Ödevsel

Mikro Öğretim Yönetimi

MİKRO ÖĞRETİM YÖNETİMİ

Mikro öğretim yönetimi; öğretim süresi, öğrenci sayısı ve konu açısından küçültülmüş yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyidir. Bu yöntem öğretmen adaylarının sınıf içindeki üstleneçeği rollerinive sınıfta uyğulayaçagı davranışlarını tam olarak benimseyip bunları kazanmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Yöntem ilk kez 1960 yılında ABD de Stanford üniversitesinde öğretmen eğitiminin kalitesini arttırmak amacıyla bir grup eğitimci tarafından deneysel programın bir parçası olarak geliştirilmiş ve ülkemizde de doğal olarak buradan gelmiştir. Birilerine birşeyler öğretmek ya da bir konu hakkında bireylere birşeyler öğretme amacı taşıyan yöntemde esas olanın bir tekniği öğretim becerisini uygulamak olduğunun bilinmesi gerekir.

Öğretim ve öğrenme süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi de yine temel hedeflerden biri sayan bu laboratuar öğretim yöntemi öğretmen adaylarına hizmet öncesi geniş bir deneyim imkanı sunar ve uygulamalarla adayın davranışlarını istendik yönde değiştirip geliştirmesini sağlar.

(1) Bunun için öğretmen adaylarının kendi aralarında oluşturacağı doğal sınıf ortamındaki güçlükleri azaltan olabildiğince gerçeğe uygun bir sınıf ortamı hazırlamak sınıfa önceden dersi görüntülemek amacıyla video kamera ya da sesleri kaydetmek için bir teyp yerleştirilir.

(2) Sınıf mevcud en fazla 45 sunulacak mikro ders süresi ise 5-20 dakika arasında sınırlandırılmıştır. Bu öğretim yönteminde öğretmen adayı derse konu olarak öğretim becerilerinin yalnız bir tanesini seçip uygulayacaktır. Bu uygulama öğret-yeniden öğret çevirimi adı verilen bir deneme yanılma durumudur aslında. BU çevirim 6 basmaktan oluşur:

I- Uygulanacak öğretilecek olan öğretim tekniğini gereğine uygun olarak önceden 5-20 dakikalık bir mikro ders planı hazırlanır.

II- Hazırlanan ders video kameraya çekilerek ya da anlatılanlar teybe kaydedilir.

III- Sunulan dersin yani öğretme işleminin ne derece başarıyla sonuçlandığını anlamak için çekilen görüntüler ya da alınan sesler doğrultusunda öğütler sağlanır.

IV-Bu alınan öğütler ışığında mikroders yeniden düzenlenir.

V- Yeniden düzenlenen ders tekrar öğretilir ya da sunulur.

VI-Bu kez öğretme işleminde gerçekleştirilen ya da gerçekleştirilmeyen iyileştirmelerle ilgili görüntülerden ya da teyplerdeki seslerden ya da sözlü-yazılı olarak bölükler alınır.

Hedeflenen seçilmiş davranışın becerinin istendik düzeye ulaşmasına glinceye kadarki yapılacak olan tekrara dersi izleyen rehber öğretmen karar verir.

Mikro öğretim yönteminde hem öğretmen hem öğrenci rolünde olan öğretmen adayları öğretmen rolündeyken önceden hazırladığı mikro dersi sunarken öğrenci rolündeykense:

-Gözlemleme

-Betimleme

-DeÄŸerlendirme

-Yazılı ve sözlü sağlama

görevlerini yapmaktadır.

Video gerçek görüntü ve sesi kaydettiği için derslerde tercih sebebi olup şartların elverdiği ölçüde kullanımaktadır. Kaydedilen mikro dersin örneklerinin biriktirilerek öğretmen adayına ve uygulama öğretmenine verilmesi onlara uygun zamanlarda dersi tekrar izleme fırsatı vermekte ve uygulamaları tekrar tekrar değerlendirip yeni yeni stajyerler geliştirmelerine yardımcı olamktadır. Video kamera ekonomik açıdan uygun değilse bu işler ses alabilen teyplerlede yapılabilir. Ayrıca her mikro derste video kullanılmayadabilir. Örneğin öğretilecek derste sözel beceriler yoğun olarak işleniyorsa teyplerin kullanılması daha uygunken ders görsel öğelere dayalı incelenecekse video kameranın kullanımı daha uygundur. Yöntemi maddeler halinde özetlemeye çalışırsak:

-Mikro öğretim yöntemi öğretmen davranışları üzerinde odaklanır

-Öğretmenin bilgi ve beceriyi teorik olarak bilmesi yetmiyor bunu nasıl ortaya koymasını sağlıyor

-Öğretmen adayı sunduğu dersini kaydedilen görüntüleri izleyerek sesleri dinleyerek ya da tutulangözlem kayıtlarını izleyerek kendi performansına dair dönütleri alıp yeni stajyerler geliştirir ve düzeltmeler yapar.

-Kişi hem başkaları tarafından hem kendisi tarafından değerlendirilme fırsatı bulur.

-Mikro öğretim yöntemi teoriyle pratik arasında bir köprü kurarak öğretmen adaylarına hizmet öncesi deneyim kazandırıyor.

-Yöntemde öğretmen adayı hem öğretmen hem de öğrenci rolündedir.

-Riski az kazandırdıkları fazladır.

Mikro öğretim yönteminin faydaları:

-Gerçek yaşantılar kazandırır, yani adayın oynayacağı roller mezun olduktan sonra bu yöntemde olduğu gibi devam edecektir.

-Bu yöntemin uygulanması ile öğretim programını kontrol altına alabiliriz. Zira programın nasıl işlenip sonuçlandığını yakından takip etme şansımız vardır.

-Öğretimde bir laboratuar ortamı yaratır.

-Kaynakların sınırlı olmasına rağmen daha geniş daha deneyimli deney yapma imkanımız vardır.

-Kullanım alanı geniştir. Öğretmen eğitimi baştan olmak üzere, Tıp, özel eğitim rehberlik, spor ve bunun gibi alanlarda kullanılmaktadır.

-Anında değerlendirme geri beslemem ve kendini değerlendirme imkanı sağladığı için aday öğretmenin değerlendirilmesinde yararlı olmaktadır.

M.Ö. yönetiminin sınırlılıkları:

-Video kamera her okulda olmayabilir.

-Tüm öğretim becerilerinin kazandırılmasına uygun olmayabilir.

-Eleştiriye açık olmayan adaylar için uygun bir yöntem olmayabilir.

-sınıf yönetimi ve disiplinin sağlanmasına engel olabilir.

NOT: Öğretmen adaylarına yönelik bir öğretim yöntemi olduğu için ilköğretim Türkçe derslerinde uygulanabilecek bi yöntem değildir.

12 Temmuz 2007

Davranışçı Yaklaşım

Davranışçı Yaklaşım

Öğrenme ile ilgili ilk deneysel araştırmalar 20. Yüzyılın başında Pavlov’un Rusya, Watson ve Thorndike’ın Amerika’da yaptıkları insan ve hayvanların laboratuarda belli bir durumda nasıl davrandıklarına ilişkin çalışmalarla başlamıştır. Bu psikologların çalışmalarının odak noktası hayvan ve insan davranışları olduğu için bu yaklaşımı benimseyenlere davranışçı ve geliştirdikleri kuramlara davranışçı kuramlar denilmiştir.

Davranışçılar öğrenmeyi uyarıcı ile davranış arasında bağ kurma işi olarak görmektedirler. Uyarıcı, organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır. Duyduğumuz bir ses, gördüğümüz bir ışık, resim, aldığımız tat bizim için birer uyarıcıdır.

Uyarıcılar organizmayı etkileme gücündedir. Bir uyarıcı karşısında organizmada meydana gelen fizyolojik ya da psikolojik değişme, davranım ya da tepki olarak adlandırılır. Davranımların bir araya gelmesiyle oluşan eylem ise davranış olarak nitelendirilir.

Davranışçılara göre davranış değişmesine neden olan üç temel öğrenme süreci vardır. Bunlar: “klasik koşullanma”,”edimsel koşullanma” ve “gözlem yoluyla öğrenme”dir.

Klasik koşullanma kuramına göre birey doğal olarak bir uyarıcı karşısında gösterdiği tepkiyi, tepkiye neden olan uyarıcıdan hemen önce gelen bir uyarıcıya da göstermeyi öğrenebilir. Ancak bu tip öğrenmeler genellikle rastlantısal olarak meydana gelmektedir. Bu nedenle eğitim programında uygulamak oldukça güçtür.

Edimsel koşullanma kuramına göre ise, hayvan ve insan davranışlarını, davranışın sonucu belirler. Davranış olumlu sonuç verirse (pekiştirilirse), davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Sonuç olumsuzsa davranış tekrarlanmaz. Bir davranışı hoşa giden bir uyarıcı takip ederse bu duruma olumlu pekiştirme, hoşa gitmeyen bir uyarıcı takip ederse olumsuz pekiştirme denir. Örneğin sınıfta genellikle ayakta dolaşan bir ilk okul birinci sınıf öğrencisine, oturup ders dinlediği zamanlar aferin denilir, yıldız verilirse öğrencinin zamanla oturarak ders dinleme süresi arttırılabilir. Diğer bir deyişle pekiştirilen davranış öğrenilir. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerin olumlu davranışlarını pekiştirmelidir. Öğrencinin davranışının onaylanması, aferin denilmesi, iyi not alması birer pekiştireçtir. Okul öğrenimlerinde daha çok edimsel koşullanma kullanılır.

Davranışçı yaklaşıma göre birey bazı durumlarda çevresindeki kişilerin davranışlarını ve sonuçlarını gözler. Gözlediği davranışlardan sonucu olumlu olanları model olarak alırken, sonucu olumsuz olanları göstermez. Buna model alarak öğrenme (gözlem yoluyla öğrenme) denir. Örneğin sınıfta doğru cevap veren arkadaşının yüksek not aldığını gören öğrenci sınıf içinde daha çok söz almaya çabalayabilir bu da derse katılımı yükseltir. Fakat söz alıp azarlandığını gören öğrenci ise söz almama eğilimi gösterebilir. İnsanlar bu şekilde okulda, ailede arkadaşlarından ve kitle iletişim araçlarından pek çok davranış öğrenebilirler.

Klasik Koşullanma Kuramı

Ve

Ivan Pavlov

Klasik koşullanma ile öğrenme ilk kez Rus bilim adamı Ivan Pavlov tarafından ortaya atılmıştır. Fizyolog olan Pavlov, köpekler üzerinde sindirim sistemiyle ilgili araştırma yaparken, köpeğin fizyolojik olarak, yiyecek ağzına girdiği zaman sindirimi başlatan salyayı salgılamasını gerekirken, yiyeceği hatta yiyecek getiren kişiyi gördüğünde de salya salgıladığını fark etmiştir. Daha sonra bu olguyu sistematik olarak laboratuar ortamında araştırmaya karar vermiştir.

Pavlov kontrollü bir deneysel ortam oluşturduktan sonra, köpeğe düzenli olarak, yiyecek vermeden hemen önce zil sesi vermiştir. Bu ilişkiyi pek çok kere tekrarladıktan sonra, yiyecek vermediği durumlarda da zil sesini duyduğu zaman köpeğin salya salgıladığını görmüştür. Diğer bir deyişle köpek sil sesi ile salya akıtmayı öğrenmiştir.

Pavlov, yiyecek ile salya salgılama arasındaki ilişki doğal ve otomatik olduğu için, yiyeceğe “koşulsuz uyarıcı”, salyaya ise “koşulsuz tepki “ demiştir. Yeni uyarıcıya (zil sesi) ise, doğal yoldan köpeğin salya salgılamasına neden olmadığı için “koşullu uyarıcı”, zil karşısında gösterilen salya salgılama davranışına ise “koşullu tepki” adını vermiştir.

Klasik koşullanmanın gerçekleşmesi için, aşağıdaki koşulların oluşması gerekir.

Klasik koşullanmanın gerçekleşmesi için öncelikle yiyecek-salya örneğinde olduğu gibi , doğal bir uyarıcı-tepki bağının olması gerekir. İnsan organizmasında göze ışık tutulunca göz bebeğinin büyümesi, dize vurulunca ayağın yukarı doğru hareket etmesi, ani bir gürültü karşısında irkilme gibi tepkiler koşulsuz uyarıcı ve tepki bağlarıdır.

Koşullu uyarıcının koşulsuz uyarıcıdan hemen önce verilmesi, iki uyarıcının birleştirilmesi gerekir. Pavlov’un deneyinde köpek, zil sesi ile eti birleştirmektedir.

Koşullu uyarıcı ile koşulsuz uyarıcı bağının tekrarlanması gerekir. Ancak bazı korku yaratan durumlarda tek bir yaşantı da öğrenmeyi sağlayabilir.

Gagne(1965) klasik koşullanmayı işaret öğrenme olarak tanımlamaktadır. Çünkü koşulsuz uyarıcıdan önce verilen uyarıcı, koşulsuz uyarıcının geleceğinin bir habercisidir. Pavlov’un deneyinde köpek zil sesini duyduğunda yiyeceğin geleceğini bildiği için salya salgılamaktadır. Diğer bir deyişle, zil etin geleceğinin habercisidir. Günlük hayatımızda bizi davranışa yönelten kapı zili, saat zili, trafik işaretleri karşısında gösterdiğimiz davranışlar birer işaret öğrenmedir.

Bazı durumlarda organizma, bir uyarıcı karşısında gösterdiği koşullu tepkiyi benzer durumlarda da gösterir. Buna uyarıcı genellemesi denir. Pavlov yaptığı deneylerde köpeğin farklı tonlardaki zil seslerine de salya salgıladığını göstermiştir. Benzer şekilde doktordan korkan bir çocuk, beyaz gömlek giyen kasaptan da korkabilir.

Organizma benzer uyarıcılara benzer tepki gösterebildiği gibi uyarıcılar arasındaki farkı da ayırt edebilir. Bu duruma uyarıcıyı ayırt etme denir. Pavlov denek köpeğe sadece belli bir zil sesi ile et verip diğer zil seslerinde vermeyince köpeğin, arkasından et gelen sesi diğer sesten ayırt ederek sadece et verilen sese salya akıttığını görmüştür.

Pavlov başka bir deneyinde zil sesi yerine uyarıcı olarak biri çembersen diğeri oval iki ışık kullanmıştır. Köpeğe yiyeceği çembersel ışıktan sonra verip, oval ışıktan sonra vermemiştir. Bir süre sonra köpeğin çembersel ışığa refleks gösterdiğini, oval ışığa ise göstermediğimi; ancak, oval ışığı çembersel ışığa dönüştürme süreci başlayınca, hayvanın ayırt etme sıkıntısına düştüğünü ve çok geçmeden hırçınlaşarak sağa sola koşup havlamaya başladığını saptamıştır. Bu sonuç kuşkusuz, hayvanların da insanlar gibi deneyimler yoluyla refleksler kazanabilecekleri anlamına gelmektedir.

Pavlov bu kadarla yetinmemiş ve yine deneysel olarak, hayvanların da insanlar gibi koşullanmayla edinilmiş reflekslerden kurtulabileceğini göstermiştir. Ağız sulanması refleksine dönelim, refleksin kurulmasına yönelik ilk aşamada,yiyecek verilmeden önce zil çalınmaktaydı. Bu aşamada köpeğin bir süre sonra yiyecek beklentisi içine düştüğünü gördük, koşullanmayı çözmeye yönelik ikinci aşamada, zil çaldığı halde yiyecek verilmez; beklenti giderek zayıflamaya başlar, sonunda zil sesi etkisini yitirir ve koşullanma kırılır. Zil sesine karşı hayvanda refleks görülmez olur. Bu, hayvanlarda da koşullanmış davranışın doğal reflekse dönüşmediği anlamına gelmektedir. Başka bir deyişle deneyimle kazanılan (ya da yitirilen) bir refleks, salt fizyolojik bir olay değil, kimi ruhsal yetileri de içeren, psikolojik bir davranıştır. Yani klasik koşullanma yoluyla kazanılan davranışlar koşullu uyarıcı koşulsuz uyarıcı bitişikliği ortadan kalkınca giderek azalır ve kaybolur bu duruma da davranışın sönmesi denir.

Pavlov’un ulaştığı bu sonucun, yüzyılımızın ilk yarısında büyük bir atılın içine giren “Davranış Psikolojisi” dediğimiz Behaviorism’e yol açtığı söylenebilir ve sindirim sistemi üzerindeki çalışması da Pavlov’a Nobel Ödülü kazandırmıştır. Fakat onu dünya ölçüsünde ünlü kılan koşullanmış refleks çalışması olmuştur.

Klasik koşullanma insanların karmaşık bilgileri öğrenmesini açıklayamamaktadır. Ancak insanların, belli bir nesneye ya da olaya karşı gösterdiği bazı duyuşsal tepkilerin klasik koşullanma ile öğrenildiği sanılmaktadır. Örneğin ilk defa İzmir’e giden bir insan, orada cüzdanını çaldırırsa, cüzdanın kaybolması ile ortaya çıkan hoş olmayan duygularını İzmir’e karşı da duyabilir. Bunun gibi sevdiğimiz biri ile ilk karşılaştığımız yere karşı da olumlu duygular geliştirebiliriz.

Bazı boş inançlar da bu biçimde öğrenilebilir. Örneğin başarılı olduğumuz bir sınavda kullandığımız kalemin bize şans getirdiğine inanarak tüm sınavlara o kalemle girebiliriz. Ya da bir hasta, hastalığı boyunca havuç yerse, iyileştiği zaman o hastalığı havucun iyileştirdiğine inanabilir.

Klasik koşullanma ile açıklanan diğer bir öğrenme de fobik tepkilerdir. Fobiler, göreli olarak zararsız nesne ve durumlara, aşırı ve akılcı olmayan tepkiler gösterme biçiminde tanımlanabilir. Çevremizdeki bazı kişilerin köpekten, asansörden vb. aşırı derecede korktuklarını görmüşüzdür. Bu kişiler korkularının yersiz ve anlamsız olduğunu bildikleri halde, bu duygularından kurtulamazlar. Bu korkularının nedeni geçmiş yaşantılarında oluşmuş bir koşullanmadan kaynaklanıyor olabilir. Fobiler, davranış değiştirme teknikleri kullanılarak ortadan kaldırılabilir.

Klasik koşullanma ile bütün davranışların değiştirilebileceğini savunan psikologlardan biri de Watson’dur. Watson; yürüme, konuşma, koşma gibi karmaşık becerilerimizin hep uyarıcı davranım arasında bağ kurma yoluyla öğrenilmiş davranışlar olduğunu ve bütün davranışların klasik koşullanma yoluyla öğretilebileceğini savunmuştur. Hatta düşüncenin bile bu süreç yoluyla analiz edilebileceğini ileri sürmüştür. Watson, “bana bir düzine sağlıklı çocuk verin, gelişigüzel seçtiğim her bir çocuğu kendi seçtiğim herhangi bir alanda –doktor, sanatçı, hakim- uzman yapacağıma garanti veririm. Hatta dilenci ve hırsız bile yaparım, yetenekleri ve becerileri ne olursa olsun” demiştir.

Klasik Koşullanma İle İlgili Bazı Kavram Ve Süreçler

Genelleme: Sobada bir kez eli yanan çocuk, ısı yayıcı ev aletlerinin tümünden korkabilir.

Geçiş (Transfer): Bisiklet kullanmayı bilen bir kimsenin motosiklet kullanmayı daha kolay öğrenmesi gibi (olumlu geçiş). İki parmak daktilo yazmayı öğrenmiş bir kişi, on parmak daktilo yazmayı öğrenmede çok büyük güçlükler çekebilir (olumsuz geçiş).

Ayırt etme: Elektriğe çarpılmış bir kişinin çarpılma nedenini araştırması ve tellerin izolesiz olduğunu görmesi sonucunda izoleli tel dışındaki tellere çıplak elle dokunmaması gibi.

Deneysel çözülme (Sönme): Deneysel çözülme olayı, öğrenmede tekrarın başlı başına öğrenme şartı olmadığını, davranışların değişmesinde temel ihtiyaçların doyurulmasının ve ödüllendirilmesinin önemli bir rol oynadığını belirtmektedir.

Öğretimde Klasik Koşullanmanın Yeri Ve Önemi

Öğrencilerin okulla ilgili duyuşsal özelliklerinin oluşmasında klasik koşullanma rol oynayabilir. Bazı öğrencilerin okula, öğretmene ya da belli bir derse yönelik kaygıları ve yersiz korkuları olduğu gözlenmektedir. Bunlara okul içi ve okul dışı yaşantıları sırasında meydana gelen koşullanmalar neden olmuş olabilir. Örneğin öğreniminin ilk yıllarında matematik öğretmeninin sevmeyen bir öğrenci, öğretmeni değiştikten sonra da bu dersi sevmemeye devam edebilir. Okul arkadaşı ile kavga eden bir öğrenci okula gitmemek isteyebilir. Bu örneklerden birincisinde öğrencinin asıl olumsuz tepki gösterdiği obje öğretmen olmasına rağmen, öğrenci matematik dersi ile öğretmenini birleştirmiş ve öğretmenine karşı duyduğu duyguları derse karşı da duymaya başlamıştır. İkinci örnekte ise öğrencinin olumsuz tepkisi kavga ettiği arkadaşına yönelik olduğu halde, olay okulda meydana geldiği için okula gitmek istememektedir.

Okulda bu tür olumsuz koşullanmaların meydana gelmemesi için okul ve sınıf ortamının öğrencinin hoşuna gidebilecek biçimde düzenlenmesi, okulda öğrencinin olumsuz yaşantı geçirmesine neden olacak durumlardan kaçınılması gerekir. Ayrıca öğrencilerin geçmiş yaşantılarında kazandıkları olumsuz koşullanmalar varsa, bu davranışlar söndürülmeye çalışılmalıdır.

Davranışçı yaklaşım öğrenmeyi mekanik ve basit olarak tanımladığı için eleştirilmiştir. Oysa, insanın öğrenmesi, klasik koşullanma (hatırlama ya da alışkanlık) ve edimsel koşullanmayı ele alarak karmaşık düşünme süreçlerini de içermektedir. Bugün pek çok davranış kuramcıları bilişsel öğrenme süreçlerini daha fazla dikkate almaktadır.

Geleneksel ve günümüz davranışçı görüşleri sadece okullarda değil, endüstride ve sağlık sektöründe de oldukça geçerlidir. Günümüz eğitim programlarında etkisini sürdüren davranışçı kuramlardan hala vazgeçilmediğini, gelecekte de etkilerini sürdüreceklerini söyleyebiliriz.

Ancak her şeye rağmen klasik koşullanma yoluyla öğrencilere kasıtlı ve planlanmış olarak davranış öğretmek çok zordur.

