitimcilerinde sorumluluk alanına girmektedir. Onlar bilgisayarı, diğer çözümlerden çok, eğitimde değerli ve bütünleyici bir araç olarak değerlendirmelidirler. İnternetle bütünleşildiği zaman, bilgisayarla ilgili araştırma aktiviteleri, gerekli dengeyi sağlamak için sınıftaki sosyal etkileşimle bütünleşebilir.

Sonuç

Alarma rağmen, araştırmalar birçok çocuğun iyi işler yaptığını göstermektedir. Bilgisayarlar kesinlikle daha cazip ve merak uyandırmakta ve internet, haberleşme ve araştırma kapasiteleriyle elbette daha cezbedicidir. Fakat herşeyden önce Teknoloji, gelişime sağladığı pozitif artışla dikkate alınabilir. Bu özellik, bu konuda uzman (otorite) olan Don Tapscott tarafından daha açık ve yalın bir dille beyan edilmektedir.

“Çocuklar bilgisayara açık oldukları zaman; okuyorlar, düşünüyorlar, çözümleyebiliyorlar, kritize edebiliyorlar ve doğruları ölçerek-kendi düşüncelerini düzenleyebiliyorlar. Çocuklar, bizim anladığımız geleneksel çocukluk dönemleriyle başa baş giden aktiviteler için bilgisayarı kullanmaktadır. Onlar teknolojiyi oynamak, öğrenmek, haberleşmek ve çocuklar olarak devamlı sahip oldukları ilişkilerini düzenlemek için kullanıyorlar. Gelişme birbirini etkileyen dünyada devamlı artmaktadır.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Hafta 1 : Eğitim Nedir ?

Hafta 1 : Eğitim Nedir ?

NOT: Eğitimcinin Eğitimi Kursu, değerli arkadaşımız Sayın Ali Naci Ülkü’nün desteğiyle hazırlanmaktadır. Kendisine bu çok değerli çalışmadan dolayı teşekkür ederiz. Doğrudan ulaşmak için: anaciulku@yahoo.com

Amaçlar:

Eğitim Türlerini Açıklamak.

Eğitim Tekniklerini Açıklamak.

Uygulama : Bir Eğitim Planlaması Yapalım (Ödüllü Uygulama)

Eğitimcinin Akıl Defteri

I. Giriş

“Yaşamımızın koltuk değnekleridir, eğitim”.

“Varolmanın, insan gibi yaşamanın, başarılı işler yapmanın şartıdır öğrenmek”.

Peki, ya öğretmek, eğitmek ?

İşin içine bu kez insan boyutu girmektedir. Öğretilecek bilgiyle başetmenin ötesinde, başarılı şekilde öğretebilmek için insana yönelik özellikleri bilmek gerekir.

Çağımızda öğretmek için klasik pedagojinin ötesinde bilgilere ihtiyaç var artık. Pek çok çevre faktörü eğitimin başarılı olmasında etkilidir ve tüm bunları eğitimci bilmek zorundadır.

Eğitim alanında bir başka önemli konu da eğitim sonundaki ölçümlemedir. Geçmişe oranla daha ciddi boyutlarda yapılmaktadır. Satışlardaki belirgin artış, girilen sınavlardaki başarı oranı gibi sonuçlar, eğitimin kalitesi olarak, artık sadece uzman gözlemciler tarafından değil, eğitimi alanlar tarafından da sorgulanmaktadır.

İyi bir eğitim için uyulması gereken basit disiplinler vardır. Bunları bilmek, sistematik olarak uygulamaya başlamak ve en önemlisi de sürekli olarak ihtiyaçlara uygun olarak geliştirmek. Bunlar, başarılı eğitimcilerin yöntemleridir.

Bu kursumuzda, kısa ve sistematik olarak “eğitimcilik” anlatılacaktır. Çağdaş yaklaşımlar, basit yöntemlerle, kolayca anlayacağınız şekilde aktarılacaktır.

Kursta verilecek bilgileri yeterli sayıda tekrar yaparak öğrenip, belli bir birikimi sağlamanın ardından, kişisel sezgilerinize dayanan bulgularınızla bir adım öne çıkıp, diğerlerinden başarılı ve farklı bir eğitimci olacaksınız. Bu kez, biz sizden eğitimciliğin yeni yöntemlerini öğreneceğiz ve bu böyle sürüp gidecek, yüzyıllardır bilginin paylaşılarak çoğaldığı gibi.

Böylece, paylaşılan bilgiler çoğalıp, yeni bilgiler yaratılacaktır.

II. Eğitim Nedir ?

Amaçlarına yönelik olarak yapılan faaliyetlerin tümü EĞİTİM olarak adlandırılır. İlk bakışta birbirine oldukça yakın görünen bu kavramlar, eğitimciler tarafından birbirinden belli kurallarla ayrılmış olan kavramlar olarak bilinir.

Konuya yakın kişiler için detaylarıyla bilinen bu kavramları açıklayarak başlamak istiyoruz:

EĞİTMEK, “yaşama yapılan bir müdahale olan”, “bilgi sağlayarak değer yargılarını, inançları etkileyip hayata bakışı belirleyen”, “yaşamın daha iyi anlaşılmasını sağlayıp, insanın ufkunu genişleten”, “yaşama ince zevkler katan”, “topluma biçim veren”………diye başlayıp neredeyse sonsuza kadar uzanan bir tanımlar dizisidir.

Belli bir dönemi kapsamasına rağmen, kısa süreli bir öğrenme şeklidir.

Uzun, sıkıcı, akademik tanımlamalara girmek yerine, eğitmeyi en temel bilgileri vermek şeklinde tanımlayabiliriz.

Örnekler vererek daha iyi anlamaya çalışalım :

Davranış Eğitimi,

Kalite Eğitimi,

Cihaz Kullanım Eğitimi,

Yabancı Dil Eğitimi.

ÖĞRETMEK, eğitime çok benzer ve hatta genellikle karıştırılır. Bir kişi, kurum tarafından yapılan bilgilendirme işidir. Bilenlerin, bilmeyenlere bilgi aktarma işlemidir. Öğrenme prosesinde, eğiten ve eğitilen arasındaki etkileşimdir.

BİLGİLENDİRMEK, yüzeysel anlamda bir konuya ilişkin bilgi verme işidir.

GELİŞTİRMEK, yapılan bir işin detaylı olarak öğrenilmesi amacıyla yapılır. Uzun solukludur. Bir ömür boyu çaba harcamayı gerektirir.

A. Eğitim Türleri

Eğitimin türlerini şu şekilde tanımlamak mümkündür:

Teknik Eğitimler

Dil Eğitimileri

Özel Eğitimler

Teknik Eğitimler, bir cihaz kullanımı, bir prosesin öğrenilmesi gibi konuların öğretilmesidir. Teorik bilgi verilmesinin ardından uygulama yapılarak, öğretme prosesi tamamlanır. İyi bir hazırlanma ile en karmaşık ve özel eğitim gerektiren konular bile kolayca öğretilebilir. Teknik eğitimin avantajlı yanı, birçok görsel ve deneysel araçlarla desteklenebilir olmasıdır.

Dil eğitimleri, başarısının insanın yaşına bağlı olduğu savunulan bir eğitim türüdür. Bu yüzden “en zor” öğrenilen/öğretilen bilgi olarak görülür. Ancak, özellikle en çok talep gören dil olan İngilizce eğitimi üzerinde yapılan çalışmalar sonucunda, aynen teknik eğitimlerde olduğu gibi, birçok kolaylaştırıcı araç ve yöntem bulunmuştur. Yabancı diller artık, bu yöntemleri bilen uzman eğitimciler tarafından kolayca öğretilebilmektedir.

Özel Eğitimler, genellikle kişisel gelişim konularında verilen eğitimlerdir. Bu tür eğitimlerde, eğitimcinin kişisel yetenekleri tümüyle ön plana çıkar. Eğitimin planlanmasından, verilmesine, beden dili gibi veriliş özelliklerinden, eğitimin ölçümlenmesine kadar geniş bir yelpazede eğitimci yer almaktadır.

B. Eğitim Teknikleri

Aşağıda, çeşitli başlıklar altında eğitimler sırasında kullanılabilecek teknikler verilmektedir.

Katılımcıların Analiz Edilmesi

İyi Bir Etki İçin Duyguları Kullanmak

Dinleyici Dikkatinde Sürekliliği Sağlamak

Etkili Bir Dil Kullanmak

Hayal Gücünü Etkili Hale Getirmek

Benzetme Kullanmak

Metafor (Mecaz) Kullanmak

Tüm Duyu Organlarını Harekete Geçirmek

Koku Duyusunu Kullanmak

1. KATILIMCILARIN ANALİZ EDİLMESİ

Katılımcıların :

1.Eğitim İhtiyaçları,

2.Mevcut Bilgileri

3.Düşünceleri,

4.Davranışları,

5.Tepkileri, değişik yöntemler kullanılarak analiz edilir.

Eğitimin başarısı hemen tümüyle bu faktöre bağlıdır. Aksi halde, “kendi söyleyen, kendi dinleyen” bir eğitimci olmanız işten bile değildir. Sonuçlara göre eğitimci, şartlar olumsuz da, olumlu bir tavır içine girer. Eğitilenlerin beklentileri ancak bu yolla en üst düzeyde karşılanabilir.

Katılımcıların Eğitim İhtiyaçları, Mevcut Bilgileri ve Düşünceleri, eğitime başlamadan önce saptanır. İhtiyaçlar, eğitilenlerce de belirtilebilir. Mevcut bilgiler sorarak ya da kısa bir anket hazırlayarak öğrenilebilir. Düşüncelerini, anketlerle ya da bire bir görüşmeler yapılarak belirlenebilir(tanışma toplantısında, molalarda). Davranış ve Tepkileri ise eğitim sırasında yapılacak gözlemlerle anlaşılabilir. Bunun için eğitilenlerin davranışları, yazılı ve sözlü geribildirimleri, beden dilleri sürekli olarak gözlenlenerek, değerlendirilmelidir. Etkili eğitimcilerin ne kadar deneyli olurlarsa olsunlar, her oturum için ayrı bir heyecanla eğitimlerine hazırlanmalarının nedeni budur.

2. İYİ BİR ETKİ İÇİN DUYGULARI KULLANMAK

Duygu kullanımı güzel konuşmanın tüm araçlarından daha güçlü etki yapar. Ancak, iş konuşmalarına duygu karıştırmak doğru olur mu ? Profesyonellik sınırları içinde kalmak şartıyla, evet. Dikkat edilmesi gereken, duygu kullanımının alışkanlık halini almaması ve sunuşta birden fazla tekrar edilmemesidir.

Duygu kullanımına yakın tarihimizden bir örnek, 19 Şubat 2001 ekonomik krizidir. Dönemin koalisyon başbakanı Ecevit ağlamaklı bir sesle : “Cumhurbaşkanımız beni azarladı” sözleriyle cumhurbaşkanını zor durumda bırakmak istemiş ancak, bilindiği gibi, ülkeyi etkisi yıllarca sürecek olan derin bir krize sokmuştur.

Bir satış sunuşunda duruma göre konuşmaya duygu yüklenip, müşterilerin etkilenmesi sağlanabilir; “Yerli sanayimizin gururu olacak bu ürünü satarken de gurur duyacaksınız”.

Dikkat ! Duygu, dinleyenlerin beklentisine uygun durumda yapılmalıdır, aksi halde eğitimcinin eğitilenler üzerindeki etkisi bir anda yok olabilir.

3. DİNLEYİCİ DİKKATİNDE SÜREKLİLİĞİ SAĞLAMAK

Eğitim sırasında dinleyenleri sıkmak ya da onların sıkıldıklarını fark etmek en kötü gözlem olsa gerek.

Bilimsel ölçümlemeler göstermiştir ki, 40 dakikalık bir sunuşun ilk dakikasında en yüksek seviyede olan dikkat düzeyi, 10. dakika sonunda yavaş bir şekilde azalmaya başlar. 20. dakikada azalma hızlı bir seyir alır ve 30. dakikada en düşük düzeye iner. Son 5 dakika kala da, ilgi tekrar en üst düzeyine çıkar.

Bu bilgilerin ışığında neler yapılabilir ?

En önemli noktalar açılış sırasında ve kapanıştan hemen önce belirtilmelidir. Özellikle en son kullanılan grafik, fotoğraf ya da söz akılda kalıcı olur.

İlk on dakikanın sonunda en çekici görsel araçları kullanarak sunuşun ilgi odağı olmasını sağlayabilirsiniz.

Dinleyicilere bitiş zamanını bildirmezseniz veya bu zaman yaklaşırken hatırlatmazsanız, oturum sonunda yükselen ilgi artışı gerçekleşmeyecektir.

Mola vermek de önemlidir. Yarım saatlik bir mola yerine, onar dakikalık üç mola daha etkili olacaktır.

4. ETKİLİ BİR DİL KULLANMAK

Düşünceleri doğru olarak aktarmanın tarif edilmiş bir şekli yoktur. Kelimeler, anlamları ve bunların tonlanması vardır. Zihinlerde canlı resimler yaratıp, anlam kazandırarak akılda kalmayı sağlayan kelimeler vardır.

Profesyonel iş yaşamıyla ilgili eğitimlerde, seçilecek dilin önemi büyüktür. Dil yanlış seçilirse, düşünceler doğru olarak aktarılamaz. Düşünceler doğru aktarılamazsa , mesaj verilemez. Mesaj verilemezse, hedeflenen sonuca ulaşılamaz ve eğitim boşa gider.

“Doğru olmaktan çok, etkili bir dil seçilmelidir”.

5. HAYAL GÜCÜNÜ ETKİLİ HALE GETİRMEK

“Her yıl binlerce iş kazasının meydana geldiğini bilerek, bu şekilde çalışmaya devam edebilir miyiz ?”

“En sevdiğiniz teknisyeninizin yerde yatan ölü bedenini gördüğünüzde ne hissedersiniz ?”

İlk cümle onları düşünmeye iter, ikincisi ise hissetmeye.

Onlara bir şey anlattığınızda sizi dinlerler. Eğer, gösterirseniz dikkat kesilirler. Eğer onları olayın içine çekerseniz, reaksiyon göstererek hedeflediğiniz yere varırlar..

Hayal gücünü harekete geçirmenin en iyi yolu, onlara salt hikaye anlatmak yerine, konuşmaya grafik özellik katmak için kelimelerle resim çizmektir. Zihinlerde olayın resmini yaratmaktır.

Örneğin, “yemek” sözü yerine “köfte” veya “balık” kelimesini kullanmak istenen etkiyi yaratacaktır. Ayrıca, kavramları sıfatlarla süslemek te etkiyi arttırmaktadır. “Buz gibi cola”, “nefis bir pasta” gibi.

Sunuşta, “sıcak” kelime kullanımı da etkilidir. Tersi olan “soğuk” kelimeler daha klişeleşmiş, beyinde fazla hareket yaratmayan kelimelerdir. Örneğin, granül kahveyi anlatmak için kullanılan “hızlı”, “zaman kazandırıcı” gibi sözler soğuk ifade şekilleriyken, daha sıcak ifadeler kullanarak, “aroma”, “taze”, “lezzetli” deyimleri daha etkili olur. Bu düşünce tarzının etkisiyle, “enfes”, “zengin”, “tatmin edici” sözlerine ulaşılmıştır.

Bu tarzı benimseyen konuşamacılar, zamanla renkli kelimelerle izleyicilerini rahatlatıp, konuya ve kendilerine yöneltmekte başarılı olurlar.

6. BENZETME KULLANMAK

Benzetmeler salt kelimeler olarak bir şey ifade etmezken, verdikleri anlamla çok şeyi çağrıştırırlar. Çağrıştırma yardımıyla ana konu beyinde pek çok diğer bilgiyle ilişkili hale gelerek, silinmeyecek şekilde iz bırakır.

“Dal gibi ince”

“Mezar taşı kadar soğuk”

“Uzay kadar karanlık” gibi

7. METAFOR KULLANMAK (MECAZ)

Metafor, daha net düşünmemizi sağlayan bir gözlüktür. Düşüncelerimizi transfer etmekt amacıyla kullandığımız etkili bir araçtır. Metafor mantığa dayanmaz, ispat edilmesi gerekmez. Benzetmenin aksine, zihinde tek bir imaj yaratır. Metafor yardımıyla beyinde grafiksel kayıt gerçekleştirilir.

“Sabah sisiyle yıkanmış ağaçlar”

“Beynimde dolanan düşünceler”

“Çatılara yapışan kasvetli hava”

8. TÜM DUYU ORGANLARINI HAREKETE GEÇİRMEK

Duyulara hitap eden örnekler, açıklamalarınıza genişlik ve derinlik kazandırır. Çünkü, o anda koltuklarında oturmakta olan dinleyicileri yerlerinden kaldırıp, olayların içine sokarak, “olayı yaşamalarını” sağlamaktasınız”.

9. KOKU DUYUSUNU KULLANMAK

Sevimsiz bir olayı nasıl tanıtırsınız ? Lağım kanallarından söz ederek !

Hoş bir kızı nasıl tanımlarsınız ? Limon kokulu saçlarıyla !

Yaşlı, briç oynayan bir çifti nasıl tanımlarsınız ? Puro kokuları, naftalin ve Earl Grey çay ile !

Bu şekilde verilecek örneklerle olayı bir anda zihinlerde canlandırabilirsiniz.

III. UYGULAMA :

Ödev : Bir eğitim planı yaparak, bu kursta söz edilen Eğitim Tekniklerini kullanınız.

Şu örneklerden birini seçebilirsiniz :

1.Tavuklu Pilav pişirmek.

2.Internette Etkin Sörf Yapmak.

3.Denizde Sörf Yapmak.

4.Uzmanlığınız olan bir konu.

En İyi Eğitim Planını bize 30 Ağustos 2001 tarihine kadar iletin, sitemizde yayınlayalım ve size Academy International Yönetim kurulu Başkanı Ahmet Şerif İzgören’in, kendi alanındaki yazılmış en güçlü “Beden Dili” kitabı olan, “DİKKAT VÜCUDUNUZ KONUŞUYOR”u hediye edelim.

EK: EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

İnsanlar Neleri Kolay Hatırlar ?

İlk söz edilenleri

Dikkat, en üst düzeydedir. Algılama kolaydır. En iyi kullanılması gereken andır.

Son anlatılanları

Sona gelindiğini bilmek, hem anlatana hem de dinleyene bir enerji yüklemesi yapar. Bu yüzden, anlatılanların kısa bir özeti ya da önemli mesajların verilmesi için eğitim oturumunun sonu önem taşır.

Olağandışı konuları

En çarpıcı, akılda kalıcı örneklerdir. Kolay kolay unutulmazlar.

Sıradışı örnekleri

Özellikle eğitilenler arasındaki farklı kişilerin ilgisini çeken örneklerdir.