Davranışçı Yaklaşımın Öğretim İlkeleri

Davranışçı yaklaşımın okul öğretiminde Davranışçı yaklaşımın okul öğretiminde uygulanabilir ilkeleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:

1. Öğrenci öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenci öğrenme sürecinde ancak yaparak öğrenebilir.

2. Öğrenmede pekiştirme önemli bir yer tutar. Öğrencilerin olumlu davranışları öğretmen tarafından pekiştirilmelidir.

3. Öğrenmede tekrar, özellikle becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında önemli rol oynar.

4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranışı yapabilmesi için o davranışı yapmaya istekli olması gerekir.

KAYNAKÇA

Doç. Dr. Osman Karacan, EĞİTÄ°M PSÄ°KOLOJÄ°SÄ° – KURAM VE Ä°LKELERDEN UYGULAMA Gazi Ãœniversitesi Gazi EÄŸitim Fakültesi Öğretim Ãœyeleri Ankara – 1989

Cemal Yıldırım, BİLİMİN ÖNCÜLERİ Tübitak Yayınları – 1996, 5.Basım

Prof. Dr. Münire Erden, Doç. Dr. Yasemin Akman, EĞİTİM PSİKOLOJİSİ Alkım Yayınları – 1997, 4.Basım

Prof. Dr. Münire Erden, ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNE GİRİŞ Alkım Yayınları – 1998

12 Temmuz 2007

DoÄŸu Akdeniz Ãœniversitesi

DOÄžU AKDENÄ°Z ÃœNÄ°VERSÄ°TESÄ°

EĞİTİM FAKÜLTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ BÖLÜMÜ

2001-2002 Akademik Yılı

Güz Dönemi

EDUC 510

OKUL DENEYÄ°MÄ°

PROJE

“ Gazi Mağusa Ticaret Lisesi’ne yapılan gözlem”

TESLİM ALAN : Kürşat KÖSEOĞLU

TESLÄ°M EDEN : Evrim NESÄ°P

ÖĞRENCİ NO. : 015143

Åžubat 2002

SINIFTA ZAMAN YÖNETİMİ

Genellikle öğrenciler derse çalışmak için yeterli zamanı bulamamaktan, öğretmenler ise eğitim programını yetiştirmek için yeterli zamanları olmadığından söz ederler.

Öğretmenler sınıflarını yöneterek eğitim programını yetiştirmekten, öğrencilerinin bilgi ve becerilerini geliştirip başarılarını arttırmaktan sorumlu kişiler olarak aslında zamana karşı yarışırlar. Bu nedenle sınıfı etkili yönetmek için gerekli olan unsurlardan birisi de sahip olduğumuz öğretim süresini israf etmeden zamanı iyi yönetmektir. Okullarda eğitim programını yürütmek için verilen süre sınırlıdır, ve aniden ortaya çıkan beklenmedik bir durum varolan sürenin daha da kısalmasına yol açar.

Bunların dışında sınıfta öğretim sürerken de öğretmenler çok değerli ve sınırlı olan ders saatinden zaman ayırmalara yol açan, çalışmayan bir araç, birbirleriyle konuşan ya da başka bir işle uğraşan bir kaç öğrenci, kitabını unutmuş ya da kalemini kaybetmiş aranan bir öğrenci gibi bir çok durumla karşılaşabilirler.

Bir öğretmenin bu gibi sorunlarla zaman kaybetmeden başa çıkabilmesi ve zamanı daha etkili kullanabilmesi için yapması gerekenlere ilişkin açıklama, örnek ve önerilere yer verilebilir.

Zaman Yönetiminin Önemi

Öğretmenin zamanı dikkatlice kullanması hem öğrencilerin başarısını hem de disiplin problemlerini ortadan kaldırmak açısından oldukça önemlidir. Öğrenciler öğrenme fırsatı bulduklarında doğal olarak başarıları artar. Başarılı olan öğrencilerin ise motivasyonları artar. Zamanı etkili kullanmak sadece öğrenci için değil, öğretmen açısından da fayda sağlar. Zamanın etkili kullanımı öğretmeni dağınıklıktan kurtarır, zihinsel ve fiziksel yorgunluğu azaltır.

Etkili Zaman Yönetimine Nereden Başlamalıyız?

Etkili zaman yöntemi için kabul etmemiz gereken bazı gerçekler vardır. Bunlardan birincisi zaman kaybının aslında bizim hatalarımızdan kaynaklandığıdır. İkincisi, zaman kaybına neden oldukları için başkalarını suçlamanın kolay bir yol olduğunu bilmektir. Üçüncüsü ise zamanı etkili kullanmak için biraz zaman harcamamız ve elimizdeki zamanı planlamamız gerektiğidir. Üçüncü madde de olduğu gibi öğretmenler işlerinin gereği zaten plan yaptıkları için bu konuda daha şanslı sayılabilirler. Zaman yöntemi ile ilgili problemleri çözmek için bir öğretmenin yapması gereken işlerin başında daha etkili, daha ayrıntılı planlar yapmak gelir.

“Öğretim Etkinliklerinin Zamanlaması” na tabloyu örnek gösterebiliriz.

Öğretim Etkinlikleri

Süre

Öğrencilerin gerekli materyalleri hazırlaması

2 dakika

Önceki konuların hatırlanması

3 dakika

Amaçların öğrenciye duyurulması

5 dakika

Anlatım

10 dakika

İlgili konunun öğrenciler tarafından kitaptan okunması

5 dakika

Konu ile ilgili örnek bulma

5 dakika

Sınıfın küçük gruplara ayrılması (3-4 kişilik)

2 dakika

Hazırlanan anahtar soruların gruplarda tartışılması

5 dakika

Grupların cevapları yazılı olarak hazırlaması

5 dakika

Hazırlanan cevapların toplanması

1 dakika

Konunun özetlenmesi

2 dakika

Toplam

45 dakika

Görüldüğü gibi fazla zaman alıcı olmamakla birlikte var olan öğretim zamanını planlama öğretmenlerin yapacağı etkinliklere ne kadar zaman ayıracağı üzerinde düşünmesini sağlar.

Zamanı Etkili Kullanmak İçin Yapılması Gerekenler Nelerdir?

Zamanı etkili kullanmak için bir öğretmenin yapması gerekenler sadece planlarda zamanlamaya yer vermekle sınırlı değildir. Şimdi aşağıda yer alan örnek olayı okuduğumuz zaman sınıfta öğretmenin zamanı nasıl kullandığı üzerinde duralım.

Örnek Olay I

Zilin sesinin duyulması ile birlikte öğrenciler koşturmaya başladılar. Sınıflara giren öğrenciler birbirleriyle konuşup şakalaşıyor, birkaçı da sınıf kapısının önünde konuşarak bekleşiyorlardı. Ayşen öğretmen de zili duyar duymaz sınıfa doğru yürüdü. Sınıftan içeri girdiğinde öğrenciler gürültülü biçimde konuşmaya devam ediyorlardı. Geç kalan öğrenciler özür dileyerek yerlerine geçiyorlardı. Ayşen öğretmen öğrencileri sessiz olmaları için uyardı. Uğultu biraz azaldı ancak tümüyle kesilmiş değildi. Bunun üzerine Ayşen öğretmen öğrencilere yoklama yapacağını onun için bir an önce yerlerine oturmaları gerektiğini söyledi. Öğretmen isim ve numaraları listeden okuyarak yoklamayı yaptı. Yoklama kağıdına ve sınıf defterine gerekenleri yazdı. Seçtiği bir öğrenciye tahtanın bir köşesine olmayanların numaralarını yazdırdı. Sonra yapılacak olan veli toplantısı ile ilgili bir duyuruyu öğrencilere açıklamaya başladı. Açıklamanın ardından bir kaç öğrenci veli toplantısı ile ilgili soru sordular. Öğretmen onları yanıtladı ve gözü kolundaki saate ilişti. Dersin 10 dakikası uçup gitmişti. Ama daha toplantı ile ilgili soru sormak isteyen öğrenci vardı. Sorular hep birbirine benzeyen gereksiz sorulardı. Anlaşılan öğrenciler dersi kaynatmak istiyorlardı. Ayşen öğretmen sinirlenmeye ve konuyu yetiştiremeyeceğim diye kaygılanmaya başladı. Daha önceki gün verdiği ödevleri bile toplamamıştı. Soru sormak için ellerini kaldıran öğrencilere ellerini indirmelerini artık ödevleri toplaması gerektiğini söyledi. Yine yoklama listesinden öğrenci adlarını okumaya başladı. Adı okunan öğrenci ödevini öğretmenin masasına getirip bırakıyordu. Ayşen öğretmen ödevini getirmemiş öğrencilerin isimlerini dikkatlice kaydediyordu. İki tane öğrenci öğretmen masasının yanına gelerek ödevlerini yaptıklarını ancak evde unuttuklarını söylediler. Ayşen öğretmen onlara yarın getirmelerini ancak not kıracağını söyledi. İşi bitince ayağa kalktı “Şimdi Matematik kitabınızın 54. sayfasını açın” dedi. Ne yazık ki 45 dakikalık dersin 20 dakikası geçip gitmişti bile.

Bu örnek olayda görüldüğü gibi yoklama yapmak, sınıf defterini doldurmak, gereken duyuruları yapmak öğretmenin yapması gereken işler arasında yer almaktadır. Ancak bu işlerin yapılışı gerektiği gibi düzenlenmezse öğrencilerin öğrenmeleri için gereken zamanın harcanması söz konusu olmaktadır. Bu ise öğrencinin başarısını etkileyebilecek bir durumdur.

Örnek Olay II

Gülşen öğretmen de aynı okulda görevliydi. Zil çalmadan önce sınıftaki yerini aldı ve her öğrencinin sırasına bir kağıt koydu. Zil çaldığında sınıfın kapısına gidip öğrencilerini “haydi yapılacak birçok işimiz var” diyerek sınıfa çağırdı. Öğrenciler yerlerine oturmuştu. Sıralarının üzerine velilere verilmek üzere veli toplantısına çağıran birer davetiye koyduğunu bunu çantalarına kaldırmalarını akşam evde velilerine vermelerini söyledi. Ardından ödevleri toplamak üzere daha önceden belirtmiş olduğu öğrencilerden topladıkalrı ödevleri masasının üzerine bırakmalarını istedi. Öğrencilere ödevlerini vaktinde tesilm etmediklerinde uygulayacağı kuralları daha önce duyurduğu için unutan ya da tamamlamamış olan öğrencilerden hiç birisi soru sormaya gerek duymuyordu. Öğrencilerden matematik kitaplarının 54. sayfasını açmalarını söyledi. Öğrenciler kitapları çıkarırken kendisi de sınıfta kaç öğrenci olduğunu sayıyordu. Saymayı tamamladı ve görevli öğrencinin tahtaya gelemyenlerin numaralarını yazıp yazmadığını kontrol etti. Bir öğrencinin kitabının olmadığını ve başka işlerle uğraştığını gördü. Sınıfa bugün hangi konuyu işleyeceklerini açıklarken kitabı olmayan öğrenciye böyle durumlar için hazır bulundurduğu bir kitabı uzattı. Tahtaya doğru yürürken saatine bir göz attı sadece 7 dakika harcamıştı. Tahtaya daha önceden yazdığı problemi önce yüksek sesle okudu sonra çözmeye başladı. Öğrenciler problemin çözümünü defterlerine yazarlarken o yoklama kağıdına ve sınıf defterine gerekenleri yazmakla meşguldü.

Görüldüğü gibi bu örnek olayda da öğretmen zaman harcamasına neden olabilecek ve önceden tahmin edilebilecek bazı durumları göz önünde bulundurmuş, hazırlığını ona göre yapmıştır. Buna ilave olarak öğrencilere sınıftaki günlük işlerin yapılması için sorumluluk vermiş, bu yolla hem kendi üzerindeki yükü hafifletmiş hem de zaman kazanmıştır. Böylece öğretmenin öğrencilerin öğrenimeleri için daha çok zaman kullanması ve enerjisini öğretim etkinliklerinin gerçekleşmesi için harcaması söz konusu olabilecektir.

Etkili zaman yöntemini gerçekleştirmek üzere aşağıda belirtilen işlerin yapılması için kuralların oluşturulması ve bunların öğrencilere öğretilmesi oldukça önemlidir. İşlerin nasıl yapılacağına ilişkin kuralı koymadan önce sınıfa problemin ne olduğunu anlatmak, kuralın konulmasının altındaki mantığı açıklamak gerekir.

Öğrencilerin sınıfa giriş ve çıkışları

Öğrencilere ders zili çalar çalmaz sınıfa girmeleri, yerlerine oturmaları ve verilen etkinlik üzerinde hemen çalışmaya başlamaları öğretilebilir. Ancak bunun için öğrenciler sınıfa girdiğinde ne yapacağının öğretmen tarafından belirlenmiş olması ve bunun tahtaya yazılmış ya da tepegöz kullanarak öğrencilerin görebileceği bir yere yansıtmış olması gerekir.

Yoklama, devamsızlık ve geç kalma

Yoklamanın yapılması öğretmenin görevleri arasında yer alan bir iştir. Ancak öğrenciler öğretmenin dersin başında yoklama için çok zaman harcadığını ve önemli bir şey yapmadığını düşünürse derse geç kalmayı alışkanlık haline getirebilirler.

Yoklama yapılarak devamsızlığı olan öğrenciler belirlenebilir. Bunu engellemek için de devamsızlığın nedeni araştırılır. Öğrencilerin okulu önemsiz görmesi ve öğretim programının onların ihtiyaçlarına cevap vermemesi de devamsızlığa neden olabilir. Bu durumda devamsızlık yapmalarını önlemek için olumlu bir öğrenme ortamı yaratmalı ve öğretim etkinliklerini öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlemeliyiz.

Öğrencilerin sınıfta dolaşmaları

Sınıfta dolaşan öğrenciler diğerleriyle konuşarak sınıfta karmaşa yaratırlar. Gelişim özellikleri düşünüldüğünde bu öğrencilerin sabit olarak ders süresince oturmaları oldukça zordur. Ancak öğretmen hazır bulunduracağı önceden ucu açılmış kalemler ya da silgiler, kağıt, mendil vb. Öğrencilerin dolaşmalarını azaltacaktır.

Gerekli materyallerin sınıfa getirilmesi

Bu durumlar içinde öğretmenin yedek birkaç kitap ya da teksir v.b gibi gerekli materyalleri bulundurması uygun olur. Ancak “nasılsa öğretmende fazla vardır” düşüncesi ile materyalleri unutulma sıklığının artmaması içinde gereken önlemlerin alınması gerekir.

Verilen ödevlerin bir yörünge doğrultusunda hazırlanması

Ödevlerin yapılışı için açık bir yörünge vermek oldukça önemlidir. Aksi takdirde öğrenciden gelecek birçok sorunla karşılaşmak mümkündür. Bunun için sınıfta daha önceden belirlenen bir köşeye ödevlerle ilgili yörüngeleri asmak veya fotokopi ile çoğaltıp öğrencilere dağıtmak ve öğrencilere arasıra bunlara bakmalarını hatırlatmak iyi bir yoldur.

Sınıfta birbiriyle konuşma

Öğrencilerin sınıfta birbirleriyle konuşmaları gurup çalışmaları dışında istenen bir durum değildir. Ancak öğrenciler sosyal varlıklar oldukları için ve birbirleriyle etkileşimde bulunma ihtiyacı hissettiklerini de unutmamak gerekir. Bazı öğretmenler her türlü konuşmayı yasaklayabilir bazıları ise daha esnek davranabilir. Tercih öğretmene bağlıdır.

Söz alma

Tartışmalar esnasında öğrenciler nasıl söz alıp konuşacaklar? Belli bir sıra mı izleyecekler yoksa konuşma sırasını öğretmen mi belirleyecek? Genellikle izlenen yol parmak ya da el kaldırılması ve öğretmenin de bunlar arasından seçim yapmasıdır. Ancak her öğretmen kendine göre kurallar geliştirebilir.

Öğretmenden yardım isteme

Öğrenciler bireysel ya da grup halinde çalışırken zaman zaman öğretmenin yardımına ihtiyaç duyabilirler. Öğrenciler yardıma ihtiyaç duyduklarında öğretmenin masasına gidip yardım mı isteyecekler yoksa öğretmeni yanlarına mı çağıracaklar? Eğer öğrencilerden öğretmen masasına gelmeleri bekleniyorsa bu durum zaman kaybına ve sınıfı kontrol edememeye neden olabilir. Çünkü masanın etrafına toplanan öğrenciler sınıfın tümünün görülmesini engeller. Bu nedenle öğretmen yardım isteyen öğrencinin yanına gidip gerekenleri söyledikten sonra bir başka öğrenciye yardım etmek üzere sınıfı dolaşıyor olabilir.

Araç gereçlerin kullanımı

Öğretim sırasında kullanılacak araç ve gereçlerin ders başlamadan önce hazır duruma getirilmesi gereklidir. Aracın çalışıp çalışmadığı kontrol edilmeli, sınıfa uygun bir yere yerleştirilmelidir. Bu durum öğretim sırasında karşılaşacağımız sorunları ortadan kaldıracaktır.

Bu kuralların oluşturulması sınıftaki öğrencilerin özelliklerine, öğretmenin tercihine ve yaratıcılığına bağlıdır. Oluşturulan kurallar sadece işlerin daha çabuk yapılması ve zaman kazanmayı sağlamaz. Ne yapacağını bilen öğrenciler daha az disiplin problemlerine neden olurlar. Böylece öğretmen gereksiz işlerle uğraşmadığı için enerjisini öğretim üzerinde harcamış olur. Öğrenciler de öğrenme için daha çok zaman kazanırlar.

Kaynakça

Sınıf yönetiminde yeni yaklaşımlar/ editor Leyla Küçükahmet. –Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd.Åžti, 2000.

12 Temmuz 2007

Eğitim Sorunlarıyla Türkiye

EĞİTİM SORUNLARIYLA TÜRKİYE

ELÄ°F USTA

GİRİŞ:Çağımız; eğitim sürecinde çocuklarını dengeli, araştırmacı, yeteneklerinin farkında olan ve bu yeteneklerini bilgiye çeviren kişiler olarak topluma hazırlamış ulusların hakim olduğu bir çağ. Ancak ulus olarak eğitim sistemimizde hala birçok eksikler, yanlışlar ve sorunlar bulunuyor. Peki, bu eksikler nasıl tamamlanmalı ve eğitim sistemimiz nasıl olmalı? Çocuklarımıza, ebeveynler ve eğitimciler olarak, harcadığımız zaman, emek ve maddi değerlere denk düşecek bir karşılığı nasıl alabiliriz? En önemlisi de onları kendine güvenen, kendini ve ülkesini sürekli ileri götüren bireyler olarak yetiştirebilmek için neler yapmalıyız?

Geleneğin zenginliğini kuşaktan kuşağa aktarmakta en önemli araç öteden beri okul olmuştur.  Bu gerçek, çağımızda eskisinden daha da belirlidir.  Çünkü ekonomi alanının gelişmesiyle, gelenek ve eğitimden sorumlu olan aile bir hayli zayıflamıştır.  Bu yüzden de insan topluluğunun devamı ve sağlığı eskisinden daha çok okula bağlı kalmaktadır. 

  Kimilerine göre okul, yetişen kuşağa mümkün olduğu kadar fazla bilgi vermektir.  Bunu doğru bulmuyorum.  Bilgi cansız bir şeydir, oysa okul canlı varlıkların hizmetindedir.  Gençlerde toplumun refahını sağlayacak değerleri ve yetkileri geliştirmelidir. .  Çünkü kişisel benliği ve kişisel amacı olmayan toplum, gelişme gücü olmayan fakir bir toplum kalır.  Tam tersine, bağımsız olarak işleyen ve düşünen bireyler yetiştirmeğe bakmalı, ama bu bireyler hayatlarının en yüce sorunu olarak topluma hizmeti görmelidirler.  Peki bu ülküye ulaşmak için ne yapmalı?  Kişilikleri yapan, duyular, söylenen şeyler değil, çalışma ve iş görmedir.  Bunun için eğitim yollarının en önemlisi, her zaman öğrenciyi gerçek bir işe süreni olmuştur.   Bu iş eğitimi yazı öğrenen ilkokul çocuğuna olduğu kadar, doktora adayının tezine de uygulanabilir; hatta bir şiirin ezberlenmesine, bir yazı ödevine, bir metnin yorumlanıp çevrilmesine, bir matematik probleminin çözülmesine, ya da spor alıştırmalarına.

Ciddi öğrenme problemleri

Öğrenmek; bilgi, yetenek ve yaklaşımların değişimidir. Öğretmek ise; değişim sürecini motivasyonu sağlayarak ve farklı öğrenme olanakları sunarak koordine etmektir. Eğitim sistemimizdeki en büyük yanlış, öğrencilerin belli derslerde, belli konularda yoğunlaştırılıp, hepsinden aynı başarının beklenmesidir. Her öğrenci farklı yeteneklere sahiptir ve hepsinin aynı alanda başarılı olması beklenemez. Sonuçta o konuda yeteneği olanlar başarırken diğerleri başarısız olur, öğrenme işleminden tamamen soğur.

Öğrenme yetenekleri başlıca dört ana grupta toplanır. Sezgilerle öğrenme; özel deneyimlerle ve kişilerle özdeşleşerek, insanlara duyarlı olarak öğrenmedir. İzleyerek öğrenme; olayları dikkatle gözleyerek, onlardan anlamlar çıkararak öğrenmedir. Mantığa uygulayarak öğrenme; fikirlerin mantıksal analizlerini çıkarıp, fikirlere bilgisel yaklaşımlarda bulunarak öğrenmedir. Uygulayarak öğrenme ise, işi eyleme dökerek, yapılan analizlerden çıkan sonuçları uygulayarak öğrenmedir. Bu yetenekler toplumda yüzde yirmi beşerlik paylarla eşit dağılım oranlarına sahiptir. Eğer biz okullarda bu dört ana öğrenme yeteneğine uygun ders programları hazırlayabilirsek, aile içinde de bu ana yetenekleri geliştirebilirsek öğretmenlerin ve öğrencilerin başarısı çok artacak ve öğretim zevkli olacaktır.