Beş duyuya hitap eden konuları

Eğitimin etkili olması için özel çaba gösterilerek her türlü eğitim aracı hazırlanıp, kullanılmalıdır.

Eğitilenin içinde kendisini bulduğu örnekleri

“Evet, aynısı benim de başıma gelmişti !”

“O gün ben de böyle düşünmüştüm !”

“Ne tesadüf. Ben de böyle düşünüyorum !”

şeklinde bütünleşebildiği örneklerdir.

Tekrar edilen konuları

Bilgilerin hafızaya yerleştirmesinde güçlü bir araç, “tekrar” dır. Tekrar yapılırken önemli olan, tekrarın her seferinde farklı söz, davranış ve örnekler kullanılarak, sıkmayacak şekilde yapılmasıdır. Bilgi düzeyi yüksek bir grupta, eğitimci kendisi tekrar yapmak yerine sorular sorarak bunu eğitilenlere yaptırılabilir.

Uygulayarak öğrenilenleri

Eğitimci, eğitilenlere hemen uygulama imkanı vermelidir. Role-playing, özellikle teorik eğitimlerde kullanılan bir yöntemdir.

EK: DİNLEYİCİLERİNİZİN PROFİLİNİ BELİRLEYİN !

Dinleyicilerin çoğu hangi özelliklere sahiptir ?

Yaş ortalamaları nedir ?

Çoğunluğunu bayanlar mı, erkekler mi oluşturuyor ?

Eğitim düzeyleri nedir ?

Dinleyicilerin çoğu hangi özelliklere sahiptir ?

Verilecek örnekleri seçerken işinize yaradığını göreceksiniz.

Yaş ortalaması nedir ?

Giyim kuşamınız, seçeceğiniz dil, beden dili vurgulamalarınız için önemli bir faktör.

Çoğunluğu bayanlar mı erkekler mi oluşturuyor ?

Bu durum, sizi ayrımcılıktan, alaycılıktan alıkoyacaktır. Savunduğunuz bir durumun, taraflardan birinden destek görme olasılığı yüksek olacaktır ve bu durum işinizi kolaylaştıracaktır (Erkek eğitimciler, bayan katılımcılardan, kadın eğitimciler ise erkeklerden destek alırlar).

Eğitim düzeyleri nedir ?

İşte bu en büyük yardımcınız olacak !

Kültürel altyapıları nedir ? Aralarında kültür uçurumları var mı ?

Eğitimin her katılımcı için başarılı olması neredeyse bu özelliğe bağlı !

Eğitime niçin katılacaklar, amaçları nedir ?

Vakit geçirmeye gelenler, zor kişilerle başetmek zorunda kalacağınızı gösterir. Tabii ki önlem almak mümkündür.

Konuya tarafsız bir grupla mı karşı karşıyasınız ?

Hemen silahlarınızı kuşanın !

Daha önce sizi dinlediler mi ? Tepkileri nasıl dı ?

İşiniz gittikçe kolaylaşıyor !

Grup büyüklüğü nedir ?

Küçük gruplar için sıcak bir eğitim planlayabilirsiniz, çünkü yakınlaşacaksınız. Kalabalık gruplar için de kolaylaştırıcı yöntemler vardır.

 Hafta 2 : Eğitimin Planlanması

Amaçlar:

Eğitim İhtiyaçlarını Belirlemek

Eğitim İhtiyaçlarının Analiz Etmek

Eğitimin Şekline Karar Vermek

İç ve Dış Eğitim Kaynaklarının Araştırmak

Eğitimin Duyurmak.

I. Eğitimin Planlaması

Şirket içinde bir eğitimci olarak şirketin ürün, müşteri, imaj, personel stratejilerine uygun olacak şekilde eğitim planlaması yapılır.

A. Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi

Ürün/Hizmetin özellikleri, çalışanların memnuniyeti, stres düzeyleri, ücretlendirilmeleri, sosyal hakları, birbiriyle ilişkileri, iş güvenliği gibi konular eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde rol oynar.

Bu aşamada geleneksel olarak değişik yöntemler kullanılır :

1.Üst yönetim tarafından eğitim stratejisi belirlenir. Konular bildirilir.

2.Bölüm yöneticileri elemanlarını motive etmek, diğer bölümlerin yaptığı eğitim faaliyetlerinden geri kalmamak veya gerçekten eksikliği duyulan ihtiyaçların giderilmesi amacıyla eğitim verilmesini ister.

3.Çalışanlar ihtiyaç duydukları eğitimlerin taleplerini iletirler.

B. Eğitim İhtiyaçlarının Analizi

Eğitim planları yapmanın zorluğu bundan sonra başlar. Kaynaklar elverdiğince telepler sıraya konularak değerlendirme yapılır. Eğitimin doğru konuda, doğru yerde ve doğru kişilerle yapılması sonuçların başarılı olmasını sağlar.

Bir başka konu da, verilen eğitimlerin yeterliliklerinin incelenmesidir. Eğitim veren şirketlerin, eğitmenleri, eğitim verdikleri yerler ve eğitim programları incelenmelidir. Ayrıca, söz konusu eğitime “uygun olmayan” personelin durumu da incelemeye alınmalıdır.

Şirket içi eğitimlerini planlayan eğitimciler için önem sırasına göre dizilmiş aşağıdaki liste yararlı olacaktır :

1.Motivasyon eğitimleri (kişisel gelişim için)

2.Satış eğitimleri

3.Müşteri İlişkileri ve Davranış eğitimleri

4.Verimi Zaman Kullanımı

5.Bilgi İşlem Sistemleri, bilgisayar programları

6.Toplam Kalite Yönetimi

7.Üretim Verimliği

8.İş Kazaları ve İş Güvenliği

9.Teknik eğitimler

10.Teknolojik yenilikler, Çağdaş Yönetim Sistemleri, Yeni Çalışma Yöntemleri

11.Halkla İlişkiler, Kurumsallaşma.

C. Eğitimin Şekline Karar Vermek

1.Bilgi ihtiyacının düzeyi,

2.Finansal kaynaklar

3.Bilgi kaynakları,

4.Dış eğitimin üstünlükleri

Yukarıdaki faktörler değerlendirilerek eğitimin şirket içinde yapılmasına ya da dışarıdan alınmasına karar verilir.

D. Eğitimin Duyurulması

Eğitim departmanı tarafından planlanan eğitimler, yıllık eğitim bütçesi onaylandıktan sonra, eğitim tarihlerini de içeren bir kitapçık yayınlanarak tüm şirket bölümlerine duyurulur. Genel katılıma açık eğitimler için, katılımcı sayısının çok önceden saptanması amacıyla ek duyurular yapılır.

Eğitim kitapçığının yanısıra, eğitimlere bir ay kala, bölümlere ya da tek tek kişilere yazılı olarak duyurularak, eğitime kesin olarak katılmak istediklerine ilişkin yazılı bilgi alınır. Kurumsallaşmış şirketlerde, çalışan memnuniyetini arttırmak amacıyla, Eğitime Davet Yazısı gibi uygulamalar yapılır.

II. Şirket İçi Eğitimler

Eğitimcilerini, şirket içindeki uzman veya tecrübeli üst düzey yöneticilerinin oluşturduğu eğitimlerdir.

Doğru kişilerin bulunması durumunda hedefe en yakın ve ekonomik olan eğitim biçimidir. Zaman kısıtlaması, aşırı kaynak harcaması yoktur. Esnek bir yapıya sahiptir.

A. Şirket İçi Eğitimlerinin Avantajları

1.Arzu edilen sonuçlara kolayca ulaşılır.

2.Orta ve Uzun vadeli sonuçlar kolayca gözlenir.

3.Prosesler ve örnekler katılımcılarla paylaşılır.

4.Personelle kolayca yakınlık kurulabilir.

5.Eğitim yapılan yere aşinalık vardır.

6.Sunuş gereçlerine aşinalık vardır.

7.Dinleyiciler tanınmaktadır.

8.Eğitimci, dinleyiciler tarafından tanınmaktadır.

Şirket İçi Eğitimlerin Potansiyel Zorlukları

1.Aşırı rahatlık, snobluk.

2.Oturum ciddiyeti sorunları.

3.Katılımcıların, eğitimci hakkında önyargılı olmaları.

4.Bakışlar rekabetçi ya da düşmanca olabilir.

5.Bölümler arasındaki düşmanlık öne çıkabilir.

III. Dışarıdan Alınan Eğitimler

Şirket için yeni olan kavramların, çok özel konuların öncelikli olduğu ayrıca, mekan değişikliğinin etkili olacağının düşünüldüğü eğitimlerdir.

Şirket içi eğitimlerindeki olumsuzlukların giderilmesi için de tercih nedeni oalbilir. Yeni bilgilerin şirket kültürüne katıldığı, motive edici, ancak ek harcamalar gerektiren bir eğitim türüdür.

Dışarıdan Alınan Eğitimlerin Avantajları

1.Kişisel gelişim için yararlıdır.

2.Eğitimcinin ön yargısı daha az olur.

3.Katılımcıların eğitimci hakkındaki önyargısı daha az olur.

4.Daha yüksek ilgi uyandırır. Motivasyonu güçlendirir.

5.Daha modern sunuş araçları kullanılır.

Dışarıdan Alınan Eğitimlerin Potansiyel Zorlukları

1.Dinleyicilerin ihtiyaçlarını tam olarak karşılayamaması.

2.Orta ve uzun vadeli sonuçların gözlenmesindeki zorluk.

3.Dinleyicilerin isteklerine karşı ilgi eksikliği.