Oyun çocuğu özgürleştirir ve ruh sağlığını dengeler

Ege Ãœniversitesi Edebiyat Fakültesi Psikoloji Bölümü GeliÅŸim Psikoloji Ana Bilim Dalı Öğretim Ãœyesi Doç. Dr. Åžeyda Aksel, temel eÄŸitim çağında oyunun çocuÄŸa ne kadar çok ÅŸey öğretebileceÄŸini ve onu anlamak isteyen yetiÅŸkinlere bu yolla çocuk hakkında nasıl bilgi edinebileceklerini göstermeye baÅŸladı. “Oyunun, eÄŸitimcilerin kastettiÄŸi anlamda oyun sayılması için; çocuÄŸun kendiliÄŸinden baÅŸlatmış olması, kurallarını kendisinin belirlemiÅŸ olması ve o aktiviteyi yaparken mutlu olması gerekir. Oyun, çocuk için ruh saÄŸlığını dengeleyen, onu özgürleÅŸtiren ve duygusal boÅŸalımını kendiliÄŸinden saÄŸlayan bir ortamdır. ÇocuÄŸa oyun için zaman bırakır ve kendi oyununu oynaması için yüreklendirirsek, oyun için oyun oynamasını saÄŸlarsak; çocuÄŸu o ortamda gözlemleyerek onun hakkında pek çok bilgi edinebiliriz. Bu sayede yeteneklerini ve eÄŸer varsa problemlerini öğrenebiliriz. Bu ipuçlarını daha sonra onun eÄŸitiminde ve yönlendirilmesinde anne, baba ve eÄŸitimciler olarak kullanabiliriz

“Öğretim, kiÅŸiyi belli bir konuda bilgi sahibi yapmaktır. Oysa eÄŸitim; kiÅŸiyi aklı, duyguları ve davranışlarıyla bir bütün olarak ele alan bir oluÅŸturma ve yönlendirme sürecidir. Günümüzde eÄŸitimin saÄŸlıklı olabilmesi için, insan duyarlılığının eÄŸitimi, bedenin ve mantıksal zekanın eÄŸitimi kadar önemlidir. Okul öncesindeki ve temel eÄŸitim çağındaki çocuk, öğrenme potansiyeli en yüksek olan varlıktır. Çevresindeki tüm yetiÅŸkinleri model olarak alır. Çocuklarını düşünen tüm yetiÅŸkinler; kendilerini, davranışlarını, gündelik hayatlarını yeniden sorgulamak zorundadır. Yeniden yapılanmalar yetiÅŸkinlerin hergün kendilerini yeniden sorgulamalarından geçecektir.

Eğitimle Öğretimi Karıştırıyoruz:

Öğreten ve denetleyen

İlköğretimin yeniden yapılanmasında sistemin öğretmen merkezli otoriter sistemden çıkarılması, öğrenci merkezli yaratıcı sisteme geçirilmesi kaçınılmaz hale gelmiştir. Öğretmen merkezli sistemler, öğretmen açısından nasıldır? Öğretmen öğretendir, aktaran, anlatandır, ders düzeni içinde emir verebilendir, zorlayabilendir, denetleyendir, bütün çalışmalarını sınava endeksli götürmek zorundadır, tek ölçüt nottur, kitaplara bağımlıdır, kendi iç motivasyonunu, yaratıcılığını giderek yitirmiş durumdadır, kendi işine hergün yeniden yabancılaşmaktadır.

Otoriter eğitimler öğrenci açısından ise; yineleme ve ezberlemeye dayanır, susma ve dinlemeye bağlıdır, baskı altındadır öğrenci, itaat etmek ve boyun eğmek zorundadır, soru soramadığı için okuldaki yetişkinlerle arasında iletişim kopukluğu vardır. sürekli denetlenme korkusu içindedir, yalnızca sınavlar ve not için çalışır, motivasyonu eksilir, gereksiz bilgilerle yüklenir, hazır bilgiyi tüketir, enerjisini boşaltamaz, bağımlı kimlikli yetiştirilir, başkalarının kontrolünde yaşaması öğretilir, kendisine ve çevresine yabancılaşır.

Yeniden Yapılanmalı

Peki, demokratik, yaratıcı sistemler öğretmen için nasıldır? Bu sistemin öğretmeni karşılaştırandır, ipucu verendir, öğrencinin rehberi durumundadır, öğrencilere öğrenmenin yöntemlerini öğretmektedir, yöntem seçimini öğrencilerin ayrı ayrı durumlarına göre belirlemektedir, o kendi özbenliğiyle, okuldaki diğer öğretmen ve velileriyle sürekli bir iletişim içindedir, çünkü öğrenmeye ortaktır, öğrencilerden birşeyler öğrendiğinin farkındadır, gözlemcidir, meraklıdır, coşkuludur, çocukların da bu özelliklerini kabul edebildiği için anlayışlıdır, hoşgörülüdür. Bu sistemde öğrenci; bilgileri öğrenmeyi öğrenir, öğrenmenin kendi işi olduğunu farkeder, etkin katılım ve tartışmayla başka açılardan bakabilme yetisini geliştirir, doğal gelişimini baskısız tamamlar, kendisini rahatlıkla ifade edebilir, sorumluluk alabilir, özdenetim duygusu gelişir, kendisi için çalışma alışkanlığı kazanır, etkin katılımla birşeyleri değiştirebileceğini yaşayarak farkeder, bağımsız düşünmeyi öğrenebilir, farkında olmadan akademik zekasını geliştirebilir.

Müfredat Çağın Gereklerine Göre Düzenlenmeli

Zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılmasından sonra mevcut okulların kaldıramayacağı sayıda öğrenci artışı olması, eğitime katılan öğrenci sayısının artmasına rağmen herhangi bir önlem alınmaması nedeniyle ilköğretim okullarında yaşanan sorunlar iki katına çıkmıştır.

1998-1999 öğretim yılında 2497 okul öğretmensizlik, güvenlik ve diÄŸer gerekçelerle kapalı bulunmaktadır. 16 bin okulda birleÅŸtirilmiÅŸ sınıflarda eÄŸitim yapılmaktadır. Åžehirlerde bir sınıfa ortalama 62 öğrenci düşmektedir. 4-18 yaÅŸ arası özel eÄŸitime muhtaç bir milyon özürlü çocuktan ancak 30 bini eÄŸitim hakkından yararlanabilmektedir. Ä°lköğretim okullarında öğretmen açığı nedeniyle derslerin çoÄŸu boÅŸ geçmektedir. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesinde “Ä°lköğretim okulları kız ve erkek çocuklarına zorunludur ve parasızdır,” denilmesine raÄŸmen, Anayasa çiÄŸnenerek okullarda 34 deÄŸiÅŸik ad altında para toplanmaktadır. Ancak, bu bir zorunluluktur, çünkü devletin eÄŸitime ayırdığı kısıtlı bütçe ile okulların ihtiyaçları karşılanamamaktadır.

Bunlar ve daha pek çok sorunların çözümü için; öncelikle eğitime bütçeden ayrılan pay bugünkünün üç katına çıkarılmalıdır. İlköğretim ders programlarının ilke ve amaçları, yeniden tarifeyle çağın gereklerine göre oluşturulmalıdır. Okulların yapımında spor salonu, resim-müzik atölyeleri, dil labaratuarları, oyun bahçeleri birlikte düşünülüp yapılmalıdır. Sınıf mevcutları 30 kişinin altına düşürülmelidir. Ders kitapları yeniden düzenlenmelidir. Resim, müzik, beden derslerinin ders saatleri arttırılmalıdır. Fen bilgisi derslerinin ders saatleri arttırılmalıdır. Müfredat çağın gereklerine göre düzenlenmelidir Eğitimin her kademesinde eğitimciler, öğrenciler ve veliler söz sahibi olabilmelidir. İkili öğrenim kaldırılmalı, tüm okullar normal eğitime geçirilmelidir. Eğitimin her kademesi parasız hale getirilmelidir.

Örgütsüzlük Öğretmenlerin Söz Sahibi Olmalarını Engelliyor

Demir parmaklı pencereleri yarıya kadar boyanarak dışarıyla bağlantısı kesilmiş olan okullarımızda, öğretmenler de güvensiz. Öğretmenlerin örgütlenmelerine izin verilmiyor, eğitim çalışanları isteklerini, sıkıntılarını dile getiremiyorlar. Eğitim programlarının hazırlanmasında söz sahibi olamıyorlar. Sadece programın kendilerine yapmalarını söylediklerini yapıyorlar.

Bugün uygulanmakta olan müfredat programı, bilimin önemini kavramış, toplumsal ve ekonomik gelişmeye katkıda bulunabilecek, bilinçli vatandaşlar yetiştirmekten uzaktır. Senelerdir okutulmakta olan, kalıplaşmış kitaplar ne veriyorsa çocuklardan aynısı geri isteniyor. Öğretmenlerin öğrencilerine düşünmeyi öğretmeleri hoş karşılanmıyor.

Eğitimin çağın isteklerine cevap verebilecek bireyler yetiştirmek amacını gerçekleştirebilmesi için; müfredat programının belirlenmesi de eğitimcilere bırakılmalı, siyasiler eğitimden ellerini çekmelidir. Eğitimcilerin örgütlenmesine izin verilmelidir, bu sayede işlerine karşı duydukları sorumluluklar gelişir ve işlerine daha sıkı sarılırlar.

Potansiyel Suçlu Gibi Davranmayalım

Eğitimi iyileştirmek için yapılacak ilk iş, eğitimi öğretmen merkezli olmaktan çıkarmaktır. Öğretmenler hazır bilgileri verip, aynen geri istemekten ibaret eğitim yöntemlerini değiştirmelidir. Öğrencilerinin yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olmalı, onları araştırmaya sevketmelidirler. Böylece çocuklar küçük yaşlarda edindikleri araştırmacılık alışkanlığı ile ileri yaşlarda da sadece olanla yetinmeyecek, kendilerinden de birşeyler katarak yeni şeyler üretebileceklerdir.

Eğitim sistemimizdeki en büyük hatalardan birisi öğrencilerimize, okul hayatları boyunca potansiyel birer suçlu gibi davranmamızdır. 7 yaşından başlayarak, okul yaşamlarının sonuna kadar sınavlarda tepelerinde dolaşıp onlara güvenilmez insan, sahtekar muamelesi yapıyoruz. Onlara başlarında biri oldukça kötülük yapmayacak ancak bir dakikalığına yalnız bırakılınca hemen olumsuzlaşacak insanlar gözüyle bakıyoruz ve onları da öyle olduklarına inandırıyoruz. Sonra da toplumda olumsuzlukların neden gittikçe çoğaldığını soruyoruz. En azından onur sistemi uygulayarak, onlara sınav kağıtlarını dağıtıp, masaya oturup, onlara güvenerek kendilerine güvenilecek insanlar olduklarını hissettirmeliyiz.

Okullarda eğitsel kollar çocukların en fazla zaman harcamaları gereken faaliyetler olmalıdır. Bizler ise sadece göstermelik olarak öğrenciler seçiyoruz ve bir daha da ilgilenmiyoruz. Artık eğitsel kollarda çocukların aktif olarak çalışmalarını sağlamalı, bu konulardaki yeteneklerini geliştirmelerinde yol gösterici olmalıyız.

Yanlış kullanıldığında Tehlike Yaratabilir

Eğitimin çağdaş hale getirilebilmesi için öncelikle eğitimci ve yönetici kadrolarının elden geçirilmesi, çağdaş kafalı insanların bu kadrolarda görevlendirilmeleri gerekir. Ders kitaplarından kalıplaşmış birtakım gereksiz konular çıkarılması, daha güncel ve yararlı konuların alınması da önemli bir konudur. Kitaplar kağıttan dizime yenilenmeli, daha sevilebilir hale getirilmeli ve tek tip kitap okutulmalıdır. Zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılması önemli bir gelişmedir. Ancak 8 yılın içeriği iyi düzenlenmezse boş bir 8 yıl boşa zaman kaybı olur. Bu nedenle acilen ders programları değiştirilip geliştirilmelidir.

Kişilik gelişimi çocuk yaşlarda başladığından çocuklar daha küçük yaştan itibaren düşünmeye ve yeteneklerini kullanmaya sevk edilmelidir. Küçük yaştan başlayarak onlara okuma alışkanlığı kazandırılmalıdır. Çocuklar sinema, tiyatro, müzik, bale gibi sanatsal etkinliklerle eğitimin başından itibaren tanıştırılmalıdır. Yeteneklerinin geliştirilebilmesi için onlara sorumluklar verilip arkası aranmalıdır. Son olarak da eğitim programlarının uygulanmasında eğitimciler söz sahibi olmalıdır ki öğrencilerinin yetenek ve kapasitelerine göre yeterli ve gerekli eğitimi verebilsinler.

Ezberci Sistem Yerine yenilikçi Sistem Gelmelidir

Çocuklarda anaokullarında görülen öğrenme coÅŸkusu daha ilköğretimin başında kaybolmasının nedeni eÄŸlenerek öğrenmenin son bulması, ezberciliÄŸin baÅŸlamasıdır. Öğrencilerin yaratıcılıkları ve araÅŸtırmacılık yetenekleri harcanarak onların öğrenme isteÄŸi en aza indirgenmektedir. Oysa bilgiyi kullanma çağı ilan edilen bu dönemde, eÄŸitimden istenilen verimi alabilmek için; ezberci sitem kaldırılmalı, rehberlikçi sisteme geçilmeli; öğrencinin eÄŸlenerek öğrenmesi saÄŸlanmalı ve öğrencilere “öğrenme” öğretilmelidir.

Rehberlik Hizmeti Gözardı Ediliyor

Eğitimin sosyal ve duygusal gelişim kısmı bir kenara bırakıldı, zihinsel gelişim kısmı, yani öğretim kısmı ön plana çıktı. Bu geride kalan duygusal, sosyal gelişimin sağlanması da rehber öğretmenlere olan ihtiyacı arttırdı.

Türkiye’de özellikle ilköğretimde rehberlik hizmetlerine gereken önem verilmiyor. Son yıllarda, meslek seçimleri ve dershaneler sayesinde liselerde rehberlik servisleri önem kazanmaya baÅŸladı ancak hala ilköğretim ve okul öncesi dönemlerde rehberlik hizmetleri yerleÅŸmiÅŸ deÄŸil.

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri verilmesine ana sınıfından başlanmalıdır. Çünkü ilk defa anne babasından kopup, diğer yaşıtlarıyla karşılaştırılabileceği bir ortama giren çocuklarda bocalamalar, kapasite farklılıklarından doğan aksaklıklar, anneden ayrılmada güçlükler yaşanabiliyor. Standart bir eğitimin verildiği anaokullarında, zihinsel ve duygusal olarak birbirinden çok farklı çocukların eğitim yaşamlarının şekilenmesinde rehberlik servisleri büyük rol oynuyor. Örneğin rehber öğretmenler çocuğun gelişim düzeyine göre, ilköğretime başlamasına ya da bir yıl daha ana sınıfına devam etmesine karar verebiliyorlar. Çünkü gelişimini tamamlamadan okula başlayan çocuklar büyük problemler yaşayıp çok fazla örselenebiliyorlar.

Uyum sorunları olan çocuklar, kaygı ve korku düzeyleri çok yüksek olan çocuklar, cinsel kimlik karmaşası içinde olanlar; psikolojik danışmanlar sayesinde erken farkedilebilirse, sorunları kemikleşip kişiliklerinde yer etmeden çözülebiliyor. Üstün çocuklar veya hiperaktif çocuklar da sorun yaratabiliyorlar ve bu çocuklarla nasıl ilgilenmesi konusunda öğretmeni bilinçlendirecek olanlar da yine rehber öğretmenlerdir. Çocukta aniden ortaya çıkan ağır bir hastalık, bedensel özürler gibi ağır durumlarda ona yardımcı olmak; cinsel istismara uğrayan veya madde bağımlılığı olan çocuklara karşı uyanık olmak, erken müdahalede bulunmak onları kurtaracaktır. İşte bu gibi durumların erken teşhisi için onların çok iyi gözlemlenmesi, davranışlarındaki doğal olmayan yönlerin farkedilebilmesi ve müdahale edilmesi görevi de psikolojik danışmanların üzerine düşüyor.

Kalabalık sınıflarda, öğretmenlerin her çocuğun sorunlarını tek tek gözlemleyip farketmesi mümkün olamayabiliyor. İşte burada devreye rehber öğretmenler ve psikolojik danışmanlar giriyor. Onlar aldıkları eğitim gereği çocukların sergiledikleri davranışlardaki herhangi bir aksaklığı daha kolay farkedebiliyor, hangi soruna nasıl yaklaşılacağını daha iyi biliyorlar. Bu nedenle okullarda psikolojik danışma hizmetleri aksatılmamalı, çocuk gelişiminde ve eğitimindeki yararları gözardı edilmemelidir.

Ders Dışı Uğraşılarını Destekleyin

Okulda idareci ve öğretmenlerin sözel ya da fiziki şiddet uygulamaları, fazla ödev, sınıftaki olumsuz davranışların notla cezalandırılması, sınıfta çocuğun küçük düşürülmesi, öğrencilerin birbirleriyle kıyaslanması, sık sık öğretmen değişmesi, öğretmenin çocuğu aileye şikayet etmesi gibi hallerde çocuğun okula ve öğrenmeye karşı ilgisi azalabiliyor. Eğitim sistemindeki aksaklıklar, kalabalık sınıflar, her meslekten insanın sınıf öğretmeni olması, müfredat programının çocuğun gelişimine uygun olmaması, öğretmen alımında psikolojik değil fiziksel bozuklukların engel teşkil etmesi, rehberlik servislerinin yaramaz öğrencilerin gönderilmekle tehdit edildiği yerler olması, öğrenme yeteneklerindeki farklılıkların gözönünde tutulmaması da başarısızlıkların temel nedenlerini oluşturuyor.

Bu başarısızlıkların en aza indirilmesi için; anne, baba çocuğun yanlış yapmasına izin vermelidir. Çocuk üzerinde kontrol gücü kurulmamalı, onu etkileyici, yol gösterici olunmalıdır. Çocukla olan ilişkide kuralcı değil uzlaşmacı olunmalı, onlarla oynamaya zaman ayrılmalı, sevilmediği anlamına gelen söz ve davranışlardan kaçınılmalı, ders dışı uğraşıları desteklenmelidir. Çocuklar sevdikleri aktivitelerden dersler bahane edilerek uzaklaştırılmamalıdır. Aksi halde dersleri sadece zevk aldığı aktiviteleri engelleyici, kendisini kısıtlayıcı faaliyetler olarak görecektir. Halbuki dersleri ve ders dışı aktiviteleri dengeli bir şekilde yürütmesini sağlamak hem onun deşarj olup mutlu olmasını sağlayacak, hem de onun dersleri mutluluğuna bir engel olarak görmesini engelleyecektir.

SONUÇ: Sonuç olarak görülüyor ki; 75 yaşındaki Cumhuriyetimizin temel felsefesine uygun bir yeniden yapılanma ancak demokratik sistemin kabul edilmesi ile gerçekleşebilir. İlköğretimin yeniden yapılanmasında Milli Eğitim sistemimizin temel yapısına uyan demokrasi, özgürlük ve laiklik ilkeleri hiçbir zaman unutulmamalıdır. Yeniden yapılanmayı, cumhuriyetçi, demokrat, özgür düşünceli, laik, insanlığın evrensel değerlerine saygılı her öğretmene, her doktora, her işadamına, her sanatçıya, kısacası her insana görev düşmektedir.

12 Temmuz 2007

Eğitimde İletişimi Engelleyen Faktörler Ve Önlenmeleri

EĞİTİMDE İLETİŞİMİ ENGELLEYEN FAKTÖRLER VE ÖNLENMELERİ

Okullarda eğitim sırasında, öğretmenlerle öğrenciler arasındaki iletişim süreçlerinde mesajları, geleneksel olarak çoğunlukla sözel sembollerin en önemlileri olan sözlü ya da yazılı sözcükler oluşturmaktadır. Çünkü sözcükler kolaylıkla söylenip yazılarak kullanılabilir, gerektiğinde yazılı ya da kaydedilmiş olarak iletilip saklanabilir, gerektiği zaman da kolaylıkla çoğaltılabilir. Bu yüzden, mesajları oluşturan bütün sözcüklerin anlamları kaynak ve alıcı tarafından bilindiği sürece, sözlü ya da yazılı iletişim kolaylıkla ve kısa zamanda gerçekleşebilir.

Diğer taraftan, iletişim sırasında kullanılan mesajların yalnızca sözcüklerden oluşturulması, bazı durumlarda iletişimi engelleyebilir. Hele yeni kavramların öğretilmesi sırasında da aynı yöntem kullanılırsa, bu engellerin çeşidi ve sayısı daha çok artar. Bu engelleri şöyle sıralayabiliriz:

1-Sözcüklere Boğulma (Verbalizm) : Kaynak ya da öğretmen, öğrencisiyle paylaşmak istediği fikri (ya da bilgi, haber, duygu veya tutumu) örnek bile vermeye gerek duymadan ve başka hiçbir öğretim aracı kullanmadan yalnızca sözlü sözcükler halindeki mesajlarla anlatılmak istenen konuyu izleyemeyecek hale gelir. Hele yeni bir konu bu yöntemle öğretilmeye çalışılıyorsa, öğrenci, iyice bilmediği bir takım yeni kavramlarla karşılaşacağından gelen mesajları anlamayacaktır.

Böyle durumlarda öğretmen anlatacağı konuların öğrencilerin anlayıp anlamadığını kontrol etmelidir. Biraz daha canlı ve aktif anlatmalıdır. Örnek vermeden kaçınmamalı elinde imkanı varsa yardımcı öğretim elemanlarından faydalanmalıdır.

2-Anlamların Karıştırılması : Öğretmen, fikirlerini açıklamada yalnızca sözlü yada yazılı sözcükleri kullanırsa, öğrenci, anlamını hiç ya da iyice bilmediği sözcükleri, önceden bildiği ve onlara benzeyen sözcüklerin anlamlarıyla kolayca karıştırılabilir. İletişimin bu yoldan engellenişi, diğer araçların desteği olmadan sadece sözlü iletişim yöntemi kullanılması halinde daha çok görülür. Anlamları bu şekilde karıştırılan sözcükler genellikle sapan, saban ; nitelik, nicelik; maynezit, manyetit, manyetik gibi aynı sayıda heceden oluşmuş ve aynı ya da benzer seslerle başlayıp biten sözcüklerdir. İletişimde anlamların karıştırılması engeli, saç, kelek, diken, yüz, yüzme, arı gibi birden fazla anlamı olan sözcüklerin bütün anlamlarının öğrenci tarafından bilinmemesinden de doğabilir.

Öğrencilerin, kullanılan deyimlerin anlamlarını bilmemeleri de anlamların karıştırılma-

sına neden olur. Borusu ötmek, iki dirhem bir çekirdek, dış kapının dış mandalı,göbeği beraber kesilmiş, mum olmak ve parmağını ısırmak gibi deyimlerin anlamları öğrenciler tarafından bilinmiyorsa, öğretmenin söylediklerine ya da bu deyimleri içinde bulunduğu yazılara, doğru anlam verilmesi çok güç olur.

Ayrıca, öğretmenin Türkçe’yi iyi kullanamaması ve sözcükleri iyi söyleyememesi ya da yazılı sözcüklerde yazım kurallarına dikkat edilmemiş olması da anlamların karıştırılmasına neden olabilir.

Böyle durumlarda öğretmen öğrencinin anlamadığı şeyleri tekrarlamalıdır. Bilinmeyen kelimeler ve deyimlere yer vermemeye özen göstermelidir. Ve daha önce belirttiğimiz gibi elinde imkan varsa yardımcı öğretim elemanlarından faydalanmalıdır. Örneğin fizik şeması anlatırken tepegöz eşliğinde öğrencilerin gözü önüne getirirse daha iyi bir öğrenme sağlamış olur. Bu arada öğretmen olmak isteyen kişinin diksiyonu da iyi olmalıdır.

3-Algılayamama : Öğretmen, sözlü anlatım sırasında öğrencilerin algı hızlarını hesaba katmadan ve anlayıp anlamadıklarını kontrol etmeden mesajlarını peş peşe gönderirse, öğrenciler daha ilk cümlenin kavramadan kinci cümle gelecek, onun da anlamını düşünmeye kalmadan üçüncüsü duyulacaktır. Sonunda öğrenciler, ilk bir iki cümleden sonra anlatılmak istenen konuyu izleyemeyecek duruma gelecektir. Hele öğrenci, öğretmenin söylediği cümlelerin içindeki sözcüklerden bazılarının anlamlarını önceden bilmiyorsa, bu engel iletişimin devamını ciddi bir şekilde önleyecektir.

Böyle durumların oluşmaması için öğretmenin hitap ettiği kitlenin özellikleri ve yeteneklerini iyi bilmelidir. Hangi yaş grubu veya eğitim seviyesine hitap ediyorsa ona uygun bir anlatım şekli ve hızıyla anlatmalıdır. Öğretmen olmanın en önemli vasıflarından birisi de bu olsa gerek.

4-İlgi duymama : Bir iletişim süreci sırasında alıcının ilgi duymaması, ya konuyu önceden bilmesinden ya da o zamana kadar hiç uğraşmamış olduğu ve zor sandığı yabancı bir konuyla karşılaşmamasından doğabilir. Öğretmenin anlattığı şeyler, öğrencinin bildiği, zor sandığı ya da hiç bilmediği konularsa; ve yalnızca sözcükler kullanılarak monoton bir şekilde anlatılıyorsa, öğrenci,”ben bunları nasıl olsa biliyorum” ya da “bu zor konuyu ben nasıl olsa öğrenemem” dite ilgi duymayacaktır ve anlatılanı izlemeyecektir. Yazılı iletişimde de durum aynıdır. Öğrenci, okumuş olduğu bir kitabı ya da bilmediği ve zor olduğunu sandığı bir konu ile ilgili yazıyı, ilgi duymayacağı için okumak istemeyecektir. Böylece ilgi duymayan öğrenciye yazılı iletişim yoluyla da ulaşılamayacaktır.

Bu durumda öğretmen konuları daha ilgi çekici bir duruma getirmelidir. Mesela kimya dersindeki gaz, basınç formüllerini anlatırken bu formüllerin nerde nasıl kullanılacağını anlatırsa öğrencilerin ilgisini daha çok çekmiş olur. Veya biyoloji öğretmeni genetikten bahsederken güncel bir konu olan canlı kopyalama ve genetik hastalıklar hakkında bilgi verirse öğrencilerin dikkatini toplayabilir.

5-Hayal kurma : Öğrencinin kafasında, öğretmenin anlatmaya çalıştığı konudan daha ilginç gelen bir konu varsa ve hele öğretmen anlattıklarını çekici hale getirmeye çalışmayıp iletişim aracı olarak yalnızca sözcükleri kullanıyorsa, o öğrenci kafasındaki konuyu düşünmeye ve o konuyla ilgili hayaller kurmaya başlar. Böylece öğretmenle arasındaki iletişim daha baştan engellenmiş olur. Bunun gibi, öğrencinin eline verilen ders kitabı ilginç olmayıp yalnızca sözcüklerden oluşmuş mesajları taşıyorsa, o öğrenci, büyüklerine karşı ve hatta kendisine bile kitabını okuyormuş gibi görünecek; fakat aslında kafasındaki daha ilginç konularda hayaller kuracaktır. Böylece kitap yazarı ile öğrenci arasındaki iletişim daha baştan engellenmiş olacaktır.

Böyle durumlarda önce öğrenciyi içinde bulunduğu dünyadan sınıfa çekmek ondan sonra konuyu anlatmak gerekir. Aksi taktirde anlatılan konu hele bir e sıkıcı bir konu ise öğrenciye ninni gibi gelecektir.

6-Fiziksel çevrenin verdiği rahatsızlıklar : İletişim işleminin süregeldiği ortamdaki sıcaklık derecesinin çok yüksek olması veya çok düşük olması, havanın rüzgarlı ve nemli olması, ışık düzeninin bozuk olması veya hiç olmaması, çevrenin gürültülü olması, duvarların renk veya deseninin gözü rahatsız edici şekilde olması, masa ve sıraların yüksek alçak veya kırık olmaları v.b. sebepler sayılabilir. Böyle koşullar hem öğrenciyi hem de öğretmeni etkilediği için öğrenmeyi ve iletişimi daha fazla etkiler. Böyle durumların ortadan kaldırılmasında öğretmenden çok okul yönetiminin etkisi olabilir. Yine de öğretmen elinden geldiği kadarıyla bu gibi durumları ortadan kaldırmak için elinden geleni yapmalıdır.

7-Bedensel ve ruhsal rahatsızlıklar : Öğrencinin vücudunda herhangi bir rahatsızlığın ya da ağrının olması, ruhsal durumunun normal olmaması yani çok sevinçli veya çok kederli, sinirli, endişeli, korku içinde ya da başka aşırı ruh halleri içinde bulunması iletişimi engelleyen durumlardır. İletişimin yalnızca sözcüklerle yapılması bu engellerin etkisini daha da arttırır. Öğrencinin böyle bir durumda yalnızca sözcüklerden oluşmuş bir konuşmayı dinlemesi ya da bir yazıyı okuyup anlaması kolay değildir.

Böyle bir duruma öğretmenin yapabileceği şeylerden birisi öğrenciyle konuşmak ve onu sakinleştirmektir. Fiziksel bir sorun var ise okul revirine götürmesi gerekmektedir.

AHMET ÖZKAN

9921001 2A-1

GAZÄ° ÃœNÄ°VERSÄ°TESÄ°

MAKİNA EĞİTİMİ BÖLÜMÜ

TALAŞLI ÜRETİM ÖĞR.

12 Temmuz 2007

İnsanın Eğitim İhtiyacı

İnsanın Eğitim İhtiyacı

Teyyar UÄžURLU

İlköğretim Müfettiş Yard

Ä°nsan motivasyonunda Maslow’un teorisi çok büyük oranda araÅŸtırmalar tarafından test edilmiÅŸtir. Bir kiÅŸi en alçak düzeydeki ihtiyaçlarını gidermedikçe üst düzey ihtiyaçlarını gideremez (Sergiovanni ve Caruer; 1980. 92). Ä°ÅŸte eÄŸitim ihtiyacı da Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarÅŸisi içinde en üst basamakta yer alır. Örgün anlamda eÄŸitim ihtiyacı toplumlar karmaşıklaÅŸtıkça önemini artırmıştır. Fakat örgün eÄŸitime gelinceye kadar insanoÄŸlu her dönemde çocuk, genç ve yetiÅŸkinlerine örgün olmayan bir eÄŸitim vermiÅŸtir. Varış (1995;8)’a göre öğrenmenin oluÅŸtuÄŸu her durumda insan davranışlarını deÄŸiÅŸtiren bir eÄŸitim sürecinden söz edilebilir. Balık avlamaya giden babasının arkasına takılan çocuk, kendi yaÅŸamı için eÄŸitilmektedir.

Ä°htiyaçlar gün geçtikçe, farklılaÅŸtıkça “eÄŸitim” her alanda daha çok ihtiyaç olarak karşımıza çıkıyor. Kalıcı davranışların kazandırılmasında formal bir araç olan eÄŸitim kurumları, insan girdisini en iyi nasıl iÅŸleyebileceÄŸinin cevabını aramaya devam ediyor.

Bugünün geliÅŸmiÅŸ kültürlerinde formal bir eÄŸitim düzeni kurulmaksızın bilgi birikimi ve baÅŸarı kaynaklarının yeni kuÅŸaklara aktarılması olanaksızdır (Dewey, 1996:15). Toplumsal dinamikleri göz önüne almayan, insanın sosyal bir varlık olduÄŸundan hareket etmeyen eÄŸitim kalıcı ve öğretici olamaz. BaÅŸaran (1994: 35)’a göre; eÄŸitim insanı yüceltmektir. EÄŸitim, insana kendisinin ne olduÄŸunu göstererek insanın kendini tanımasına, bilmesine, bulmasına yardım etmektir. Bu nedenle formal bir ortamda yapılan eÄŸitime gün geçtikçe daha fazla ihtiyaç duyulmaktadır. Çağımızda eÄŸitim sürecinden geçmemiÅŸ bir kimsenin, kendi kendine yetiÅŸme olanağını bulsa bile, tam olarak yeteneklerini geliÅŸtirmesi olanaksızdır. Bu da gösteriyor ki, günümüzde örgün eÄŸitim yaÅŸamın olmazsa olmazı haline gelmiÅŸtir.

Örgün anlamda eÄŸitim ihtiyacını özgerçekleÅŸtirime yönelik olarak düşünürken, diÄŸer yandan, anlatım ve iletiÅŸim gereksinimi, iÅŸ birliÄŸi ve birlikte yaÅŸama gereksinimi, üretim ve tutumluluk gereksinimi, araÅŸtırma öğrenme ve sorun çözme gereksinimi gibi gereksinimleri de gerçekleÅŸtirmenin koÅŸulu olarak deÄŸerlendiririz (BaÅŸaran, 1994: 18-22). Bu baÄŸlamda eÄŸitim, (Korkmaz, 1997. 79) “sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmanın önemli bir faktörüdür.” Ãœlkelerin ekonomik, teknik ve sosyal yönden ilerlemesi o ülkenin nitelikli insan gücü kaynağına baÄŸlıdır. Ä°nsan gücünün oluÅŸturulması da eÄŸitimin iÅŸidir. Dewey (1996: 10), en geniÅŸ anlamıyla eÄŸitimi, sosyal yaÅŸamın sürdürülme aracı olarak tanımlar. Sosyal grubun amaç ve alışkanlıklarından habersiz ve bunlara kayıtsız olarak dünyaya gelenleri, amaçlar ve alışkanlıklar doÄŸrultusunda bilinçlendirmek ve aktif olarak bilgilendirmek gerekir. Bu boÅŸluk ise ancak eÄŸitimle doldurulur.

Bu ifadelerden sonra eğitimin görevi şu iki noktada toplanabilir: (Koçer, 1981: 17):

1. Kültürel alanda alınan mirasın, ilerlemeye engel olmayanlarını gelecek kuşaklara aktarmak. Bilim, teknik ve güzel sanatlarda sürekli gelişim içinde bireyleri yetiştirmek.

2. Kişide bedensel ve ruhsal gelişimi sağlamak, kişiyi toplumsallaştırmak, karar verme becerisi kazandırmak.

Eğitilmek, yaşamı her gün yeniden kurmak demektir. Kabala adlı İbrani, bir kutsal kitapta şöyle diyor: İnsan, hiçbir şeyin gerçek olmadığını, her şeyin sürekli olarak oluştuğunu ve değiştiğini anlamalıdır. Her şey doğar, büyür ve ölür. Her şey doruğa ulaşınca gerilemeye başlar. Gerçeklik diye bir şey yoktur. Hiçbir şey kalıcı değildir, her şey değişir, insan her şeyi başka şeylerden evrimleşen ve onu başka şeylere yönelten sürekli bir eylem ya da tepki; iç akış ya da dış akış; kurmak ya da yıkmak, yaratmak ya da yok etmek, doğum, büyüme ve ölüm olarak görmelidir. Hiçbir şey sürekli değildir, değişir (Buscaglia, 1994: 101).

Burada, insanın eğitim ihtiyacını karşılarken, böyle bir anlayışla eğitimin yapılmasını savunmak ve sağlamak gerekir. Ancak böyle olunca yaşam dinamiklerini canlı tutup yeni durumlara geçebilirsiniz. Bugün aklınızla anlamlandıramadığınız, toplumsal yaşama bir şey katmayan; paylaşmayan, tartışmayı, sorgulamayı sağlamayan bir düşüncenin yıkılması gerekir, insanın eğitim ihtiyacını ancak gelişmeye ve değişmeye açık değerlerle karşılayıp doyurabilirsiniz. Aksi hâlde eğitim değil bilgi yüklemesi olur.

1. Aile EÄŸitimi

Bir insanın hayatında en önemli ÅŸekillendirici etkiler, aile tarafından yapılandır, içinde doÄŸup büyüdüğü ailenin deÄŸerleri, çocukların gelecekteki, eÄŸitim dönüşümlerinin deÄŸiÅŸmesi zor tohumlarını içerir. Sıfır-beÅŸ yaÅŸ çocuÄŸunun öğrendiklerini ileriki yıllarda eÄŸitimle deÄŸiÅŸtirmenin zorluÄŸu artık yadsınmıyor. Öyleyse okula gelmeden önce çocuÄŸun yanlış eÄŸitilmesini engellemek lâzım. YörükoÄŸlu (1992: 126)’na göre; çocuk aile sahnesinde, insan iliÅŸkilerini bütün karmaşık yönleriyle gözlemler ve yaÅŸar. Özellikle okul öncesi dönemde, ana ve babasının etkisi altındadır. Ama yüzde yüz ana-babanın etkisi vardır demek doÄŸru olmaz. Hele günümüzde gözünü açar açmaz televizyonla tanışan çocukların en büyük etki aracı bu aygıttır. GeleceÄŸini ailede kurmaya baÅŸlayan çocuk en güçlü davranış deÄŸiÅŸikliklerini ailesinde kazanır Örgün eÄŸitim ortamına girinceye kadar birebir model aldığı aile bireyleri onun en temel eÄŸitilme ihtiyacını informal olarak karşılamaya devam eder. Ä°leriki yıllarda ise çocukluÄŸunu yenemeyen insanlar, bu dönemin verileriyle yaÅŸamlarını sürdürürler. Gerçekler o dönemin gerçekleridir. KalıplaÅŸmış yargılar ve deÄŸerler benimsenmiÅŸ bir hâlde varlığını korur.

Çocuğun içinde bulunduğu ortam onu savaşmaya ve gösterilere zorluyorsa, yeterince güçlenince savaşçı olur. O, savaştan kaçtığında küçümsenir, alay edilir, parlak övgülerden yoksun kalır. Böylece grubun zihinsel alışkanlıkları bireyin zihinsel alışkanlıklarına dönüşür (Dewey, 1996: 21). Bugünün politikacıları evrensel gerçeklerden ve bilimsel verilerden uzak halkın nabzına göre söylem geliştirirken aynı hataya düşüyorlar, insanlar zamanla her şeyi alkışlar hale geliyorlar ve bu kısır döngü herkesin dilinde eleştirel düşünce, bilimsel düşünce özlemleriyle uzayıp gidiyor.

Ailenin eğitimi sosyal yeterliğe sahip yeni nesil için vazgeçilmez bir olgudur. Okul-Aile iş birliği ailenin okul kararlarına katılımının artırılmasıyla mümkün olacaktır. Bugün okullarımızda kurulmasını zorunlu gördüğümüz Okul-Aile birlikleri, Okul Koruma dernekleri ve periyodik aralıklarla yapılması istenilen veli toplantıları aile eğitimini formal bir ortamda biçimsel olmayan etkileşimle gerçekleştirecektir. Bu etkileşim varolan süreçte çocuklara yansımaktadır. Okul-Aile iş birliğinin kalıcı davranışların kazandırılması açısından formal etkinlikler olarak kullanılması günümüz değerleri açısından önemini daha da artırmaktadır.

2. Okul EÄŸitimi

Ailelerin dışında ve aileden sonra çocuÄŸun kiÅŸiliÄŸi üzerinde en çok etkisi olan kurum “okul”dur. Okula giden çocuklar süre bakımından ana-babalarından daha çok okulda etkileÅŸimde bulunmaktadırlar (Çaplı, 1993: 153). Böyle olunca, okul davranış deÄŸiÅŸikliÄŸinin yaratılacağı, bilimsel bir ortam olarak gerekliliÄŸini hissettiriyor.

Bilgiler, beceriler, tavır ve alışkanlıklar hep öğrenme sonunda kazanılır. Bir insanın bütün bunları kazanabilmesi için öğrenmeye hazır olması gerekir. Çocuğun ailesinden getirdiği bilgi, görgü ve değerler onun olumlu davranış geçirimlerine hazır olup olmadığını belirler. Bu durum öğretmenin çocuğu çok yönlü tanıması zorunluluğunu gerektirir. Öğretmen okul ortamında öğrenciye plânlı yardımı sağlayan en önemli rehberdir. Eğitim ve öğretim sürecinde asıl olan ise budur.

Hijyen bir ortam olarak okul, çevrenin olumsuzluklarından öğrencileri korurken, seçilmiş davranış ve değerleri de öğrencilere aktarır. Okullar kuralların hakim olduğu, güçlü örgütsel kültürün yaşatıldığı ortamlardır. Her okulun farklı örgütsel kültürü olsa da, ortak değerleri, benimsenen eğitim felsefesi doğrultusunda aktarılan değerlerdir. Dinamik bir örgüt olan okul, çevresindeki değerleri işe katarak büyüyebilir. Çevredeki bütün sosyal kurumlar eğitim etkinlikleri içinde değerlendirilmelidir.

3. Çevre Eğitimi

Çevre döllenmeden hemen sonra başlayan ve insan yavrusu üzerindeki her yönden etkisi bulunan tüm etkenleri kapsamaktadır. Kalıtım ne olabileceğimizin sınırını çizerken, çevre, bu sınır içinde ne olabileceğimizi belirler (Çaplı, 1993: 27).

Ä°nsanlar türlü alışkanlıkları, bilgi, görgü ve becerileri çevreden kazanırlar. Giyim, kuÅŸam, oturuÅŸ, yürüyüş ÅŸekillerimiz, sevdiÄŸimiz ya da sevmediÄŸimiz konular, korkular hep çevreden öğrenilirler. ÖzdeÅŸ ikizler üzerinde yapılan araÅŸtırmalar, çevrenin insanlar üzerinde ciddî etkileri olduÄŸunu göstermiÅŸtir. Çaplı (1993: 34)’ya göre insanlar; her ne kadar doÄŸarlarken yapıları ve yaradılışları bakımından insan olarak doÄŸuyorlarsa da insan olmayı çevrelerinden öğrenmektedirler.

Ä°nsanların farklı kiÅŸilik özellikleri çevrelerinden etkilenmelerini farklılaÅŸtırır. Aynı aile içindeki kardeÅŸler aynı çevreden etkilenmelere raÄŸmen, aynı olaylara farklı yaklaşımlarda bulunabilir, farklı düşünebilir ve yaÅŸayabilirler. KomÅŸular, öğretmenler, arkadaÅŸların yanında radyo, televizyon, sinema gibi unsurlar da aynı aile ve çevrede büyüyen çocukları farklı etkilemektedir. Model alınan unsurlar, çocuÄŸun bir yaÅŸam boyunca düşüncesini, yaÅŸayışını ÅŸekillendirir. Hep aynı uyarıcılara maruz kalmış bir bireyin, uyarıcı deÄŸiÅŸtiÄŸinde tepkisi hoÅŸ olmayabilir. Alışkanlıklar zor deÄŸiÅŸtirilir, insana bir yerleÅŸti mi deÄŸiÅŸtirilmesi artık çok güçtür. Öyleyse, çevre modelleri çocuk için önemlidir. ÇocuÄŸa tek bir seçenek deÄŸil seçenekler sunulmalıdır. Yine Çaplı (1993: 35) şöyle diyor: “Bir çocuÄŸun kalıtımla satanmış olan gözünün rengini sonradan deÄŸiÅŸtirmemiz hiçbir zaman mümkün deÄŸildir. Fakat bu gözlerin dünyaya karamsarlık içinde mi yoksa mutluluk, neÅŸe, huzur içinde mi bakacağını saÄŸlamak bizim elimizdedir.”

Aile, okul ve çevre eÄŸitimi yeni yetiÅŸenlerin dünyasını kuran üç önemli etkendir. Bunların en etkili ÅŸekilde iÅŸlevlerini yerine getirmesi, daha az sorunlu bireylerin ve toplumun oluÅŸması için gereklidir. Dewey (1996: 100)’e göre; koÅŸullara uyma yeteneÄŸinin yokluÄŸu baÅŸarısızlığı yaratır. Bu anlamda uygun koÅŸullar yaratma, uyum güçlüğünü azaltacaktır. Ortak deÄŸerlere sahip bir toplum; okul, aile ve çevre unsurlarının eÄŸitim etkinliklerinde önemsenmesi ve karara katılmasıyla yaratılabilir.

Sonuç ve Öneriler

Tüm çocuklar 3 yaşından itibaren eğitim kurumlarına alınmalı, aile ve çevrenin doğal eğitimine planlı eğitimsel katkı sağlayacak şekilde yetiştirilmelidir.

Okul öncesi eÄŸitim kurumlarında bu çaÄŸ çocuklarıyla ebeveynlerinin birlikte “Psikolojk Danışma ve Rehberlik” yardımını alarak eÄŸitilmeleri saÄŸlanmalıdır. Belli aralıklarla bu görüşmeler yapılmalı, sadece çocuÄŸun eÄŸitilmesi deÄŸil ebeveynlerin de bilinçlendirilmesi saÄŸlanmalıdır.

İlköğretim ve orta öğretim basamaklarında, öğrencinin sürekli takibini sağlayacak rehberlik çalışmalarının yoğunlaştırılmasına ağırlık verilmelidir.

Çocukların kişilik gelişimlerine katkı sağlayacak sosyal faaliyetler düzenlenmeli, her çocuğun en az bir sosyal faaliyet içinde sorumluluk alması sağlanmalıdır.

Okullar, eÄŸitimsel ve öğretimsel anlamda günün her saati yararlanılan “sosyal eÄŸitim merkezleri” haline getirilmelidir.

Zorunlu eğitimin süresi artırılmalıdır.

Okul, çevredeki sosyal kurumlar ve işletmelerle iş birliği içinde çalışmalıdır.

Belediyeler ve mahalle muhtarlıkları, okulun fiziksel ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için çalışma plânı oluşturmalıdır.