4.Özel teknik konularda ve proseslerde çekilecek güçlükler.

5.Katılımcıları tanıma güçlüğü.

6.Eğitim yapılan yere duyulan yabancılık.

7.Ulaşım, vb. zorluklar.

Özetle, iç eğitimlerde önemli bir avantaj olan bilginin varlığı, dış eğitimlerde önemli bir olumsuzluk olarak karşımıza çıkabilir(katılımcıların ne bildiğini bilmemek).

IV. Eğitim Yönetimi

A. Eğitim Bütçesi Hazırlamak

Belirlenmiş şirket hedeflerine uygun olarak yıllık eğitim bütçesi yapılır.

Bu bütçeye hazırlık olarak :

1.Birimler bazında hazırlamış olan eğitim hedefleri istenir.

2.Şirketin personel performansı hedeflerine uygun eğitimler belirlenir.

3.Üst yönetime eğitime ilişkin düşünceleri sorulur.

Bu çalışmalardan sonra düzenlenecek olan eğitimler ortaya çıkmış olur. İç eğitimleri verecek olanlarla uygun dönemler belirlenir. Dışarıdan alınacak eğitimlerin dönemleri ve fiyat bilgileri elde edilir. Yenilenmesi gereken eğitim salonu, eğitim donanımları, eğitimler sırasında gereken araç gereç de dikkate alınmalıdır.

Eğitimde hedef daha etkin eğitimi yakalamaktır. Geleneksel eğitim çalışmalarına ek olarak değişik eğitim verme biçimleri için çalışma yapılarak, açık hava eğitimleri, işletme dışında verilecek iç eğitimler, yurtdışı eğitimleri gibi konular araştırılır.

B. Eğitim Kayıtlarının Tutulması

1.Personelin yıllık bazda kaç saat eğitim aldığı,

2.Şirket bazında yıllık adam x saat eğitim hedefi

3.Kişisel olarak eğitim kayıtları

Yukarıdaki konular tutulması gereken kayıtlardır.

C. Eğitim Sonuçlarının Ölçülmesi

Eğitim alan çalışanların elde ettikleri bilgi ve becerileri işlerine ne ölçüde yansıttıklarının ölçülmesi, “Neden eğitim verildi ?” sorusunun yanıtı olacaktır. Bu konu eğitim faaliyetlerinin temelini oluşturur. Yapılmadığı taktirde, eğitim faaliyetlerini oluşturan onca çaba göstermelik olarak kalacaktır ve eğitimler asla sürekli olmayıp, bir “gösteriş” unsuru olmaktan öteye geçemeyecektir.

Eğitimcinin iş sonuçlarındaki etkiyi ölçebilmesi için bireysel olarak çalışması yeterli değildir. Ölçümleme çalışmasının planı eğitim sorumlusu tarafından yapılmasına rağmen, uygulaması birim sorumluları veya işletmenin verimlilik ölçümü sorumluları ile beraberce yürütülmelidir.

İşletme için elde edilen tecrübeler sonunda bir etkin değerlendirme yöntemi geliştirilir.

IV. UYGULAMA :

İşyerinizdeki personel için bir eğitim planlaması yapınız. Aşağıdaki soruların yanıtlarını vererek de planlamayı hızlı bir biçimde tamamlayabilirsiniz :

1.Eğitim hangi konuda verilecek ?

2.Bu konuya karar verirken neleri dikkate aldınız ?

3.Bu konuyu diğerlerinin önüne geçiren neydi ?

4.Eğitim kaç kişiye verilecek ?

5.Kim, nerede verecek ?

6.Eğitimin bütçesi nedir ? Gereken kaynak nasıl yaratılacak ?

7.Eğitimin duyurulması hangi yolla olacak ? Duyuru planını açıklayınız.

8.Giriş / Çıkış anketlerinde neleri sorgulamayı planladınız ?

Hazırlayacağınız eğitim planını bize de gönderin. Sitemizde yayınlayarak, bilgiyi paylaşalım.

EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

PROFESYONEL EĞİTİMCİLER İÇİN ÖNERİLER :

Kendinizi geliştirmeyi, yeni bilgilere ulaşmayı merkezi otoriteden beklemekten vazgeçin. Kendiniz planlama ve uygulamalar yapın. Biriminizi, bir “Öğrenen Eğitim Birimi” haline getirin.

Kendiniz dahil olmak üzere, bölüm çalışanlarınızın yıllık eğitim planında kaç saat eğitim planladınız ? Elemanlarınızı “Kişisel Gelişim” konusunda bilgilendirdiniz mi?

Klasik öğrenme tarzından, “Hep Birlikte Öğrenme” tarzına geçme çalışmaları yapın. Eğitim programlarınızı gözden geçirin. Dünyadaki eğitim alanındaki gelişmeleri mutlaka izleyin. Yeni eğitim araçlarınızı paletinize katın.

Eğitim birimi çalışanlarına “Performans Değerlendirmesi” uygulayın.

Sadece diğerleri için eğitim planları yapmayın. Kendi bölümünüz için Kısa, Orta, Uzun vadeli “eğitim geliştirme” planları yapın.

İÇ EĞİTİMLERDE KENDİNİZE SORACAĞINIZ SORULAR :

İç eğitim vermeye karar vermenin ardından aşağıdaki sorulara tatmin edici yanıtlar aramalısınız :

Eğitimin önem derecesi nedir ?

Iş yükünüz nedir ? Bu eğitimi vermek için o hafta, o dönem uygun mu ?

Konuyla ilginiz ne düzeyde ?

Şiket içindeki özel proseslere ne kadar aşinasınız ?

Bu eğitim için ne kadarlık bir hazırlık yeterli olacaktır ? Bunun için ne kadar zaman ayırabileceksiniz ?

Bu eğitim nedeniyle hangi işlerinizi ertelemek zorunda kalacaksınız ?

Hazırlık sırasında evde ya da işyerinde ne tür engelleriniz olabilir ?

Hazırlık aşamasında size yardımcı olacak biri var mı ?

Eğitim sırasında, görsel araç kullanımında size yardımcı olacak biri var mı ?

Gereken eğitim araç-gerecini kolayca elde edebilecek misiniz ?

Bu sorular, verilebilecek yanıtlar, olumsuz yanıtlar sürer gider. Tüm bunlar bir noktada birleşmelidir :

Verilecek eğitim, harcanacak zaman ve güce değecek midir?

Bir çok iç eğitim sırasında harcanan zaman ve para boşa gider. Motivasyon istenilen düzeye çıkamaz. Teknik eğitimler dışındaki eğitimleri dışarıdan almak ilk bakışta pahalı ve zaman kaybettirici olarak görünse de kısa, orta ve uzun vadede kazandıracakları iç eğitimlerdekinden fazla olur.

Bir başka önemli konu da, eğitimi kimin vereceğine karar vermektir. Eğitimler kişilerin esas verimliliklerini etkilemeyecek şekilde planlanmalıdır. Daha az önemli ve kolay eğitimlerin tecrübeli orta ve üst düzey yöneticilerle verilmesi yerine genç, dinamik ve yetenekli çalışanlara verdirilmesi daha isabetli olabilir.

Üst Düzey Yöneticilerin verdiği eğitimlerde de önemli yararlar sağlanmaktadır :

Bilgileri ileri düzeydedir.

Şirket politikası ve gidişi konusundaki bilgileri aktarırlar (”şeffaf şirket” yapısının oluşması).

Çalışanlarla üst yönetimin bağları güçlenir.

Alınacak önemli kararlar için destek oluşturulur.

Organizasyonel değişimlerle ve stratejik konularla ilgili mesajlar iletirler.

Şirket imajı güçlenir. Özellikle basının da yer aldığı eğitimlerde, topluma iletilen bilgilendirmelerle imaj artar.

Hafta 3: Eğitmen

Amaçlar:

 Eğitimcinin Vazgeçilmez Özellikleri

 Eğitilenler Nasıl Bir Eğitmen Görmek İsterler

 Olumsuz Görüntü ve Davranışlar

 Eğitimcide İstenmeyen Özellikler

 Eğitimci Hataları

 Dünya Kalitesinde Eğitimci Olmak

I. Eğitmenin Özellikleri

Bu hafta eğitimci üzerinde odaklanıyoruz. Kendi çevresinde en iyi, kendi toplumunda en ünlü ve dünya kalitesinde çapında bir eğitimci olmak için bir “eğitimci vizyonu“ oluşturulması gerektiğini düşünüyoruz.

Uzun tanımlamalar yerine maddeler halinde, kısa, kolay anlaşılır şablonlar veriyoruz. Yorumları sizlere bırakıyoruz.

A. EĞİTİMCİNİN VAZGEÇİLMEZ ÖZELLİKLERİ :

Farklı, sıradışı bir görüntü : Giyim, kuşam, saç traşı, makyaj. (Papyon, saç stili, renklilik, gözlük tipi, hitap şekli, imaj).

 İletişim Yetenekleri

 Beden Dili Yetenekleri

 Kelime dağarcığı zenginliği

 Ses Tonu

 Diksiyon

 Stres Kontrolu

 Zaman Yönetimi

 Empati Kurmak

 Güzel yazı yazmak

 PC Sunuş programları bilgisi.

Kısaca detaylandırısak:

    Konusunda uzman olmalıdır. Bilgisinin eksik olduğu hissedildiğinde öğrenme, dinleme isteklerinde azalma görülür.

    Eğitimci, öğrenme ilkelerini ve eğitim yöntemlerini kullanacak bilgi ve beceride olmalıdır.