Okul içi etkinliklerde, drama dersinin seçmeli ders olarak alınmasına daha bir ağırlık verilmelidir.

Yerel işletmelerin okul sosyal faaliyetlerine destekleri yasal temelde ele alınıp değerlendirilmelidir.

Bu yazı Bilim ve Aklın Işığında EÄŸitim Dergisi’nden alınmıştır.

Kaynakça

Başaran, I. Ethem. Eğitime Giriş, Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1994, 4.

12 Temmuz 2007

Sınıfta

SINIFTA

5 ZOR KİŞİLİK

VE ONLARLA BAÅžEDEBÄ°LME

Bu yıl “zor” öğrencilerin bile derslere odaklanmasını saÄŸlayabilmek için olumlu davranış yönetimini kullanın.

Her öğretmen gibi ben de bir sınıfı idare etmenin ne kadar önemli bir iÅŸ olduÄŸunu biliyorum. Kendi çalışma yerim olan Avustralya’da ve dünyanın görev yaptığım çeÅŸitli yerlerinde farklı yeteneÄŸe, geçmiÅŸe ve mizaca sahip 25 ya da daha fazla öğrenciyi alıp birlikte çalışan, haklara saygı duyan bir grup oluÅŸturmanın ne kadar zahmetli bir iÅŸ olduÄŸunu tekrar tekrar gördüm. Belirli türlerdeki öğrenci davranışları (her sınıfta görülmesine karşın yine de can sıkıcı olan) bu iÅŸi baÅŸarılması daha zor hale getirir. Buna raÄŸmen sınıftaki en zor kiÅŸiliklerin bile hakları ve sorumlulukları dengeleyen olumlu disiplin yöntemlerine olumlu karşılık verdiÄŸini keÅŸfettim.

Bu yazıda aşağıdaki kişilik türleri için işe yarayan stratejileri bulacaksınız:

Gevezeler

Yapışkanlar

Boykotçular

Tartışmacılar

Somurtkanlar

1. GEVEZELER

Gözlemci olduğum bir sınıfta öğretmen grup etkinliklerinden önce bir noktayı açıklıyor; tam bu anda bir öğrenci diğerine dönüp fısıldamaya başlıyor.

Öğretmen: “Lisa ve Emma, Dersi anlatmaya çalışıyorum!”

Lisa: “Ama ben konuÅŸmuyordum!”

Öğretmen: “Lisa, seni Emma ile konuÅŸurken gördüm. Ben ders anlatırken konuÅŸma. Dikkatini buraya ver.”

Lisa: “Hocam yapmayın. Emma sadece bana çalışmayla ilgili bir soru sordu!”

Öğretmen: “Beni dinle— Kimin ne söylediÄŸi beni ilgilendirmez.

(Öğretmen doÄŸal olarak sinirlenmiÅŸtir; özellikle Lisa’nın ses tonundan ve el kol hareketlerinden dolayı.)

Lisa: “Ama, Emma “

Öğretmen: “Lisa!” Bu yüksek ses tonunu şöyle bir ifade izler: “Bir kelime daha söylersen…” ya da azarlayıcı bir tonda “… bıktım usandım”. Her iki durumda da zarar verici bir yan vardır.

Ä°ZLENECEK STRATEJÄ°LER

Olumlu bir yönlendirmede ya da anımsatmada bulunun ve ardından teşekkür edin.

Ä°stemediÄŸiniz davranışa deÄŸil istediÄŸinize odaklanın; ÖrneÄŸin “Karışma” demek yerine “Teker Teker” ya da “Görgü kurallarımızı hatırlayalım” gibi. Yönlendirmeleri kısa tutun; sorun üzerinde çok fazla durmaktan kaçının. Buna ek olarak, davranış hedefimize daha uygun bir mesaj verdiÄŸinden dolayı düzeltme yaparken bile “lütfen”e ek olarak kimi zaman “teÅŸekkürler” sözcüğünü kullanmanın daha etkili olduÄŸunu gördüm.

Ses tonunuzu ve beden dilinizi seçin.

Öğrenciler tarafından nasıl duyulduÄŸumuz büyük ölçüde bizim sözsüz davranış biçimlerimize baÄŸlıdır. “Sessiz adımlarla lütfen,. TeÅŸekkürler” ifadesini alaycı bir ses tonuyla ve parmağınızı öğrencilere doÄŸru sallayarak söyleme olumlu sözcüklerin hepsini bir çırpıda yok eder. Ses tonunuzu, bakışınızı, öğrenciye yakınlığınızı ve beden dilinizi sürekli kontrol altında tutun.

Stratejik aralar vermeyi deneyin.

Öğretmenler dikkati çekmek ya da korumak istediklerinde duraklamaların bilinçli kullanımı yardımcı olabilir. Gerekli talimatı vermeden önce kullanılan bir ara öğrencilerin size bakmasını, sizi dinlemesini ve hemen ardından yanıt vermesini saÄŸlayabilir. Öğretmen odanın diÄŸer köşesinde konuÅŸan iki öğrenciye seslendiÄŸinde “Lisa, Emma ne yapıyorsunuz?” büyük olasılıkla onlar yalnızca kendi adlarının söylendiÄŸini duyacaklar, sorunun ne olduÄŸunu anlamayacaklardır bile. Önce öğrencilerin adlarıyla (daha otoriter bir tonda) baÅŸlayıp bir ara verdikten sonra yönlendirmeyle devam etmek daha iyi fikirdir.

Nasıl yönlendireceğinizi bilerek dikkati asıl konunun üzerinde tutun.

Konuşan öğrencilerden önlerine dönüp konuştuğunuz sürece dinlemelerini isteyerek dikkatimizi birincil davranış sorununa (bizim öğretme ve diğerlerinin öğrenme haklarını öncelikle etkileyen davranış biçimi) vermiş oluruz. Öğrenciler tartışır ya da surat asarlarsa bu davranış sırası gelmeden konuşma sorununa yönelik olmaz. Yeniden yönlendirme, ikincil konulara dikkatimizi vermek yerine kurallara, haklara veya verilen talimatlara odaklanma şeklidir. Öğrencilerin görüşlerine bir parça katılıp (öğrencilerin duygularına değer verip) sonra çabucak asıl konuya dönerek bunu yapabilirsiniz.

UYGULAMALI STRATEJÄ°LER

Öğretmen ödevi açırkarken Lisa ve Emma özel olarak konuÅŸup diÄŸerlerini rahatsız ediyorlar. Öğretmen konuÅŸmayı keser. Kimi zaman bilinçli olarak yapılan bir duraklamanın tek başına öğrencilerin dikkatini çekmeye yettiÄŸinin farkındadır — ama bu sefer iÅŸe yaramaz. Bu yüzden o kızlardan önlerine dönüp dinlemelerini ister: “Emma . . ., Lisa . . ., lütfen önünüze dönüp dinleyin, teÅŸekkürler.” Lisa darılmış bir ÅŸekilde “ama biz sadece ödev hakkında konuÅŸuyorduk” der. Bu noktada öğretmen söylenen ÅŸeyin doÄŸru olup olmadığıyla ilgilenmez. Konuyu baÅŸka bir yöne çevirir:

“Ders hakkında konuÅŸuyor olabilirsiniz ama önünüze dönüp dinlemenizi istiyorum, teÅŸekkürler. Bu anlattıklarımızı bilmeniz gerekiyor.” Lisa’nın kırgınlığı ya da küslüğü sürerken (ama sesini çıkarmadan) öğretmen dikkatinizi sınıfın geri kalanına verir ve konuÅŸmasına kaldığı yerden devam eder.

2. YAPIÅžKANLAR

Bir sonraki tiplememizde küçük sınıflardan birindeki kompozisyon dersinde öğrencilerin başındayız. Halid sınıfın diğer yanından seslenir.

Halid: “Öğretmenim, öğretmenim, bakar mısınız?”

Öğretmen: “Bir dakika Halid.”

Halid: “Ama öğretmenim bundan sonra ne yapacağımızı bilmiyorum!”

Öğretmen: “Dinle, aynı anda hem orada hem burada olamam deÄŸil mi?”

Halid: (aÄŸlamaklı bir tonda) “Ama öğretmenim. . .”

Öğretmen: “Tamam, tamam!” Öğretmen, onun her çağırışında kendisine yardımcı olmaya gideceÄŸi gibi asılsız bir düşünceyi kuvvetlendirerek ona yardımcı olmaya gider.

Ä°ZLENECEK STRATEJÄ°LER

Bilinçli olarak duymamazlıktan gelmeyle başlayın.

Bilinçli olarak duymamazlıktan gelme, belirli davranışları gözardı etmek ve dikkatleri dersin akışı üzerinde tutmak ya da olumlu davranışları farketmek ve desteklemek amacıyla öğretmenlerin bilinçli olarak aldıkları bir karardır. Öğrenciler kısa zamanda ‘kurallara uyup parmak kaldıran ve bekleyen’ öğrencileri öğretmenlerin dinlediklerini anlayacaklar ve kurallara uymaya çalışacaklardır.

El işaretleriyle basit yönlendirmeleri/anımsatmaları birleştirin.

Bilinçli olarak duymamazlıktan gelme iÅŸe yaramazsa ve öğrencinin davranışı diÄŸer öğrencilerin öğrenmesini ya da sizin öğretmenizi etkiliyorsa basit bir yönlendirmede bulunmayı ya da anımsatmayı deneyin: “Söz almadan önce parmak kaldırın, lütfen” ya da “sınıf içindeki kurallarımız neydi?” Sözlü yönergelerinizi güçlendirmek ya da kimi zaman onların yerine kullanmak açısından el iÅŸaretli çok etkili olabilir (özellikle sene başından beri bunları kullanmaya baÅŸladıysanız). ÖrneÄŸin, öğrencinin beklemesi gerektiÄŸini belirtmek için elinizi dur anlamında kaldırın ya da çocuÄŸa parmak kaldırması gerektiÄŸini anımsatmak için bir parmağınızı konuÅŸmaması gerektiÄŸi anlamında aÄŸzına koyup diÄŸer parmağınızı havaya kaldırabilirsiniz.

Öğrencilere seçenekler sunun.

Verilen ödev öğrenciye özel deÄŸilse “bana sormadan önce çevrendeki üç arkadaşına sor” türünde bir yöntem oturtabilirsiniz. Öğrencileri izlenmesi gereken iÅŸlemler konusunda birbirlerine yardımcı olmaya, masalarında sessizce bilgi alışveriÅŸinde bulunmaya ve ancak son çare olarak sizin yardımınızı istemeye teÅŸvik edin.

UYGULAMALI STRATEJÄ°LER

Birinci sınıflardaki bir sanat etkinliÄŸi sırasında öğrencilerin arasında dolaşıp kilden yaptıkları ÅŸekiller hakkında konuÅŸuyorum. Sıraların birinde bir öğrenciyle konuÅŸurken diÄŸer yanımdaki birisi elbisemi çekiÅŸtirme baÅŸlıyor: “Öğretmenim, ÅŸuna bakın, yaptığıma bakın!” Bakabilirim ya da çekilmesini söyleyebilirim ama bunun yerine bilinçli olarak duymamazlıktan geliyorum. En sonunda pes ediyor, parmağını kaldırıp bekliyor. Böyle yapmamış olsaydı elimi kaldırıp “bekliyoruz” anlamına gelen bir iÅŸaret yapar ve dikkatimi daha önce konuÅŸmakta olduÄŸum öğrenciye tekrar verirdim. Her iki durumda da ilk öğrenciyle iÅŸimi bitirip diÄŸerine döndüğümde hala sessizce beklediÄŸini görürsem çalışmasını görmeye can atar bir ÅŸekilde yanına giderim.

3. BOYKOTCULAR

Üçüncü sınıftakilerin tümü harita çizme projeleri üzerinde harıl harıl çalışıyorlar, David dışında. O, morali bozuk bir şekilde havaya bakıyor. Öğretmeni onun bu çalışmayı yapabileceğini çok iyi biliyor. Öğretmeni deli eden asıl sorun da bu.

Öğretmen: “David, niçin çalışmıyorsun?”

David: (iç çekerek) “Bilmiyorum”

Öğretmen: “Ödevle ilgili bir sorunun mu var?”

David: “Eveet . . . coÄŸrafya sıkıcı geliyor.”

Öğretmen: “Sıkıcı öyle mi? Bak iÅŸte bu çok kötü. Ne yazık ki orada oturup haritayı tamamlayıncaya kadar canının sıkılmasına katlanman gerekiyor. . . . Bunu tamamlamanın ne kadar süreceÄŸi beni hiç mi hiç ilgilendirmiyor!”

Bu süre boyunca David önüne kapanıyor ve tartışma sürüp gidiyor.

Ä°ZLENECEK STRATEJÄ°LER

Öğrencilere sonuçlarıyla birlikte seçenekler sunun.

Öğrenciler ödevleri ağırdan alıyor ya da yapmıyorlarsa onları doÄŸrudan bir seçeneÄŸe ya da sonuca yönlendirin. “Ödevini ÅŸimdi yapmazsan onu ders dışındaki boÅŸ zamanlarında yapman gerekecektir” demek, özellikle boÅŸ zamanını satranç, kiÅŸisel çalışmaları ya da bilgisayar oyunlarıyla geçiriyorsa iÅŸe yarayacaktır. Kullandığınız dil, öğrencilere davranışlarının kendi sorumlulukları altında olduÄŸu ve nasıl davrandıkları konusunda denetime sahip oldukları mesajını verecektir.

Çalışmaya yeniden dönmesi için süre verin.

Çalışmaya yeniden dönmesi için verilen süre, öğretmenin düzeltici yönlendirmesine yanıt vermesi için öğrenciye verdiği süredir. Öğrenciye bir yol önerdikten ya da bir anımsatma yaptıktan sonra öğretmen sakin bir şekilde sınıfta göz gezdirebilir ya da başka bir öğrenciyle uğraşmak için dönebilir. Böyle yapmakla öğrencinin yönlendirildiği şekilde davranacağını beklediği mesajını iletir. Bu, öğrencilerin isteklere uyarken incinmemelerini sağlarken öğretmenlerin de gereksiz, uzun tartışmalara girmelerini önler.

Ä°liÅŸkiyi yeniden kurun.

Bir düzeltme yaptıktan ve öğrenci de buna uyduktan sonra (gönülsüzce de olsa) ders sırasında daha sonra yanına gidip iliÅŸkinizi yeniden kurmak önemlidir. Bunu olumlu bir kaç sözcük fısıldayarak (“Böyle çalıştığını görmek çok güzel…”) ya da sadece gülümseyip başınızı onaylayarak bile yapabilirsiniz. Bu, çocuÄŸa iliÅŸkinizin hala sorunsuz olduÄŸu (düzeltmeyi bir kenara koyarsak) ve onun sizin gözünüzde hala iyi bir yere sahip olduÄŸu izlenimini verir. Kısa bir teÅŸekkür ya da onay “Çabalarını farkediyorum” anlamına gelir ve arada herhangi bir kırgınlığın olmadığı mesajını da verir.

UYGULAMALI STRATEJÄ°LER

David ve öğretmeni arasında geçen konuşmaya yeniden dönelim.

Öğretmen: “David . . . Ödevini ÅŸimdi yapmazsan bunu teneffüste yapmak zorunda kalacaksın.”

David: “Ama bu hiç adil deÄŸil.” Kollarını kavuÅŸturur ve somurtur.

Öğretmen: “Belki öyle ama bu senin seçimin.”

Öğretmen yürür ve David’e iÅŸe yeniden dönebilmesi için zaman verir. Öğretmenin kendisine bakmadığından emin olduktan bir kaç dakika sonra gönülsüzce de olsa David çalışmasına devam eder (aslında öğretmeni onu yan gözüyle izleyebiliyordur). Teneffüs zili çaldıktan sonra öğretmeni onunla yeniden konuÅŸur.

Öğretmen: “DoÄŸru kararı verdiÄŸine sevindim David.” O oynamaya giderken öğretmeni de aferin anlamında koluna hafifçe vurur.

4. TARTIÅžMACILAR

Her okulda öğretmenlerine kafa tutan, karşılık veren ve hiçbir sözün altında kalmak isteyen öğrenciler olur. Bu tür kişilerin niçin suçsuz oldukları, yapılanın niçin adil olmadığı, öğretmenlerin niçin onlara taktıkları konusunda on ayrı neden ve açıklama sıralayabilirler. Asıl şaşırtıcı olan öğretmen ve öğrenci arasındaki tartışmaların çoğunun aşağıdaki son sınıf örneğinde olduğu gibi ufak tefek, önemsiz konularla başlamasıdır.

Öğretmen: “Jason, niçin masanda deÄŸilsin?”

Jason: “Sadece Dimi’den bir cetvel istiyordum!”

Öğretmen: “Bana bak, sakın yalan söylemeye kalkma. Cetvel istemiyordun. Seni gördüm. (Öğretmen Jason’ın suratında ‘seni kandırıyorum’ anlamına gelen sırıtmayı gördüğü için daha da sinirlenir.) Bu davranışından bıktıp usandım!”

Jason: “Bu arada cetvel isteyip istemediÄŸimi nereden biliyorsunuz? Dimi’ye sorabilirsiniz.” (Öfkeli bir ÅŸekilde kollarını kavuÅŸturur. Tüm sınıf onu izliyordur.)

Öğretmen: “Çok akıllı olduÄŸunu sanıyorsun deÄŸil mi? Bak sana ne diyeceÄŸim. . .” Bu noktada, Jason ağır kanlı ve kızgın bir ÅŸekilde sandalyesine yaslanırken ufak bir söylev baÅŸlar. Önceki atışmalardan canı sıkılan öğretmen Jason’ın suratında tehditkar bir ifadeyle sandalyeye yaslanışını göze batan bir terbiyesizlik olarak yorumlar. Tartışmayı sürdürüp öğrenciye meydan okur.

Teacher: “Sen ne yaptığını sanıyorsun, ha?”

Ä°ZLENECEK STRATEJÄ°LER

Birincil davranışı ikincil davranıştan ayırt edin.

Jason’ın öğretmenleri onu sorunlu bir çocuk olarak anlatırken düşündükleri ikincil davranışlarının toplamı (ondan daha öncelikli olan birincil davranışlardan ağırlığı duygusal olarak daha fazla olduÄŸundan). Öğretmenin sorusuna verilen “Evet” yanıtı bile hem kulağı hem gözü rahatsız edebilir. KonuÅŸma tonlarını, biçimlerini ya da sözcüklerini suçlamak istersek öğrencilerin ikincil davranışlarına fazla tepki göstermemiz ya da onlara odaklanmamız kaçınılmazdır. En azından ÅŸimdilik birincil davranışlara odaklanın.

Gereksiz tartışmalardan kaçının.

Kavgacı bir öğrenciyi doğrudan kontrol edemesek de kavgalarla nasıl başedebileceğimizi kontrol edebiliriz. Tepki gösteren ya da savunmaya geçen düzeltmeler, özellikle beden dili biraz saldırgansa, tartışmayı uzatır ve dikkatimizi özgün konudan uzaklaştırır. Öğenciler tartışmalarını hiçbir zaman uysal olmayan yaşıtlarının önünde sürdürebilirler. Kendinize güvenli ama nazik olun, öğrenciyi asıl konuya yeniden yönlendirin ve tartışarak, kavga ederek ya da düşmanca taktiklerle ikincil davranışlara esir olmayın.

Dersten sonra karşılıklı görüşmeler planlayın.

Tartışan birinin ikincil davranışlarını o an için görmemezlikten gelme sizin avantajınıza olsa da bu konuda bir şey yapmamanız gerektiği anlamına gelmez (özellikle öğrenci bu tür davranışları alışkanlık haline getirmişse). Dersten sonra karşılıklı görüşme planlayıp öğrenciye ikincil davranışının nasıl gözüktüğünü ya da anlaşıldığını ve karşılıklı haklarımızı nasıl etkilediğini anlatabilir (hatta gösterebilirsiniz). Dersten sonra karşılıklı görüşmeler hakkında daha fazla bilgi için Somurtkanlar bölümüne bakın.

UYGULAMALI STRATEJÄ°LER

BaÅŸka bir son sınıfta Bradley’nin ödevine baÅŸlamadığını farkettim. Yanına gidip sıradan bir tarzda sordum: “Bradley, henüz baÅŸlamamışsın sanırım. Bir sorun mu var?” Davranışlarım cana yakındı. “Evet, ÅŸey, kalemim yok, nereden bulabilirim?” yanıtına “Sorun deÄŸil, benimkini ödünç alabilirsin” diye karşılık verdim (ne zaman son sınıf öğrencileriyle ders yapsam yanıma kurÅŸun, tükenmez kalemler, cetveller ve silgiler alırım – sorunları önleyici bir idare tarzı). Kendi kendine bir ÅŸeyler mırıldanıp sesini azaltıp önüne bakarak “Evet, ÅŸey cetvelim yok” dedi. Öğretmen masasındaki malzeme kutusunu göstererek “benimkilerden birini ödünç alabilirsin” yanıtını verdim. “Åžey, benim kağıdım da yok” derken sesi oldukça sinirli bir tona bürünmüştü. Zavallı çocuk! Oyununu bozuyordum. Alaycı olmaya çok müsaittim ama “Masamda kağıt da var” yanıtını verdim. “Daha sonra gelip nasıl gittiÄŸine bakarım” diye de ekledim. Bu son yardımsever açıklamadan sonra eminim içinden küfretmiÅŸtir. Ben uzaklaşırken ihtiyacı olan ÅŸeyleri almak üzere öğretmen masasına doÄŸru gittiÄŸini gördüm. Daha sonra ders sırasında homurtuları konusunda kendisini kontrol edebildiÄŸi için onu takdir ettim. Terbiyeli olmak zor iÅŸtir.

5. SOMURTKANLAR

Veronica çok sevilen, parlak bir beÅŸinci sınıf öğrencisi. Ödevlerini yapması konusunda bir sorunu olmasa da öğretmeni onun davranış sorunları olduÄŸundan yakınıyor. O sınıfla yaptığım ilk dersimde Veronica’nın ders sırasında sürekli gezindiÄŸini ve diÄŸer öğrencilerle sohbet ettiÄŸini farkettim. Bilinçli olarak bir süre bunu görmezden geldim ama sonraları onu kendi masasına dönmesi konusunda uyardım. Gözleri tavana bakarak, ıslık gibi bir sesle “Sadece Michelle’den silgi alıyordum” dedi. Bu sırada çıkardığı “cık cık” sesleri ve baÅŸka yöne çevirdiÄŸi gözleriyle somurtkan karşılığı tamamlanır (en sık görülen ikincil davranış). Hemen hemen onu her düzeltiÅŸimde, basit anımsatmalar bile olsa, bu durum tekrar ederdi. Sınıfta bu tür davranışların çoÄŸunu yönlendirip gerginliÄŸi azaltmaya çalıştım ama en sonunda baÅŸka bir ÅŸeyler yapılması gerektiÄŸine karar verdim.

Ä°ZLENECEK STRATEJÄ°LER

Gerekiyorsa okuldan sonra bir sohbet ayarlayın.

Bu tür kısa konuşmalar (etik açıdan kapı açık olarak) öğrencilerin davranışları açısından ders sırasında neler olduğunu aydınlatmanızı sağlamak için çok uygundur. Öğrencilere, alışkanlık haline gelmiş ikincil davranışlarının sınıf hakları ve sorumluluklarına göre kabul edilemez olduğunu anlatmamız çok önemlidir. Bu tör sohbetlerin yılın başlarında yapılmaya başlaması ikna edici olması bakımından oldukça etkili olur (yılanın başının küçükken ezilmesi yaklaşımı). Böylece öğrenciler öğretmenin her zaman belirli davranışları dersten sonra takip edeceği mesajını almış olurlar.

Davetinizin zamanlamasını iyi yapın.

Öğretmenler öğrencileriyle dersten sonra konuÅŸmak isterlerse teneffüs zili çalmadan hemen önce kalmalarını istemek daha iyi olabilir. Böylece, “Niçin?”, “Neden Ben?” ya da “Ne Yaptım?” gibi gereksiz tartışmaları önlemiÅŸ olursunuz.

Olumlu mesajlar vermeye çalışın.

İkazlarımızın, düzeltmelerimizin ve gerilmiş ilişkilerin onarımının süren bir ilişkili sayesinde mümkün olabileceğini unutmayalım. Olumlu bir ses tonuyla ve arkadaşça konuşun, parmağınızı sallamak gibi tehdit edici beden dilinden kaçının. Söylev çekmektense karşılıklı konuşmak daha iyidir.

Sorunlu davranışı yansıtmayı önerin.

Birçok öğrenci ikincil davranışının nasıl gözüktüğünün farkında değildir. Onlar olayları bizim gözlerimizle göremezler. Öğretmenler çoğu zaman bu tür davranışları kaba ve otoritelerini sarsıcı bir davranış olarak görürler. Bizim değer yargılarımıza göre kaba olan şey aslında zayıf sosyal beceriler, kötü alışkanlıklar, öğrencinin dikkat çekme isteği ya da sınıf ortamında gücünü gösterme arayışından ibarettir.

Davranışlarında neler gördüğümüzü yansıtıp duygularımızı açıklayabilirsek ve saygı ya da adil muamele görmeleri için onları sınıf kurallarına uymaya davet edersek en azından kabalıktan ne anladığımızı ve böyle davranışların ilişkileri nasıl zedelediğini açıklamış oluruz.

UYGULAMALI STRATEJÄ°LER

Teneffüs zilinden hemen önce Veronica’ya dersten sonra birkaç dakika kalmasıni söyledim. Ä°ncinmiÅŸ bir tonda “Niçin?” diye sordu. Bunu duymazdan gelip sınıfı dışarı çıkardım. Sınıf dışarı çıkarken Veronica ellerini kavuÅŸturup duvara yaslandı. Veronica’ya biraz önce derste bir sorun olup olmadığını sordum.

Veronica: (gözleri yere bakarak bastırmaya çalıştığı bir somurtkanlıkla) “Hayır.”

Öğretmen: “Dersten sonra kalmanı istediÄŸim için belki de kızgınsın ya da moralin bozuk, öyle mi?”

Veronica: “Evet. Kötü ne yaptım?”

Öğretmen: “Masanı dönmeni söylediÄŸim zamanı hatırlıyor musun? Ne yaptığını ve ne söylediÄŸini anımsıyor musun?” Bu noktada Veronica önemsiz bir bakış fırlattı.

Öğretmen: “Ne dediÄŸini sana göstermemi ister misin?”

Veronica: “Efendim?”

Öğretmen: “Dur sana göstereyim.”

Bu noktada onun sabahki duruÅŸunu, el kol hareketlerini ve ses tonunu başını sallayışıyla ve kaba bakışıyla yansıtmaya çalıştım. Kısa bir gösterimden sonra gülümseyerek solümü tamamladım. Veronica gönülsüzce gülümseyerek savunmaya geçti: “Bunu her zaman yapmıyorum”. “Evet her zaman deÄŸil” diyerek sürdürdüm “ama bu davranışları çok sık yapıyorsun. Ben sana bu ÅŸekilde davranmıyorum Veronica. Bu ÅŸekilde konuÅŸtuÄŸunda ses tonundan ve söyleyiÅŸ ÅŸeklinden dolayı saygızlık haline geliyor”.

Veronica: “Åžey, bunu yapmak istememiÅŸtim.”

Öğretmen: “Olabilir, sen bunu kasdetmemiÅŸ olabilirsin ama senin ne söylediÄŸin ve nasıl anlaşıldığı bu.”

Bu durumda öğrencilerden bazıları geliÅŸigüzel bir özür ifade ederler. “Gerçekten üzgün hissetmiyorsun, deÄŸil mi?” türünde bir yanıt vermekten kaçının. Saygı konusundaki okul kurallarını anımsatıp özrü kabul edin.

Kaynak: Bu yazı Bill Rogers’ın teacher.scholastic.com’daki yazısından uyarlanmıştır. Bill Rogers, Avustralya kökenli olan ve dünyada davranış yönetimi, stres ve öğretmenlik konularında dersler veren bir eÄŸitim danışmanıdır.)

12 Temmuz 2007

T.c.

T.C.

İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

Ä°ÅžLETME ANABÄ°LÄ°M DALI

YÖNETİM VE ORGANİZASYON BİLİM DALI

YÜKSEK LİSANS DÖNEM ÖDEVİ ( I )

MOTÄ°VASYON TEORÄ°LERÄ°

DERS : YÖNETİMDE MOTİVASYON

ÖĞRETİM ÜYESİ : Yrd. Doç. Dr. Mehmet DENİZ

HAZIRLAYAN

Erkan Turan DEMÄ°REL

MALATYA

OCAK-2002

MOTÄ°VASYON TEORÄ°LERÄ°

I . Motivasyon Teorilerinin Tarihsel GeliÅŸimi

ve

Çalışma İsteksizliği Kavramı

Endüstri devriminden sonra artan işbölümü ve uzmanlaşma, çalışanlarda işletmeye karşı isteksizlik uyandırmaya başlamıştır. Bu isteksizlik, bilim adamlarını araştırmaya sevk etmiştir. Araştırmacılar, çalışanların; davranışlarını, işe olan farklı bağlantılarını ve bunların gerçek nedenlerini bulmak için çalışmışlardır. Çalışmalarında; “Yaklaşık olarak aynı yeteneklere sahip olan bir grup insan aynı koşullarda, verimli olarak çalışırken; farklı bir grup insan neden, verimsiz çalışıyor?” sorusuna cevap aramışlardır. Bu noktadan hareketle, motivasyonun iki ana ögesi olan ekonomik ve psiko-sosyal güdüler; ağırlık dereceleri ve doyurulma biçimleri farklı motivasyon teorilerinin doğmasına sebep olmuşlardır.

Motivasyon teorilerine geçmeden önce bu teorilerin doğmalarına sebep olan çalışma isteksizliği kavramının üzerinde de durmak gereklidir. Şöyle ki; 18. yüzyılın ortalarından sonra makineleşmenin başlattığı endüstri devrimi ile üretimdeki güç insandan makineye devrolunmuştur. Teknolojinin sürekli gelişimi, insanları işlerinden olma tehlikesi ile baş başa bırakmış ve toplumdaki güvenin sarsılmasına sebep olmuştur. İş üzerindeki ana unsurun insandan makineye doğru kayması, insanı işsiz kalmak kadar tehlikeli olan amaçsız kalma hissi ile de karşılaştırmıştır. Bu etken insanlarda çalışma isteksizliği doğurmuştur. 1950’lerden sonra makineleşmeden otomasyona doğru geçildikçe yani makinelerin fiziksel güçlerine bir nevi düşünsel güç eklendikçe isteksizlik daha da yoğunlaşma göstermiştir. Üretim faaliyetleri ile başlayan daha sonraları basit karar mekanizmalarına kadar inen otomasyonlaşma derecesi, insanın makineler üzerindeki denetimini önemli ölçüde azaltmıştır. Çalışma düzeninde köklü değişiklikler getiren otomasyon; çalışanların alışkanlıklarını ve ruhsal yapılarını da olumsuz etkilemiştir. (Sabuncuoğlu,2001,s.134)

Bahsedilen tarihi süreç içerisinde; çalışma isteksizliğini, alışkanlıklardaki ve ruhsal yapılardaki olumsuz değişiklikleri gidermek ve insanları yönlendirmek konularında araştırmacılarca çeşitli motivasyon teorileri önerilmiştir. Bu teoriler, insanları motive eden faktörleri belirlemek ve motivasyonu sürdürülebilir kılmak üzerinde yoğunlaşırlar. Bazıları insanın ihtiyaçlarının ifadesi olan motivlere yani içinden gelen faktörlere ağırlık verirken bazıları da insana dışardan verilen teşviklere ağırlık vermişleridir. Bu halde, motivasyon teorilerini iki ana grupta toplamak mümkündür. Bunlardan ilki içsel faktörlere ağırlık veren “Kapsam Teorileri” ikincisi ise dışsal faktörlere ağırlık veren “Süreç Teorileri” dir. Kapsam Teorileri ile Süreç Teorileri arasındaki ayrımı başka bir değişle ifade etmeye çalışırsak; Süreç Teorileri, davranışın sonucunu hedeflerken Kapsam Teorileri, davranışın öncesini yani amacını hedefler. (Koçel,2001,s.510)

II . Kapsam Teorileri

Bu teoriler; insanın içinde bulunan ve insanı davranışa yönlendiren faktörleri anlamaya önem verirler. Ana varsayımları; yöneticinin, insanları belirli yönlerde hareket ettiren faktörleri anlaması ve bunlara hitap ederek insanları örgüt amaçları doğrultusunda davranmaya sevk etmesidir.

En belirgin Kapsam Teorileri, dört tane olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunlar: Maslow’un “İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi”, Herzberg’in “Hijyen Teorisi”, McClelland’ın “Başarı Teorisi” ve Alderfer’in “ERG Teorisi” dir.

Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi

Bu teoriden bahsetmeden önce; id (altben), ego (ben) ve süper ego (üstben) kavramlarını tanımlamakta fayda vardır. Çünkü bu kavramlar, insan ihtiyaçlarının dışa vuruşunu açıklayan kavramlardır.

İd : İnsanın kişilik bütünlüğü içindeki doğal ünitedir. Fizyolojik ihtiyaçlarla ilgili güdüleri içerir. Bu güdüler sürekli karşılanmayı bekleyen güdülerdir ve bu konuda egoya baskı yaparlar. Ego : Bireyin çevresi ile olan ilişkisi sonucu ortaya çıkan kişiliğinin gerçekçi ögesidir. İdden gelen istekler egonun gerçekçi yaklaşımları ile doyurulur. Süper ego : Ego vasıtası ile gelen id isteklerinin hangilerinin bilinç düzeyine çıkarılacağına hangilerinin bilinçaltına indirileceğine karar veren unsurdur. (Budak,1997,s.45)

İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisine gelince; bu teoriye göre, insanın her davranışı belli bir ihtiyacını gidermeye yöneliktir ve hiyerarşik olarak sıralanan bu ihtiyaçlardan biri tatmin edilmeden diğerleri insanı yönlendiremez.

Teoriye göre insan ihtiyaçları beşe ayrılır ve şöyle sıralanır:

Fizyolojik ihtiyaçlar : Yeme, uyuma.. (Örgütler için: ücret ve iyi işyeri ortamı..)

Güvenlik ihtiyacı : Can güvenliği.. (Örgütler için: İş güvenliği,adalet,emeklilik..)

Sosyal ihtiyaçlar : Arkadaşlık.. (Örgütler için: Ait olma, yönetici ilgisi..)

Özsaygı ihtiyacı : Tanınma, prestij.. (Örgütler için: Takdir edilme, terfi..)

Kendini tamamlama ihtiyacı : Yetenek geliştirme.. (Örgütler için: Doyurucu iş..)

Buna göre kişi, en alt düzeydeki ihtiyacını tatmin etmeye çalışacaktır ve ihtiyaçlarını sırasını takip ederek tatmin etme yolunu izleyecektir. Örneğin aç bir insanı sosyal ihtiyaçlarını tatmin etmeye çalışarak motive etmek mümkün olmayacaktır. Herhangi bir seviyedeki ihtiyaç karşılanmadan farklı seviyedeki bir ihtiyacın düşünülmesi mümkün değildir. Karşılanan ihtiyaçların motive edici özellikleri azalır ve tatmini kesilen ihtiyaçlara yeniden ihtiyaç duyulabilir. Şöyle ki; işyerinde çok iyi arkadaşlık ilişkileri sayesinde sosyal ihtiyaçlarını karşılayan birey, işini kaybetme tehlikesi ile karşılaşırsa sosyal ihtiyaçlarını bir kenara bırakıp, güvenlik ihtiyacını tatmin etmeye çalışacaktır. (Maitland,1994,s.8)

İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi’ne Göre Motivasyon Süreci

İhtiyaçlar Davranış Amaç

İhtiyaçlardaki Değişimler

Bu teoriyi benimseyen yöneticiler, personellerinin hangi ihtiyaçlarını tatmin etmek istediklerini anlayabilmeli ve bu tatmini sağlayacak ortamı oluşturabilmelidirler.

Sonuç olarak, herkesin aynı zamanda ve aynı sıradaki ihtiyaçları tarafından motive edildikleri söylenemez. İnsanlar, çeşitli basamaklardaki ihtiyaçları tarafından motive edilebilirler. Bunun sebebi; ihtiyaçların kesin sınırlarla birbirlerinden ayrılamamaları yani ortak alanlarının olmasıdır.(Koçel,2001,s.513) Bu eleştirilere rağmen, İhtiyaçlar Hiyerarşisi Teorisi, basit ve akılda tutulabilir olduğu için en çok bilinen motivasyon teorisidir.

Hijyen ( Çift Faktör ) Teorisi

Bu teori, Herzberg’in “İşinizde kendinizi ne zaman en iyi ve ne zaman en kötü hissettiniz?” sorusuna cevap aradığı araştırmasının sonucunda ortaya çıkmıştır. Araştırma verilerine göre; iş ile doğrudan ilgili olan başarı ve sorumluluk kavramlarını öne çıkaranların kendilerini en iyi hissettikleri, iş ile doğrudan ilgili olmayan ücret ve çalışma koşulları kavramlarını öne çıkaranların ise kendilerini en kötü hissettikleri görülmüştür. Bunun üzerine söz konusu kavramlar şöyle kategorize edilmiştir:

İlk grup, motive edici faktörlerdir. Bunlar; işin kendisi, sorumluluk, statü, terfi vs. olarak sayılabilir. Varlıkları kişiyi işyerine daha çok bağlayan, kişiye başarı hissi veren faktörler oldukları için insanı motive ederler. Hiç olmamaları veya eksik olmaları kişinin motive edilememesi sonucunu doğurur.

İkinci grup, hijyen faktörleridir. Maaş, çalışma koşulları, iş güvenliği, iş ilişkileri, örgüt politikaları ve denetim gibi faktörlerdir. Bunlar kişiyi motive edemeseler de motive olabilmeleri için gerekli ortamın oluşmasına katkı sağlarlar.Tek başlarına motive edici özellikleri yoktur. Motivasyon, ancak motive edici faktörlerle beraber sağlanabilir.

Herzberg’e göre, kişiyi işyerine bağlayan motive edici faktörler ile kişiyi kötümserliğe iten hijyenik faktörlerin birbirlerinden iyi ayrılmaları gerekir. Çünkü bunların bazıları varlıklarıyla doyuma katkı sağlarken, yokluklarıyla nötr ortam oluştuğu için doyumsuzluğa sebep olmamaktadırlar. Bazıları ise varlıkları ile motive ederken yoklukları ile moralsizlik yaratmaktadırlar.

Yukarıdaki açıklamayı şu örnek iyi bir şekilde somutlaştıracaktır. Şöyle ki; şehirlerin kanalizasyon sistemleri insan sağlığını geliştiremez fakat insan sağlığının temel şartlarından birisidir. Yokluğu hastalıklar için uygun ortam yaratır. Aynı şekilde hijyenik faktörler, personeli motive etmeyecek, sadece tatminsizliği önleyecektir fakat yoklukları motivasyonu ortadan kaldıracaktır. (Eren,2001,s.506)

2.3. Başarı İhtiyacı Teorisi

Teorisyen McClelland; diğer teorilerden farklı olarak, ihtiyaçların öğrenmeyle sonradan kazanılabileceğini savunmaktadır. Buna göre insan, üç ihtiyacının etkisi altında davranır. Bunlar; hem birey hem de toplum yaşamında önemli yerler alan ihtiyaçlardır.

İlişki kurma (Bağlılık) ihtiyacı

Güç kazanma ihtiyacı

Başarma ihtiyacıdır.

Bağlılık ihtiyacına göre insan, toplumsal niteliğe sahiptir. İnsanların arkadaşlık grupları ve grup içi çeşitli seviyelerde arkadaşlık ilişkileri vardır. Bu nitelik insanlardan insanlara değişir. Bu güdüye sahip olan insanlar, sorumluluk almak isterler, amaca yönelirler, zorlu çalışmalara girerler.

Güç kazanma ihtiyacı insanın çevresine hakim olma isteğinden kaynaklanmaktadır.İnsanlar çevrelerindeki etkilerini artıracak tüm yöntemleri kullanırlar. Bu güdüye sahip olanlar, güç için yarışırlar.

McClelland’a göre insanı ve toplumu en fazla etkileyen ihtiyaç başarı ihtiyacıdır. Başarılı olmayı çok isteyen insan aynı derecede başarısız olmaktan da korkar. Bu korku nedeniyle kendisini başarıya götürecek fiilleri işlemekten uzak durabilir. Ancak bu korku yenilebilirse insan yönlendirilebilir.

Başarıya yönelen insanların özellikleri şöyledir:

Bireyi yönlendiren husus, ödüller değil başarılı olmanın verdiği kişisel tatmindir.

Başarılı olmak isteyen insan sorumluluk alır.

Başarılı olmak isteyen insan gerçekçi hedeflere yönelir.

Yönlendirilmek için olmasa bile başarısını değerleyecek ödüllere ihtiyaç duyar.

İnsanları başarılı kılmak için başarısızlığı getiren sebeplerinde ortadan kaldırılması gereklidir. Bunlar:

Gerçekçi ve aşırıya kaçmayan amaçlar belirlenmelidir.

Belirsizliklerin ortadan kalkması için görev tanımları, yetki ve sorumluluk sınırları belirleyerek insanları özendirmek.

Performans değerlemeye bağlı olarak ödül ve terfi sistemi geliştirmek.

Motivasyon açısından başarı ihtiyacının önemi, insanı harekete geçmekten alıkoyan korkuların ortadan kaldırılması ve kendine güven duygusunun verilebilmesidir. Bundan sonra insan harekete geçecektir. (Öztürk,1999,s.51)

Başarı İhtiyacı Teorisi hakkında sonuç olarak şunlar söylenebilir. Bu teoriye inanan yöneticiler, personelin sahip olduğu ihtiyacı tespit edip, ihtiyacına göre işe yerleştirecek sistemi geliştirmelidirler. Böylelikle insan motivasyon için gerekli ortamı bulacağından performansını tam olarak kullanacaktır.(Koçel,2001,s.516)

2.4. ERG Teorisi

Teorisyen Adelfer, insan ihtiyaçlarını başlıca üç gruba ayırmıştır. Var olma (Existance), Ait olma (Relatedness) ve Gelişme (Growth). Bu teoriye, sayılan ihtiyaçların İngilizce karşılıklarının baş harflerine atıf yapılarak ERG Teorisi denmiştir. Var olma ihtiyacı, yaşamak için gerekli temel ihtiyaçları kapsar ki bunlar; Maslow’un fizyolojik ihtiyaçlar ve güvenlik ihtiyaçları dediği ihtiyaçlardır. Çalışma hayatındaki karşılıkları; ücret, ikramiye, iş ortamı, sosyal güvenlik vs. olarak sayılabilir. Ait olma ihtiyacı, insanın başkaları ile birlikte olma ve sosyal ilişkiler kurma ihtiyaçlarını kapsar. Bunlar da Maslow’un sosyal ihtiyaçlar ve saygınlık ihtiyaçları dediği ihtiyaçlara benzer. İşyerinde arkadaşlık ve paylaşma gibi duygularla ilgilidir. Gelişme ihtiyacı ise Maslow’un teorisindeki kendini gerçekleştirme ihtiyacını karşılamaktadır. İnsanın işinde yaratıcı olma imkanına sahip olması ve kendini geliştirmesiyle ilgilidir.

Bu teoride Maslow’dan farklı olarak; ihtiyaçlar arasında bir sıralama ve kesin bir sınırlama yoktur. Bireyin ihtiyacı herhangi bir sıra izlemeden ortaya çıkabilir birden fazla ihtiyaç grubu aynı anda güdüleyici olabilir.

Adelfer’e göre insan belli bir seviyedeki ihtiyacı karşılanmazsa alt seviyedeki ihtiyaçlarına dönecektir. Maslow’un ortaya attığı doyumdan sonra bir üst basamağa geçilir fikrinin oluşturduğu doyum-ilerleme kavramına Adelfer, doyumsuzluk sonucu ortaya çıkan hüsran-gerileme kavramınıda eklemiştir. Örneğin; gelişme ihtiyacı karşılanmayan bir kimse hüsrana uğrar ve bunun sonucunda ait olma ihtiyacında artış olur. Eğer ait olma ihtiyacı karşılanırsa tekrar gelişme ihtiyacı duyar.

Adelfer’in getirdiği başka bir kavramda ihtiyaçların sürekli ve dönemsel olarak ayrılmasıdır. Sürekli olanlar adlarından da anlaşılacağı üzere bireyi sürekli motive edenlerdir. Örneğin; başarı ihtiyacı. Dönemsel olanlar belirli aralıklarla ortaya çıkarlar ve tatmin edildikleri anda motive edici özelliklerini kaybederler. Örneğin; yeme ihtiyacı. (Baysal,1996,s.115)

Sonuç olarak; ERG Teorisi’nin dayandığı felsefe için şunlar söylenebilir:

Bir ihtiyaç az doyurulursa, o ihtiyaç aynı derecede fazla olur.

Bir ihtiyaç az doyurulursa, bir üst ihtiyaca duyulan istek o kadar fazla olur.