    Eğitimci eğitim verdiği grubun bulunduğu organizasyonu ve bu organizasyonda yer alan kişileri iyi tanımalıdır.Grubun eğitim     ihtiyaçları konusunda yeterince bilgiye sahip olmalıdır.

Öğrenmeyi kolaylaştıracak kişisel özelliklere sahip olmalıdır:

    Düzenli, dakik, sistematik çalışan, hazırlık yapan ve     planlanan işleri zamanında gerçekleştiren bir kişilikte olmalıdır.

    Grubun yapısını hemen anlayıp, programa esneklik katabilmelidir.

    Eğitilenlere dostça davranan, eşit ilgi gösteren bir yapıda olmalıdır.

B. EĞİTİLENLER NASIL BİR EĞİTİMCİ GÖRMEK İSTERLER ?

Konusunda tam bilgili

Olumlu

Nazik

Sabırlı, Hoşgörülü, Esnek

Neşeli, İçten, Sempatik

Adil, Tarafsız

Esprili

Yaratıcı

Empatik

C. OLUMSUZ GÖRÜNTÜ VE DAVRANIŞLAR

Dokümanları okumak için sık sık yakın gözlük takıp, çıkarmak. Gözlüğü uzun süre elde tutmak veya sallamak.

Israrlı bir ilgisizlik sergilemek.

Çok sert bir tavır takınmak.

Dağılan saçları sık sık toplamak.

Kendini tanıtmadan sunuşa başlamak (program kitabında varsa, kısaca).

Öksürürken mikrofonu kapatmamak, uzaklaştırmamak.

Uygunsuz dil / stil kullanmak : Argo, eleştiri, tahrik edici sıfatlar.

Önceki bir sunuştan, önceki günden veya önceki oturumdan kalma görsel bilgilerin, gerekmediği halde görüş alanında bulundurmak.

Sunuş sırasında düzenlemeler yapmak : tepegöz ayarı, masanın yerini değiştirmek.

D. EĞİTİMCİDE İSTENMEYEN ÖZELLİKLER

Önyargılı olmak

Alaycılık

Sabırsız

Burnu büyüklük

Somurtkanlık, aşırı ciddiyet

Taraflı davranışlar

Tutucu düşünce yapısı, zihinsel yaşlılık

Dostça yaklaşmamak

E. TİPİK EĞİTİMCİ HATALARI

Dinleyici : “Genelleme yapmıyor musunuz ?”

Eğitimci : “Hayır, hiç sanmıyorum”

“Yeni bir başlık açamayacağım. Özür dilerim. Bunun için zamanımız yok” ( Dinleyiciler için daima zaman vardır).

“Sıkılmış olanlar adına üzgünüm, ama bu programı tamamlamak zorundayım”.

“Anlamayan varsa lütfen elini kaldırsın. Onun için tekrarlamaya hazırım”

F. BUNLARI HEP HATIRLAYIN !

Kişisel inanç ve düşüncelerinizden çok fazla söz etmeyin. Onlar size aittir.

Haklı olsanız da asla savunmaya geçmeyin. Örnekler, referanslar vererek inandırıcı olmaya çalışın.

Din, politika, ırk, futbol konularına girmeyin. Mutlaka hata yapacağınızı bilin. Orada bulunma amacınızın bu konular olmadığını hatırlayın.

Dinleyicilerinizi devamlı izleyin. Bakışları, beden dilleri sizi, anlattığınız konuyu beğendiklerini gösteriyor mu ? Aksi halde, hemen önlem alın.

Sıkılmamaları ya da sıkıldıklarında toparlanmaları için, geribildirim isteyin.

G. DÜNYA KALİTESİNDE EĞİTİMCİ OLMAK

Eğitimcinin farklı bir eğitimci olabilmesi için, şu üç basit kuralı benimsemesi gerekir :

Konuştuğuna inanmak

Konusunda uzman olmak

İletişim becerilerine sahip olmak

Bu sıralamada yer almayan önemli iki nokta daha var. Bunlar eğitimciyi dünya kalitesinde eğitimci yapacak iki özelliktir :

 Farklı eğitim yöntemleri arayışı içinde olmak,

 Yabancı dil bilmek (tabii ki bir dünya dili olan,İngilizce).

II. UYGULAMA

Aşağıdaki testi yanıtlamaya başlayın ve 5. sorudan sonra bir diğer 5 maddeyi de siz ekleyin. Sonra bu testi bize gönderin. Yararlı düşüncelerinizi bu sayfalarda paylaşalım.

EĞİTİMCİ SELF TEST :

1. Eğitimci olmayı ne kadar sevdiğinizi 10 üzerinden değerlendiriniz :

2. Nasıl bir konuşmacısınız ? (tutuk, utangaç, espirili, sıkıcı, vb.).

Beş özelliğinizi yazınız :

     a._______

     b.__________

     c.______________

     d._________________

     e.____________________

3. Güçlü yanlarınız (Sunuş açısından):

_________________________________

_________________________________

_________________________________

4. ZAYIF yanlarınız :

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

__________________________________

5.Size göre, sunuş sırasında başarılı bir kişi nasıl görünür ?

__________________________________

__________________________________

 Hafta 4 : SUNUŞ TEKNİKLERİ

Amaçlar:

 Sunuş Yeteneğini Geliştirmek

 Mükemmel Bir Sunuş İçin İpuçları

 Ses Alıştırmaları

I. Sunuş Teknikleri

Bu hafta etkili bir eğitimci için en önemli koşulu olan sunuş konusuna yoğunlaşıyoruz.

A. Sunuş Yeteneğini Geliştirmek

İyi bir eğitimci için en önemli özelliğin, konuyu çok iyi bilmek olduğunu düşünmek, kökleşmiş bir inanıştır. Oysa, var olan bilginin aktarma zorluğu göz ardı edilmemelidir. Dinleyicileri sıkmamak ve eğitim süresince öğrenme verimlerini yüksek düzeyde tutabilmek, en az “bilmek” kadar etkilidir.

Sunuş tekniklerini öğrenmek için gösterilecek gayret, öğrenme için gösterilen gayretten daha azdır. Buna rağmen, “Ben anlattım, görevimi tamamladım, elimden geleni yaptım” diyerek bu konuya eğilmemek olmaz. Bazı teknikler kullanılmadan yüksek bilgi ile donanmış eğitimleri eğitim düzeyleri çok farklı kişilere başarı ile vermek pek olası görünmemektedir. Bu sorun yıllarca uzman bilgi düzeyindeki kişiler için de geçerlidir.

Aşağıda önereceğimiz bir dizi işlemi yaparak, sunuş yeteneklerinizde önemli gelişmeler sağlayabilirsiniz. Sunuşu yapanın bu teknikleri kullanması, bir orkestrayı yönetmek kadar incelik ister. Ciddiyetle ele alınan, gayretle uygulanan yöntemler ve elde edilecek sonuçlarla yeni sunuş tekniklerinin geliştirmek, eğitimciyi dünya çapında bir eğitimci yapabilir.

Konuya ilişkin yayınlanmış bütün kitaplar okunmalıdır (kursumuz tamamlandığında elinizde böyle bir liste olacaktır).

Ünlü kişilerin sunuşları, TV ve diğer görsel medyadaki konferanslar izlenmelidir.

Öğrenilen teknikler zaman geçirmeden günlük yaşamda uygulanmalıdır.

İzleyicilerden geri bildirim alınmalıdır.

Video, ses kayıt cihazları kullanılarak gelişme izlenmelidir.

B. Mükemmel Bir Sunuş İçin İpuçları

GÖRÜNÜMÜNÜZ:

1. Fiziksel görünüm :

Giyim,

Makyaj, Saç traşı

Postür (duruş)

2. Göz teması, yüz ifadesi, fiziksel mesafe, fiziksel temas, dokunmak, dokunur gibi yapmak.

3. Sesinizi kullanma tarzınız.

4. Gruba hakimiyetiniz.

Sunuşunuz Sırasında ;

 Yüksek ve net bir sesle konuşun.

 Telaffuz hatası yapmayacağınız kelimeleri seçin.

 Müzikli bir sese sahip olun (entonasyon, iniş-çıkışlar)

 Anlatım hızınızı zaman zaman azaltın / çoğaltın.

C. DİNLEYİCİLER

Sunuşta çevre faktörlerini de dikkate almak gerekir. Önemli bir çevre faktörü, dinleyicilerdir.

Dinleyicileriniz konuşurken ;

 İlgilendiğinizi hissettirin.

 Sözlerini kesmeyin, tamamlamalarını bekleyin.

 Duyduklarınızı tekrarlayarak, doğru anladığınızı ifade edin.

 Kastedileni anlayın (gösteriş, zora sokmak, vb.)

 Karşı fikirleri olumlu karşılayın. Mimiklerinizi kontrol altında tutun. Tebessümle karşılayın (yarı alaycı gülüşe dikkat !). “Evet”, “Anlıyorum”, gibi sözlerle konunuza dönün.

 Dinleyicinizin örnek olarak aktardığı konuları, kullanacağınız örnekler arasına katın.

Agresif Kişilere Dikkat Edin !

Sunuş sırasında zor anlarınız da olacaktır. Bunlardan biri, saldırgan kişilerdir.

Onlarla baş edebilmek sanıldığı kadar zor değildir.

Sizden ilgi beklerler.

Sorunların çözümü için onlara soru sormayın.

Onlara önem verdiğinizi hissettirin. Çok iyi bildiklerini sandığınız konularda sorular sorun. İyi bildikleri konuları anlatmalarını isteyin.