Üst basamak ihtiyaçları ne kadar az doyurulursa, alt basamaktakilere o kadar fazla istek duyulur. (Tevrüz,1999,s.73)

III . Süreç Teorileri

Süreç Teorileri’nin odak noktası; insanların hangi amaçlar tarafından ve nasıl motive edildikleridir. Yani, “Bir davranışı gösteren insanın aynı davranışı yinelemesi ya da yinelememesi nasıl sağlanabilir?” sorusunun cevabı Süreç Teorileri’nin varmaya çalıştıkları noktayı ifade eder. Süreç Teorileri’ne göre, ihtiyaçları insanı davranışa iten faktörlerden yalnızca bir tanesidir. Bu iç faktörlere ek olarak birçok dış faktör de insanı motive edici rol oynamaktadır.

Belli başlı Süreç Teorileri şunlardır: Vroom’un Bekleyiş (Ümit) Teorisi, Lawler ve Porter’ın Geliştirilmiş Bekleyiş Teorisi, Skinner’in Davranış Şartlandırma Teorisi, Adams’ın Eşitlik Teorisi ve Locke’un Amaç Teorisi.

BekleyiÅŸ (Ãœmit) Teorisi

Teorisyeni Vroom’dur. Vroom’a göre motivasyon iki kavrama bağlıdır.Bunlar; valens ve beklentidir. Valens kavramı, insanın belli bir sonucu tercih etme derecesini başka bir ifade ile sonuca ulaşmaya değip değmeyeceği noktasında yaptığı tercihi ifade eder. Ancak insanlar sonuçları farklı biçimlerde değerlendirebilirler. Bekleyiş Teorisi için önemli olan, sonuçların gerçek değeri değil kavramsal değeridir. Kavramsal değer yani valens; karşılaşmayı umduğu sonuçtan umduğu tatmin seviyesidir de denebilir. Buna göre herhangi bir sonucun kişiyi ilk anda motive etme gücü, kişinin o sonucu gelecekte elde ettiği zaman kazanmayı umduğu olumlu getirilere bağlıdır. (Tevrüz,1999,s.79)

İnsanların ulaşmayı hedefledikleri sonuçlar iki tanedir. Bunlar: birincil ve ikincil sonuçlardır. Birincil sonuçlar örgütte gösterilen performansla ilgilidir. İkincil sonuçlar ise insanın hedeflediği bireysel sonuçlardır. Birincil sonuçlar, ikincil sonuçlara ulaşmak için basamak olurlar. Örneğin; parça başı ücret sistemi uygulayan bir fabrikada işçinin günlük ürettiği parça sayısı birincil sonuç, parça sayısına göre alacağı ücret ise ikincil sonuçtur. İnsanın bu iki sonuç arasında bağlantı olduğunu algılaması ise araçsallık olarak ifade edilir. Yani; birincil sonuçlar insanın ilgisini çekmese bile bunların ikincil sonuçlara ulaşmasına yaradığını bilmesi ve bunu beklemesi birincil sonuçlara ilgisini pozitif yapacaktır.

Beklenti kavramına gelince; bu kavram kişinin algıladığı olasılığı ifade eder. Söz konusu olasılık, belirli bir gayretin belirli bir ödülle karşılık bulacağı hakkındadır. Kişi gayret ederek ödüle ulaşacağına inanıyorsa gayreti artar. Bu teoride başarı, büyük ölçüde ödüllendirilmiş bir davranışın fonksiyonudur ancak birey kendisine verilecek bu ödülü arzulamalıdır ve göstereceği gayretinde, kendinden beklenen başarıya ulaştıracağına inanmalıdır. (Eren,2001,s.528)

Daha önce bireylerin örgüt için kaptıkları faaliyetlerine karşılık; ödüller konusunda beklenti ve tercihlere sahip olduklarından bahsetmiştik. İlave olarak; bekleyiş teorisi insanların neden işlerine motive edilmediklerini açıklamaya ve yöneltmek için gerekli minimumu yapmaya yardım eder, denebilir. Performansları için ödülleri arzulayan bireyler gayreti kendileri göstereceklerdir. Bekleyiş Teorisi mevcut durum ile beklentiler arasındaki farklar önceden tahmin edildikten sonra bireylerin motivasyonu üzerinde çalışmayı önerir. Aynı zamanda herkesin motivasyonu ile ilgili evrensel bir prensip olmadığını ve beklenen sonuçların bireylere ve ortama göre değişebilen pozitif, negatif veya nötr durumlar oluşturabileceğini göz önüne alır. (Jurkiewicz,1998)

Bekleyiş (Ümit) Teorisi’ne Göre Motivasyon Süreci

Valens

Gayret Performans Birincil Ä°kincil Doyum

Sonuç Sonuç

Bekleyiş Bekleyiş Araçsallık

Bekleyiş Teorisi’nin matematiksel olarak ifade edilmesi de mümkündür. Şöyle ki; valens “–1” ile “+1” arasında değerler alır. Kişilerin herhangi bir ödüle verdikleri değer, ödülün ihtiyaçları tatmin etme derecesini de gösterir. Yüksek valens kişilerin daha çok gayret göstermelerine sebep olur. Bekleyişi ise yüzde cinsinden verecek olursak “0” ile “+1” arasında değişen değerlerle ifade edebiliriz. İnsan gayret ile ödül arasında ilişki görmezse bekleyişi “0” olur. İnsanın hem bekleyişi hem de valensi yüksek olursa motive edilmesi de kolaylaşacaktır. İfade edilenlerden sonuç olarak şu formüle ulaşabiliriz:

[Motivasyon = Valens x BekleyiÅŸ]

Lawler ve Porter’ın Geliştirilmiş Bekleyiş Teorisi

Bu teori; Vroom’un modelini esas alır fakat modele bazı eklemeler yapar. Ortak noktaları, insanın motivasyonunun valens ve bekleyişten etkilendiğidir.

Lawler ve Porter, yüksek gayretin her zaman yüksek bir performansa ulaştırmayacağını ifade ederler. Buna göre, gayretin istenen performansı sağlaması için gayret gösteren kişinin yeterli bilgi ve kabiliyete sahip olması gerekir. Mesela; muhasebe bilgisine sahip olmayan bir insan ne kadar gayret gösterirse göstersin günlük defter kayıtlarını yapamayacaktır. Bu teorinin ilave olarak getirdiği başka bir kavram da insanın kendisi için algıladığı roldür. Rol kavramı beklenen davranış türleri olarak ifade edilebilir. Motivasyon için önemli olan insanların performans gösterebilmek için örgüt içinde uygun bir role sahip olmaları ve rollerini algılayabilmeleridir. Aksi durumlarda rol çatışmaları görülebilir ve bunun sonunda insanların performansları engellenir.

Gayret, bilgi ve algılanan role bağlı olarak gösterilen performans ödüllendirilir. Söz konusu ödül birincil sonucu ifade eder. Vroom’dan farklı olarak Lawler ve Porter bireylerce ödüllerin de eşit olarak algılanması gerektiği kanısındadırlar. İnsanlar performansları ile başkalarının performanslarını karşılaştırırlar ve performansları karşılığı almaları gereken ödül hakkında bir kanıya varırlar. Algılamada eşitsizlik gördüklerinde tatmin dereceleri etkilenecek dolayısıyla valens ve bekleyiş de değişeceğinden motivasyon süreci yeniden başlayacaktır.

Unutulmamalıdır ki; insanlar kendi ödüllerinden çok başkalarınınkileri değerlendirirler ve ödüllere farklı değerler verebilirler. Bundan dolayı insanlar beklenen performansa göre eğitilerek rol çatışmaları azaltılmalı ve ödül-performans ilişkileri iyice etüt edilerek motivasyon süreci işletilmelidir.

Lawler ve Porter’ın Geliştirilmiş Bekleyiş Teorisi’ne Göre Motivasyon Süreci

Bilgi ve EÅŸitlik

Yetenek

Valens Birincil

Sonuç

Gayret Performans Doyum

Ä°kincil

Sonuç

Bekleyiş Algılanan

Rol

(Koçel,2001,s.523)

3.3. Davranış Şartlandırma Teorisi

PavlovÂ’dan esinlenen Skinner bu motivasyon teorisini ortaya atmıştır. Ana fikri; davranışların karşılaÅŸtıkları sonuçlar tarafından ÅŸartlandırıldığı varsayımıdır. Ä°nsan herhangi bir nedenle (amaçları, ihtiyaçları, önceki ÅŸartlanmaları …) davranış gösterir. Önemli olan ise davranışın karşılaÅŸacağı sonuçtur. Ä°nsan sonuca göre davranışı ya tekrarlayacak ya da tekrarlamayacaktır. Ä°nsanın karşılaÅŸtığı sonuçları yorumlayarak davranışlarına yön vermesi, Thorndike’ın “Etki Kanunu” ile açıklanır. Bu kanuna göre, insan kendine mutluluk veren davranışları tekrarlar fakat acı veren davranışlardan kaçınır. (Koçel,2001,s.518) Bu noktada karşımıza, davranışların sürdürülmesi veya davranışlardan kaçınılması biçiminde iki zıt durumun çıktığı görülmektedir.

Bahsedilenlerden hareketle, olumlu davranışları göstermek ve onları alışkanlık haline getirmek için yönetim psikolojisi dört yöntemden bahseder. Olumlu pekiştirme, olumsuz pekiştirme, ortadan kaldırma ve cezalandırma.

Olumlu pekiÅŸtirme : Ä°stenen bir davranışı gösteren insanın bu davranışı tekrar etmesi için teÅŸvik edilmesidir. Olumlu pekiÅŸtirme aracı olarak çoÄŸu zaman ödüller kullanılır. Bu ödüllerin niteliÄŸi içsel veya dışsal olabilir. İçsel ödüller eser yaratma, prestij kazanma… dışsal ödüller ise zam, prim, terfi… ÅŸeklinde örneklendirilebilir.

Olumsuz pekiştirme : İnsan tarafından denenmiş bir davranışı önlemek için başvurulan tedbirlerdir. Önemli olan, bireye, davranışının benimsenmediğini hissettirmektir. Cezalandırıcı bir durum söz konusu değildir. Olumsuz pekiştirmeye örnek olarak, yapılan hatanın teşhir edilmesi verilebilir.

Son verme : Bir davranışı ortadan kaldırma ve ortaya çıkışını bütünüyle önleme tedbirlerinden oluşur. Böylece istenmeyen hareket tekrarlanmayacak ve pekiştirme süreci yaşanmayacaktır. Yine ceza söz konusu değildir. Söz konusu olan; bireye davranışının örgütten geleceğe ilişkin beklentilerini sekteye uğratacağını hissettirmektir. Bu beklentiler ise zam ve terfi benzeri beklentiler olabilir.

Cezalandırma : Ceza; istenen davranışı ortadan kaldırır fakat istenen davranışı yaptırma gücü çok zayıftır. Olumsuz davranışına son verilen kişi olumlu davranışı ya hiç göstermez ya da istenen etkinlikte göstermez. Aynı zamanda ceza, yöneticilere karşı kızgınlıklara ve moral bozukluklarına da sebep olabilir. (Eren,2001,s.539)

Bu teoriyi motivasyon aracı olarak kullanmak isteyen bir yönetici şu hususlara dikkat etmelidir:

Örgüt tarafından istenen ve istenmeyen davranışlar açık ve net olarak belirlenmelidir.

Personel bu davranışlardan haberdar edilmelidir.

Mümkün olan her fırsatta ödüllendirme kullanılmalıdır.

Davranışlara hemen karşılık verilmelidir. ( Koçel,2001,s.520)

Davranışların Şartlandırılması Teorisine Göre Motivasyon Süreci

Ödül

Birey Davranış Sonuç

Ceza

3.4. EÅŸitlik Teorisi

Teorinin çıkış noktası; işgörenlerin iş ilişkilerinde, eşit muamele görme arzusunda oldukları ve bu arzunun motivasyonu etkilediği konusudur.

Teori dört temel kavrama dayanır:

Birey : Eşitliği ya da eşitsizliği algılayan insan.

Karşılaştırma : Yapılan işlere karşılık verilen ödüller anlamında bireyin karşılaştırma yaptığı diğer bireyler veya gruplar.

Girdiler : Ä°nsanın iÅŸine taşıdığı bireysel özellikler. YaÅŸ, cinsiyet, mesai, tecrübe…

Çıktılar : Kişinin işten elde ettiği; ücret ve tanınma gibi ödüller.

Teorisyen Adams’a göre insanın motivasyonu, çalıştığı ortamla ilgili olarak algıladığı eşitlik ya da eşitsizliğe bağlıdır. İnsan kendi gayretinin sonucu ile başkalarının gayretlerinin sonuçlarını karşılaştırır. Bu karşılaştırma genellikle bir oran oluşturarak olur. (Can,1999,s.184)

Kişinin ulaştığı çıktı > / < Başkasının ulaştığı çıktı

Kişinin harcadığı girdi Başkasının harcadığı girdi

Ä°nsan kendi oranını kendisi ile aynı düzeyde saydığı insanların oranlarıyla karşılaÅŸtırır. Algıladığı her eÅŸitsiz durum, eÅŸitsizliÄŸi giderecek davranışı göstermesi ile sonuçlanır. Burada vurgulanması gereken husus; eÅŸitsizlik konusunda, oranlar arasında gerçekten bir fark olup olmadığı deÄŸil, karşılaÅŸtırmayı yapan insanın algılayış biçimidir. EÅŸitsizliÄŸi giderecek davranışlar ise; gayretin deÄŸiÅŸtirilmesi (etkinlik), sonucun deÄŸiÅŸtirilmesi (ödül), gayret ve sonuç tanımlarının deÄŸiÅŸtirilmesi, iÅŸ terketme (devamsızlık, istifa…) baÅŸkalarının gayretlerini azaltmaya zorlama, karşılaÅŸtırma kriterlerini deÄŸiÅŸtirme… olarak sayılabilir. Bu teoriyi kullanmak isteyen yöneticiler ÅŸu noktalara dikkat etmelidirler:

Eşit gayret eşit şekilde ödüllendirilmelidir.

Eşitlik ya da eşitsizlik personelin işletme içi ve işletme dışı yaptığı karşılaştırmaların sonucudur.

Eşitsizliğe tepkiler bireyden bireye değişir. (Koçel,2001,s.525)

3.5. Amaç Teorisi

Bu motivasyon teorisine göre kişilerin belirlediği amaçlar onların motivasyon derecelerini de belirler. Ana fikri ise kişilerin belirledikleri amaçların ulaşılabilirlik dereceleridir.

Teorisyen Locke; amacın, belirli bir işin nesnesi olduğunu ifade eder. Örneğin; günde 10 km. yol asfaltlamak(iş) veya 10 ton mal üretmek(iş) birer amaçtır. Belirlenmiş amaçlar, zorluk dereceleri ne kadar yüksek olursa olsun o derecede yüksek performans sağlarlar. Amaç belirlemenin üç özelliği vardır. Belirginlik, güçlük ve yoğunluk. Belirginlik, amacın sayısal ölçü değeridir. Güçlük, amaca ulaşabilme yeterliliğidir. Yoğunluk ise amaca nasıl ulaşılabileceğini belirlemektir. Amaç belirleme beş aşamada gerçekleşir. İlk aşama; imkanlar açısından amaç belirlemeye hazır olmanın anlaşılması devresidir. İkinci aşama; çalışanların iletişim, eğitim, hareket planları yolu ile amaç belirlemeye hazırlanması devresidir. Üçüncü aşama; yöneticilerin ve çalışanların amaçları özelliklerini belirleme ve anlama devresidir. Dördüncü aşama; belirlenen amaçlar için gözden geçirme ve düzeltmelerin yapılma devresidir. Beşinci aşama ise; Belirlenmiş amaçların başarıya ulaşma derecelerini kontrol için son bir gözden geçirme devresidir. (Can,1999,s.185)

Motivasyon ile amaç belirleme arasındaki ilişkinin özelliklerine gelince; dikkat edilecek hususların biri açık ve net amaçların belirlenmiş olmasıdır. Buna dikkat edilmiş olması motive etme konusunda önemli katkılar sağlar. Buradan; başarıyı etkileyen önemli bir motivasyon faktörünün insanın amaçları ve niyetleri olduğu görülür. Başka bir ifade ile insanın belirlediği amaçlar onun davranışlarını yönlendirir ve insan bütün enerjisini belirlediği amaca yöneltir. (Salar,1997,s.56)

Çalışanlar amaçlarını benimsemişlerse; zor ama ulaşılabilir amaçlar kolay amaçlara göre daha yüksek motivasyon dereceleri sağlarlar ve bunun sonunda bireylerin performansları artar. Söz konusu amaçlar, yöneticilerin talimatlarıyla değil de çalışanların katılımlarıyla belirlenmişse motive etme ve performans artırma özellikleri daha fazla olacaktır. Amaç belirlemenin yanında, performansları ile uygun olarak, zamanlaması optimal olan ve objektif özellikte bir geri bildirim alan çalışanlar almayan çalışanlara göre daha yüksek seviyelerde tatmin olacaklardır. (Tevrüz,1999.s.82)

IV . Sonuç

Motivasyonu, “İnsanların istenilen yönde hareket etmelerine sebep olan güç veya yöntem.” diye anlayabiliriz.İşte, motivasyon teorileri de o gücü veya yöntemi bulma çalışmaları sırasında ortaya çıkmışlardır. Bütün teorilerin, kendilerine has yaklaşımları vardır. Hedefleri ile önem verdikleri noktalar farklıdır. Motivasyon konusunda; her zaman, her yerde, her ortamda ve her insana uygulanabilecek bir teori önerilmemiştir. Zaten bu, insanın tabiatına aykırıdır. Önerilen teoriler mutlaka, örgütlerde kullanılacaktır. Kullanım esnasında, teorileri pratiğe aktarmak ve iş ortamında etrafındakilere karşı kullanmak sureti ile motive etmeye çalışmak ilgili yöneticilerin sorumluluğundadır.

Motivasyon konusunda bahsedilen teorilerin, hedefleri ve motivasyon konusuna yaptıkları katkılar ise şöyle toparlanabilir:

TEORÄ°

HEDEFÄ° VE KATKISI

İhtiyaçlar Hiyerarşisi

İnsan, sahip olduğu, belirli sıradaki ihtiyaçlarını tatmin edecek davranışları gösterir.

Hijyen

İhtiyaçlar yine motivasyonun temel faktörlerindendir fakat bazıları motive etmez sadece motivasyon için gerekli ortama katkı sağlarlar.

Başarı İhtiyacı

Kişinin başarıya olan isteği ne kadar fazla olursa performansı da o kadar fazla olur.

ERG

İnsan sıra halindeki ihtiyaçlarını tatmine çalışır. (İhtiyaçlar arasında kesin sıra yoktur.)

BekleyiÅŸ ( V )

İnsan işi ilgilendiren ödüllere değer biçer ve gayreti ile ödül arasında ilişki olduğunu bilerek hareket eder.

BekleyiÅŸ ( L & P )

Ana nokta gayret – ödül ilişkisidir fakat kişi kendi ödülü ile başkalarınınki arasında eşitlik olmasını bekler.

Davranış Şartlandırma

Ödül ya da ceza kullanılarak davranışların sürdürülmesi,durdurulması,kuvvetlendirilmesi veya zayıflatılması amaçlanır.

EÅŸitlik

İnsanlar çabaları sonucu elde ettikleri sonuçlar ile başkalarınınkini karşılaştırma eğilimindedir.

Amaç

İnsanların motivasyon ve performans dereceleri sahip oldukları amaçlarının ulaşılabilirliğine bağlıdır.

(Koçel,2001,s.527)

KAYNAKÇA

KÄ°TAPLAR

Baysal, Can ve Erdal Tekarslan, Davranış Bilimleri, Avcıol Yayımcılık, İstanbul 1996

Can, Halil, Organizasyon ve Yönetim, Siyasal Kitabevi, Ankara 1999

Eren, Erol, Yönetim ve Organizasyon, Beta Basım Yayım Dağıtım, İstanbul 2001

Koçel, Tamer, İşletme Yöneticiliği, Beta Basım Yayım Dağıtım, İstanbul 2001

Maitland, Iain, Getting a Result, Institute of Personnel and Development, London 1994

Sabuncuoğlu, Zeyyat ve Melek Tüz, Örgütsel Psikoloji, Ezgi Kitabevi, Bursa 2001

Tevrüz, Suna, vd, Davranışlarımızdan Seçmeler, Beta Basım Yayım Dağıtım, İstanbul 1999

MAKALELER

Jurkiewicz, Carole, et al, Motivation in Public and Private Organizations, Public Productivity & Management Review, 1998, Vol. 21, Issue 3, p230-21

BASILMAMIÅž ESERLER ve TEZLER

Budak Gülay, İşletme Yönetimi, Basılmamış Ders Notları, İzmir 1997

Öztürk, Ali, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sos. Bil. Ens. Malatya 1999

Salar, Eray, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sos. Bil. Ens. Malatya 1997

12 Temmuz 2007

Oyun Araç Gereçleri Konusu Üç Başlık Altında Ele Alınacaktır.

Oyun araç gereçleri konusu üç başlık altında ele alınacaktır.

Çocuğun okul öncesi araç- gereç veoyuncakları

2) Açıkhava oyunları ve etkinlikleri için araç-gereçler

Çocuğun gereksinmeleri-ilgi-etkinlikleri

0 Çocuğun Okul Öncesi Araç-Gereçleri Ve Oyuncakları

En iyi ve uzun süreli eğitim,eğitilen ya da öğrenenin yaptığı işi isteyerek,severek mutlu bir ortamda uygulamasıyla gerçekleşir.Çocuk,oyunda öğrenmeyi öğrenir,kendini tanır,yaşamın gereklerini kavrar özgüvenini geliştirir.

Çocuk oyununun en yüksek düzeyde yarar sağlayabilmesi için ona gereken yaş ve gelişimini çok yönlü etkileyen alan,gereç ve olanakları çok yönlü oluşturmak gerekir.

Sağlıklı gelişme için çocuğun dengeli beslenmesi gerekir.aynı biçimde çocuğun bulunduğu evrenin gerektirdiği aşama ve becerileri geliştirmesi ve sağlıklı büyüyebilmesi için çeşitli nitelikte oyun araç-gereçlerine gereksinmesi vardır.Çocuğun oyuncakları,belli bir amaca yönelik,onun gelişim düzeyine uygun ve ileri aşamalara hızlandırıcı olmalıdır.

Çocuk oyuncaklarını seçerken ve yaparken aşağıda belirtilen noktalar önemle gözönünde tutulmalıdır.

-Oyuncak sade,ayrıntıları az,iyi zımparalanmış,sivri köşeleri yuvarlatılmış, pürüzü,çatlağı olmayan gereçlerden olmalı,sivri,keskin ve kesici yanları olmamalıdır.

- Çocuğun yaş- gelişim-ilgi-gereksinmelerine uygun olmalı; boyuna uygun boyutlarda ve kullanışlı olmalıdır.

- Biçimi ve boyutları kullanılacağı amaç ve oyun sahasına uygun olmalıdır.

- Çocuk oyuncağı gördüğünde yapısal özelliklerini ve kullanılışını kolayca kavrayabilmeli ,çalıştırabilmelidir.

- Dayanıklı,sağlam,bakım-tutum ve temizliği kolay olmalıdır.

- Hava koşullarına ve uzun süreli kullanılmaya elverişli olup çok yönlü kullanılabilmelidir.

- Yanıcı,patlayıcı nitelikte olmamalı,eğer boyanırsa kolay çıkmayacak, parlak, canlı renklerde,zehirsiz ya da vernikle boyanmış olabilir.

- Göze hoş görünmeli,dengeli orantılı,zevkli ve uyumlu renklerle boyanmış olmalıdır.

- Ele hoÅŸ gelmeli,dokunma duyusunu etkilemelidir.

- Birden çok çocuğun oynayabileceği nitelikte olmalı,paylaşma duygusunu güdümleyici olmalıdır.

- Çocuğun merakını,ilgisini,el becerilerini,girişimciliğini,yaratıcılığını,hayal gücünü etkilemeli,sorunlara çözümler bulmasını ve çok yönlü kullanabilme olanaklarını yaratmalıdır.

- Kaslarını uyum içinde çalıştırmasına yardımcı olmalı ve devinimsel özgürlüğüne katkıda bulunmalıdır.

- Çocuğun dil gelişimini,okuma yazma ve matematik öncesi kavramlarını geliştirici nitelikte olmalıdır.

- Çocuğun özgürce oynamasını sağlamaya ek olarak,gözlem,deneyim,keşfetme isteğini uyarmalı ve sosyal ilişkilerinin gelişmesine katkıda bulunacak nitelikte olmalıdır.

0 Açıkhava Oyunları Ve Etkinlikleri İçin Araç-Gereçler

Çocukların devinimsel gelişimlerinin sağlanabilmesi ve bedenlerini çok yönlü kullanmalarına olanak verilmesi için pahalı araç-gereç ve oyuncaklar alınması veya yaptırılması gerekmez.Dünyanın her yerinde okulöncesi çocuklar açıkhava etkinliklerindebirbirine benzer araç-gereçleri kullanırlar.Aşağıda bu araç- gereç türlerine örnekler verilmektedir.

-Tırmanma araç ve gereçleri,yürüme tahtaları,denge tahtaları,atlama beygirleri,ağaç kasalar,büyük kutu ve sandıklar çocuğın becerilerini geliştirmede kullanılan oyun araçlarıdır.

-Üç tekerlekli bisikletler,direksiyonlu tekerlekli tahta otomobiller.Bu tür oyuncakların bulunmadığı bir okulöncesi programı düşünülemez.Ülkemizin içinde içine oturularak,direksiyonun çevrilebileceği,ayakla yürütülecek nitelikte tekerlekli tahta arabalardan bir iki tane her kurumca sağlanabilir.bu tekerlekli oyuncakları çocukların kendileri sürebileceği gibi,arkadaşları da onları itebilir,ya da birbirlerini bu araçlara bindirip çekebilirler,yük taşıyabilirler.Bisiklet tamircilerinden sağlanabilecek bisiklet pedalları,bir yere sabit biçimde takılarak pedal çevirme olanağı sağlanabilir.Tekerlekli oyuncakların sert bir alan üzerinde sürülmesini,başka oyun alanlarının gidiş geliş yolları üzerinde kullananılmamasını tahtadan trafik işaretleri hazırlanarak trafik kurallarına alışmaları sağlanmalıdır.

-Kum alanı,kum kutusu,kum masası ya da kum leğeni olanaklar elverdiğince çocukların içine ya da kenarına oturarak oynayabilecekleribir oyun alaı her okulöncesi kurumunda kesin olarak bulunmalıdır.Oyun bahçesinin duvarlarından birinin önüne kurulacak kum havuzu istenilen büyüklükte yapılabilir.Ölçek olarak dört beş metrekare olması önerilir.Kum havuzu kereste(sunta ya da kaplama olmayacak)ya da kalasların suya gömülmemesi ya da yıkılmaması için köşebent demirleriyle tutturularak yapılabilabileceği gibi,çevresi tuğla ya da biriketle çevrili kum havuzları da kolayca yapılabilir.Kum çukurunun dibine çakıl döşenmeli ve üzerine 40-60 cm kalınlığımda kum tabakası dökülmelidir.kumun çevresinde,dışa taşmaması için 20cm yüksekliğinde set olmalıdır.Kum oyuncaklarının konulması,dizilmesi içinde 15-20 cm eninde kenar pervaz bulunmalıdır.Kumun içine pislik girmesini,hayvanların girip çıkmasını önlemek,kumu hava şartlarından korumak için bir kapak,kepenk,branda ya da naylondan koruyucu bir örtü yapılmalı ve çocuklar oynamadığı zaman kum örtülmelidir.Kapaklar kontrplaktan olursa daha kolay kapanır ve kaldırılır.Kapandığı zaman çengellerle ağaç bir desteğe çengellenebilir,Ya da bahçe duvarına dayandırılarak oraya çengellenebilir ve çocukların üzerine düşmesi engellenebilir.

Kum havuzunda kulanılacak elek,kova,kürek,büyük kaşıklar,kum kamyonları gibi oyuncaklar paslanmayacak nitelikte gereçten yapılmış olmalıdır.Bu oyuncaklar kum havuzunun hemen yanındaki dolap ya da kutuya,her oyun süresinden sonra toplanarak çocukların yardımıyla kaldırılmalıdır.Böylece içeriye kum taşınması da engellenmiş olur.

-Salıncaklar: Çocuklar salanırken önünden ya da arjkasından başkalarına çarpma tehlikesi olduğundan salıncaklar ortada olmalı başka çocukların dolaşma yollarından ya da yoğun olarak oynadıkları yerlerden uzakta olmalıdır.Oturulacak yeri brandadan ya da eski bir otomobil lastiğinden yapılmış oyuncaklar daha ucuz ve güvenli olur.Salıncak sağlam bir ağaç dalına kalın ip ya da halatla,demir zincirlerle bağlanabilir ya da çimentoya oturtulmuş demir bir çerçeve içine ikisi yan yana monte edilir.Kalın ip ya da branda kemerlerden çocukların sallanıp ta düşmemeleri için güvenlik kemerleri yapılabilir.

-Kaydırak: Metalden ya da ağaçtan eğimi,uzunluğu,genişliği,çocukların boyuna uygun olarak planlanır.Çocuğun kaydıktan sonra ineceği yer yumuşak bir toprak tabakası ya da kumluk bir havuz olabilir.Salıncaklar gibi kaydıraklar da çocukların gidiş geliş yollarına ya da yoğun olduğu yerlere yakın kurulmamalıdır.Kaydırağın yerini tutacak bir başka seçenek de oyun evlerinin ya da platformlarının üstüne dayanıp aşağı uzatılan bir kaygan kalas yüzeyi hazırlamak,bunu sağlam kancalarla bu tahta evin üstüne oturtmak,uçlarını ya takoz ya da başka yöntemlerle sabitleştirmektir.

-Tahtadan oyun evleri ya da oyun platformları: Düşgücü ve gösterisel oyunlar için ya da kullanılmadığı zamanlar oyun araç gereçlerinin üç tekerlekli bisikletlerin istif edilmesi için büyük tahta kalaslardan tahta ambalaj sandıklarından oyun evleri yapılabilir.Bu evler marangozlara yaptırılabileceği gibi basamak aralıkları çocukların boyuna gore ayarlanmış merdivenler,Kaydırak olarak kullanılabilecek kaygan yüzeyli kalaslarbu tahta platform ya da bir kapısıve penceresi olan oyun evine monte edilebilir.Tepesihe tırmandığı zaman çocuğun düşmemesi için oyun evinin üstündeki alan tahta parmaklıkla çevrelenmelidir.

-Tahta sandıklar,kasalar,denge tahtaları,variller,büyük çimen künkler: Çocukların atlamaları,tırmanmaları,düşgücü ve gösterisel oyunlar oynamaları için ucuz ve kolay bulunan oyuncaklardır.

-Ağaç gövdeleri,tırmanma halatları ya da halat merdivenler: Bu araçlar da bazı okul bahçelerinde bulunan olanakların değerlendirilmesiyle çocuklara yeni oyun araçları sağlar.

-Büyük boy içi boş tahta bloklar ya da küçük tahta ambalaj sandıkları: Aynı boyda dört yüzeyi kapatılmış bu tahta bloklar çocukların içerde yapmaya olanak bulamadıkları büyük yapıları gerçekleştirmelerine,bahçe duvarları,garajlar kurmalarını sağlar.Bu bloklar kontrplaktan da yapılabilir.Kimi kez üzerine oturmak,üstüne çıkmak üstüne çıkmak içinde kullanılabilir.

-Su oyunları masası: İçine dikdörtgen çinko leğen oturtulmuş alçak bir masa çocukların su oyunları için kullanılır.Ancak su oyunları için masanın su kaynağına yakın olması ve beton bir tabana konması uygun olur.Su oyunları masası yerine alçak formika masaları,plastik leğen ya da taslar konabilir.Enlemesine kesilip ikiye ayrılmış bir kamyon ya da traktör lastiği su oyunları için bir havuz terini tutabilir.

-Eski geçme borular,eski musluklar,makina parçaları,oto aksamı: Bu tür oyuncaklar çocukların zevkle ve ilgiyle oynayacağı şeylerdir.Paslı,keskin,sivri yerlerinin olmamasına özen gösterilmeli ve belirli bir masada oynanmaları sağlanmalıdır.

-Toplar,çemberler,atlamak için ip,çekmek için tekerlekli arabalar.

GELİŞME ALANLARINA GÖRE OYUNCAKLARIN SINIFLANDIRILMASI

a)Büyük kas gelişimi için oyun araçları:

-Merdiveni ve kardırağı olan oyuncak ev,

-Üç tekerlekli bisiklet,

-Çeşitli boyda arabalar,

-Ä°p merdivenler,

-Taşınabilir,tahta,kayma,tırmanma,sallanma oyuncakları,

-Tahteravalli,

b)Küçük kas gelişimi için oyun araçları:

-Mum boya,renkli kalem,kağıt,

-Ucu küt kağıt makası,

-Yapıştırıcı,

-Çeşitli ekleme oyuncakları,parçalı bilmeceler,

-Bir yetişkin denetiminde oynanacak tahta çivi,çekiç,keser gibi marangoz, aletleri

c)Yaratıcı,düşgücünü geliştiren oyun araçları:

-Kukla sahnesi,

-El kuklaları,

-Parmak kuklaları,

-Yumuşak eğilip bükülebilen bez bebekler,

-Çeşitli giysiler,yetişkin süs araçları,

-Doktor araçları,telefonlar,bebek arabaları,

d)Yaratıcı,sanat ve el işleri:

-Plastrin,

-Kil,

-Kalın mum boyalar,pastel boyalar,renkli tebeşir,

-Sulu boya,parmak boyası,toz boya,

-Büyük boy,enli,küt uçlu,kalın saplı fırçalar,

-Renkli her tür kağıt,

-Artık kumaş,kağıt,ip,yün,talaş,yumurta kabuğu gibi kolaj malzemesi ve yapıştırıcı,

-Tahta baskı kalıpları,

-Lastik borulardan ya da lastik parçalarından kesilerek hazırlanmış baskı kalıpları,

-Baskı kalıbı olarak kullanabilecek makara,yaprak,patates,havuç,

-Tavandan ya da uygun yüksekliklere asılacak çocukların yaptığı sarkaçlar(ip üzerine dendgelenmiş geometric şekiller),

e)Çocuğun kavrayışını geliştirecek uyarı araçları:

e1)Okuma ve konuşmayı geliştirecek araçlar:

-Tahtadan harf ve sayılar,

-Mıknatıslı harf ve sayılar,

-Zımpara kağıdından pazen kaplı tahtaya yapışabilecek türden harf ve sayılar,

-Üzerine basit sözcüklerin yazılacağı büyük karton fiş,

-Domino,

-Karatahta,

e2)Matematik ve sayılar:

-Renkli çubuklar,

-Tahta oyuncak saat ya da saati öğretecek tahta küpler,

e3)DoÄŸa bilimleri:

-Mıknatıs,

-Ayna,

-TaÅŸ ya da yaprak koleksiyonu,

-Kuru bitki ya da sebze koleksiyonu,deniz kabukları,

-Doğayla ilgili çocuk kitapları,

f)Müzik ve dans araçları:

-Ritm araçları:def,davul,trampet,melodika,flüt,kastanyet,çan,çıngırak vb,

-plaklar,teyp-kaset.

12 Temmuz 2007

Hazırlayan: Erdem Nançın

Hazırlayan: Erdem NANÇIN

Makale: 1

TÜRKİYE’NİN EĞİTİM ÇIKMAZI

(Plansızlık)

Hiç kimse başarısız olmak için plan yapmaz; başarısız olmasının nedenini plan yapmakta olamaz; ama plan olmayınca da başarısızlık kaçınılmaz. Planlamaya harcanmayan on dakikanın uygulamada on saatlik gecikmelere neden olacağı bilinmelidir. “Kafam muhasebe, cebim kasa”, “göç yolda düzelir” anlayışıyla hareket etmek bir toplumun planı ne kadar önemsediğinin göstergesidir. Sekman’a (2000, 300) göre, çok akıllı insanlar önce işlerini en ince detayına kadar planlar sonra yaparlar. Çok ahmak insanlar ise, önce işi yaparlar sonra o iş üzerine düşünmeye başlarlar. Biz Türkler ise genellikle işi yaparken o iş üzerine düşünürüz.

Türk insanın plan yapmama, dolayısıyla Milli Eğitim Bakanlığının gerçekçi plan hazırlayıp, yakın geleceği kestirememesi sonucu; 1980’li yıllardan sonra kentlere doğru yaşanan yoğun göç sonucu, kentlerde eğitim için duyulan ihtiyaç ve istek artmıştır. Eskiden kırsal kesimdeki okullar eğitim ihtiyacını paylaşırken, bugün kentsel yerleşim birimlerine olan hızlı göç nedeniyle kırsal kesimdeki çocukların yükünü de kent okulları taşımak zorunda kalmıştır. Bu gelişmeler öğrencileri dersliklere sığamaz ve eğitim standartlarını sağlanamaz hale getirmiştir. Bu sorunun en yoğun yaşandığı ortaokullarda bir dersliğe ortamla 56, liselerde de 52 öğrenci düşmektedir (MEB 1994 yılı bütçe konuşması).

Bir taraftan eğitim imkanına sahip olmayan yerleşim bölgeleri varken diğer taraftan az sayıda öğrencinin gittiği çok sayıda okul bulunmaktadır. Çizelgede de görüldüğü gibi çok sayıda okul binası az sayıda öğrenci ile atıl tutulmakta, bu nedenle ekonomik kayıplar yaşanmaktadır. Bu sorun kalabalık sınıflar olgusunu yaşayan Türk eğitim sisteminin önemli bir çelişkisidir (Erdoğan, 1995, 191).

Çizelge-1

Öğrenci Sayısı 1-25 Arasında Olan Okul Sayısı

Okul türü

1-10 öğrencili 11-20 öğrencili 21-25 öğrencili Toplam

Ä°lkokul

Ortaokul

Toplam

2.046 6.034 2.869 10.949

21 73 79 173

2.067 6.107 2.948 11.122

MEB 1994 Yılı Bütçe Konuşması

Katı ve merkeziyetçi plan anlayışı uygulamada bir çok sıkıntıyı da beraberinde getirmekte, adeta planlı plansızlık ve planlı israfa dönüşmektedir. Hesapçıoğlu’na (1994, 284) göre, planın başarı ile uygulanabilme niteliği ve koşulu, bu planın etkilerine maruz kalanların, planın düzenlemelerini baştan kabul etmeleri ile mümkündür. Yani, “birleşme-işlemler sözleşme gibi bir irade uyumundan doğarlar ve prensip olarak ancak yapılmasına katılmış ve kapsamını iradi olarak kabul etmiş olan için sonuç doğururlar”. O halde “katılma”, planın başarı ile uygulayıp sonuçlanması için özellikle önem taşımaktadır.

Planların hazırlanmasında halkın yardımının sağlanabilmesi için eğitim sisteminin durumunu, ihtiyaçlarını ve amaçlarını gösteren bültenlerin yayınlanması ve bunların dağıtımının sağlanması gereklidir. Zira insanlar bilgi sahibi olmadıkları meselelerde ya geri dururlar ya da inançsızlık gösterirler (Hesapçıoğlu, 1994,285).

Eğitim sisteminin aşırı merkeziyetçi yapısı ile ekonomik, siyasal ve teknolojik alanlarda ortaya çıkan ihtiyaçlara cevap vermesi mümkün değildir. Merkeziyetçi bir sistemde büyük ölçüde aynı türden programların sunulması ile çok sesliliğe dayalı bir demokrasi kültürünün oluşması zordur. Demokrasinin belki de en önemli temellerinden biri olan, arzu ettiğini seçebilme pratiğinin, merkeziyetçi bir eğitim sistemi içinde yaşanabilmesi oldukça zordur. Ayrıca çok kültürlülüğün ve sesliliğin korunması ve yaşatılması da merkeziyetçi yapının baskın olduğu bir sistemde oldukça zor olsa gerek. Merkeziyetçi eğitim sisteminin doğası ülke ölçeğindeki ihtiyaçları karşılamak üzere kuruludur. Böyle bir yapı içinde eğitim kurumlarının yerel düzeyde ortaya çıkan ihtiyaçları karşılaması mümkün değildir. Diğer taraftan hızla değişen teknolojik gelişmelere de eğitim sistemi, sahip olduğu sıkı hiyerarşi içinde etkili bir şekilde ayak uyduramaz. Nitekim okulların araç gereç donanımın çok kısa zaman içinde demode hale gelmesinde bu yapının büyük etkisi vardır (Erdoğan, 1995, 196).

1923’ten 1946’ya kadar 22 Milli Eğitim Bakanın görev alması ve ortalama her yıla bir bakanın düşmesi; bakanlığın bir ülkenin en büyük sermayesi olan insan kaynaklarını, yani eğitimi uzun vadeli politik ve teknik planlaması zamansal olarak mümkün gözükmemektedir. O halde MEB şu günlerde tartıştığı yerelleşme adı altında yerinden yönetime geçme anlayışıyla birlikte eğitimin politik planları dışında, teknik planları yerel yönetimlere hatta il düzeyinde milli eğitim müdürlüklerine bırakma tartışmasını da başlatmalıdır. Yoksa Erdoğan’ında (1995, 195-196) değindiği gibi,dinamik bir yapı içerisinde ortaya çıkan ihtiyaçları, durağan ve planlı gelişmelere cevap vermek üzere yapılan bir eğitim sistemi karşılamaya çalışmaktadır. Bu çelişki içerisinde doğal olarak okullar, ihtiyaç duyulan yeni değer ve becerileri kazandırmada zorlanmakta, çok çeşitlenen bireysel ihtiyaçları karşılamada yetersiz kalmakta ve uzun vadeli hesaplar ve hedeflere göre programlanmaları hızlı değişmeler karşısında uyum sağlayamamaktadır.

Eğitim sisteminin daha etkili bir şekilde yönetilebilmesi adına yerelleşmiş bir düzeni hayata geçirmek için sistemi kökten değiştirmek şart değildir. Mevcut eğitim sistemi yerelleşmiş bir modelin işleyebilmesi için gerekli altyapıya sahiptir. Yani eğitim sistemini bu günkü haliyle yerinden yönetime dayalı bir sisteme kavuşturmak mümkündür. Yerinden yönetime dayalı bir sistemin hiç sakıncası yok mudur? Elbette olabilir. Ancak herhangi bir sakıncası varsa izlenmesi gereken yol, bunun giderilmesi için çözümler geliştirmektir. Giderilebilecek eksiklikler yeni sistem önerilerini gözardı edip eskiye devam etmeyi haklı kılmaz (Erdoğan, 1995, 197).

Eğitim sisteminin finanse edilmesi için ulusal düzeyde yeni bir vergi sistemi geliştirilmelidir. Geliştirilecek yeni sistem sadece eğitimden faydalananları etkilemelidir. Buna göre her türlü kurum ve kuruluşlar istihdam ettiği insan gücünün eğitim durumuna göre belirli oranlarda devlete vergi ödemelidir. Her elemanın eğitim düzeyi yükseldikçe ihdas edilen vergi oranı yükselmelidir. Aynı şekilde herhangi bir yerde çalışan kişi sahip olduğu eğitim düzeyi oranında devlete ek vergi ödemelidir. Bu uygulama ile eğitim için gerekli kaynak, eğitimden faydalanan kişi ve kurumlardan sağlanmış olur (Erdoğan, 1995, 198).

Sonuç olarak;

1. Eğitim sistemi yerinden yönetim ilkelerine dayalı bir şekilde yerelleşmelidir.

2. Eğitim sisteminde yerelleşmeyle sağlanacak olan düzenleme paralelinde planlamada da yerelleşmeye ağırlık verilmelidir.

3. Paralı okulların sistem içindeki oranı yükseltilmelidir. Eğitim için yeni kaynak üretmenin yolueldeki kaynakların daha iyi kullanılmasıdır (Erdoğan, 1995, 228).

4. Eğitimin hedef kitlesi sadece belirli yaş sınırları içinde olan çocuklar ve gençler değil, aynı zamanda yetişkinlerde olmalıdır.

5. Üniversite önündeki yığılmaların önlenmesi ve ülkenin duyduğu ihtiyaçlarının karşılanması için etkili bir yöneltme sistemi geliştirilmelidir.

6. Ders geçme ve kredili sistem uygulamasına yeniden geçilmelidir.

7. Eğitim küreselleşme sürecinin yaşanması karşısında ulusal değerlerin yanında evrensel değerleri de kazandıracak bir işleve sahip olmalıdır (Erdoğan, 1995, 229).

KAYNAKÇA

Adem, M. (1981). Eğitim planlaması. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Başgöz, İ. (1995). Türkiye’nin eğitim çıkmazı ve Atatürk. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

Erdoğan, İ. (1997). Çağdaş eğitim sistemleri. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Hesapçıoğlu, M. (1994). İnsan kaynakları yönetimi ve ekonomisi. İstanbul: Beta Yayıncılık.

Sekman, M. (2000). Türk usulü başarı. İstanbul: Arıtan Yayıncılık.

MEB 1994 Yılı Bütçe Konuşması

12 Temmuz 2007