Oturum sırasında güçlü bir taraftarı yanınıza oturtun (Oturum başlamadan önce, aralarda sohbetler sırasında kendinize taraftarlar toplayın).

D. ORTAM ve ARAÇLAR

Sunuş Yapılacak Yer:

Yeterince inceleme ve hazırlık yapılırsa, sunuşun en kolay kontrol edilebilir kısmıdır.

Fiziksel imkân kısıtlamaları fazla ise bu konu, bir çok önemli konunun önüne geçirilerek, önemle ele alınmalıdır. Aksi halde, sunuş sırasında peş peşe ortaya çıkacak olan felaketler, tüm hazırlık çabalarının boşa gitmesine ve sunuşun başarısız olmasına neden olur.

1. SALON

Akustik : Akustiğe dikkat edin. Büyük salonlarda sesin netliği azalır. Salon büyüdükçe konuşma hızınızı azaltın.

Ortam sıcaklığı : Sıcaklık değeri önceden belirlenip, otomatik klima ile kontrol altında tutulmalıdır. Sürekli olarak temiz hava girişi sağlanmalı, şartların olumsuz olması durumunda sık sık mola verilmelidir.

2. ARAÇLAR

Mikrofon : Yakaya takıldıktan sonra veya konuşmaya başlarken açılmalı. Büyük bir salonda, katılımcılara söz vermeden önce varsa, ikinci bir mikrofon hazırlanmalı, gerektiğinde seri olarak iletebilecek biri olmalıdır.

Görsel Eğitim Araçları :

Görsel araçlar sunuşu güçlendirir. İyi bir sunuşu, eksiksiz bir sunuşa dönüştürür. Görsel araçlar sunuşun özel noktalarına önem ve açıklık kazandırır.

Görsel araçları, konuşmanın önüne geçecek şekilde yoğun kullanılmamalıdır.

Şekiller, semboller salonun her noktasından görünebilecek büyüklükte, fotoğraflar çok net olmalıdır.

Harfler yeterince seyrek olmalıdır.

Tüm set eğitim öncesinde en az iki kez denenmeli, zaman ölçümü yapılmalıdır.

Oturum başlamadan önce görsel araçlar kullanılmamalıdır. Ancak, başlangıca kadar göstermenin etkili olacağı düşünülen görüntüler gösterilmelidir. Dinleyiciyi konuya çekecek ve çok yoğun olmayan sunuş öncesi görüntüler zaman kazandıracaktır.

Görsel araçlara bakarken dinleyicilere arkanızı dönerek konuşmayınız.

Görsel araçlara bire bir bakarak eğitim vermeyiniz.

Görsel araçların önünü kapatmayacak şekilde durunuz.

Asetat, slayt değiştirilmesinin zor olduğu durumlarda, bir yardımcıdan yararlanınız. Ancak, prova yapmadan veya yazılı bir program vermeden böyle bir yardımı almayınız.

Yedek tepegöz ve ampul bulundurunuz.

Görsel araçları kullandığınız araç-gerecin çok iyi çalıştığından emin olunuz. Sunuşun sadece PC den yapılacağı durumlarda mutlaka ikinci bir bilgisayar (önceden denenmiş), disket, CD, uzatma kablosu, priz bulundurulmasını sağlayın. Büyük otellerde, bir teknik servis elemanının sunuş boyunca kuliste olmasını sağlayın. Daha sıradan ortamlarda, personelden bir kişiye, bir kriz durumunda yapacaklarını önceden anlatınız.

E. DİĞER DIŞ ETKİLER

Işık

Dışarıdan yanlış açıda gelen ışığı kontrol altına almak gerekir. Ayrıca, günün ilerleyen saatlerinde bu işi yapacak bir görevliye talimat verilmelidir.

Gürültü

Gürültü kontrolü ve önlenmesi yine bir görevli tarafından yapılmalıdır.

F. SUNUŞA GİRİŞ YAPMAK

İyi bir giriş dinleyicilerin dikkatini toplar, onları konuya hazırlar. Sunuşun amacını ve dinleyiciler için neden önemli olduğunu açıklar. Anlatılacaklara merak duyulmasını sağlar. Sunuşun devamını kolaylaştırır.

İlk görüntü önemlidir. Beklentileri karşılamak, güven kazanmak, onları aktif dinleme moduna sokmak üzere dikkatlerini çekmek, giriş bölümünde yapılacak önemli işlerdir.

İzleyiciler sizi 1-2 dakika içinde değerlendirir. İlk izlenim ve sunuşun başarısı için başka şansınız yoktur.

Açılış Konuşması:

Açılış konuşmasında hedef, DİNLEME ve ÖĞRENME ihtiyacını UYANDIRMAK olmalıdır.

Kısa sunuşlarda daha iyi planlanmış girişlere ihtiyaç vardır. Dinleyici konuya çekilerek, sunuşa dahil edilmelidir.

Etkileyici bir giriş, konuşmacıyı ve dinleyicileri rahatlatır.

Dinleyicinin Dikkatini Toplamak:

Konuşma başladığında dikkat genellikle dağınıktır (en azından, dinleyicilerin çoğu bu durumdadır). Sizi izlerler. Giyiminiz, duruşunuz, kişiliğiniz hakkında fikirler edinmeye çalışırlar. Bu yüzden etkili bir duruş ve etkili bir girişle dikkatlerini toplamalısınız. Kullanılacağınız yöntem o anki duruma uygun olmalıdır. Aksi halde dikkatlerini bir daha toplayamayacakları hale getirip, ikili konuşmalara, gülüşmelere neden olabilirsiniz.

Duyulan en son fıkrayı anlatarak giriş yapmak tehlikelidir. Özellikle de konuyla ilgisi yoksa.

Bir soru sorarak başlayabilirsiniz:

Yanıtı kısa veya tepki ölçen bir soru olabilir. Yanıt almak istiyorsanız, onları zorlamayacak bir soru sorulmalıdır.

“Kim arkadaşının makinasını hack etti?”, gibi .

Soru ile başlamak, sunuşun nasıl götürüleceği konusunda çok önemli ipuçları vereceği için, yararlı olabilir.

Etkileyici bir gerçeği belirtin !

Sunuşun ana fikrini destekleyen bir istatistikle başlayabilirsiniz.

“Bu odadaki her beş kişiden biri deri kanserinden ölecek”, gibi.

Öykü, fıkra anlatın:

Konuyla ilgili olmak kaydıyla, bir fıkra veya başınızdan geçen bir öyküyü anlatın. Dinleyenler için öyküleri göz önüne getirmek kolaydır.

Alıntı yaparak başlayın.

Sunuşun inandırıcılığını arttırır.

Bir Slayt Kullanın

Bu, sunuşunuzda kullanacağınız ilk görsel araç olacaktır. Kullanacağınız başlık, yapacağınız açıklamadan daha etkili olacaktır. Konuyu çağrıştıran bir slogan da olabilir. Ayrıca grubun adı, bulunduğunuz şehir ve günün tarihi bu slaytta yer alırsa iyi olur.

Etkileyici bir ifade kullanın !

Güçlü bir ifade izleyicilerin dikkatini çeker.

“Yüksek maliyetli ürünlerin kazançlarımızı yiyip, bitirmesini durdurmanın tam zamanı !”

Etkileyici bir giriş, hem sizi hem de dinleyicinizi rahatlatır.

Girişlerde yaygın olarak mizah kullanılmasının nedeni, gülümsemenin dinleyici için pozitif bir durum oluşturması, enerji vermesi ve konuya ısındırmasıdır.

Konuyu Belirtin !

Ne anlatacağınızı anlatın,

Konuyu anlatın,

Ne anlattığınızı anlatın.

Yanlış anlamalara karşı önlem olarak, konuyu ve amacı açıkça belirtin. Broşürler yeterince açık olmayabilir. Davet sırasında yeterli açıklama yapılmamış veya konu anlaşılamamış olabilir. “Bugün bitmeden herkes ……………yı daha iyi anlıyor olacak”, “Bu sunuşu dinledikten sonra dinleyiciler……….…….yapabileceklerdir”.

Konunun Önemini Belirtin !

Sunuşun kazandıracakları açıkça görülse bile, sunuşun neden önemli olduğunu açıklamak için birkaç dakika ayırmak iyi bir uygulamadır.

Açıklama sırasında dinleyicilerin bakış açıları dile getirebilmelidir.

Örneğin, “Bu sunuş, bilgisayar programları satın almanız sırasında muhtemel tasarrufları ele alacaktır”, yerine, “Bu sunuş size, müşteri ilişkileri yönetiminde, nasıl milyonlarca lira tasarruf edeceğinizi gösterecektir”.

Sunuşun akademik bir çalışma değil, uygulanabilir bir çalışma olduğu izlenimini uyandırın. Konunun sadece neden önemli olduğunu açıklamakla kalmayın, aynı zamanda neden gündemde olduğunu da belirtin : “Sorun hemen ele alınmazsa, muhtemel olumsuz sonuçları neler olacaktır ?”

Önem ifadesine örnek : “10 dakika süreyle dikkatinizi dağıtmadan anlatacaklarımı dinlemenin faydalı olacağına inanıyor musunuz ? Eğer inanmıyorsanız, daha dikkatli dinlemeye çalışın”.

Olumsuz Olmayın !

Hazırlanma eksikliğinden veya konuşma ortamıyla ilgili bir yetersizlikten dolayı özür dilemeyin.

Dinleyicileri aşağılamayın, üzerlerine gitmeyin.

“Bugün…….hakkında konuşma yapacağım”,

“Sayın ……………..bu konuşmayı yapmamı istedi”, gibi sıradan başlangıçlardan kaçının.

Kısa, özlü ve hareketli bir başlangıç yapın !

Giriş bölümü kısa olmalı. Etkili ve dinleyiciyi konuya çekecek şekilde başlanmalıdır. Girişte konunun dışına çıkmayın. İfadeleri dolandırmayın.

“Sunuşuma başlamadan önce………..için birkaç dakikanızı almak isterim”, “Başlamak için en iyi yolun bu sorunla ilgili önceki deneyimlerimden söz etmek olduğunu sanıyorum”, gibi girişler yaparak, dinleyiciler üzerindeki etkinizi azaltmayın.

Her ikisi de, daha cümle bitmeden dinleyicileri uyutacaktır.

Hafta 5: Beden Dili

Amaçlar:

 Beden dilinin temellerini açıklamak.

I. Beden Dili

Sunuş teknikleri içinde yer alan beden dili kullanımı, eğitimci için vazgeçilmez bir özelliktir.

İki yönlü yararı vardır :

Eğitimin etkili olması için kullanılır,

Dinleyicilerin tepkisini izlemek için kullanılır.

Yaygın olarak bilinen bir gerçekle başlayalım :

Bir mesajı iletirken ;

Sözün etkisi % 7

Sesin etkisi % 38

Beden Dilinin etkisi % 55 dir.

Bir eğitimci için bunun anlamı son derece açıktır. Konuyu ne kadar iyi bilirseniz bilin sesinizin tonu, müziği olmadan, uygun mimik ve beden hareketlerine sahip olmadan başarı şansı hemen hemen sıfırdır.

Konu gerçekte eğitimci olmanın da ötesinde bir öneme sahiptir. İnsanlarla ilişkide beden dilinin anlamını bilmeden ve yeterince kullanmadan başarılı bir iletişim kurmak olası değildir.

Bilindiği kadarıyla, ortalama kapasiteye sahip bir kişinin hafıza kullanımında rakamlardan ve sözlerden çok, resimlerin, şekillerin ve hareketlerin rolü vardır. Yapılan araştırmalar, dinleyicilerin beyinlerinin konuşulan kelimelerden çok beden dili, ses ritmi ve görüntü üzerinde odaklandığını ortaya koymuştur.

Beynin sağ yanında yer alan bu özellikler, kelimelerden daha etkileyicidir.

Eğitimciler için her kesimden kişiye etkili eğitim verebilmelerinin yolu, beden dili ağırlıklı grafiksel öğretime önem vermektir.

Eğitimin o andaki etkinliğini izleyebilmek için en etkili yöntem yine beden dili olmaktadır. Bu kez beden dilini kullanmak değil, beden dilini “anlamak” ön plana çıkar. Eğitimci, eğitim sırasında dinleyicilerin mimiklerini, baş, kol ve beden devinimlerini sürekli olarak izleyip, deşifre etmelidir. Analizleme sonunda eğitimin o andan sonraki en uygun şekline karar vermelidir.

Beden dilinin çok kapsamlı ve yoruma açık bir konu oluğunu da hatırdan çıkarmayarak, burada sadece eğitimciler için gereken unsurlarına değinilecektir. Genel anlamda bilgilenmek isteyenler için, kursun sonunda da verilecek olan referans yayınlardan yararlanma şansı vardır.

A. Beden Dilini Oluşturan Unsurlar

Duruş (postür)

Gözler, bakışlar, mimikler

Hareketler : Baş, eller, kollar, ayaklar, vücut

Jestler dir

“Ne söylediğiniz değil, onu nasıl söylediğiniz önemlidir.”

“Basit bir jest, yüzlerce kelimeden daha çok şey ifade eder.”

“Beden dili, bilinçdışı motivasyonlarımızı açığa çıkarır.”

Beden dilinde etkili olmak için :

Heyecan ve korkuyu yenmek

Sinirlenmemek

Katı ve gergin olmamak

Tereddüt içinde olmamak      önemlidir.

1. Duruş

Başkalarının yüzüne, gözlerine bakış açısıdır. Bu açı genellikle iki kişi arasında,düz bir çizgi üzerinde yer alır.Birbirini tanımayan veya tanışmak isteyen kişiler karşı karşıya durmaya ve göz göze gelmeye özen gösterirler. Birbirini çok yakından tanıyan kişiler ise çeşitli açılarla durmayı, bakışmayı normal sayarlar (Erkeğin konuşmakta olan eşini ona bakmadan dinlemesi, öğrencinin öğretmenini, pencereden dışarıya bakarak dinlemesi gibi).

İletişim kurmak istemediğimiz kişilerden gözlerimizi kaçırırız, vücudumuzla bir açı oluşturacak şekilde otururuz. Oturmakta olan bir kişiyle iletişim kurmak için gider, yanına otururuz. Oturan kişiye üstünlük sağlamak istersek, karşısında ayakta durarak konuşuruz.

2. Yükseklik

Statü ve saygınlık simgesidir. Politikacılar, devletin ileri gelenleri yüksek yerlerde konuşmayı tercih ederler.

Geçmişte, Antik Roma’dan başlayarak, hitaplar sarayların balkonlarında olurdu. Yakın geçmişte kürsülerde ve uzun ayaklı masalarda konuşmaların yapıldığını görüyoruz. Kürsüde ders anlatan öğretim görevlisi, mahkeme yargıçları, mimbere çıkan cami imamı bu konuda verilebilecek örneklerdendir.Otellerin lüks odaları, suitler üst katlarda yer alır. Ev sahibi binanın üst katında oturur. Misafirler alt katta yatırılır. Önemli misafirlere ise üst kat verilir. Ranzanın üst katında evin büyük çocuğu yatar. Genel Müdürler şirket binasının en üst katındaki ofislerinde otururlar. Bankaların şube müdürleri ikinci kattadır. Konak sahipleri üst katta kalırken, hizmetçilerin odaları alt katta, hatta bodrum katında yer alırdı. Otellerde oda isteyen kişilere sosyal görünümlerine ve statülerine göre uygun katlardaki odalar verilir. Şeref tribünleri yüksekte olur.

Günümüzde sınıf farkı çelişkilerinin konuşulmaya başlanmasıyla, aradaki sosyal mesafeleri kapatmak amacıyla, şirketlerin üst düzey yöneticileri kürsülerden konuşmak yerine, ayakta durmayı yeğlemektedirler veya aynı yükseliğe sahip masalarda konuşmaktadırlar. Eski Cumhurbaşkanı Turgut Özal’ın ölümünden sonra, kullandığı masaların ayakları kesilerek, normal seviyeye getirildiği görülmüştür.Doğu toplumlarında, anne baba çocuğuyla konuşurken ayakta dururken, batıda aynı işi çocuğun yanına oturarak yaparlar. Üstünlük kurmak yerine, arkadaşça yaklaşımı tercih ederler. Topuklu ayakkabı giymek, üstünlük sağlamanın ya da “ben de varım”, demenin bir başka şeklidir.

3. Kişisel Alan ve Mesafe

Hayvanlardan başlayarak, tüm canlılar kendileri için birer yaşam alanı belirler. Yırtıcı hayvanlar dolanarak ve ürkütücü sesler çıkararak bunu yaparken kedi, köpek gibi evcil hayvanlar bulundukları odada eşyalara sürtünerek, koku bırakıp, “Buranın sahibi var !”, mesajını verirler.İnsanlar yaşam alanlarını evlerinin duvarları ve kilitli kapıları ile belirler. Ağaçlar dallarını yayarak, köklerinin su ve besinleri alabileceği alana başka bitki ve ağaçları sokmak istemezler. Derin köklü olanlar, yeterli ışığı sürekli olarak alabilmek için yaşam alanlarını dikine olarak belirlerken sığ köklü, meyve veren ağaçlar yanlara yayılan dalları ile bu işi yaparlar.

İnsanlar için tarif edilen kişisel alanlarda, 4 tip mesafe vardır :

Samimi mesafe

Kişisel mesafe

Toplumsal mesafe

Genel mesafe.

Mesafeler, kültürel yapıya göre farklılılar gösterir. Büyük şehirlerde iki erkek yan yana yürürken, kırsal kesim insanının yakın zamana kadar el ele yürüdükleri görülürdü.1-2 metre içinde iş ilişkisi kurulabilirken, 2-10 metre arasında sosyal ilişkiler kurulabilmektedir. 10 metreden uzağı, ilişki kurmaktan farklı bir boyuta geçiştir. 40-50 cm mesafede insanların birbirini tanımaları, iletişim kurmaları çok kolay olur. Bu mesafeye girmeden önce tanışmak şarttır. Aksi halde yaklaşılan kişi rahatsızlık duymaya başlamaktadır. Dans kursuna katılan bir öğrencim, diğer bir üye ile Tango yaparken, ilginçtir ki mesafeli olması için uyarılmıştır. Karşı cinsin bu alana girmesi korku veya saldırı şeklindeki huzursuzluklara neden olabilmektedir.40-50 cm den yakını sadece çok yakın olduğumuz kişilerle iletişim kurmamız için ayrılmış alandır. Sevgililer, eşler, anne-baba, çocuklar, gibi.Tüm bunlara karşın otobüste, metroda yan yana bulunmak bu mesafelerin tarifini kısa süreler için değiştirmektedir. Hiç tanımadığımız biriyle, 10-20 cm mesafede omuz omuza otururken rahatsız olmak aklımıza bile gelmez. Aksine, çok beğendiğimiz bir film oyuncusu ya da politikacı ile aramızdaki uzak mesafe onlara yakınlık duymamızı engelleyemez.

“Gözden ırak, gönülden de ırak”, sözünün anlattığı gibi, mesafenin uzun süreli olması iletişimin kopmasına ve o kişiyi unutmamıza neden olabilecektir.Çeşitli nedenlerle kişisel alanlarını koruyamayan kişilerde, kişilik gelişmelerinin yavaş olduğu, özgürlüklerinin sınırlarını çizmekte zorlandıkları görülmektedir. Küçük bir evde yaşayıp, kendi odası olmayan veya yatılı okuyan kişilerde görülmektedir.

4. Yer Belirleme Çabası

Her bireyin sürekli olarak oturduğu bir koltuğu, masadaki yeri, odası, vb. vardır. Misafirlerini ağırlayan ev sahibi, masanın en başında oturur. Sürekli olarak gidilen yerlerde aynı masada oturmak isteriz. Geçici olarak kalktığımız yerimizi belirtmek için, bir eşyamızı koyarak diğerlerine mesaj veririz. İşyerinin, evinin önüne sürekli olarak arabasını park eden kişi, aynı yeri bir başkası kullandığında bunu bir saygısızlık olarak değerlendirir. Bu konuda tartışma bile yapar.

5. Alan Kavgası

En pasif şekli, masamıza abanan kişiyi uzaklaştırmak için yerimizden kalkmamız, masadaki eşyaları onun işgal etmeye çalıştığı yere doğru hareket ettirmemizdir.Kişisel alanın kurulması ve korunması çatışma, sürtüşme, tartışma ve hatta kavgaya yol açar. Masamızın bir başkası tarafından işgal edilmesi ya da eve temizliğe gelen kadının eşyalarımızın yerlerini değiştirmesi, hoşlanmadığımız işlerdendir.Çalışan kişinin iş yerinde çalışma odasının , hatta masasının olmaması o kişi ve işyeri için çok büyük bir olumsuzluktur. Kamyon ve TIR larda süslü, gösterişli şöför kabinleri, şöförünün kişisel alanını saygın hale getirme çabasından kaynaklanmaktadır.

6. Kişisel Alana giriş

İzne tabidir.

Mimikler, bazı sözler, el uzatma gibi onay belirteçleri vardır. Aksi halde, aynen hayvanlarda gözlendiği gibi, savaş pozisyonu alınarak, giriş engellenmeye çalışılır. Vücudun dikleşmesi, kolların gerginleşmesi, ileriye doğru bir adım atmak (geriletme çabası) ve yüzün solgunlaşması göstergelerdendir.

7. Yüz ve Mimikler

İletişimde duygu ve düşünceler çoklukla yüzde yoğunlaşmaktadır. Karşımızdakinin yüz hareketlerini görmeden, ne düşündüğünü öğrenmek son derece zordur. Telefonla iletişimin çok zor olmasının nedeni budur.

Mimikleri oluşturan kas hareketlerinin önemli bir kısmı doğuştan gelir. Daha sonra aile, gelenekler ve eğitimle son şeklini alır. Evlilikten sonra dahi yeni mimik hareketlerinin eşten etkilenme sonunda oluştuğu bilinmektedir.

8. Bakışlar

Bakışlar daha çok kişilerle aramızda olan mesafeyle belirlenir. Örneğin, çok yakın duruyorsak birbirimize bakmamaya çalışırız. Bakışlar, konuşmanın konusuyla da çeşitlilik kazanır. İletişimde olduğumuz kişiler ile aramızdaki ilişki düzeyi ve tabi ki kişilik özellikleri de bakışlarda etkilidir. Örneğin içe kapanık kişiler daha az göz teması kurar.

9. Yüz ifadeleri

Yüz ifadesi kişiye özgüdür ve iletişim tarzımızı belirler. Kaşları kaldırmak, yüzün kızarması, ağzın aşağıya doğru eğilmesi ve bunlar gibi bir çok hareket, iletişimde olduğumuz kişi veya kişilerde belli bir etki ve izlenim uyandırır. Gülümseme belki de en dikkate değer yüz ifadesidir, ancak kolaylıkla taklit edilebilir.

10. El, kol, baş hareketleri ve jestler

Konuşma ve kendimizi ifade etme sırasında çok sayıda el, kol ve baş hareketleri kullanırız. Zamanın geçmesini beklerken, acelemiz olduğunda, bir konuşma sırasında söylenene katılıp katılmadığımızda ve daha bir çok durumda jestleri kullanırız. Örneğin, yumruğu sıkmak güç göstergesi iken, kendine dokunma (ağız veya buruna dokunma, kaşıma gibi), eğer aşırıysa, endişenin bir belirtisi olabilir. Eğer jestlerde, el ve kol hareketleri fazlaysa, bu durum o kişinin kısıtlı kelime bilgisini ya da Akdeniz ülkelerinden olduğunu gösterir.

11. Giyim

Giyim tarzımız, zevkimizin, mal varlığımızın, değerlerimizin veya sosyal grubumuzun bir aynasıdır. İş danışmanlarının çoğu, daha etkili bir izlenim için insanların iyi giyinmelerine yardım etmeye çalışır. Rozetler, kol düğmeleri, marka etiketleri ve kullanılan her türlü aksesuar ve materyaller kim olduğumuzun veya kim olmak istediğimizin birer yansımasıdır.

12. Koku

İnsanlar doğal kokularını gizlemek için sabun, şampuan, deodorant, parfüm ve ağız spreyleri kullanır. Ancak vücudun asıl kokusu, insanların beslenme düzeni,sağlığı ve o anda endişeli olup olmaması gibi konularda ipuçları verir. Son yıllarda, bilimadamlarınca kokunun iletişimdeki öneminin daha çok farkına varılmaktadır.

13. YÜZ OKUMA

Yüz okuma, iş yaşamında bazı çok ünlü şirketlerin öncelikle müşteri ucunda bulunan departmanlarında olmak üzere, İnsan Kaynakları, Kariyer Planlama, Satış Teknikleri Geliştirme, Motivasyon, İletişim Teknikleri gibi birçok alanda kullanmaktadır.

Sadece iş dünyasında değil, insanın olduğu her yerde, insanla ilgili her konuda, uygulama alanları vardır.

14. Neresi Neyi Anlatır?

Alın, kişilerin düşünme şekillerini,

Kaşlar, düşünme ve karar verme,

Gözler, hayata bakış açılarını, yeni fikir ve kişilere açık olup olmamayı ve stres düzeyini,

Göz Kapakları, samimiyet isteği veya isteksizliğini,

Burun, iş hayatındaki tercihleri, finansal konulara duyarlılığı, iş tatmini ve güven konularına bakış açısını,

Kulaklar, karşısındakini etkileme ve etkilenme düzeyini, bağımsız hareket etme isteğini,Ağız, iletişim kurma ve kendini ifade etme isteğini, kötümserlik, iyimserlik dengesini,

Dudaklar, düşüncelerini ortaya koyma biçimini, cinselliğe bakış açısını, duygularını gizleme duyarlılığını,

Dişler, inatçılık ve utangaçlığı,

Çene, gerektiğinde ağırlığını koyabilme yeteneğini, saldırganlık içgüdüsünü, eleştiriye açık olmayı,

Gamzeler, eğlenme isteğini, mizah yaklaşımını ve yardımseverliği,

Çizgiler, doğuştan sahip olunan kabiliyetleri, hayatları boyunca karşılaşılan zorlukları,

Yüz Şekli, kendine güveni, sabırsızlığı, arabuluculuk isteğini,

Yüz Tipleri, zihinsel, fiziksel, duygusal konulara ne oranda yatkın olunduğunu,

Kafa Şekilleri, ihtiyatlı ya da baskıcı olup olmamayı gösterir.

DİKKAT !

İnsanlar kollarını göğüs üstünde birleştirdiklerinde veya açtıklarında, bu, üşüdüklerinden, kolları dolu olduğundan veya çok rahat hissettiklerinden dolayı olabilir. Yani sadece, bu kişilerin kendilerini savunmak istemeleri, kafalarının meşgul olması veya güvensiz hissettikleri anlamına gelmez.

II. EĞİTİMCİNİN AKIL DEFTERİ

SUNUŞ SIRASINDA BEDEN DİLİNİZ NASIL OLMALIDIR ?

Birinin yardımı ile aşırı beden hareketlerinizi kontrol altına alabilirsiniz.

Aşırı beden hareketleri, gerginliğin ilk ortaya çıkan belirtilerindendir.

 Kürsüye düzgün ve eşit adımlarla, kararlı bir şekilde yürüyün.

 Vücut ağırlığınızı iki bacağınıza dağıtarak durun.

 Konuşmaya hemen başlamayın.

a)Katılımcıları gözlerinizle tarayın, göz teması kurmaya başlayın.

b)Tümüyle sessizlik olmasını bekleyin.

 Sadece gözlerinizle veya başınızla değil, tüm vücudunuzu çevirerek onlara bakın.

 Salonda kısa turlar atın. Sürekli ve hızlı yürümeyin. Yürüme hızını o andaki konunun önemine göre ayarlayın.

 Gergin, sinirli görünmeyin. Canlı, coşkulu olun.

 Arada sorularla kesilmeler olsa dahi, başladığınız konuyu tamamlayın daha da önemlisi, sürekli sorulan sorular zamanın tümünü kaplayıp, konularınızı anlatmanızı engellememeli.

 Göz temasınızı asla zayıflatmayın.

 Tavana, pencerelere bakmayın.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy