‘do a’ Arama Sonuçları

Okul Merkezli Yönetimde

OKUL MERKEZLİ YÖNETİMDE

OKUL LİDERLİĞİNDE YENİ PARADİGMALAR

OKUL LİDERLİĞİ NEDİR?

Okul liderliği; eğitimin temel üretim birimi olan okul örgütünde insan gücü ve madde kaynaklarının etkili kullanımını gerçekleştiren, eğitim personelinin karar alma sürecine katılımını sağlayarak onları yetkilendiren, okulun geleceğine yönelik vizyonun çalışanlarca paylaşılmasını sağlayan, uygulamalarda etik değerleri ön plana ve öğrenci başarısını yükseltmeyi amaçlayan bir yaklaşımdır.

Bu anlamda, okul lideri birbirine bağlı olan aşağıdaki özelliklere sahip olmalıdır (Bottery, 1992: 186):

1- Lider, eleştirici olmalıdır.

2- Lider, dönüşümcü olmalıdır.

3- Lider, dönüşümcü olmalıdır.

4- Lider, eğitici olmalıdır.

5- Lider, yetkilendirici olmalıdır.

6- Lider, özgürlükçü olmalıdır.

7- Lider, kişisel açıdan etik olmalıdır.

8- Lider, örgütsel açıdan etik olmalıdır.

9- Lider, sorumlu olmalıdır.

Kendi kendini yöneten okullara doğru sorumluluğun aktarılması, okul yöneticilerinin rolleri üzerinde büyük etki yapmıştır (Chui ve diğerleri, 1996: 30).

EĞİTİMDE ÖĞRETİMSEL LİDERLİK

Okul müdürünün eğitimsel/öğretimsel liderliği, öğrencilerin başarılarını artırıcı ve öğretmenlerin iş doyumunu yükseltici ortamların geliştirilmesine yönelik gerekli önlemleri alması anlamına gelmektedir (Davis ve Thomas, 1997: 21).

Bir öğretim liderinin en önemli görevi, çocuklar için bir öğrenme çevresinin oluşturulmasıdır. Öğretim çevresini oluşturma ve yapılandırma rolü, öğretim liderliğinin temelini oluşturmaktadır. Okulda öğretim lideri olarak müdürün (Smith ve Andrews, 1989: 23-24);

a- Okulun akademik amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için gerekli kaynakları sağlaması,

b- Öğretmenlerle etkileşiminde, öğretim uygulamalarının geliştirilip yönlendirilmesi için öğretim ve program konuları hakkında bilgi ve beceriye sahip olması,

c- Bireylerle, küçük ya da büyük gruplarla iletişimde etkili olması,

d- Okul içinde ve dışında, okulun bütün olarak fiziksel ve felsefi açıdan ne olduğunu personel, öğrenci ve velilerin gözünde görülebilir bir hayal (resim) olarak yaratabilmesi için vizyoner bakış açısına sahip olması gerekmektedir.

Eğitsel liderlik; öğrenme, öğretme ve yönlendirme alanlarında performansı artırıcı bütüncül, pragmatik, değer yönelimli ve kültürel etkinlikleri içerecek şekilde olmalıdır. (Duignan ve Macpherson, 1992: 184).

Öğretim lideri olarak okul müdürleri, personelini geliştirme rolünü üstlenir. Öğretim liderliğinin en iyi göstergesi, okul merkezli personel geliştirme programlarının varlığı ve bu programların geliştirildiği okul iklimidir (DuFour, 1991: 10).

Etkili okul merkezli karar alma, düşünceleri açıklamayı, eleştirmeyi, değerlendirmeyi ve karşılıklı görüş alışverişinde bulunmayı teşvik eden bir örgütsel öğrenme sistemini gerektirir. Eğitim liderlerinin bu sürecin şartlarının yerine getirilmesine yardımcı olmaları ve “örgütsel öğrenme ajanı” olmaları gerekir. Onlar, öyle bir kültür oluşturmaya çalışmalıdır ki bütün örgüt üyeleri değişime yönelik olanakları değerlendirebilmeli ve istendik değişikliklerle ilgili yetenekleri kazanabilmelidir (Duignan, 1990: 337).

Okul yöneticilerinin okulunu bir öğretim lideri olarak yönetmesi, onların temel rolünün öğretim liderliği olduğu pek çok yazarca vurgulanmıştır. (Balcı, 2000: 62). Ancak, bir eğitim/öğretim lideri;

- Öğrenci başarısını yükseltmeyi temel amaç olarak belirleyen,

- Okul merkezli bir yaklaşımı savunan,

- Öğrenen okul anlayışını benimseyen, eğitim personelinin geliştirilmesine yönelik programları uygulayan,

- Okulu sürekli geliştirme felsefesiyle yöneten,

- Okulun amaçlarının başarılmasına yönelik işbirlikçi bir çalışma ortamını sağlayan ve takım çalışmasını özendiren,

- Okulun çevresindeki liderleri ver baskı gruplarını okulun amaç ve hedeflerini gerçekleştirmek üzere kanalize eden özelliklere de sahip olması gerekir.

YETKİLENDİRİCİ LİDERLİK

Yetkilendirme, yöneticinin çalışanlardan ne yapmaları gerektiğini söylemekten çok, çalışanların neyi nasıl yapacaklarına kendilerinin karar verebilecekleri bir özgürlük ortamının sağlanmasına yönelik bir girişim olarak tanımlanabilir. Whetten ve Cameron’a (1998: 379) göre yetkilendirme;

1- Çalışanları etkin kılma,

2- Çalışanlarda özgüven duygusunun gelişmesine katkıda bulunma,

3- Çalışanların çaresizlik ve güçsüzlük duygularının üstesinden gelmesine yardım etme,

4- Çalışanların harekete geçmeleri için güç verme,

5- Bir görevin Başarılması için çalışanları güdüleme anlamlarına gelmektedir.

Okul yöneticileri, personelin karar alma sürecine katılımına izin vermeli ve yapılan hataları anlayışla karşılamalıdır. Sürekli gelişen bir okul kültürü yaratmak için, yöneticiler personeline güvenmeli ve onların ilgi alanı içerisine giren konularda, sorumlu olmalarını sağlayacak karar verme yetkisini aktarmalıdır. Müdürler iyi birtakım lideri ve yetki aktarıcısı olmalıdır. Okul merkezli yönetimin başarıyla uygulanabilmesi için okul yöneticilerinin takımla karar alma süreci yaklaşımını kullanması gerekir (Oswald, 1995: 1-3; Sallis, 1997: 29-36).

Okul merkezli yönetimi uygulayan yöneticiler, yaptıkları etkinliklerde daha yetkili ve serbesttirler. Okul yöneticileri, okul personeli ve öğrencilerin sorumluluk almasını sağlayıcı bir ortam yaratmalıdır. Okul yöneticileri, okul personelini ve çevreyi okulun amaçları içi,n harekete geçirecek rolleri üstlenmelidir (Erdoğan, 1996: 28).

DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK

Dönüşümcü liderlik, bireyin kendi amaçları dışında, grup amaçları doğrultusunda bir bakış açısı kazanmasını amaçlamaktadır. Bu liderlik yaklaşımında, güçlü olan bireysel hedefler ve ihtiyaçlar liderin izlediği yüksek hedeflerle birleşmiştir (Çelik, 1998: 427).

Dönüşümcü lider günlük örgütsel işlemlerin ötesinde idealleştirilmiş etki, telkinle güdüleme, entelektüel uyarma ve bireysel destek sağlama gibi davranışları ve özellikleri kendinde toplar (Karip, 1998: 446). Dönüşümcü liderliğin nitelikleri çizelgede gösterilmektedir. (Bass, 1990: 22).

Tablo var

Dönüşümcü liderlik, katılım sürecindeki üyeleri yetkilendirerek hedeflerin gerçekleştirilmesine yönelik sistemlerin yeniden yapılandırılmasını, okul toplumu üyelerinin vizyonları ve misyonları yeniden belirlemesini kolaylaştırır. Dönüşümcü liderliğin en büyük avantajı, kendisini izleyenleri motive edebilme ve yönlendirebilme yeteneğidir. Leithwood’un dönüşümcü okul liderlerinin temel niteliklerini tanımlayan araştırmaların birçoğunda belirlediği özellikler şunlardır (Leithwood, 1993: 58; Lashway, 1997 a: 58-62):

1- Dönüşümcü liderler, örgütün vizyonunu ortaya çıkarmada ve tanımlamada liderlik yapmaktadır.

2- Dönüşümcü liderler, grup hedeflerinin kabulünü desteklemektedir.

3- Dönüşümcü liderler, Yüksek performans beklentilerini okul toplumu üyelerine iletmektedir.

4- Dönüşümcü liderler, okul toplumu üyelerinin vizyonu gerçekleştirmesini ve temel değerlerine uyumunu gözlemleyerek, onlara mesaj göndermekte ve uygun modeller oluşturmaktadır.

5- Dönüşümcü liderler, okul toplumu üyelerine dönüt vermektedir.

6- Dönüşümcü liderler, özellikle ortak problem çözmeyi, sürekli mesleki öğrenmeyi ve öğrencilere yönelik hizmetleri vurgulayıcı değerleri ön plana alan güçlü bir örgüt kültürü geliştirmektedir.

Okulu değiştirme ve geliştirme, okul müdürünün dönüşümcü lider rolünü oynamasını gerektirmektedir. Dönüşümcü liderlik, bireysel başarıları takım etkinlikleri ile birleştirir ve öğretmenlerle yöneticileri ortak işbirliğine yönlendiren bir örgüt kültürü ve vizyonu sağlar (Lashway, 1997 a: 57; Leithwood, 1992: 9-10; Sallis, 1997: 124).

Etkili okul araştırmalarına göre dönüşümcü liderlik stili, çeşitli katılımcılar arasında ortak bir vizyonun geliştirilmesine ve işbirliğine dayalıdır. Okul merkezli yönetim felsefesinin temel ilkelerini vurgulayan bu liderlik yaklaşımı; okul toplumu üyelerinin rollerin yeniden belirlenmesini, takımların kurulmasını, güvenin artmasını ve ortak karar almayı içerir. (Matranga ve diğerleri, 1993: 60, Sel1er, 1993: 22).

Okul merkezli yönetimde, okul toplumu üyeleri bazen izleyici, bazen de lider olabilir. Okul yönetim kurulunun üyeleri belirli konulardaki ilgilerinden dolayı lider olarak ortaya çıkabilir (Johnson ve Pajares, 1996: 602-627).

KOLAYLAŞTIRICI LİDERLİK

Kolaylaştırıcı lider, okulun ortak uyma yeteneğini artıran, problemi çözen ve performansı yükselten davranışlar gösteren liderdir. Burada, anahtar kelime ortaklıktır. Dönüştürücü liderliğin tersine kolaylaştırıcı liderlikte demokratik karar alma süreci işletilir. Dönüşümcü liderlikte; lider vizyonu ortaya koymakta, izleyenleri bu yönde etkilemekte ve yönlendirmektedir. Oysa, kolaylaştırıcı liderlikte; liderin vizyonun belirlenmesindeki ve günlük uygulamalarda bunun gerçekleştirilmesindeki rolü ortaklıktır. Kolaylaştırıcı liderler; sınırlı kaynakları artırmaya çalışır, takımlar kurara, dönüt verir, koordine eder,çatışmaları yönetir, iletişim ağları yaratır, ortak politikaları uygulamaya geçirir, okulun vizyonunu şekillendirir. Kolaylaştırıcı liderler değişime yönelik bir atmosfer ve kültür yaratır, dönüşümcü liderler gibi vizyona ulaşmaya çalışır. Kolaylaştırıcı lider öğretmenlerin özerkliğine izin verir, ortaklık ve toplum olma duygusu yaratır (Oswald, 1997: 63-66; Lashway, 1997a: 63-69).

Kolaylaştırıcı olarak okul liderleri; ortak bir vizyon geliştirmede, bütün okul toplumu üyelerine yadım etmeyi amaçlar. Kendisini ya da başkaları tarafından ortaya konan bir vizyonu okul toplumu üyelerine kabul ettirmekten öte onlarla görüşerek, yetkilendirerek ortak bir vizyon oluşturmaya çalışır. Kolaylaştırıcı lider kendi kişisel vizyonu ile diğer okul toplumu üyelerini etkilemesine rağmen okul vizyonunu oluşturmada doğrudan söz sahibi değildir (Lashway, 1997b: 135).

VİZYONER LİDERLİK

Okul müdürlüğünün yönetim liderliği rolü, yerini yeni imajı olan vizyoner liderlik anlayışına bırakmaktadır (Seller, 1993: 23). Okul yöneticisinin değişimin yönetiminde yeni bir liderlik rolünü üstlenmesi gerekir. Bu yeni rol, vizyoner liderliktir. Vizyoner liderlik, okulun vizyonunu ve misyonunu biçimleyen ve geleceğe ilişkin kestirimlerde bulunmayı gerektiren bir liderlik biçimidir (Çelik, 1996: 37).

Vizyoner lider, gelecekte ulaşılmak istenen hedeflerin gerçeğe uygun düşlerini kurmaya çalışır. Vizyoner liderlik, insanları topluca etkileyebilecek ve harekete geçirebilecek vizyonları oluşturabilme yeteneğidir. Vizyoner liderler personeline önderlik yapmalı, hizmetler ve standartlar ile ilgili vizyonu onlara iletmelidir. Onlardan bunu gerçekleştirmelerini istemelidir (Brengelmann, 1995: 26; Sallis, 1997: 25).

Jonathan Swift, vizyonu “vizyon, görülmeyeni kavrama sanatıdır.” Şeklinde tanımlamaktadır. (Quigley, 1998: 259). Bu anlamda vizyon, liderleri yöneticilerden ayırır. (Chui ve diğerleri, 1996: 31; Erçetin, 1998: 87-97).

Vizyoner liderlik, geleneksel karar alma sürecinde, kurallarda ve değerlerde değişikliği savunur. Vizyoner lider bir değişim ajanı rolünü oynar ve özgün yenilikler yapar. böyle bir lider, mevcut yapıyı değiştireceğinden izleyenlerini bu yönde teşvik eder. Vizyoner liderlik göstergeleri şunlardır (Aytaç, 1999c: 40-41);

1- Vizyonu diğer örgüt üyelerine açıklayabilme yeteneği,

2- Vizyonu sadece sözlü yollardan değil, davranışlarıyla da gösterebilme yeteneği,

3- Farklı liderlik alanlarına vizyonu yayabilme yeteneği.

Vizyon, etkili liderliğin birinci koşuludur. Karşılıklı etkileşimi ve model oluşturmayı kullanarak, okul müdürleri daha iyi bir okul vizyonunu öğretmenlere ve diğer okul personeline aktararak, bu vizyonun başarılmasına yönelik onları harekete geçirir (Davis ve Thomas, 1989: 23).

Okul yöneticilerinin okula yönelik bir vizyona sahip olmaları ve sürekli olarak bu vizyona ulaşmaya yönelik çaba harcamaları gerekir. Bir bütün olarak, okulun bu vizyona yönelik hareket etmesinde okul müdürleri liderlik yapmalıdır. Okul müdürü öğretmenler, uzmanlar, öğrenciler ve velilerle birlikte vizyonu geliştirir ve paylaşır (Dalin, 1993: 134; Dempsey, 1990: 37).

Okul müdürlerinin rehberliğinde okul personeli tarafından ortaklaşa geliştirilmiş yazılı bir vizyon ifadesi olması gerekir. Böylece, okulun nereye gittiği hakkında okul çapında bir uzlaşma sağlanmış olur ve okul müdürleri oraya ulaşmaya yardım etmeye çalışır (Wohlstetter, ve Mohrman , 1994: 6).

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri personeli ile birlikte okula yönelik açık bir vizyon geliştirmeye çalışır ve sonra bu vizyonu okul çapında bütün taraflara iletir. Başarılı okul merkezli yönetim uygulamalarında, müdürler okulun misyonunu ve hedeflerini okul toplumu ile birlikte belirlemek amacıyla mesleki gelişim günlerinden faydalanır. Etkili müdürler okulun gelişimi ile ilgili personeli bilgilendirir ve sürekli olarak vizyonu okul personeline hatırlatır (C.P.R.E., 1996b: 7).

Okul müdürleri okulun vizyonunu; öğrencilerin, öğretmenlerin ve diğer okul personelinin başarılarını ve aldığı ödülleri çevrenin ve velilerin görebileceği şekilde okulda sergilemelidir (Davis ve Thomas, 1989: 26).

Vizyon sahibi bir okul yöneticisi “bürokrasiden korkmuyorum”, “inandığım şey budur”, “okulun başarabilecekleri bunlardır”, “okulun 5-10 yıl içinde gelebileceği yer şudur” diyebilen; söyledikleri ve yaptıkları ile başarıya yöneltme, rehberlik etme ve onu kolaylaştırma gücüne sahip olan kişidir (Erçetin, 1997: 128).

Okul müdürü, okulun geleceğine yönelik güçlü bir vizyona sahip olduğunda öğretmenlerin büyük bir kısmı bu vizyonun farkındadır ve bunu kabul etmektedir. Elbette, okul müdürlerinin vizyonu; okul kurulunun politikasından, üst eğitim yöneticilerinin felsefesinden ve toplumun kurallarından ve beklentilerinden etkilenmektedir. Daha az etkili okul müdürlerinin, okuluna yönelik bir vizyona sahip olmadığı görülmektedir (Rutherford, 1985: 32-33 ).

ETİK LİDERLİK

Cullen, Victor ve Stephens (1989: 50) örgütlerde etik iklimin, her düzeydeki yönetici ve işgörenlerin etik kararlar vermesini kolaylaştıran bir ortamın yarattığını ifade etmektedir. Etik liderli, örgütte çalışanların gerek ahlaki ikilemler gerekse çatışmacıl değerler arasında en etik olanını kararlaştırmada yönlendirme gücü taşır. Etik iklim oluşturma, liderin en önemli rolü haline gelmektedir. Ahlaki ikilemler ve çatışmacıl değerler karşısında çalışanların “Ne yapmalıyım?”, “Nasıl Yapmalıyım?” sorularına daha açık, net ve doğru kararlar verebilmesinde, liderlik etiği oldukça önem taşımaktadır.

Pehlivan (1998: 6) yönetsel etiği şöyle tanımlamaktadır: yönetsel kararların verilmesinde tutarlı, tarafsız ve gerçeklere dayalı olmayı; bireylerin varlık ve bütünlüğüne saygıyı; herkes için iyi olacak eylemlerin seçilmesini ve eylemlere adalet, eşitlik, tarafsızlık, dürüstlük, sorumluluk, saygı, açıklık, sevgi, demokrasi, hoşgörü vb. evrensel değerleri temel almayı sağlayan, yöneticilere eylemlerinde yol gösteren davranış ilkeleridir.

Örgüt etiği (Cullen, Victor ve Stephens, 1989: 51);

1- Örgüt üyelerini etik açıdan ilgilendiren konuların hangileri olduğunu,

2- Bu konuları anlamak, önemsemek ve çözmek için kriterlerin neler olduğunun tanımlanmasına yardım eder.

OKUL MERKEZLİ YÖNETİMDE LİDERLİK

Okul yöneticileri, ortak yönetimi sağlama rolü nedeniyle okul merkezli yönetimde anahtar role sahiptir. Okul merkezli yönetimde, okul yöneticilerinin özellikle üç alanda yetki ve sorumluluğu artmıştır: okul programları, ortak yönetim ve karar alma. Okul merkezli yönetimi uygulayan okul yöneticilerinin ortaya çıkan yeni rolleri şunlardır (C.P.R.E., 1996b: 8; Oswald, 1997: 189):

1. Modelci/Katılım Lideri: Katılım yapısını ve sürecini şekillendirici. Yetkilendirilen karar alma takımları sayesinde, okul müdürleri okulla ilgili tarafların karar alma sürecine katılmını sağlayarak, karar alma takımları oluşturulmasına yardım eder.

2. Motive Edici /Değişim Yöneticisi/Kolaylaştırıcı Lider: Okul müdürleri güven ortamı oluşturur, risk almayı teşvik eder, bilgiyi dağıtır ve katılımı kolaylaştırır. Aynı zamanda, okul çapında sürekli personel geliştirmeyi teşvik eder. Müdürler, kaynakları (para, zaman, araç-gereç vb.) okul geliştirme sürecine yardım amacıyla kullanır.

3. Dış dünya ile bağlantıyı sağlayan lider: Yeni araştırmaları ve fikirleri okula getirir, personeliyle paylaşır.

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul yöneticileri; okul çapında ihtiyaçları değerlendirerek hedefleri belirler, eğitim programları ve öğretim yöntemlerinin seçimi ve geliştirilmesine yardım eder, velilere okulun durumu hakkında bilgi verir, diğer okullarla işbirliği yapar, okulun ihtiyaç duyduğu görev ve pozisyonlara yönelik personel sayısını belirler ve işe alır, okulun ihtiyaç duyduğu alanlara bütçeyi aktarır (Brown, 1990: 70; Oswald, 1997: 189).

Okul merkezli yönetimde okul müdürleri tek karar verici olarak değil, karar alma takımının bir üyesi olarak algılanır. Müdürler eğitin-öğretim ile ilgili araştırmalar ve gelişmeler hakkında okul personelini bilgilendirir, okulla ilgili taraflar arasında uzlaşmayı sağlar, örgütleyici ve danışman rollerini oynar (Noble, Deemer ve Davis, 1996: 5).

Okul merkezli yönetimde okul yöneticilerinin rolü emir verici ve kontrole yönelik olmaktan çok öğretmenleri yeni yaklaşımları denemeye teşvik etmeye, yetkilendirmeye ve katılımı sağlayıcı bir çevre yaratmaya yöneliktir (Wohlstetter ve Mohrman, 1993: 10).

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri ortak bir vizyona sahiplik duygusu yaratarak, okul toplumu üyelerini buraya yönlendirir bazı proje ve görevlerde okul toplumu üyelerine yetki aktarır (C.P.R.E., 1996b: 11-12).

Okul merkezli yönetimde yöneticilerin bütçe özelliklerinin ve personel politikalarının belirlenmesinde ve eğitim programlarının geliştirilmesinde sorumluluğu artmıştır. Okul yöneticilerinin yönetsel işlevleri; personel yönetimi, işletme yönetimi, bakım, onarım, arazi, mal ve mülk yönetimi, güvenlik, danışma, iletişim ve toplum ilişkileri alanlarında yoğunlaşmıştır. Okul yöneticileri yönetici, yetkilendirici, kolaylaştırıcı ve koordinatör rolleri oynamaktadır. Okul merkezli yönetimde, yöneticilerin başarılı bir lider olabilmesi için okulun etkinliklerini anlamlı şekilde bütünleştirecek bir vizyona sahip olması gerekir. Okul yöneticileri okulun katılım çabalarını birleştirirken takım ruhunu geliştirmeli, insan ilişkileri ve iletişimde becerikli olmalıdır. Okul yöneticileri, okul toplumu üyelerine özellikle öğretmenlere onların ilgi ve uzmanlık alanlarında yetkilerini aktarmakta, sorumluluk almalarını sağlamaktadır. Okul yöneticilerinin yeni rolü; okulun hedeflerine etkili bir şekilde ulaşmada okul toplumu üyelerinin katkısını artıracak, onları yetkilendirecek yolları bulmaktır (Oswald, 1997: 189-190).

Amerika, Kanada ve Avustralya’da 11 okul bölgesinde okul merkezli yönetimi uygulayan 25 ilkokul ve ortaokul üzerinde yapılan dört yıl süren boylamsal bir araştırmada, başarılı okul müdürlerinin oynadığı roller şöyle ortaya konmuştur (C.P.R.E., 1996b: 6-8):

1. Yetki Aktarımı: Okul müdürleri ya da okul yönetim kurulları tarafından eğitim programları, bütçe, personel, değerlendirme, personel geliştirme ve diğer okullarla ilgili özel konularda öğretmenler ya da diğer okul toplumu üyelerinden oluşan alt kurullar/komiteler ya da gruplar oluşturulmaktadır. Bunlar, okul yönetim kurulu tarafından verilen görevleri ve ortaya konulan fikirleri geliştirmeye çalışır ya da kendileri kurula öneriler götürür. Müdürler alt kurullar/komiteler sayesinde kurulda alınan kararların yerine getirilmesine yönelik artan işyükünü azaltarak, katılımı artırmaya çalışmaktadır. Okul müdürleri bazen bu süreç içinde özel bir ihtiyaç çıktığında acil kurullar/komiteler oluşturur (İşe alma ve işten çıkarma, araç-gereç alımı vb.).

2. Bilgi ve Beceri Eğitimi: Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri, okul performansını yükseltmek amacıyla okul çapında personel geliştirmeye önem vermektedir.

3. İletişim: Ortak iletişimde, okul müdürünün rolü bilgiyi okulun her tarafına yaymaktır.

4. Ödüller: Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri, personelini başarılarından dolayı ödüllendirir. Bu ödüller; genellikle personelin işyükünü azaltma ve personel geliştirme etkinliklerine katılımını sağlamaya yönelik kaynak sağlam şeklindedir. Etkili müdürler, genellikle başarılarından dolayı toplantılarda personelini takdir eder ve onlara teşekkür notları yazar. Bazı müdürler, bir okul toplumu duygusu yaratmak amacıyla kazananlar ve kaybedenler duygusunu önlemek için bireylerden ziyade bütün okul toplumunu ödüllendirir.

Okul merkezli yönetimde, okul müdürünün mevcut durumu koruma eğiliminde olan bir yönetici olmaktan çok öğretimin amaçlarını, standartlarını ve bu amaçların okul toplumunda desteklenmesini sağlayıcı davranışları ortaya koyması ve vizyoner bakış açısına sahip olması gerekmektedir. (Coyle, 1997: 236).

Okul merkezli yönetimde, okul müdürünün öğretim lideri olma rolü karar alma sürecini yönetme gibi daha geniş bir role dönüşmektedir (C.P.R.E., 1996b: 8) .

okul merkezli yönetimde, okul müdürünün rolü karar almadan çok alınan kararların uygulanmasını kolaylaştırıcı olma şeklinde değişmiştir (Aronstein, Marlow ve Desilets, 1990: 62). Okul müdürleri, geleneksel yetkilerinin okul kurulları tarafından alınan kararlar ile zayıflatılmasına karşı kendilerini tehdit edilmiş olarak algılayabilir. Okul yönetimine katılan taraflar ne müdürün işlevini zora sokmalı ne de her istediğini onaylayan durumuna düşmelidir (Squirs ve Kranyik, 1995: 30-31).

Öğretmenlerin ya da velilerin yetkilerinin artırıldığı bir modelde, okul müdürleri okul piramidinin en üst noktasında bir değişim ajanı ve insan ilişkileri ağının merkezi haline gelmektedir. Okul yöneticilerinin öğretimi kontrol işlevi destekleyici ve kolaylaştırıcı işleve dönüşmektedir (Murphy, 1993: 26).

Okul merkezli yönetimi uygulayan okul müdürleri personeli motive eder ve okulda bir takım duygusu yaratır. Aynı zamanda, okula yönelik bir vizyon geliştirilmesine liderlik yapar. okul merkezli yönetimi uygulayan müdürler öğretmen ve kurul toplantılarında kazandıkları bilgi, beceri ve deneyimlerini öğretmenlerle paylaşır; eğitimle ilgili yeni araştırma ve uygulamaları okula getirerek dış dünya ile okul arasında aracılık görevi yapar. okul merkezli yönetimi uygulayan müdürler, kendilerini “iletişi merkezi” olarak algılamaktadır (Wohlstetter, Smyer ve Mohrman, 1994: 272).

Okul müdürleri veli, öğretmen ve öğrenci temsilcilerinden oluşan “okul yönetim kuruluna” hizmet verir. Okul müdürünün bu kurulda fonksiyonu; her üye gibi öneriler ortaya koymak, kararlara katılmak ya da reddetmektir. Onlar, her bir kurul üyesi gibi karar verici, meslektaş ve kaynak sağlayıcı olarak algılanır. Müdürler, okulu etkileyen sorunlarla ilgili okul yönetim kuruluna bilgi verir ve eğitim- öğretimin bölge, eyalet ve devlet kanunlarına uyumunu sağlar. Kurul tarafından alınan kararların uygulanmasından yasal olarak okul müdürü sorumludur. Okul müdürü, kurul tarafından alınan kararları veto edebilir fakat alınan kararlara uygun olarak hareket etmek zorundadır. Ortak karar alma, okul müdürünün yetkilerinin azaldığı anlamına gelmez. Aksine, okul müdürüne etki alanını genişletebileceği bir ortam sağlar (McKeon ve Malarz, 1991: 7).

Okul merkezli yönetimde, müdürün rolü kolaylaştırıcı (facilitator) ve değişim yöneticisidir. Okul müdürleri, karar alma takımlarına bütün kesimlerin katılımını sağlayarak, okula bağlılığı yükseltmeye çalışır. Karar alma sürecinde çatışmanın ortaya çıkma olasılığından dolayı okul yöneticilerinin çatışmayı yönetme yeterliliğine sahip olması gerekir (Prasch, 1990: 11, 18-19; Wohlstetter ve Mohrman, 1994: 5).

12 Temmuz 2007

Etkinlik 2.10

ETKİNLİK 2.10

TEST HAZIRLAMA, PUANLAMA, ANALİZ

Öğretmenle konuşarak 7. Sınıflarda hangi konuya geldiklerini öğrendik. Testi hazırlamadan önce okul öğretmeniyle konuştuk. Öğretmen şu an elinde hazır test bulunmadığını ama daha önceden test yaptığını söyledi. Bu yüzden bize kendimizin bir test hazırlamasını söyledi. Bu arada bize test puanlanışı hakkında bilgi verdi. Testler okunmaya başlandığında en fazla soru yapan öğrenci en yüksek puan alacağını söyledi. Yani en fazla soru yapan öğrencinin notu en yüksek not olacak diğerleri de ona göre puanlanacaktı. Eğer 20 soruluk bir testte en fazla 15 doğru cevap varsa en yüksek puan 15 soru olarak belirlenecekti. Bu yüzden öğretmen teste 24 yada 25 tane soru hazırlamamızı söyledi. Böylelikle öğretmen adayı arkadaşlarımızla bu şekilde bir test hazırlamaya başladık. Teste her öğretmen adayı 6 tane soru vererek katkıda bulundu. Böylelikle öğrenciler tek bir adaya ait soru tarzıyla karşılaşmayacak aksine çok çeşitli soru şekilleriyle karşılaşacaklardı. Bu yüzden böyle bir teknikle soru hazırladık. Böylelikle de 24 soruluk bir test ortaya çıktı. Testi hazırladıktan sonra her öğrenciye bir tane düşecek şekilde sınıfa dağıttık. Daha sonra sınıfta öğretmenlerinin zamanlarından alamamak için testleri evlerinde çözüp haftaya getirmelerini söyledik.

Hazırladığımız teste sorular ilkokul 7. Sınıf öğrencilerinin rahatlıkla yapabileceği zorluktaydı. Testin içerisinde bilgiyi yoklayan yani bilmeyen birisinin zor yapacağı ve biraz mantık kullanarak da yapılabilecek sorular vardı. Ama hocamız bize tam olarak katılmıyordu. Testleri dağıtırken soruları görmüş ve bunlar kolay olmuş şeklinde bir yorumu olmuştu. Öğrenciler testi evde çözecekleri için biraz daha zor sorular sorulabileceğini söylemişti.

Belki öğretmenin dediği doğru olabilirdi. Çünkü öğrencileri araştırmaya yönelterek soruların cevabını bulduracaktı. Ama burada o soruları çözemeyince büyüklerine vererek onların soruları çözmesini isteyebilir. Bu durumda da kendisi hiçbir şey kazanamayacak. Biz işin bu yönünü de düşünerek biraz daha kolay sorular hazırladık. Yani zor hazırlayıp kendileri çözemeyecekse kolay olsun kendileri çözsün mantığını kullandık. En azından ben böyle düşünerek 6 tane soruyu hazırladım.

8) Test sonuçlarından yararlanarak, aşağıdaki sorulara cevap bulmaya çalışınız.

Dersin ele alınan bölümünde hedefler doğrultusunda beklenen ölçüde bir ilerleme sağlanabilmiş midir?

Bence bir ilerleme vardır. Öğrenciler bu soruları çözerek daha sonra gelen yazılılarına bir hazırlık yapmış oldular. Eksiklerini görerek onları giderme imkanı buldular.

Testte sadece bir ünite ele alınmışsa bu ünitenin hangi bölümlerinde, birden fazla ünite ele alınmışsa bu ünitelerin hangi bölümlerinde öğrenme düzeyi en düşük ve en yüksek olmuştur?

Testde birden fazla üniteden sorular bulunmaktadır. Bu üniteler rasyonel ve tam sayılardır. Öğrenciler rasyonel sayılar ünitesini pek kavrayamamışlar bu ünitedeki öğrenme eksikliği teste göz önüne çıkmıştır. Bu da teste rasyonel sayılarla ilgili soruların boş bırakılmasından anlaşılmaktadır. Yapılan yanlışlıkların çoğu da bu ünitenin sorularında çıkmıştır. Konu olarak da bölme işlemi pek anlaşılmamış ki hataların çoğu bölme işlemiyle ilgili sorularda bulunmuştur.

Tam sayılar ünitesinde ise çarpma ve bölme işlemlerinde işaretlerin durumu iyi öğrenilmemişti. Bu konuda da yapılan hatalar bu noktalarda toplanmaktadır. Ama öğrenciler rasyonel sayılara göre bu ünitede daha iyiydiler. Yani tam sayılar rasyonel sayılara göre daha iyi kavranmış, öğrenilmişti.

12 Temmuz 2007

Konu:fen Öğretiminde Dekleratif Ve İşlemsel Bilgi

Konu:FEN ÖĞRETİMİNDE DEKLERATİF VE İŞLEMSEL BİLGİ

ŞEMA-ŞEBEKE VE KAVRAM HARİTALARI

Hazırlayan:Uygar KANLI

Yer: Gazi Üniversitesi Fizik Eğitimi Bölümü

DEKLERATİF VE İŞLEMSEL BİLGİ

Bilgi; bireyin , biliş sisteminin (bilgiyi algılama yorumlama, kodlama, sınıflama, bellekte saklama gerektiğinde kullanma) bütünündedir. Bilgiler , karşılaştığımız problemleri çözerek yaşamımızı kolaylaştıran araçlardır. Onlar amaç olarak görülmemelidir. Ancak bilginin etkili kullanımı, bilginin seçimine ve nasıl kazanılacağının bilgisine dayalıdır.

Bilginin elde edilmesinde belleğin iş görüsü açısından bakıldığında , bilgi tanımsal (dekleratif ) ve işlemsel olmak üzere iki ana grupta toplanabilir. Tanımsal (dekleratif) bilgi; obje ve olayların tanımlanmasıyla ilgili, açıklayıcı bilgilerdir. İşlemsel bilgi; bilişsel işlemlerle elde edinilen (karşılaştırma sebep bulma, sonuç çıkarma, karar verme-değerlendirme ve problem çözme gibi ) bilgilerdir.(1)

Bir başka ifadeyle tanımsal (dekleratif) bilgi; deklere edilen yani söylenen , gerçekler, kavramlar, ve prensipler hakkındaki bilgidir. Çoğunlukla başkalarına aktarılır. İşlemsel bilgi ise ; fiziksel ve entelektüel görevlerimizi nasıl yaptığımızı gösteren bilgilerdir.(2)

Bu iki bilgi türüne fen bilimlerinden örnek vermeye çalışalım.

Merceklerle ilgili özellikleri söyleme ( ışığı kırması , bir noktada toplayabilmesi , ışığı dağıtması v.b.) dekleratif bilgi olarak kabul edilebilir. Bu özellikleri kavrayarak çeşitli mercek sistemleri (örneğin büyüteç, dürbün) kurup bunlar hakkında sonuç çıkarma, değerlendirme yapma yani bilişsel işlemlerle edinilen bilgiler ise işlemsel bilgi olarak ifade edilebilir.

Ülkemizde Fen öğrenimi ve öğretiminde bu iki bilgi türünün de kullanılması gerekmektedir. Çünkü ; bir bilginin edinilmesinden sonra insan zihninde yapılanması çeşitli aşamalara göre ve bir düzen içinde olmaktadır. Bu nedenle bilginin kazanılmasında da ; bu hiyerarşi dikkate alınmalıdır. Aksi taktirde birey yeni kavramlar edindikçe eski kavramlarla ilgili tezatlar yaşayabilir. Mesela; ışığın dalga yapısında olduğunu kavrayan birey, tanecik yapısı ile ilgili deneylerle karşılaşınca ikileme düşebilir. Bu problem dekleratif ve işlemsel bilginin belli bir sistem dahilinde verilmesi ile çözülebilir.

ŞEMA – ŞEBEKE

Hafızadaki bilginin en önemli özelliği onun organize olmasıdır. Piaget’ye göre insanlarda doğuştan ya da içgüdüsel olarak düzen ihtiyacı vardır. Her birey hayatının sistemli bir yapı olmasını ister ve karşılaşacağı durumların öngörülebilir olmasını bekler. Örneğin; bir fil ile bir fareyi aynı yükseklikten bırakırsak fil daha önce yere düşer. Bu durum oldukça doğaldır.Ağır nesneler hafif nesnelerden daha çabuk yere düşer şeklinde bir ifadeyle bunu açıklayabiliriz. Ancak ikisinin de aynı anda yere düştüğünü görürsek ne olur? Doğal olarak bireyin düzen ihtiyacı bozulur. Ama hava direnci kaldırılırsa nesnelerin ağırlığına bakılmaksızın aynı oranda düşerler şeklinde yeni bir kuraldan söz etmek gerekir. Aksi halde zihinde dengelenme olmaz.

Yukarıda da değinildiği gibi insanlar dengelenme ihtiyacını gidermek için yaşantıları belirli davranış kalıpları biçiminde örgütlemek isterler. Sözü edilen örgütlenmiş davranış kalıplarına ŞEMA denilir. Şema , dünyayı anlama da kullanılan bilgi prosedür ve ilişkilerdir. Okul ortamında öğretilen kavramlar , kurallar ve ilkeler bir şema biçiminde örgütlenir ve olayları anlamada kullanılır.(3)

Şema teorisine göre bilgi o şekilde düzenlenir ki ufak bir bilginin uyartılması ilgili tüm bilginin uyarılmasını sağlar. Örneğin elektrikle ilgili bir problemle karşılaşılınca elektrik bilgi şemasını harekete geçirir.

Şemalar öğrenme ve problem çözme de birçok görevi yerine getirirler. Onlar yeni bilginin özümsenmesine ve başka bilgilerle adaptasyonunu sağlarlar. Bireyler yeni yaşantılar geçirdikçe bazen mevcut şemalar yetersiz kalırlar. Yeni durumun anlamlı bir şekilde açıklanması güçleşir. Yine Fen bilimlerinden bir örnek vermek gerekirse, dalgaların yayılması için maddesel bir ortama ihtiyaç olduğu bilinmektedir. Işık da bir dalgadır. Dolayısıyla ışığın ilerlemesi için de bir ortama ihtiyaç olabilir. Ama ışık maddesel bir ortam olduğu kanıtlanamayan uzayda yayılabilmektedir. Bu durum insan zihnini ve oluşturduğu dalga şemasını yetersiz kılmaktadır. Dolayısıyla yeni şemalar kurmak veya mevcut şemayı yeni karşılaşılan duruma uygun hale getirmek yani adapte etmek gerekir.

Bilginin beyinde yapılanmasının belli bir düzen içerisinde olduğunu ifade etmiştik . Şimdi ise eğitim ortamında bireye kazandırılacak bilgi ve becerilerin organize olarak verilmesi gerektiğinden yola çıkarak kavram haritaları üzerinde duracağız.

KAVRAM HARİTALARI

Kavramlar bilgilerin yapı taşlarını , kavramlar arası ilişkiler de bilimsel ilkeleri oluşturur. İnsanlar çocukluktan başlayarak düşüncenin birimleri olan kavramları ve onların adları olan sözcükleri öğrenirler; kavramları sınıflarlar , aralarındaki ilişkileri bulurlar, böylece bilgilerine anlam kazandırır, yeniden düzenler, hatta yeni kavramlar ve yeni bilgiler yaratırlar. İnsan zihnindeki bun öğrenme ve yeniden yapılanma süreci her yaşta sürüp gider.

Kavramlar eşyayı , olayları insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Deneylerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi olarak yer eder; bu düşünce birimini ifade etmekte kullandığımız sözcük (veya sözcükler) bir kavramdır. Kavramlar somut eşya, olaylar veya varlıklar değil, onları belirli gruplar altında topladığımızda ulaştığımız soyut düşünce birimleridir. Kavramlar gerçek dünyada değil , düşüncelerimizde vardır. Gerçek dünyada kavramların ancak örnekleri olabilir.(4)

Neden kavram oluşturmak ihtiyacı duyarız?

Deneylerimiz sonucunda varlıkları ortak özelliklerine göre gruplamasaydık, birbirinden ayırt edilmemiş ve birbiriyle ilişkileri kurulmamış binlerce izlenim karşısında bulunurduk. Bu bir kaos olur, sistemli bir edinim veya bilgi olmazdı. Hayvanları düşünelim , teker teker yüzlercesiyle karşılaşmış olabiliriz. ‘Uçan’ hayvanları diğerlerinden ayırt ederek ‘kuş’ kavramına ulaşırız. Böylece kuş sözcüğü zihnimizde anlam kazanır. Kuşların ortak özelliği uçmaları mıdır? Yarasa uçar fakat kuş olarak sınıflanmamıştır. Penguen, devekuşu uçmayan kuşlardır. Hemen hemen bütün kavramların istisnaları vardır. Öyleyse kuş kavramı gerçek dünyadaki tüm kuşları değil, istisnaların dışarıda bırakıldığı kategoriyi ifade eder. (5)

Kavramlar öğreniliş yollarına bakılarak üçe ayrılabilir:

1-Bazı kavramlar insanın dış dünyadan duyu organlarıyla aldığı izlenimler sonucu oluşur. Sıcak , soğuk , aydınlık gibi sözcükler çocuğun dış dünya ile etkileşimi sonucunda anlam kazanır. Bu tür kavramlara algılanılan kavramlar denir.

2-Dış dünyadaki varlıklarla ve olaylarla doğrudan doğruya etkileşime giren insan, eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerini özetlemeye , açıklamaya ve onlara anlam vermeye çalışır. Bu yolla edinilen kavramlara betimlemeli kavramlar denir. Dış dünyanın varlıkları ve olayları arasındaki ilişkileri açıklayan kavramlar da betimlemeli kavramlardır. Örneğin daha hafif daha yavaş gibi sözcüklerin anlamları eşya ve olayların niteliklerinin karşılaştırılmalarından çıkmıştır.

3-Bazı kavramlar insanın dış dünya ile doğrudan doğruya etkileşimi ile değil; zihin operasyonlarıyla öğrenilir. Örneğin; sıcaklık sözcüğü termometrenin gösterdiği derece diye anlaşılıyorsa , bu bir betimlemeli kavramdır. Fakat sıcaklık moleküllerin ortalama kinetik enerjisinin bir ölçümüdür. Tanımında sıcaklık kavramı , kuramsal bir düşünceden (kinetik teori) hareket edilerek kuramsal bir tanımla açıklandığı için kuramsal bir kavramdır.(6)

Kavramların özellikleri nelerdir?

Kavramlar, dünyadaki gerçek obje ve olayların tecrübemize dayalı olarak algılana özellikleri kadar tanımlanabilmektedir. Örneğin; atom ilk kez bulunduğunda , çekirdeğinin parçalanmadığı açıklanmıştır. Günümüzde atomun çekirdeğinin parçalandığı bilinmektedir.

Obje ve olayların algılanan özellikleri bireyden bireye değişebilir. İnsanlar dünyadaki gerçekleri kendi geçmiş yaşantılarının etkisi altında, yetenekleri ölçüsünde, değer yargılarına dayalı olarak algılar ve değerlendirir.

Kavramın orijinali (prototype) vardır. Yani kavramın bireyin düşüncelerindeki ilk oluşumudur. Maddenin atomlardan oluştuğu kuantum fiziğinin temelini oluşturur. Bu temel diğer kavramlar için bir prototype ‘ dir.

Kavramların bazı özellikleri birden fazla kavramın üyesi olabilir. Mesela ışığın hem tanecik hem de dalga özelliği farklı kavramlara ait ifadelerdir.

Kavramlar çok boyutludur. Bir kavram konuma göre bazen merkezde bazen de merkezin çevresinde yer alabilir. Aşağıdaki şekil bunu ifade ediyor.

VENÜS

JÜPİTER

MARS

DÜNYA

GÜNEŞ

MARS

VENÜS JÜPİTER

GÜNEŞ

DÜNYA

Kavramlar kendi içlerinde , özelliklerine uygun belli ölçütlere göre gruplanabilirler.(6)

KAVRAM ÖĞRETİMİ:

Kavram öğretimindeki geleneksel yöntem öğrenciye kavramı ifade eden sözcüğü vermek , kavramın sözel bir tanımını vermek, tanımın anlaşılması için kavramın tanımlayıcı ve ayırt edici niteliklerini belirtmek, öğrencinin kavrama dahil örnekler ile dahil olamayan örnekler bulmasını sağlamak basamaklarından oluşur. Bu yöntem kavramaları öğretme de yeterince etkili olmaz , çünkü birçok kavramda sıkıntı kesin bir sözel tanım yapılamamasından doğar . Fakat bu durum kavramları bir dereceye kadar somutlaştırma gayretleri ile giderilebilir.

Kavram öğretiminde kavram ağları ve kavram haritaları adı altında iki ayrı yöntem kullanılabilir.

1-KAVRAM AĞLARI:

Kavram ağı öğrencilerin izlenimlerini, düşüncelerini yazılı öğretim araçlarındaki (ders kitabı, ansiklopedi, vb.)kavram ve ilkelere uyumlu bir biçimde sergileyen bir grafik araçtır. Semantik Ağ’ da denilen bu araç öğrencilerin;

önceki bilgilerini harekete geçirmek

yeni kavramları geliştirmek

kavramlar arası yeni ilişkiler bulmak

kavramları yeniden düzenlemek

gibi zihin etkinlikleriyle yazılı metinleri daha iyi anlamalarına yardım eder.

Bir kavram ağının toplu sınıf etkinlikleriyle geliştirilmesinin basamakları aşağıda bir örnekle özetlenmiştir:

1-öğretmen derste işlenecek bir konuya merkez oluşturacak bir kavramı veya cümleyi tahtaya yazar.( örnek ; maddenin halleri)

2-Öğrencilerden merkezi kavramla ilgili sözcükler bulmaları istenir. bulunan bu sözcükler tahtanın bir yanında listelenir. (örnek uçucu, yoğun, sıkıştırılabilir, difüzlenir, akıcı vb.)

3-öğrencilerden bu sözcükleri anlamlarına veya ilişkilerine göre gruplamaları istenir.

4-Sözcük grupları belirlenip tahtaya yazıldıktan sonra gruba bir ad bulunmaları istenir. bu örnekle ilgili kavram ağı aşağıda verilmiştir.

KATI GAZ

Moleküller sık istiflenmiş Uçucu

Yoğun Sıkıştırılabilir

Kristal yapılı Moleküller seyrek

Sıkıştırılamaz

MADDENİN

SIVI HALLERİ

Şekilsiz

Akıcı

Sıkıştırılamaz

5- Öğrenciler sözcüklerin bir kısmının tablodaki üç gruptan hiçbirine tam uymadığını görebilirler. Bu sözcükler tablonun altında gruplanmadan sıralanbilir. gerekirse bu tablo genişletilebilir.

KAVRAM HARİTALARI:

Kavram haritaları kavram ağlarına benzer grafik araçlardır; ancak, onlardan farklı olarak kavram haritalarında kavramlar arası ilişkiler önermeler veya ilkeler olarak yer alabilir.

Kavram haritaları bir olayı ve konuyu topluca gösteren, kavramları, kavramlar arası ilişkileri ve ilkeleri kısaca belirten araçlardır. Doğru yapılmaları halinde öğretimin her basamağında kullanılabilir.

Kavram haritalarının yapımında izlenmesi gereken hususlar şunlardır:

1-Öğretilecek konunun kavramları listelenir. kavramlarla ilgili açıklama gerekmez. eşya ve olayların tekil örnekleri, özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. ilkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.

2-Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir. bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir. düşey düzenleme de en genel kavram en üstte, eşit genellikte kavramlar aynı satırda, diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırada sayfanın altına doğru sıralanır. kavram haritaları aşamalılığı öğreteceği için bu sıralama önemlidir. Her kavram haritada en az bir yer kez yer almalıdır.

3-Kavramlar haritadaki diğer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınır.

4-Öğretilmek istenen kavramlar arası ilişkiler, genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.

5-Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır. Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz. Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir. İlişkileri içermeyen bir kavram haritası daha ziyade bir akış diyagramına benzer , öğretimde yeterince etkili olamaz.

6-Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır. Harita çok sayıda kavramı, ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita, sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.

KAYNAKÇA:

1-Prof. Dr. KAVRAM GELİŞTİRME

Gülten ÜLGEN Kuramlar ve uygulamalar (1996)

2-Prof. Dr. Fen Bilgisi Eğitiminde Yeni Gelişmeler

Hüseyin SOYLU Ders Notları (1999)

3- Ziya SELÇUK EĞİTİM PSİKOLOJİSİ (1997)

4-5-6-Yök Dünya FİZİK ÖĞRETİMİ (1996)

Bankası Milli Eğitimi

Geliştirme Projesi

7-Prof. Dr.

Gülten ÜLGEN KAVRAM GELİŞTİRME (1996)

12 Temmuz 2007

Özet

ÖZET

Günümüzde teknoloji hızla değişmekte ve gelişmektedir. Gelişen teknoloji insanoğluna yeni yaşam tarzları ve yeni kolaylıklar kazandırmaktadır. İnsanoğlu hayatını kolaylaştırırken eğitilmiş topluma doğru, eğitilmiş toplumdan da gelişmiş topluma doğru bir süreci hızla yaşamaktadır. Teknolojinin insana son yıllarda verdiği en büyük hediye belki de bilgisayardır denebilir. Bilgisayarın yaşamı inkar edilemez şekilde kolaylaştırdığı ve insanların bu kolaylığı fark ederek bundan yararlandıkları da bir gerçektir.

Bilgisayarın genel olarak çağdaş insanın yaşamındaki etkisi ve özelde eğitim kurumlarındaki önemi herkes tarafından kabul edilmektedir. Bilgisayar teknolojisinin, sanayi toplumundan bilgi toplumuna doğru geçişin en önemli aracı olduğunu söylemek mümkündür.

Gelişmiş ülkelerin; gelişme kriterleri arasında ilk sıralarda eğitime verdikleri önem ve eğitimlerindeki kalite örnek gösterilir. Artık çağdaş toplumlarda bilgisayarın gerekliliği değil, eğitimde daha verimli nasıl kullanılabileceği tartışılmaktadır. Bilgisayar destekli eğitimin toplumsal, ekonomik ve teknolojik gibi birçok boyutu olması, eğitimde uygulanmasının bilimsel yöntemlerle gerçekleştirilmesini gerekli kılmaktadır.

Bu çalışmada bilgisayar destekli eğitim ve bu eğitimin temel unsuru sayılabilecek öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitime bakış açıları ve tanıma düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır.

Çalışmanın birinci bölümü bilgisayar destekli eğitimle ilgili teorik bilgilere ayrılmıştır. İkinci bölümde ise bir alan araştırması yapılmıştır. Sivas ilinde görev yapan öğretmenler üzerinde uygulanan anket sonuçları analiz edilerek yorumlanmıştır.

Araştırma bulguları ışığında öğretmenlerin çoğunluğunun bilgisayar destekli eğitime sıcak baktıkları görülmüştür. Ülkemizde kısa sürede BDE geçilmesinin mümkün olmayacağı öne sürülmüş ve bunun sebebinin de ülkemiz insanının sosyal ve ekonomik olarak buna müsait olmayışı ifade edilmiştir. Yine öğretmenlerin büyük bir kısmı da “öğretmenin mevcut gelir düzeyiyle bilgisayar destekli eğitime güdülenemeyeceğini” ifade etmişlerdir.

Öğretmenlerin % 70’inin kendisine ait bilgisayarının bulunmadığı, % 69,7 sinin internet kullanmadığı görülmüştür. Dolayısıyla öncelikle öğretmenlerin bu konuda eğitilmesi, maddi ve bilgi yönünden desteklenmesi ve yönlendirilmesi gerekmektedir.

Geleceğin güçlü ve kalkınmış ülkesi olabilmemiz için eğitime planlı, yeterli ve gerekli yatırımın yapılarak, eğitim sistemimizin iyi bir koordinasyonla daha iyi işler hale getirilmesi gerekmektedir. Eğitilmiş topluma kısa sürede ulaşmamızın bilgisayar destekli eğitim ile mümkün olacağı ve eğitilmiş insan gücü oluşturmada bilgisayar destekli eğitimin etkin rol oynayacağı görüşü öğretmenlerimizin büyük çoğunluğunca kabul görmüştür.

ABSTRACT

Nowadays technology is changing and developing at a fantastic speed. Developing technology has provided man with new life styles and facilities. Man has been experiencing a process towards an educated and consequently towards a developed society while fascilitating the life. It can be said that the greatest gift that technology offered to mankind recently is probably the computer. It is a reality that computer has facilitated the life undeniably and people have benefited from this means after realizing it.

It is a commonly accepted fact that in general computer has considerable influence on the life of modern man and specifically it is quite important in educational institutions. It is possible to claim that computer technology is the most important means of transformation from an industrialized society into an information society.

Among the most important development criteria of the developed countries, how important they consider education and the quality of their educational system are illustrated first. It is not the necessity of computer for education what is debated in modern societies today but how it could be used more productive for educational purposes.

The fact that CAE ( Computer Aided Education ) has several dimensions such as social, economic, technological etc. makes it indispensable for the practice of CAE to be realized employing scientific methods.

In this master’s thesis, an effort was made to determine the teachers’ point of view in CAE and their level of familarity with it, which could be regarded as the fundamental element of CAE.

The first part of this study is devoted to the theoretical aspects of CAE. In the second part a district survey is carried out. The answers given by teachers in a poll taken in the provincial centre of Sivas are analyzed and commented on.

In the light of the findings of the survey it is viewed that most of the teachers regard CAE something positive. It is claimed that it is not possible to put CAE into practice in our country in the short run and the reason for that is the fact that man of our country is not convenient for CAE in social and economic respects. A good number of the teachers find it impossible to motivate themselves for CAE with their present level of income.

It is observed that 70% of the teachers do not possess a personal computer and 69,7 % of them never use Internet. Therefore it is apparent that the teachers need to be trained, supported and oriented first from financial and informative aspects.

In order for our country to be developed and powerful in the future, necessary investment in education must be made sufficiently in a planned way and it must be put into practice by means of a good coordination.It is commonly accepted among majority of our teachers that it is possible in a short time to become an educated society by means of CAE , and CAE will play an effective role in creating a trained manpower.

İÇİNDEKİLER

Özet ……………………………………………………………………………………………..

Abstract ……………………………………………………………………………..

ııı

İçindekiler …………………………………………………………………………………….

Tablolar ve Şekiller ………………………………………………………………………..

vııı

Giriş …………………………………………………………………………………………….

I. BÖLÜM:

TEMEL KAVRAMLAR VE BİLGİLER

1- Eğitim Teknolojisi ve Eğitimde Teknoloji Kullanımı ……………………..

2- Bilgisayar Destekli Eğitim ………………………………………………………….

11

3- Bilgisayar Destekli Eğitim Ve Öğrenme Teorileri…………………………..

13

3.1- Davranışçı Eğitim Anlayışı ……………………………………………

16

3.2- Bilişsel Eğitim Anlayışı …………………………………………………

18

3.3- Oluşturmacı Eğitim Anlayışı ………………………………………….

20

4- Bilgisayar Destekli Eğitimin Amaçları …………………………………………

22

5- Bilgisayar Destekli Eğitimin Modelleri ………………………………………..

23

6- Bilgisayar Destekli Eğitimin İlkeleri …………………………………………….

23

7- Bilgisayar Destekli Eğitimin İşleyişi …………………………………………….

24

8- Bilgisayar Destekli Eğitimin Uygulama Biçimleri …………………………

25

9- Bilgisayar Destekli Eğitimin Yararları ………………………………………….

26

10- Bilgisayar Destekli Eğitimin Sınırlılıkları ……………………………………

27

11-Bilgisayar Destekli Eğitimin Sorunları ve Başarıya Ulaşmasını Engelleyen Faktörler ……………………………………………………………………..

29

12- Bilgisayar Destekli Eğitimde Uygulayıcılar …………………………………

32

12.1-BDE Öğretmen ……………………………………………………………

33

12.2- BDE Donanım ……………………………………………………………

34

12.3- BDE Yazılım ……………………………………………………………..

34

13- Bilgisayar Destekli Eğitimi Destekleyici Basılı Materyaller ………….

42

14- Dünyada Bilgisayar Destekli Eğitim Uygulamaları……………………….

43

14.1-İngiltere …………………………………………………………..

43

14.2-Amerika Birleşik Devletleri ……………………………….

45

14.3-Almanya ………………………………………………………….

48

14.4-Fransa ……………………………………………………………..

49

14.5-İsrail ………………………………………………………………..

50

14-6-Hindistan …………………………………………………………

51

15- Ülkemizde Bilgisayar Destekli Eğitimin Tarihçesi ……………………….

52

15.1- 1984 – 1988 Ön Hazırlık Çalışmaları …………………………….

53

15.2- 1989 – 1991 Bilgisayar Uygulamaları ……………………………

54

15.3- BDE’de 1989 – 1990 Uygulamaları ……………………………….

55

15.4- 1990 – 1991 Uygulamaları …………………………………………..

56

15.5- Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Okullar …………………………………………………………………..

57

15.6- Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Okullar …………….

57

15.7- Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Okullar

57

15.8. Din Eğitimi Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Okullar ……………..

58

15.9. Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne Bağlı Eğitim Merkezleri ……………………………………………………………….

58

15.10. Bilgisayar Tanıtılması ve Hazır Yazılımların Kullanılması……………………………………………………………………..

58

15.11. Hizmet içi Eğitim……………………………………………………….

58

15.12. Dünya Bankası – Milli Eğitim Projesi Bilgisayar Uygulamaları Bilgisayar Destekli Eğitim………………………………..

59

15.13. 1992-1999 Bilgisayar Eğitimi ve BDE Uygulamaları

60

16- Internet…………………………………………………………………………………….

62

17- Internetin Bilgisayar Destekli Eğitimdeki Yeri …………………………….

67

18-Uzaktan Eğitimde Webin Önemi ………………………………………………..

70

19-Ülkemizde Uzaktan Eğitim ………………………………………………………..

72

20-Uzaktan Eğitime Yönelik Eleştiriler ……………………………………………

73

21. Çalışma Yaşamı İçin BDE’nin Önemi Ve Eğitim Çalışanlarına …………Kazandırdıkları……………………………………………………………………………….

75

21.1- BDE’in Çalışma Yaşamına Kazandırdıkları……………………….

75

21.2-BDE’in Eğitim Çalışanlarına Kazandırdıkları……………………..

75

II. BÖLÜM:

ÖĞRETMENLERİN BDE’Yİ TANIMA DÜZEYLERİNİN TESPİTİ ÜZERİNE SİVAS İLİNDE BİR ARAŞTIRMA

1- Araştırma Yöntemi ……………………………………………………………….

77

2-Araştırmanın Hipotezleri………………………………………………………………

77

3- Evren ve Örneklem …………………………………………………………………….

77

4- Veri Toplama Araçları ………………………………………………………………..

78

5- Verilerin Toplanması ………………………………………………………………….

79

6- Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması …………………………………..

80

7- Bulgular ve Yorumlar …………………………………………………………………

81

8- Kişisel Bilgilere İlişkin Bulgular ve Yorumlar ……………………………….

81

9- Eğitimde Bilgisayar Kullanımının Başlatılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar ………………………………………………………………………………………

91

10- Bilgisayarın Eğitim Aracı Olarak Kullanılmasına İlişkin Bulgular ve Yorumlar…………………………………………………………………………………..

106

III.BÖLÜM:

SONUÇ VE ÖNERİLER

Sonuç……………………………………………………………………………………………

119

Kaynakça………………………………………………………………………………………

126

Ek 1: İzin Belgesi

Ek 2: Anket Formu

TABLOLAR VE ŞEKİLLER

I – BÖLÜM

Tablo 1: Klasik Koşullanma

21

Tablo 2 : BDE nin İşleyiş Biçimi

24

Tablo 3: BDE ‘nin Gerçekleşme Biçimleri ve İşlevleri

26

Tablo 4: İsrail BDE Projesinin Hedefleri

51

Şekil 1: Akademedia CD-romlarında Bir Görünüş

38

Şekil 2: Konu Seçim Ekranı

39

Şekil 3:Konu Giriş Ekranı

39

Şekil 4: Konu anlatım Ekranı

40

Şekil 5: Soru ve Çözümü

40

Şekil 6: Değerlendirme Ekranı

41

Şekil 7: Bilden Matematik 3 CD-Romundan Bir Görünüş

41

Şekil 8: Bilden Matematik 3 CD-Romundan Bir Görünüş

42

Tablo 5: İletişim Cihazlarının Kapasiteleri

68

Tablo 6: Her 100 Birim Bilgi, Hangi Yöntemde Ne Kadar Akılda Kalıyor, Hatırlanabiliyor?

69

Tablo 7: Geçici ve Kalıcı Hafızada Kalma Oranları

69

II- BÖLÜM

Tablo 1: Anket Yapılan Okullar Ve Öğretmen Sayıları

78

III-BÖLÜM

Tablo-1: Deneklerin Yaş Durumları

82

Tablo-2: Deneklerin Cinsiyetleri

82

Tablo-3: Deneklerin Görevleri

83

Tablo-4: Deneklerin Mesleki Kıdemleri

83

Tablo-5: Deneklerin Branşları

84

Tablo–6: Alınan Eğitimin Şekli

85

Tablo-7: Alınan Eğitimin Süresi

85

Tablo-8: Okulda Bilgisayarın Bulunması Durumu

86

Tablo-9: Okulda Bulunan Bilgisayar Sayısı

87

Tablo-10: Okulda Bilgisayar Dersi Bulunması Durumu

88

Tablo-11: Bilgisayar Dersini Verenlerin Durumları

89

Tablo-12: Deneklerin Kendilerine Ait Bilgisayarın

Olup Olmama Durumu

90

Tablo-13: Deneklerin Interneti Kullanma Durumları

91

Tablo-14: BDE’nin Öncelikli Amacı

92

Tablo-15: Ülkemizde Eğitim Sistemi Kısa Sürede BDE Geçebilme Durumu

93

Tablo-16: Türk Eğitim Sistemi’nin BDE Geçememe Sebepleri

94

Tablo-17: BDE’ye Geçerken İlk Önce Yapılması Gerekenler

95

Tablo-18: BDE’nin Başlatılması İstenen Eğitim Kademesi

96

Tablo-19: Bilgisayar Dersinin Verilmesi İstenen Sınıf

97

Tablo-20: Bilgisayar Destekli Eğitimin Başlatılması İstenen Okul Türü

96

Tablo-21: BDE’nin Öncelikle Uygulanması İstenen Dersler

96

Tablo –22 BDE’de Kullanılacak Bilgisayarların Temini

97

Tablo-23: BDE de Kullanılacak Yazılımların Temin Şekli

98

Tablo-24: BDE Yazılımlarını Hazırlayacak Ekipte Bulunması Gerekenler

101

Tablo-25: BDE Uygulayacak Öğretmende Aranacak Nitelikler

102

Tablo-26: Öğretmen Yetiştirmede Öncelikler

103

Tablo-27 Bilgisayara Yönelik Olumlu Davranış Geliştirmekte

Yapılması Gerekenler

104

Tablo- 28: Deneklerin Eğitimde Bilgisayarın Kullanımına İlişkin Sorulara Verdikleri Cevapların % leri

106

Tablo-29: Deneklerin Eğitimde Bilgisayarın Kullanımına İlişkin Sorulara Verdikleri Cevapların Frekans Ve Anlamlılık Düzeyleri

113

Tablo –30: Elde Edilen Değerler Arasında % 10 Anlamlılık Düzeyinde Farklılığın Olduğu İfadeler ve Değerleri

117

12 Temmuz 2007

Cümle Döneminde Oynanabilecek Bazı Oyunlar

CÜMLE DÖNEMİNDE OYNANABİLECEK BAZI OYUNLAR

Cümle dönemini tekdüzelikten çıkarmak,cümle tekrarlarını öğrencinin severek yapacakları bir ortama süreklemek,onların ilgilerini canlı kılmak,sınıf disiplinini sağlamak vb.durumlar için ilkokuma-yazma çalışmalarının her döneminde oyunlardan yararlanmak gerekir.

Bu yaş grubu öğrencilerinin oyun çağında oldukları hiç bir zaman unutulmamalıdır.İyi bir birinci sınıf öğretmeni bütün çalışmalarını oyun içerisinde yürütmelidir.çocuklara :”bugün okulda ne yaptın?” şeklinde bir soru yönetildiğinde,çocuğun :” bugün okulda oyun oynadık “demesi gerekir.

1-YAVRU ANASINI BULSUN OYUNU

Sınıftaki öğrenciler iki eşit gruba ayrılır.Bir grup öğrencinin eline büyük fişler verilir. Fiş sayısı çok fazla ise,yapılan değerlendirmeler neticesinde öğrencilerin iyi kavrayamadıkları veya pekiştirmek istediğimiz fiş cümleleri tercih edilmelidir.Bu gruptaki öğrenciler kendilerine verilen büyük fişleri göğüslerinin hizasında tutarak bir duvar kenarına dizilirler.Aynı sayıdaki diğer grup öğrenciye de büyük fişlerin küçükleri verilir.Bu grup öğrenciler yavru,büyük fiş verilen öğrenciler ise ana konumundadırlar.Bu öğrenciler de karşı duvarın kenarına dizilirler. Öğretmen ellerinde küçük fiş taşıyan yavru konumundaki öğrencilere “herkes anasını bulsun”komutunu verince her öğrenci karşı duvarda büyük fişi taşıyan öğrencinin yanına giderek önünde diz çöker Yanlış yerde oturan öğrenciler arkadaşları ve öğretmenin uyarıları ile doğru yerlerini bulurlar. Oyun öğrencilerin ve fişlerin el değiştirilmesi ile tekrar edilir.Aynı oyun kelime ve hece tanıma dönemlerinde de oynanabilir.

2-VURDUĞUM OKUSUN OYUNU:

Dersliği elverişli olan birinci sınıflarda bir grup öğrenci sınıfın müsait bir boşluğunda halka biçiminde yere çömelirler.Ellerine birer büyük fiş verilir.Bir ebe seçilir ve eline bir mendil verilir. Ebe halkanın dışında öğrencilerin arkasında yürüyerek elindeki mendille bir öğrenciye vurur. Vurulan öğrenci ayağa kalkarak elindeki fişi yüksek sesle okur.Sırada oturanlar bu fiş cümlesini defterlerine yazarlar. Okuyamayan elindeki fişi ebeye vererek kendisi ebe olur.

Bu oyun ebe bir öğrenciye mendille vurunca,o öğrenci ayağa kalkarak elindeki büyük fişi ebeye doğru dönderir.Ebe bu fişi okuyabilirse ebelikten kurtulur,okuyamazsa ebeliğe devam eder şeklinde de oynanabilir.Öğrenciler ve fişler değiştirilerek oyuna devam edilebilir.

3-YETİŞ VUR OYUNU:

Çocuklar bahçede halka olarak yere çömelirler.Her çocuğun önüne birer büyük fiş bırakılır. Öğretmen bu fişlerden ikisini ardı ardına söyler.İlk okunan fişin sahibi kalkar ve halkanın dışından koşarak ikinci fiş sahibinin yerine oturmaya çalışırken,ikinci fişin sahibi de birinci fiş sahibine vurmaya çalışır.Bu oyun kelime tekrarları sırasında da oynanabilir.

4-VUR ÇIKSIN OYUNU:

Bir halka çizilir ve ortasına küçük bir top konur.Öğrenciler halkanın etrafına dizilirler. Her öğrenciye bir fiş verilir.Oyunu yöneten öğrenci veya öğretmen büyük fişlerden birini yüksek sesle söyler.O fişin sahibi koşup topu alır ve o sırada kaçışan çocuklara atar.Eğer vurursa vurulan öğrenci,vuramazsa topu atan öğrenci oyundan çıkar.Oyun oynanırken fişler sık sık değiştirilir.En sona kalan kalan öğrenci oyunu kazanır.Bu oyun kelime tekrarları sırasında da oynanabilir.

5-KAÇANI VUR OYUNU :

Çocuklar bir halkanın çevresine dizilirler.Herkese birer küçük fiş verilir.Halkanın ortasında elinde top olan bir ebe bulunur.

Ebe,bildiği fişlerden birini yüksek sesle söyler.O fiş kimde ise kaçar.Diğer öğrenciler oldukları yere çökerler.Ebe ise topla kaçan öğrenciyi vurmaya çalışır.

Vurulan öğrenci ebe olur.

Fişler arada bir değiştirilir.

(Bu oyun kelime tanıma çalışmaları sırasında da oynanabilir.)

6-FİŞİ KAP KAZAN OYUNU:

Öğrenciler iki derin kol halinde sıralanırlar.Bunların karşısına 10-15 m.kadar uzağa 7-8 öğrenci yan yana dizilirler.Her birinin eline bir fiş verilir.

Öğretmen bu fişlerden birisini yüksek sesle söyler.Her iki gruptan birer öğrenci koşar ve söylenen fişi almaya çalışır.Fişi alan grubuna döner.

Fişler bittiği zaman hangi grubun fişi çoksa o grup oyunu kazanmış olur.

7-KÖR EBE OYUNU:

Bahçe veya okulun salonunda öğrenciler halka şeklinde dizilirler.Her öğrencinin eline bir büyük fiş verilir.Bir öğrencinin gözleri bağlanarak bu halkanın içine bırakılır ve bir öğrenciyi yakalaması söylenir.Ebe hangi öğrenciyi yakalarsa o öğrenci ebenin gözlerini açar.Ebe o öğrencinin elinde duran fişi okuyabilirse,ebeliktern kurtulur, okuyamazsa gözleri tekrar bağlanarak oyun sürer.Bu oyundüa okuma yerine o öğrencinin elindeki fişi yazma biçiminde de oynanabilir.Ebenin yakaladığı öğrenciler halkadan koparılabilir.

8-DUVAR TABLOSU OYUNU:

Cümle fişleri duvarda ters çevrilerek arkalarına tebeşirle öğrencilerin görebilecekleri büyüklükte birer numara yazılır. İki öğrenci kaldırılarak bir numara söylenir.O fişi önce kapan öğrenci diğer öğrenciye fişi göstererek okumasını sonra da sınıfa yazmasını söyleyebilir.

9-MEKTUPLAŞMA OYUNU:

Öğrencilere küçük kağıt parçaları dağıtılarak birer cümle yazmaları istenir.Buna mektup denir. Daha sonra öğrenciler ellerindeki mektupları başka öğrencilere verirler.O öğrenciler de ellerindeki bu kağıtları başka arkadaşlarına verirler.Kağıtlar katlı olduğu için ilk çırpıda okunamaz konumdadır.Daha sonra öğretmen bazı öğrencilere tahtaya kaldırarak mektuplarını okumalarını ister.Bazı mektuplar sınıf yazdırılır.

10-NİŞAN ALMA OYUNU:

Tahtaya büyükçe bir daire çizilir.Bu daire merkeze doğru bölümlenir.Her bölümü tekrarı düşünülen birer cümle yazılır.Gözleri bağlı öğrencinin ileriye doğru yürüyerek bu tabloda parmağını bir yere dokunması istenir.Öğrenci parmağını üzerine koyduğu fişi gözleri açılarak okumaya veya yazmaya çalışır.Bu oyun belli bir uzaklıktan küçük tebeşir parçaçıkları atma şeklinde de oynatılabilir ama biraz sınıf kirlenmiş olur.

11-ŞANSLIYI BULMA OYUNU.

Her öğrenciden bir küçük fiş çıkarark önlerine koymaları istenir.Daha sonra öğretmen büyük fişlerden birini çıkararak okur.Bu büyük fişin küçük fişi hangi öğrencinin önünde duruyorsa o öğrenci sınıfın şanslı öğrencisi olarak alkışlanır.Bu fiş cümlesi yazılır.

12-YAZILANI YAP OYUNU:

Tahtaya bir cümle yazılır veya asılır.sonra bir öğrenci kaldırılarak fişte yazılı olanın yapılması istenir.Tahtaya asılan fiş cümlesi bir hareket ifade etmelidir.Ayşe koş gibi.

13-GÖSTERİLENİ OKU OYUNU:

Öğrencilerin ellerine birer cümle verilir halka şeklinde dizilirler.Öğretmen oyunun yöneticisi ve halkanın dışında durur.Bir öğrenci de ebe olur ve halkanın içinde durur. Halkanın dışında yürüyen öğretmen hangi öğrencinin arkasında durursa ebe o öğrencinin elindeki fişi okumak zorundadır. Okursa ebelikten kurtulur.Yoksa ebeliği devam eder.Yazma şeklinde de oynatılabilir.Kelime tanıma döneminde de oynatılabilir.

14-YARIŞMALI FİŞ OKUMA OYUNU:

Öğrencilerden iki takım oluşturulur.Derin kol şeklinde yan yana dizilirler.Her grubun karşısına birer sandaye bırakılır ve sandelyelerin üzerine eşit sayıda fiş bırakılır.Öğretmenin düdük çalması ile yarışma başlar.Sıra ile koşup sandalye üzerinrden bir fiş alan öğrenciler öğretmenin yanına gidip bu fiş cümlesini okumak ,doğru okurlarsa bu defa da kendi grubunun yanına koşarak sıranın önündeki öğrencinin eline vurmak zorundadırlar.Bu aşamadan sonra sıranın ikinci sırasındaki çocuklar,daha sonra üçüncü sırasındaki çocuklar bu işe devam ederler,son öğrenci de bu işlemi yaptığında hangi grup önce tamamlamışsa yarışı kazanır.

15-YARIŞMALI TORBADAN FİŞ ÇEKME OYUNU:

Küçük fişlerin tamamı bir torbaya doldurulur.Öğrencilerden iki takım oluşturulur. Sırasıyla her takımdan birer öğrenci gelir ve torbadan birer küçük fiş çekmek suretiyle bu fişi okuyup ezbere yazarlar.Oyun sonunda hangi takım az hata yapmışsa o takım oyunu kazanır. Bu oyun kelime tanıma çalışmaları sırasında da oynanabilir.

16-FİŞLİ DAİREYİ KAPMA OYUNU:

Bahçe ya da salona öğrenci sayısından az daireler çizilir.Her daireye bir fiş cümlesi bırakılır.Öğretmenin düdük çalması ile öğrenciler bir daire kapmaya çalışırlar.Her öğrenci kaptığı dairedeki fişi boşta kalan herhangi bir öğrenciye okutup,yazdırabilir.

17-DUYAN GELSİN OYUNU:

Salonda ya da bahçede öğrenciler bir daire çevresinde halka olurlar.Ellerine de birer büyük fiş verilir. Öğretmen halkanın ortasından herhangi bir fiş cümlesini okur.O fişi tutan öğrenci öğretmenin yanına gelir.Böylece duyan gelir ve bütün öğrenciler öğretmenin etrafında toplanmış olurlar.

18-SÖYLENENİ YAZ OYUNU:

Tahtaya iki öğrenci çıkarılır.Öğrencilerden biri diğerine bir cümle söyler.O öğrenci bu cümleyi doğru olarak yazmaya çalışır.Yazdığı doğruluk derecesine göre sınıftan kuvvetli veya yavaş alkış alır.Bu defa da diğer öğrenci bu öğrenciye aynı şeyi yapar.

19-SÖYLENENİ BUL OYUNU:

Öğrenciler küçük fişlerini sıralarının üstüne dizerler.Öğretmen bir fiş cümlesini okur. Bunu erken bulan öğrenci alkışlanır.Aynı şekilde oyun içerisinde fişin yazılması da sağlanabilir.

CÜMLE DÖNEMİNDE OYNANABİLECEK BAZI OYUNLAR

Cümle dönemini tekdüzelikten çıkarmak,cümle tekrarlarını öğrencinin severek yapacakları bir ortama süreklemek,onların ilgilerini canlı kılmak,sınıf disiplinini sağlamak vb.durumlar için ilkokuma-yazma çalışmalarının her döneminde oyunlardan yararlanmak gerekir.

Bu yaş grubu öğrencilerinin oyun çağında oldukları hiç bir zaman unutulmamalıdır.İyi bir birinci sınıf öğretmeni bütün çalışmalarını oyun içerisinde yürütmelidir.çocuklara :”bugün okulda ne yaptın?” şeklinde bir soru yönetildiğinde,çocuğun :” bugün okulda oyun oynadık “demesi gerekir.

1-YAVRU ANASINI BULSUN OYUNU

Sınıftaki öğrenciler iki eşit gruba ayrılır.Bir grup öğrencinin eline büyük fişler verilir. Fiş sayısı çok fazla ise,yapılan değerlendirmeler neticesinde öğrencilerin iyi kavrayamadıkları veya pekiştirmek istediğimiz fiş cümleleri tercih edilmelidir.Bu gruptaki öğrenciler kendilerine verilen büyük fişleri göğüslerinin hizasında tutarak bir duvar kenarına dizilirler.Aynı sayıdaki diğer grup öğrenciye de büyük fişlerin küçükleri verilir.Bu grup öğrenciler yavru,büyük fiş verilen öğrenciler ise ana konumundadırlar.Bu öğrenciler de karşı duvarın kenarına dizilirler. Öğretmen ellerinde küçük fiş taşıyan yavru konumundaki öğrencilere “herkes anasını bulsun”komutunu verince her öğrenci karşı duvarda büyük fişi taşıyan öğrencinin yanına giderek önünde diz çöker Yanlış yerde oturan öğrenciler arkadaşları ve öğretmenin uyarıları ile doğru yerlerini bulurlar. Oyun öğrencilerin ve fişlerin el değiştirilmesi ile tekrar edilir.Aynı oyun kelime ve hece tanıma dönemlerinde de oynanabilir.

2-VURDUĞUM OKUSUN OYUNU:

Dersliği elverişli olan birinci sınıflarda bir grup öğrenci sınıfın müsait bir boşluğunda halka biçiminde yere çömelirler.Ellerine birer büyük fiş verilir.Bir ebe seçilir ve eline bir mendil verilir. Ebe halkanın dışında öğrencilerin arkasında yürüyerek elindeki mendille bir öğrenciye vurur. Vurulan öğrenci ayağa kalkarak elindeki fişi yüksek sesle okur.Sırada oturanlar bu fiş cümlesini defterlerine yazarlar. Okuyamayan elindeki fişi ebeye vererek kendisi ebe olur.

Bu oyun ebe bir öğrenciye mendille vurunca,o öğrenci ayağa kalkarak elindeki büyük fişi ebeye doğru dönderir.Ebe bu fişi okuyabilirse ebelikten kurtulur,okuyamazsa ebeliğe devam eder şeklinde de oynanabilir.Öğrenciler ve fişler değiştirilerek oyuna devam edilebilir.

3-YETİŞ VUR OYUNU:

Çocuklar bahçede halka olarak yere çömelirler.Her çocuğun önüne birer büyük fiş bırakılır. Öğretmen bu fişlerden ikisini ardı ardına söyler.İlk okunan fişin sahibi kalkar ve halkanın dışından koşarak ikinci fiş sahibinin yerine oturmaya çalışırken,ikinci fişin sahibi de birinci fiş sahibine vurmaya çalışır.Bu oyun kelime tekrarları sırasında da oynanabilir.

4-VUR ÇIKSIN OYUNU:

Bir halka çizilir ve ortasına küçük bir top konur.Öğrenciler halkanın etrafına dizilirler. Her öğrenciye bir fiş verilir.Oyunu yöneten öğrenci veya öğretmen büyük fişlerden birini yüksek sesle söyler.O fişin sahibi koşup topu alır ve o sırada kaçışan çocuklara atar.Eğer vurursa vurulan öğrenci,vuramazsa topu atan öğrenci oyundan çıkar.Oyun oynanırken fişler sık sık değiştirilir.En sona kalan kalan öğrenci oyunu kazanır.Bu oyun kelime tekrarları sırasında da oynanabilir.

5-KAÇANI VUR OYUNU :

Çocuklar bir halkanın çevresine dizilirler.Herkese birer küçük fiş verilir.Halkanın ortasında elinde top olan bir ebe bulunur.

Ebe,bildiği fişlerden birini yüksek sesle söyler.O fiş kimde ise kaçar.Diğer öğrenciler oldukları yere çökerler.Ebe ise topla kaçan öğrenciyi vurmaya çalışır.

Vurulan öğrenci ebe olur.

Fişler arada bir değiştirilir.

(Bu oyun kelime tanıma çalışmaları sırasında da oynanabilir.)

6-FİŞİ KAP KAZAN OYUNU:

Öğrenciler iki derin kol halinde sıralanırlar.Bunların karşısına 10-15 m.kadar uzağa 7-8 öğrenci yan yana dizilirler.Her birinin eline bir fiş verilir.

Öğretmen bu fişlerden birisini yüksek sesle söyler.Her iki gruptan birer öğrenci koşar ve söylenen fişi almaya çalışır.Fişi alan grubuna döner.

Fişler bittiği zaman hangi grubun fişi çoksa o grup oyunu kazanmış olur.

7-KÖR EBE OYUNU:

Bahçe veya okulun salonunda öğrenciler halka şeklinde dizilirler.Her öğrencinin eline bir büyük fiş verilir.Bir öğrencinin gözleri bağlanarak bu halkanın içine bırakılır ve bir öğrenciyi yakalaması söylenir.Ebe hangi öğrenciyi yakalarsa o öğrenci ebenin gözlerini açar.Ebe o öğrencinin elinde duran fişi okuyabilirse,ebeliktern kurtulur, okuyamazsa gözleri tekrar bağlanarak oyun sürer.Bu oyundüa okuma yerine o öğrencinin elindeki fişi yazma biçiminde de oynanabilir.Ebenin yakaladığı öğrenciler halkadan koparılabilir.

8-DUVAR TABLOSU OYUNU:

Cümle fişleri duvarda ters çevrilerek arkalarına tebeşirle öğrencilerin görebilecekleri büyüklükte birer numara yazılır. İki öğrenci kaldırılarak bir numara söylenir.O fişi önce kapan öğrenci diğer öğrenciye fişi göstererek okumasını sonra da sınıfa yazmasını söyleyebilir.

9-MEKTUPLAŞMA OYUNU:

Öğrencilere küçük kağıt parçaları dağıtılarak birer cümle yazmaları istenir.Buna mektup denir. Daha sonra öğrenciler ellerindeki mektupları başka öğrencilere verirler.O öğrenciler de ellerindeki bu kağıtları başka arkadaşlarına verirler.Kağıtlar katlı olduğu için ilk çırpıda okunamaz konumdadır.Daha sonra öğretmen bazı öğrencilere tahtaya kaldırarak mektuplarını okumalarını ister.Bazı mektuplar sınıf yazdırılır.

10-NİŞAN ALMA OYUNU:

Tahtaya büyükçe bir daire çizilir.Bu daire merkeze doğru bölümlenir.Her bölümü tekrarı düşünülen birer cümle yazılır.Gözleri bağlı öğrencinin ileriye doğru yürüyerek bu tabloda parmağını bir yere dokunması istenir.Öğrenci parmağını üzerine koyduğu fişi gözleri açılarak okumaya veya yazmaya çalışır.Bu oyun belli bir uzaklıktan küçük tebeşir parçaçıkları atma şeklinde de oynatılabilir ama biraz sınıf kirlenmiş olur.

11-ŞANSLIYI BULMA OYUNU.

Her öğrenciden bir küçük fiş çıkarark önlerine koymaları istenir.Daha sonra öğretmen büyük fişlerden birini çıkararak okur.Bu büyük fişin küçük fişi hangi öğrencinin önünde duruyorsa o öğrenci sınıfın şanslı öğrencisi olarak alkışlanır.Bu fiş cümlesi yazılır.

12-YAZILANI YAP OYUNU:

Tahtaya bir cümle yazılır veya asılır.sonra bir öğrenci kaldırılarak fişte yazılı olanın yapılması istenir.Tahtaya asılan fiş cümlesi bir hareket ifade etmelidir.Ayşe koş gibi.

13-GÖSTERİLENİ OKU OYUNU:

Öğrencilerin ellerine birer cümle verilir halka şeklinde dizilirler.Öğretmen oyunun yöneticisi ve halkanın dışında durur.Bir öğrenci de ebe olur ve halkanın içinde durur. Halkanın dışında yürüyen öğretmen hangi öğrencinin arkasında durursa ebe o öğrencinin elindeki fişi okumak zorundadır. Okursa ebelikten kurtulur.Yoksa ebeliği devam eder.Yazma şeklinde de oynatılabilir.Kelime tanıma döneminde de oynatılabilir.

14-YARIŞMALI FİŞ OKUMA OYUNU:

Öğrencilerden iki takım oluşturulur.Derin kol şeklinde yan yana dizilirler.Her grubun karşısına birer sandaye bırakılır ve sandelyelerin üzerine eşit sayıda fiş bırakılır.Öğretmenin düdük çalması ile yarışma başlar.Sıra ile koşup sandalye üzerinrden bir fiş alan öğrenciler öğretmenin yanına gidip bu fiş cümlesini okumak ,doğru okurlarsa bu defa da kendi grubunun yanına koşarak sıranın önündeki öğrencinin eline vurmak zorundadırlar.Bu aşamadan sonra sıranın ikinci sırasındaki çocuklar,daha sonra üçüncü sırasındaki çocuklar bu işe devam ederler,son öğrenci de bu işlemi yaptığında hangi grup önce tamamlamışsa yarışı kazanır.

15-YARIŞMALI TORBADAN FİŞ ÇEKME OYUNU:

Küçük fişlerin tamamı bir torbaya doldurulur.Öğrencilerden iki takım oluşturulur. Sırasıyla her takımdan birer öğrenci gelir ve torbadan birer küçük fiş çekmek suretiyle bu fişi okuyup ezbere yazarlar.Oyun sonunda hangi takım az hata yapmışsa o takım oyunu kazanır. Bu oyun kelime tanıma çalışmaları sırasında da oynanabilir.

16-FİŞLİ DAİREYİ KAPMA OYUNU:

Bahçe ya da salona öğrenci sayısından az daireler çizilir.Her daireye bir fiş cümlesi bırakılır.Öğretmenin düdük çalması ile öğrenciler bir daire kapmaya çalışırlar.Her öğrenci kaptığı dairedeki fişi boşta kalan herhangi bir öğrenciye okutup,yazdırabilir.

17-DUYAN GELSİN OYUNU:

Salonda ya da bahçede öğrenciler bir daire çevresinde halka olurlar.Ellerine de birer büyük fiş verilir. Öğretmen halkanın ortasından herhangi bir fiş cümlesini okur.O fişi tutan öğrenci öğretmenin yanına gelir.Böylece duyan gelir ve bütün öğrenciler öğretmenin etrafında toplanmış olurlar.

18-SÖYLENENİ YAZ OYUNU:

Tahtaya iki öğrenci çıkarılır.Öğrencilerden biri diğerine bir cümle söyler.O öğrenci bu cümleyi doğru olarak yazmaya çalışır.Yazdığı doğruluk derecesine göre sınıftan kuvvetli veya yavaş alkış alır.Bu defa da diğer öğrenci bu öğrenciye aynı şeyi yapar.

19-SÖYLENENİ BUL OYUNU:

Öğrenciler küçük fişlerini sıralarının üstüne dizerler.Öğretmen bir fiş cümlesini okur. Bunu erken bulan öğrenci alkışlanır.Aynı şekilde oyun içerisinde fişin yazılması da sağlanabilir.

KELİME VE HECE TANIMA DÖNEMİNDE OYNANABİLECEK BAZI OYUNLAR

Cümle döneminde oynanabilecek oyunlardan “Yavru Anasını Bulsun Oyunu”,”Yetiş Vur Oyunu”, “Vur Çıksın Oyunu”, “Kaçanı vur Oyunu” , “Nişan Alma Oyunu” , “Fişi Kap Kazan Oyunu” ,”Şanslıyı Bulma Oyunu”, “Gösterileni Oku Okuyunu” , “Yarışmalı Fiş Oyunu” , “Yarışmalı Torbadan Fiş Çekme Oyunu” , gibi oyunlar kelime ve hece tanıma dönemlerinde de de oynanabilir.Sadece burada yapılacak iş cümlelerin yerine kelimeleri veya heceleri bırakmaktır.Bunlara ilave olarak aşağıdaki oyunlar da oynatılabilir:

1-BU FİŞ KİMDE OYUNU

Üzerlerinde alıştırma yapılacak kelime fişleri öğrencilere dağıtılır.Her öğrenci kendine verilen fişi önüne koyarak sessizce okur.Öğretmen,kelime tablosu üzerindekifişlerde okuma çubuğunu gezdirerek rastgele bir fiş gösterir. “Bu fiş kimde diye sorar?”Fiş sahibi öğrenci ayağa kalkarak fişini okur ve tahtaya yazar.Diğer öğrenciler de aynı fişi defterlerine yazarlar.Diğer fişler gösterilerek oyuna devam edilir.

2-AD TAMAMLAMASI OYUNU:

Öğrencilerin adlarının ve soyadlarının yazılı olduğu fişler bir torbaya bırakılır. Bir öğrenci kaldırılarak torbadan bir isim çektirilir ve okutulur.Arkadaşının adını çekmişse soyadını tamamlaması,soyadını çekmişse adını tamamlaması istenir.Adı çekilen öğrenci bu defa da kalkarak torbadan bir isim çeker.Bu oyun böylece sürer gider.

3-CÜMLE YAPMA OYUNU:

Kelime fişleri bir sıranın üzerine dökülür.Bir öğrenci kaldırılır,diğer öğrenciler de yerlerinde kendi küçük fişleri ile öğretmenin söylediği cümlenin kelimelerini cümle şeklinde dizmeye çalışırlar.Daha sonra kurulan cümle defterlere yazdırılır.

4-KELİME BULMA OYUNU:

Öğretmenin söylediği kelimeler öğrenciler tarafından küçük fişlerinin arasından bulunarak öğretmene gösterilir.Tahtada yazılır.Sonra bu kelime ile güzel cümle kuran öğrenciler alkışlanır.Bu defa da kurulan güzel cümleler yazdırılır.

5-KELİME İLE CÜMLE BULMA OYUNU :

Öğretmen o güne kadar öğrenilen ve çözümlenen cmlelerde geçen bir kelimeyi okur ve bu cümleyi oluşturun der.Öğrenciler önlerindeki küçük fişlerden bu cümlenin kelimelerini bulup cümleyi oluştururlar.Cümleyi kuramayan öğrencilere yardımcı olunur.

6-CÜMLEDEKİ KELİMELERİN TOPLANTISI VAR OYUNU:

Çözümlemesi yapılan cümlelerdeki kelimeler öğrencilere rastgele dağıtılır.Sonra öğretmen bir cümleyi okuyarak bu cümlenin toplantısı var der.Bu cümleyi içeren kelimeler hangi öğrencilerde ise bu öğrenciler tahtaya gelip cümle şeklinde dizilirler.Toplantıda yanlış yerde duranlar uyarılır.Sonra bu cümle defterlere yazdırılır.Toplantı sona erince başka bir cümlenin toplantısı yapılır.

7-DENİZDE DALGA VAR OYUNU:

Her öğrenciye bir kelime verilir.Sadece ebe olan bir öğrenciye kelime verilmez. Ellerinde kelime olan öğrenciler kendilerine bir daire çizerler ve bu daireden dışarı çıkmazlar,ancak ebe “denizde dalga var”diye seslendiği zaman öğrenciler dairenin dışına çıkıp tekrar dairelerine geri dönerler.Bu arada ebe bir yer kapmaya çalışır.Kapamazsa ebeliği devam eder.Kaparsa o dairede bulunan kelimeyi okumak ve yazmak suretiyle ebelikten kurtulabilir.

8-UZADIKÇA UZARIM OYUNU:

Tahtaya öğrencilerin tanıdığı bir kelime yazılır.Öğrencilerden bu kelimeye ilaveler yapmaları istenir. Örneğin tahtaya öğretmen tarafından öğrencilerin çok iyi bildiği “Ali”kelimesi yazılır.Bir öğrenci kalkarak “Ali” kelimesinin “i” ünlü harfini kullanarak “iyi”bir başka öğrenci kalkarak “iyi”kelimesinin “i” ünlüsünü kullanarak “ip”bir başka öğrenci “ip” kelimesinin “p”ünsüzünü kullanarak “para” şeklinde kelimeler türetebilirler.Bu iş böyle uzadıkça uzar gider.

9-BENDE NELER VAR OYUNU

Bir kağıda veya tahtaya öğrencilerin tanıdıkları heceler yazılır.Bu hecelerle anlamlı kelimeler oluşturmaları istenir.Oluşturulan kelimeler defterlere yazılır.En fazla kelime türeten öğrenci alkışlanır.

KELİME TANIMA DEVRESİNDE YARARLANILACAK ARAÇLAR

KELİME TOMBALASI

Bu aracın hazırlanabilmesi için,elde rahatlıkla gezdirilebilecek bez bir torba veya normal büyüklükte bir kutu,sınıftaki öğrenci sayısına göre yeterli sayıda 8×16 cm.ebadında tombala kartları temin edilmelidir. Bu malzemeler hazırlandıktan sonra tombala kartlarının üzerine değişik kelimeler yazılmalı, ancak bunların büyüklüğü küçük fişlerin büyüklüğünde olmalıdır.Bu kartlarda yazılı bulunan kelimeler temin edilen bez torba veya kutunun içerisine bırakılmalıdır.Daha sonra kartlar öğrencilere dağıtılmalıdır. Torba içerisinde bulunan öğrenciler öğretmen veya bir öğrenci tarafından çekilerek yüksek sesle okumalıdır.Okunan kelime kimin kartında varsa o kelimenin üzeri kapatılacaktır.Hangi öğrencinin kartındaki kelimeler önce kapanır ve tamamlanırsa o öğrenci oyunu kazanmış olacaktır.Kartlar değişik renklerde yapılabilir.

KELİME KÜPLERİ

Küpler tahtadan veya kartondan yapılabilir.5x5x5 cm ebadında küpler hazırlanır.Bunların yüzeylerine çözümlenen cümlelerin kelimeleri yazılır.Sonra öğretmen bir fiş cümlesi söyler.Öğrenciler çeşitli küpleri karıştırarak bu cümleyi oluşturan kelimeleri bulurlar ve küpleri yan yana getirmek suretiyle bu cümleyi okunabilir şeklinde dizerler.Veya öğrencilere birer tane küp verilir. Bir kelime söylenir.O kelime hangi öğrencinin elindeki küpte ise o öğrenci ayağa kalkarak o kelimeyi gösterir.Okur,yazar vb.

KELİME ÇARKI

Aynı büyüklükte iki tane daire şeklinde karton kesilir.Her iki karton da bölümlenir. karton dairelerden birinin her bölümüne birer kelime yazılır.Diğer karton dairenin ise bir bölümüne pencere açılır.Bu iki daire şeklindeki karton üst üste bırakılarak orta yerinden herhangi bir yöntemle birbirine tutturulur.Üstteki daire döndürülerek bir yerde durdurulur. Öğrenci pencerede gördüğü kelimeyi okumaya çalışır.Aynı araç bir tek daire şeklindeki kartonla da yapılabilir.O zaman kartonun orta yerine telden bir ibre yerleştirilir.Bu ibre döndürülmek suretiyle hangi kelimenin karşısına geliyorsa o kelimeyi öğrencinin okuması istenir.

KELİME SÜRGÜSÜ

Üç veya dvrt karton şerit kesilir.Bu karton şeritlerin üzerine aralıklarla ve alt alta kelimeler yazılır.Karton şeridin uzunluğu yazacağımız kelimelerin çokluğuna göre değişebilir. Enine bir kartonun kelimelerin okunabileceği büyüklükte pencereler kesmek suretiyle enine bir sürgü yapılır.Bu karton aşağı yukarı getirilip götürülmek suretiyle pencereden görünen kelimelerin okunması sağlanır.Daha sonra bu kelimeler ile cümleler kurulmaya çalışılır.

GEZEN HECE

10×80 ebadında bir kartonun üzerine gezdirilecek hece ile anlamlı kelimeler oluşturacak heceler alt alta yazılır.Bu hecelerin arasında yazılı bulunan heceler ile anlamlı kelime oluşturacak bir hece sürgülü bir şekilde gezdirilmek suretiyle anlamlı yeni kelimelr türetilir.Örneğin alt alta yazılan “ya ,ba,ka,,so ” vb.hecelerin arasında sürgülü “ba”hecesi gezdirildiğinde anlamlı yaba,baba,kaba soba vb.kelimeler türetilir.Diğer yana da heceler yazılmak suretiyle üç heceli kelimeler de türetilebilir.

KELİME SİNEMASI

Bir kutunun bir yüzüne kelimelerin görülebileceği büyüklükte bir pencere açılır. Bu pencerenin alt ve üst taraflarına ik makara takılır.Makaralardan birine kol takılır. Kolun bir ucu kutunun dışında olmalı ve dışardan çevrilebilmelidir.Sonra bir şerit kartona öğrenilen kelimeler alt alta yazılır.Bu şerit karton makaralara monte edilir.Dışardan kol çevrildikçe pencereye yeni bir kelime gelir.

NOT:Eğer bilgisayarla görüntüyü duvara veya perdeye yansıtma şansınız varsa bu oyunları bilgisayar ortamında slayt gösterisi şeklinde hazırlayabilir ve öğrencilerin ilgisini daha çok çekebilirsiniz.O zaman bütün bu anlattığım araçlara ihtiyaç duymazsınız.

Sınıf ortamımızda tepegöz varsa;onunla da bir takım çalışmalar yapılabilir.

12 Temmuz 2007

Makale:

MAKALE:

Dr. Abbas Türnüklü ve Vesile Yıldız ‘Öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla başa çıkma stratejileri’ Çağdaş Eğitim Dergisi 285 (s 32-36)

ARAŞTIRMA YÖNTEMİ:

Makale yaklaşım olarak , gerçekçi değerlendirmelerde bulunabilmek için istatiksel bilgilerden yararlanmıştır. İki ayrı tablo olarak sunduğu istatiksel analizlerden ilki orta öğretimin ilk kademesinde öğretmenlerin sınıflarında en sık karşılaştıkları öğrenci istenmeyen davranışları ile başa çıkmak için kullandıkları stratejilerdir. Bu tabloda 18 ayrı öğrenci istenmeyen davranışının istatiksel verileri dile getirilmiştir. Ve bu istenmeyen davranışların tekrarlanma sıklığı ve bu ornın yüzdeleri verilmiştir.

Verilmekte olan ikinci tabloda ise Öğretmenlerin sınıflarında en rahatsızlık verici olarak algıladıkları öğrenci istenmeyen davranışlarıyla başa çıkma stratejilerini söylüyor. Bu tabloda ise 21 öğrenci istenmeyen davranışlarının kullanım sıklığı ve bunların oranlarının yüzdeleri verilmiştir.

Yazarlar yazılarının tümünü istatiksel verilere dayandırdıkları için örneklemeden kaçınıyorlar.

BULGULAR:

Yazarlar bu tablolarında çeşitli bulgulara ulaşmışlardır. Bu bulgulara göre ilk tabloda en sık karşılaştıkları ve tekrarlanan istenmeyen öğrenci davranışları; Derste yüksek sesle konuşma (%62), sınıfın kurallarına uymama (%61), ders etkinliklerine katılmama (%59). Bu 18 istenmeyen davranışın içinde en az sıklıkta tekrarlananlar ise; Yakındaki ya da arkasındaki öğrenciyi rahatsız etme (%38), arkadaşlarını güldürme (%43), yerinde kıpırdanıp durma, derste yerleşmeme (%43).

İkinci tabloda ise öğretmenlerin sınıfta en rahatsızlık verici olarak algıladıkları öğrenci istenmeyen davranışlarının uygulama sıklıklarına göre; Hırsızlık (%73), öğretmene yalan söyleme (%69), arkadaşlarıyla alay etme (%68), başkalarının eşyasına zarar verme (%67),. Tabloda verilen 21 istenmeyen davranışın en az tekrarlananları ise; Yanındaki ya da arkasındaki öğrenciyi rahatsız etme (%38), derste amaçsızca ortalıkta dolaşma (%44), derste arkadaşlarına bir şeyler fırlatma (%44).

Yazarlar yapmış oldukları makalelerinde öğretmenlerin en sık karşılaştıkları öğrenci istenmeyen davranışlarına karşı genellikle; göz kontağı kurmaya çalıştıkları, öğrenciyle yaptığı davranış hakkında konuştukları, sınıfın kurallarını hatırlattıkları ve öğrencinin adıyla seslendikleri vb. tutumlarda bulunduklarını göstermiştir. Bu yaklaşımın sebebi olarak; istenmeyen öğrenci davranışlarının genellikle basit ve şiddeti düşük davranışlardan oluşması ve öğretmenlerin şiddeti yüksek tepkilere gereksinim duymaması olabilir.

Öğretmenleri en çok rahatsız eden istenmeyen davranışlarına karşı ise; Öğrenciye niye bu davranışı yaptıklarını sordukları, öğrenciyle yaptığı davranışı konuştukları, sınıfın kurallarını hatırlattıkları, öğrencini yerini değiştirmek gibi stratejileri kullandıkları belirtilmiştir. Yazarlar bu tür yaklaşımın nedenini ise öğrenciyle yaptığı davranış hakkında tartışarak ve öğrencinin sorunun farkına varması sağlanarak iç görü kazanmasını sağlatmaya yönelik ve kısmen de eleştirel tutumu içeren bir pozisyonu kapsamaktadır.

SONUÇLAR:

Yazarlar makalelerinin sonuç ve önerilerini son kısımda tek tek belirtiyorlar;

Öğretmenlerin en sık karşılaştıkları öğrenci istenmeyen davranışlarından daha az rahatsızlık duydukları; en seyrek karşılaştıkları ciddi öğrenci istenmeyen davranışlarından ise çok rahatsızlık duydukları saptanmıştır.

Basit, küçük öğrenci istenmeyen davranışlarıyla daha sık karşılaşmaktadırlar. Öğretmenin sınıf içerisinde öğrenme ve öğretme süreçlerindeki yaratacağı düzenlemelerle bu davranışlar önlenebilir.

Okullarda sınıf kural ve prosedürü tüm okul için oluşturulmalı ve okulun ilk gününden itibaren kararlı bir biçimde öğreterek ve uygulayarak yerleştirilmelidir.

Her sınıfta düzenli olarak toplantılar yapılmalıdır.

Öğrencilere hem kendilerinin hem de akranlarının istenmeyen davranışlarıyla başa çıkmada benzer problem çözme becerilerini nasıl kullanacaklarının öğretimi üzerinde durulmalıdır.

Öğretmenlere, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla başa çıkma stratejileri öğretilmelidir.

PRATİK SONUÇLAR:

Yazarların eğitim sistemimize önerilerinde kimsenin tartışamayacağı kesin yargılardan bahsediliyor. Türk eğitim sistemimizde tam olarak yerleşmesi durumunda öğrenci istenmeyen davranışlarını azaltabilir ve bunların tekrarlanma sıklığını en aşağı seviyede tutabiliriz. Bu yaklaşım ile birlikte öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim güçlüğü hafiflemiş olur. Öğretmen öğrenci ve öğrencilerin kendi arasındaki birbirlerini anlama ve eğitim süreciyle istenmeyen davranışlarının başka türlerinin ileride ortaya çıkmasını engelleyebilir.

DİĞER ELEŞTİRİ VE DEĞERLENDİRMELER:

Yazarların ‘Öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla başa çıkma stratejileri’ adı altında yaptıkları makaleleri istatiksel verilerden oluşmaktadır. Bu istatiksel veriler yazarların kesin ve doğru sonuçlara ulaşmalarını sağlamaktadır ancak sürekli istatiksel verilere dayanmalarından ötürü okuma güçlüğüne neden olmuştur.

Yazarların diğer ülkelerdeki eğitim problemleri üzerinde bilgi vermemeleri bir eksiklik olarak değerlendirilebilir. Bu sorunları aşmış eğitim kurumlarından örnekler vererek konunun daha iyi anlaşılmasını sağlayabilirlerdi.

Sonuç kısmında belirtikleri konulara zaten makalenin bulgularında geçmektedir. Önerilerde belirttiği çözümler ise doğru ancak bu önerilerin genel olarak verilmesi ve nasıl başarılabileceği konusunda bilgi verilmemesi bir eksiklik olarak sayılabilir.

Sonuç olarak ortak çalışma olan bu makale yapıt olarak değil de ileride bu konuyla ilgili yapılacak kapsamlı araştırmalara kaynak oluşturabilir.

12 Temmuz 2007

Çocuk Eğitiminde Cinsellik

ÇOCUK EĞİTİMİNDE CİNSELLİK

1-CİNSEL EĞİTİM NASIL OLMALI?

Her ne kadar yetişkinlerden farklı şekilde ve anlamda da olsa, çocuk ilk yaşlarda vücudu ve karşı cins hakkında merak duyar. Çocuk, üç dört yaşlarında kendisi ve nereden geldiği hakkındaki soruları korkmadan ve çekinmeden sormaya başlayacaktır. Bu sorular, onun merakını giderecek ve yeterli bilgiyi verecek şekilde, doğru olarak yanıtlanmalıdır. Bu ilk dönemlerde genellikle bir veya iki özetleyici açıklama yeterli olacaktır.

Cinsiyet, tabiatın devamlılığında temel unsuru meydana getirir. Çocuğun bu konuda merak duyması çok doğaldır. Gelişiminin ilk beş veya altı yılında olan bir çocuğun cinsiyet yönünden davranışları, bazı psikologları, cinsiyetin, bütün hayatın biçimlenmesinde ve gelişiminde en önemli faktörlerden biri olduğu sonucuna götürmüştür. Bu davranış hayatın gelişimi ile şekillenmeye başlar, yaşadığı her olay çocukta kalıcı izler bırakır. Bunun için bazı otoriteler, cinsel eğitimin evde ve doğumdan itibaren başladığını kabul ederler.

Anne ve babalar cinsiyet hakkında nasıl davranırlarsa, onların birbirine karşı tavırları nasılsa, çocuğa da öyle yansır. Eğer anne, cinsiyetin tiksindirici, tehlikeli ve doğum yapmak için katlanılan bir külfet olduğu duygusu ile hareket ederse, belki de çocuğun geleceğindeki sıkıntılı problemlerin tohumlarını ekmiş olacaktır. Örneğin, karısını aşağılayan bir baba, cinsiyet konusunda, çocukta yıllarca süren gizli iç çatışmalara yol açabilecek bir davranışa neden olabilir.

Çocuk çok küçükken, kadın ve erkek arasındaki farkları seslerinden, görünüşlerinden, babasının sakalından, elbiselerinden, anne ve babanın ev içi işlevlerindeki farklılığından hisseder. Doğruluk, sevgi ve samimiyetin olduğu bir evde, çocuk, bu farklılıklar ve cinsel konular hakkında sorular sormakta kendisini özgür hisseder. Eğer ana-baba utangaç ve bağnaz ise veya cinsiyetle ilgili konuları, dokunulmaz yani tabu olarak nitelemişse, çocuk da cinsiyeti ve cinsel organlarını utanılacak ve iğrenç organlar olarak tanıyabilir. Zamanla çocuk, cinsiyeti, hayatın devamının doğal bir seyri yerine “kirli”bir olay olarak düşünür. Ana-babaların, çocuklarının sorularını cevaplamada karşılaştıkları en önemli zorluklardan biri de, konuşurken kullanacakları doğru terimlerin eksikliğidir. Çocuk genellikle diğer çocuklardan cinsiyet hakkında bir şeyler kaptığında, kelimeleri hoş olmayan kalıplarla karışmış bir biçimde öğrenir. Anne ve babalar bunu önlemek isterler, fakat genellikle doğru kelimeleri ve yaklaşımları bilmemeleri onları engeller. Doğru deyimlerin bilinmesi, ana ve babayı soruları anında, bir imaya ve de utanmaya yer vermeyen basitçe cevaplayabilir hale getirecektir. Cinsiyet, doğadaki her canlıda, bitkilerde, kuşlarda, hayvan hayatında vardır. Biyolojinin temelini kavramak, ana-babalara sadece terimleri değil fakat konuya yaklaşım şeklini de öğretebilir.

Cinsel öğretimde bilimsel dil kullanılabilir. Fakat bu, özellikle ilk yıllarda adeta bir sanattır. Çocuğa, o soruna kadar bu konularda bir şey anlatılmamalıdır, gerçi sorduğunda gerçek söylenmelidir ama hepsini bir seferde anlatmaya gerek yoktur. 4-5 yaşlarında bir çocuk genellikle ayrıntılı bir açıklamayı istemez ve ayrıntılı kavrayamaz. Ona anlatılacak gerçek, onun anlayabileceği gibi olmalıdır. Böylece kendi vücudunun nasıl annesinin vücudunda (içinde) olduğunu soran 5 yaşında bir çocuğa babasının, annesini sevmesinin bunun nedeni olduğunu söylemek yeterli olacaktır.

Çocuğa ilk yıllardaki bir açıklamada (ergenlik çağında daha ayrıntılı) ne anlatılmalıdır? Cinsiyet hayatın bir parçasıdır ve bunun öğretiminde zaten duyarlı olan çocuğa gereksiz vurgulamalar yapılmamalıdır.

Eğer çocuğa ilk yıllarda basit ve gerçek cevaplar verilirse, çocuk ergenlik çağında karşılaşacağı problemlere daha iyi hazırlanmış olacaktır. Gelişen bir genç kız ve delikanlı kendilerinden meydana gelen değişimin doğurduğu telaş ve korkuya karşı önceden aydınlanmış olur. Böylece herkeste beliren ve soyun devamı için gerekli olan cinsiyet dürtüsünü anlamakta güçlük çekmez.

Böylelikle de çocuk, ergenlikteki değişimleri korkusuzca, utanmadan ve ürkmeden kabullenmeye hazırlanmış olur. Kızlar, erkeklerden daha erken gelişirler; adet kanamaları başlamadan önce, onları buna hazırlamak gerekecektir. Hazırlıklı olmayanlar için bu olay ürkütücü olabilir. Aynı şekilde erkek çocuklarda geceleri meni akıntısı başlaması da korkutucu ve iğrendirici olabilir.

Başlangıçtan beri çocuğa bir cinsiyet eğitimi vermek isteyen anne ve babalar için bunun en uygun yolunun ne olduğu çözümlenmiş değildir. Bu konuda bazı kitaplar gösterilebilir ve örnekler verilebilir. Anne ve babanın cinsiyet hakkındaki davranışlarını uygun bir şekilde yerine getirmelerinin çocuğun gelişimi üzerinde çok önemli olduğu bilimsel açıdan da kabul edilmiş bir gerçektir.

a)Çocuklarda Cinsiyet Kavramının Gelişimi

Cinsel eğitimden bahsedildiğinde ilk akla gelen, üreme ve cinsel organlardır. Bireye, üreme ve cinsel organlar hakkında bilgi vermenin yanı sıra bireyin geliştireceği cinsel kimlik için gerekli bilgiler de cinsel eğitim içinde bireye aktarılmalıdır.

Anne ve babalar cinsel eğitime başlayabilmek için çocuğun bu konudaki sorusunu beklemelidirler. Ancak bu noktada önemli olan, çocuğa ders verir gibi konuyu açıklamamak veya sorusunun dışında geniş bilgi vermemektir. Çünkü çocuk, öğrenmeye hazır olduğu zaman soru sormaya başlar, bunun dışında yapılan açıklamalar ilgisini çekmez ve bir anlam taşımaz.

Çocuğun ilk cinsel duyguları 1 yaşlarında, bebek bezinin genital bölgedeki baskı ve hareketleri ile ortaya çıkar. El ve kol hareketi geliştikçe de cinsel organlarına dokunmaya çalışırlar.

Erkek çocukların tuvalet eğitimleri sırasında çişlerini yaparken penislerini ellemeleri, kız çocukların ise ebeveyni tuvalet kağıdı kullanırken klitorise ve vajinaya değmesi, haz veren bir duygudur. Genellikle doğal olan bu aşama, anne babayı endişeye sürükler, çocuğun eline vurma gibi korkutucu engelleme yollarına ihtiyaç duyarlar. Böylece bir tepki çocuğun duygusal gelişimi açısından çok zararlıdır. Ancak bu, çocuğu destekleme anlamına da gelmez.

Çocuklar hayatlarının ikinci yıllarında cinsiyet farklılığı ile ilgili sorular sormaya başlarlar. Doğum ile ilgili sorular ise üç-altı yaşları arasında ortaya çıkar.

Bu dönemde evcilik, doktorculuk gibi cinsel içerikli oyunların gündeme geldiği gözlenmektedir.

Eğer çocuk 7 yaşlarına gelip de hiç soru sormamış olursa, çocuğun soru sormasına zemin hazırlamalı ve gerekli bilgiyi vermelidir. Cinsel eğitim verilirken aynı dönemde süren cinsel kimlik gelişimi 6-7 yaşlarına kadar tamamlanmaktadır. Çocuğun doğru cinsel kimlik geliştirmesi, kız çocuk ise annesiyle, oğlan çocuk ise babasıyla özdeşleşmesini gerektirir. Bununla birlikte, erkek çocuğun saçının uzatılması, oje sürülmesi, entari giydirilmesi ne kadar sakıncalıysa,kız çocuğun da kız olması nedeniyle aile içinde horlanması doğru cinsel kimlik gelişimi açısından zararlıdır.

b)Çocuklukta Cinsellik

Çocuklukta bir cinsel yaşamdan söz edilebilir mi? Cinsel yaşam ancak buluğla başlamaz mı?” Sigmund Freud, bu soruları sorup yine kendisi yanıtlıyor: “tersine, bizim bulgulamamıza göre, cinsel dürtüler daha doğuştan beri yaşama eşlik eder.”

Freud’un yanıtı bugün pek çoğumuza bilineni tekrardan ibaret geliyor. Oysa Freud bu sözleri 1926 yılında söylemişti. Ve o yıllarda (özellikle Freud’un kastettiği 5 yaşına kadarki dönem) cinsel dürtülerden söz etmek düpedüz “ahlaksızlık” olarak yorumlanıyordu. Erkek çocuğun cinsel organıyla oynaması, dahası uyararak belli bir haz alması en hafifinden “kötü huy”, en ağırından ise ”günah” sayılırdı. Yetişkinler, çocuklarını bu kötü huydan yada günahtan korumak için yakın takibe alırdı. Freud, şöyle diyordu: “ Çocuklarda rastlanan bu ahlaka aykırı eğilimlerin (!) – çünkü dediklerine bakılırsa, çocuklar haz sağladığı için kendi kendine doyu sağlama yoluna başvurmaktadırlar – onların doğuştan saf ve şehvetten uzak yaratıklar olduğu kuramıyla nasıl bağdaşabileceğini bana sormayınız. Müsaade edin bu bilmeceyi karşı taraf bir çözüme ulaştırsın!”

Freud’un “karşı taraf” diye yineleyerek söz ettiği “ahlakçılar”, özellikle Kilise’nin yüzyıllar boyu cinselliği (tümden yok sayamadığı için) evlilik sınırları içine hapseden görüşünü paylaşıyordu. Şehvet en büyük günahtı; cinsel eylem ise üreme için geçiştirilivermesi gereken bir zorunluluktu…Doğal olarak çocukluk bu günahla bağdaştırılamıyordu çünkü çocukların cinselliğini kabullenmek, cinselliğin “doğal ve temiz” bir şey olduğunu itiraf anlamına gelecekti.

Ne var ki, psikoloji alanında Freud ve öğrencisi Freit, sosyal antropoloji alanında Malinowski ve daha pek çok bilim adamıyla araştırmacı, onlarca yıl süren çalışmaları sonucunda, yüzyılların yargılarını altüst ettiler. 1940’lara gelindiğinde, yani yalnızca yarım yüzyıl kadar önce, artık çocukların cinsel dürtülerinden kuşku duyan kimse –en azından bilim çevrelerinde-kalmamıştı. Bu kez, tersine bir süreç başladı. Çocukların cinsel dürtüleri sınıflandırıldı, en küçük detayına kadar incelendi, binlerce araştırmanın yada klinik deneyin konusu oldu.

Cinsellik, bilimin ilgi alanına “resmen” girince, bunu “eğitim” izledi. Genel olarak çocuk eğitimi, özelde ise çocuğun cinsel eğitimi yarım yüzyıl içinde kılıktan kılığa girdi. Bir dönem, çocuğun sağlıklı eğitimi için anne-baba, çocuğuyla çıplak banyo yaptı; evin içinde (üşüse bile!) çıplak dolaştı…Bir dönem, çocuğun cinsellik ve cinsel objeler üzerindeki konsantrasyonunun dağılması amacıyla “yasaklamaksızın geri durma”yöntemi benimsendi. Ancak, hemen hemen tüm yöntemlerin eğitim biçimlerinin ortak yanı, ebeveyne sorumluluk yüklemesiydi. Bilim adamları, uzmanlar (yani büyükler) eğitim programları hazırlıyor ve ebeveynler (yani yine büyükler)bu programları uygulamakla “yükümlü”kılınıyordu. Anne baba, çocukların tüm sorunlarından birinci derecede sorumlu tutuluyordu. Çocuk küçükken anne baba yanlış bir davranışta bulunmuş, çocuk bu nedenle şu yada bu soruna sahip olmuştu. Psikiyatr Mattia Moretta, “çocukluğun idelize edilmesi ve mitleştirilmesi bugün ancak yanlışlara hizmet ediyor” diyor.

Psikiyatr Moretta da, çocukların cinsel kimliğini bulma sürecinde “büyüklerin olabildiğince devreden çıkmasından” yana. Çocukların bedenlerini ve hazlarını kendilerinin keşfetmesi gerektiğini savunuyor. Büyükler mi? Çocuğun ihtiyacı olduğunu “söylemesi” halinde yardımına koşmasını öneriyor büyüklere. Yoksa, “artık tam zamanıdır” diye erkek çocuğun eline bir Playboy, kız çocuğuna da “kadınlığa hazırlık” türünden yarı bilimsel kitaplar tutuşturmak doğru değil…

İki Fransız psikoloğun, Odette Brunet ve Irene Lozine’in, çeşitli kesimlerden anneler üzerinde yaptıkları araştırma ilginç sonuçlar verdi. Oğlu olan kadınların %99’u “kesinlikle emzirmekten” yanayken, kız annelerinin %34’ü “kendilerini emzirmekten alıkoyan” sorunlarından söz ettiler. Aynı araştırma, erkek çocukların kız çocuklarından daha uzun süre (yaklaşık bir ay kadar) emzirildiğini ortaya koydu. Erkek çocuk anneleri, emzirmenin kendilerini yıprattığını söylüyorlardı. Ancak “erkek çocuğun daha güçlü olması gereğine” inanıyorlardı. Anneler, kuşkusuz “ayrım yaptıklarını” kabul etmeyeceklerdir. Ne var ki, rakamlar onların kanılarını yalanlayacak kadar net. Psikolog A. Bauer, “biyolojik ortam bebeğin cinsiyetini belirler. Ama onlara “erkeklik” yada “kadınlık” rollerini çizen eğitimdir” diyor. Yani, büyüklerin çocukları eğitmek adına kendileri için yaptıkları programlar!

Çocuklar neden bedenleriyle baş başa kalmasınlar? Neden doğruları ve yanlışları (yüzyıllardır olduğu gibi) hep büyükler söylesin? 20. Yüzyıl öncesindeki, “çocuğun cinselliği olamaz. O saf bir farlıktır” dogmasıyla da, 20. yüzyılın çocuğu sadece cinsel bir varlıkmış gibi gören yaklaşımıyla da çocukları bizler sınırlamıyor muyuz? Bırakalım, çocuklarımız hazlarını da yeteneklerini de kendileri keşfetsin. Onlara doğa yol göstersin. Yani bizzat kendileri…

c)Sorular Sormaya Başlayınca…

Bebek nasıl oluşur ve doğar?”, “Kız ile erkek neden farklıdır?”, “Babanın bebeğin oluşumundaki yeri nedir?” türünden sorular genellikle ailelerin sıklıkla karşılaştığı sorulardır. Çocukların bazıları bu sorularına aile içinde cevap bulacaklarına inandıklarından, bunları anne ve babaya sormaktan çekinmezler, bazıları ise ailelerin tepkilerinden çekindiklerinden ya arkadaşlarına danışmayı yada bu konuda suskun kalmayı tercih ederler.

Oysa önemli olan çocukların ihtiyaç duydukları anda bu sorularına doğru cevapları alabilmeleridir.

Pek çok anne baba çocuğa cinsiyet ve üreme konusunda bilgi verilmesi gerektiğini kabul eder, ancak bunlardan çok azı bu bilginin çocuğa nasıl verilmesi gerektiğini bilir. Bu nedenle ailelerin büyük kısmı bu konuyu çocukla konuşmaktansa, susmayı tercih eder.

Ancak çocukların ihtiyaçlarına duyarlı olan aileler, her konuda olduğu gibi cinsel gelişim konusunda da çocuklarını bilgilendirmeyi görev bilirler. Çocuklarını bilgilendirmekten kaçınan aileler, ya bu işi becerememekten korkan, ya bu konuda konuşmaktan utanan, ya bilgi verme işini gereksiz bulan ailelerdir.

Oysa çocuğun cinsiyet ile ilgili konularda bilgi edinmeye ihtiyaç duyması, cinsel konuları merak etmesi, merakını gidermek için de soru sorması son derece doğaldır. Çocuğun cinsel gelişimi ile ilgili endişe veya korkularının olması, bunları ailesine veya bir yakınına anlatamaması, bu konuda danışabileceği birinin olmaması çocukta pek çok sorun yaratır.

Adet görme konusunda uyarılmamış bir genç kızın aniden adet görmesi, cinsel organında bir anormallik olduğunu düşünen bir gencin derdini bir uzmana açamaması, çocuğun oluşumu hakkında bilgi sahibi olmayan bir ergenin arkadaşları arasında alay konusu olması, çocuğun duygusal ve sosyal gelişimini aksatan, onda mutsuzluk ve kırıklık yaratan durumlardır.

Aslında cinsiyet konusu hiç de çekinilecek bir konu değildir; dünya kurulalı beri güncelliğini koruyan bir konudur. Bu konuda konuşmak veya soru sormak ne ayıptır, ne günah, nede tabudur!

Batılı uzmanlara göre pek çok ruhsal bozukluğun temelinde cinsel bilgisizlik yatmaktadır. Bu nedenle çocuklar cinsiyet konusunda en doğru şekilde bilgilendirilmelidirler. Çocuk evinde cinsel yaşam konusunda rahatlıkla konuşabilmeli, arkadaşlarından öğrendiklerini annesi ve babası ile tartışabilmelidir, çünkü çevresinden öğrendikleri her zaman tam ve doğru olmayabilir. Çocuğa bu bilgilerin kimin tarafından sunulduğunu bilmek, yanlış bilgiyi düzeltmek, eksik bilgiyi tamamlamak anne-babaya düşen görevlerdir. Tabii bu görevi yerine getirebilmesi için, ailenin çocuğu ile çok iyi bir iletişim kurmuş olması gerekir.

Ailenin cinsel eğitimdeki rolü ne kadar önemliyse, bu eğitimin zamanlanması da o kadar önemlidir. Cinsellikle ilgili bilgilendirme için belirlenmiş bir yaş, yada bir dönem yoktur. Konuya ilgi duyduğu herhangi bir zamanda çocuğa bilgi verilebilir, yeter ki verilen bilgi çocuğun gelişim ve olgunluk düzeyine uygun olsun. Her ne zaman çocuk soru sorarsa aile soruyu cevaplandırmaya hazır olmalıdır. Çocuğun sorularını cevaplandırırken baştan savma birkaç sözcükle yetinmemeli, çocuğun merakı birkaç kelimeyle giderilmeye çalışılmalı, açıklamanın sade bir dille ve net biçimde yapılmasına özen gösterilmeli, çocuğun olayı kavraması ve merakının giderilmesi sağlanmalıdır.

Cinsel eğitim doğumda başlayan, ergenlik dönemine kadar süren hatta yaşam boyu süregelen bir bilgilendirmedir. Bu eğitimin zamansız yapılması çocuğun olgunluk düzeyine uygun olmayan ayrıntılar içermesi ne kadar sakıncalı ise zamanında yapılmamış olması da o kadar sakıncalıdır. Çocuk zamanından önce uyarılmamalı, çocuğa henüz kavramaya hazır olmadığı bir bilgi sunulmamalıdır. Çocuğa henüz sormadığı merak etmediği açıklamaları yapmak onu eğitmek değil zihnini karıştırmak onu huzursuz kılmaktır. Ancak belli bir yaşa gelmiş çocuğa da ihtiyaç duyduğu bilgiyi vermemek, cinsel gelişim konusunda bilgisiz bırakmak, kendisine yaşıtlarından geri ve yeteneksiz hissetmesine yol açmak, onu endişeli ve ürkek kılmaktır. Ergenlik dönemindeki bir çok psikolojik sorun çocuğun kendi cinsiyeti, cinsiyet özellikleri ve cinsel gelişimi hakkında bilgi sahibi olmamasından kaynaklanmaktadır. Her alanda olduğu gibi cinsellik konusundaki bilgisizlik, birçok ruhsal soruna zemin oluşturmaktadır. Cinsiyetine uygun rolü benimseyememe, kız-erkek arkadaşlığını becerememe, karı-koca ilişkilerini yürütememe, anne-çocuk, baba-çocuk ilişkilerini düzenleyememe gibi pek çok sorunun kökeninde cinsiyetle ilgili problemlerin yattığı bilinmektedir.

Okul öncesi dönemde küçük çocuğun bedenini keşfettiği sırada kız-erkek farklılığı konusunda bilinçlendirilmemesi, anne ve babanın anatomik yapılarını farklı olduğu konusunda bilgilendirilmesi, 3 yaşındaki küçük bir kızı “neden benim cinsel organım Ahmet’inkinden farklı, neden benim pipimi kestiler” sorusunu sormaya iterken, 4 yaşındaki bir küçük erkeğinde “yaramazlık yaparsam benim de cinsel organımı Ayşe’ninki gibi keserler mi, altımı ıslatırsam pipimi koparırlar mı” şeklindeki sorularla endişelenmesine yol açabilir. Eğer küçük çocukların bu soruları zamanında ve yerinde cevaplandırılmazsa çocuğun içine ilk korku ve endişe tohumları atılmış olur. O halde cinsellikle ilgili ilk bilgiler çocuğa kendi bedenini, kendi cinsel organını keşfettiği anda verilmelidir. Bazı bilgiler de, çocuk daha belli bir gelişim aşamasının arifesindeyken, bu döneme girmeden önce verilmelidir.

Çocuklara kızlarda göğüslerin büyümesi,kalçaların şekillenmesi, tüylenme adet görme gibi değişmelerin olacağı, erkeklerde de sesin kalınlaşması, cinsel organın büyümesi, kıllanma gibi değişimlerin olacağı, bunların hormonal gelişmeye bağlı olduğu anlatılmalı, ergenlik döneminde karşı cinse ilgi duymanın doğal olduğu açıklanmalıdır. Böylece ergenin bedenindeki değişikliklerden ötürü kaygılanması, kendisini anormal zannederek bunalıma düşmesi önlenmelidir. Ergenlik dönemine ulaştıklarında da gençlerin, beden sağlığı, temizlik, hijyen konularında soru sormaları teşvik edilmelidir.

Cinsel yaşam ve cinsel gelişim çocukların merak ettikleri konuların başında gelir. Bu merak her gelişim aşamasında varlığını korur, ancak bu merakı belirten sorular yaşa göre değişir. Çocuk tahmin edici bir cevap alana dek, soru sorar. Cevaplar doğru bilgiler içermeli, çocuğun kavrama düzeyine göre ayarlanmalı, açıklamalar ihtiyaca uygun olmalı, uyarılar ne çok geç nede çok erken yapılmalıdır.

Yapılan cinsel eğitim, çocuğun, bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimini tamamlamalı, toplumda sağlıklı ve mutlu bir birey olarak yerini bulmasını sağlamalıdır.

d)Çıplaklık Deyince…

Aileleri endişelendiren bir diğer konu da çıplaklık karşısında nasıl davranmaları gerektiğidir. “Çocuğun anne veya babasını çıplak görmesi sakıncalı mıdır?”, “Çocuğun yanında çıplak dolaşmak mı, çıplak dolaşmamak mı doğrudur?”, “Hangi yaşa kadar çocuk anne veya babasıyla banyo yapabilir “ şeklindeki sorular ailelerin kafalarını kurcalayan, içinden çıkamadıkları sorunların başında gelir. Bu davranışlardan birinin tercihi yani çıplak dolaşmanın yada çıplak dolaşmamanın tercihi ailenin prensiplerine, ailenin almış olduğu eğitime, ailedeki ayıp, yasak, günah anlayışına bağlıdır. Çıplak dolaşmanın yararını savunanlar, çocuğu küçük yaşta cinsiyet farklılığı konusunda bilinçlendirdiklerini, aksini savunanlar ise çocuğu erkenden uyarmanın sağlıklı olmadığını, çocuğu ürküttüğünü savunurlar. Burada uygun olan davranış her ailenin kendi ahlak ve eğitim anlayışına uyan modeli seçmesi ve sürdürmesidir. Fakat bunun yanı sıra çocuğun çıplaklıkla ilgili bazı davranışları hoşgörü ile karşılanmalıdır. Odasında giyinen annesini veya banyoda soyunan babasını merakla gözetleyen çocuk azarlanmamalı, çocuğun gösterdiği merak ayıplanmamalı, sorduğu sorulardan ötürü cezalandırılmamalı, aksine çocuğun merakını dile getirmesine fırsat yaratılmalıdır.

e)Bir Cinsel Oyun: Doktorculuk Oyunu

Çocukların ilk cinsel oyunlarından biri evcilik oyunuysa, ikincisi doktorculuk oyunudur. Çocuklar neden bu oyunu oynarlar? Bu soruya kesin bir yanıt vermek zor. Ancak, birtakım tutarlı savlar ileri sürülebilir. Bunlardan en akla yatkın olanı doktor muayenesinin çocuğun bedenini tanımasına yardımcı olan önemli olaylardan biri olmasıdır. Doktor, çocuğu soymakla kalmaz, hemen tüm bedenini uzun uzun yoklar. Çocuk bir arkadaşının bedenini merak ettiğinde, yoklamak istediğinde, hemen doktor rolünü üstlenir. Üstelik zevkli bir oyundur bu. Çocuklardan biri hasta, bir diğeri onun annesi yada babası, bir başkası da hemşire olur. Ve doktorculuk oyunu başlar. Oyun sırasında bedenler ellenir, yoklanır. Bu temas çocuk için hem zevklidir, hem de öğreticidir. Zevklidir çünkü, cinsel dürtülerini doyuma ulaştırır. Öğreticidir çünkü, çocuk insan bedeninin özelliklerini, cinsiyetler arasındaki farkları görür ve öğrenir. Bazı çocuklar bu oyunu daha da ileri götürür. Örneğin bir ameliyat sahnesini canlandırırlar. Ancak bu çocuklar genellikle ya kendileri hastanede yatmışlardır yada böyle bir sahneyi televizyondan izlemişlerdir. Zaman zaman yetişkinleri hayrete düşürecek ayrıntılı ameliyat sahneleri gerçekleştirirler.

Bu oyunlar çocuğun kendi bedenine ve başka çocukların bedenine karşı duyduğu ilginin bir ifadesidir. Çocuğun bedenini annesinden sonra en çok inceleyen, elleyen hekimdir. Bu inceleme genellikle muayenehane denilen özel bir yerde olur. Çocuk soyulur, her yeri yoklanır. Kimi zaman canı bile yanar. Bu yüzden çocuğun doktoru, muayenehaneyi ve muayene edilişini unutması olanaksızdır. Çocuk bu unutulmaz yaşantısını aradan bir süre geçtikten sonra yinelemek, yani doktorculuk oynamak ister.

Çocukların bedenleriyle ilgili olarak oynadıkları oyunlara dikkat edilirse, bunların evcilik ve doktorculuk olduğu görülür. Her iki oyunun bir ortak özelliği vardır. O da bir ölçüde cinsellik taşımaları. Bedenin söz konusu olduğu yerde cinselliğin ön plana çıkması kaçınılmazdı.

f)Anne-Babalara Düşen Görevler

1-Çocuklara çıplak kalmaları için olanak veriniz. Çocuk böylece bedenini tanıyacaktır.

2-Çıplakken bedeni ile oynadığı oyunları yasaklamayınız.

3-Bırakınız karşı cinsten yaşıtları ile arkadaşlık kursun. Birlikte oynamalarını engellemeyiniz.

4-Sorduğu sorulara karmaşık yada doğru olmayan yanıtlar vermeyiniz.

5-Cinselliğin kötü bir şey olduğu inancının yerleşmesine kesinlikle engel olunuz.

6-Cinsel bilgilerin zamanından önce ayrıntısına girmeyiniz. Bu, kafasını karıştıracaktır.

7-Cinsel bilgileri esrarengiz bir havaya sokarak bunları yalnızca yetişkinler tarafından anlaşılabileceği havasına girmeyiniz.

8-Karşı cinsle oynadığı evcilik oyunlarını yasaklamayınız.

9-Cinsel korkular yaratmayınız.

10-Herhangi bir cinsel saldırıya uğraması korkusu ile çocuğu aşırı gözetim altına alıp sürekli sorguya çekmeyiniz.

2-OKUL ÖNCESİNDE CİNSELLİK

a)Okul Öncesinde Cinsellik

Okul öncesi dönemde, okullara da yansıyan cinselliğin gelişmesini anlamak ve yorumlamak için bu dönemin geleneksel özelliklerini iyi anlamak gerekmektedir. Okul öncesi eğitim çağına denk gelen 4-6 yaş döneminin özelliklerine baktığımızda, özellikle 4 yaş civarında çocuğun enerjisinin vücudunun genital bölgesine kaydığını görüyoruz. Freud’un fallik dönem olarak adlandırdığı bu dönemde, çocukları genital bölgeyi incelerken, karşı cinsi gözlerken, doğum ve seks üzerine sorular sorarken gözleyebiliriz.

Yine Freud’a göre, çocukların cinselliği, ebeveynlerinin tahmin ettiklerinden çok daha kolay anlattıkları bu dönemde yaşanan temel değişikliklerden biri de karşı cinse duyulan geçici cinsel tutkudur. Erkek çocuklar için ilk sevgi objesi annedir. Çocuk anneyi sahiplenmek, büyüklerinden gördüğü sevgi gösterilerini aynen tekrar etmek ister. Baba rolünü üstlenmeye çalışır. Annesinin vücuduna dokunmak, kendi vücudunu annesine göstermek ister. En büyük rakibi de babasıdır. Kendisini babası ile karşılaştırır ve yeterli görmez. Bu arada anneye karşı ısrarlı tutumunun babası tarafından tolere edilmediğini hisseder. Böylece kendisini suçlu hissettiğinden, babasının ona kötü davranacağını hatta penisini kesebileceğini bile düşünebilir. (Kastre edilme korkusu)

Bu dönem 5-6 yaşa doğru kendiliğinden bastırılarak, yerini babayla özdeşim kurmaya yönelik davranışlara bırakır. Erkek çocuk dikkatini tutum ve davranışlarını modellemeye vererek, içinde bulunduğu çevrenin değer yargılarını, ahlaki değerleri öğrenir, cinsel kimliğini benimser. Kız çocukları için de aynı olay babaya karşı tekrarlanır. Fallik döneme girdiğinde, babası yada ağabeyinde olan penisin kendinde bulunmadığını farkeden kız çocuğu bu anatomik detaya sahip olmuş olmayı arzular. Böylece annesine de bir düşmanlık beslemeye başlayabilir. Yaptığı bir yanlışlık yüzünden annesinin onu cezalandırdığına ve penisini bu nedenle kaybettiğine inanabilir. Giderek eksik olduğu “şeye” sahip olan babasını sahiplenmeye çalışır. 5-6 yaşlarına doğru bu dönem duygularının da kendiliğinden üstesinden gelecek olan kız çocuk, annenin özellikleri ile bütünleşmeye başlar. 6-7 yaşlarına geldiğinde ise çocukların cinsel ilgilerinin bastırıldığı, cinsellikle ilgisi olmayan yönlere enerjilerini verdikleri gözlenir. Bu dönemde zihinsel süreçler, spor, arkadaşlık ilişkileri önem kazanır. Başka bir bakış açısından ele alındığında ise 4-5 yaş dönemi “Oyun Yaşı” olarak ele alınmaktadır. Erikson’a göre bu dönem, çocukların çevrelerinde aktif oldukları, yeni yetenekler kazandıkları ve üretken olmaya başladıkları için onay görmeleri gereken bir yaştır. Başkalarının neler yaptığı ile ilgilenirler, yeni şeyler denerler. Yetişkin olmayı düşler, büyüklerinden kendilerine uygun özdeşim modelleri ararlar. Yine gelişimsel olarak karşı cinsten olan ebeveyne duydukları ilgiden dolayı hissedilen bir çeşit suçluluk da bu dönemin özelliklerindendir. Bu dönemde anne babaların kendi başlarına deneylere girişmek isteyen çocuklara, karşı cinse duyulan aşırı ilgi nedeniyle sert cezalar vermeleri kalıcı etkiler bırakabilmektedir. Bu nedenle bu dönem için çocuk-ebeveyn ilişkisinde çok hassas ve büyükler açısından sorumluluk taşıyan bir dönemdir diyebiliriz.

Maslow, çocukların kendilerini “güvencede hissetmelerinin” fizyolojik gereksinimlerinden sonra gelen ikinci önemli ihtiyaç olduğunu vurgulamaktadır. Büyüklerine / ebeveynlere bağımlı olmalarının getirdiği çaresizlikten dolayı, belli bir düzenlerinin olması, rutinlerinin ne olduğunu hissetmeleri, içinde bulundukları çevrenin ve kurdukları iletişimin açıklanabilirliği çevre ilişkileri açısından önemli olduğu gibi, kendilerini geliştirebilmeleri açısından da çok önemlidir. Her karşılaştıkları yeni olaydan ürken çocuklar, daha sonra öğrenme ve eğitimle bilgi sahibi oldukları yeniliğe karşı tepkilerinde nötralize olurlar: gök gürültüsünden korkan çocuğun, olayın ne olduğunu öğrendikten sonra bu korkunun üstesinden gelmesi gibi. Diğer bir güvencede hissetme gereksinimi de, çocuğun sınırları ve kuralları belli olan bir rutine sahip olmak istemesinde görülür. Yine Maslow’a göre belirsizlik içinde olan bir ortamın çocukta kaygı, güvensizlik hissi uyandırdığı, bunun aksine sınırları ve kuralları belirli bir ortamda daha verimli olunduğu görülmüştür.

Rogers, bir insanın hayatındaki en temel güdünün, taşıdığı özelliklere göre kendini kanıtlama, olabileceğinin en iyisi olma eğilimi olduğunu, zira bu güdünün

12 Temmuz 2007

Aktif Öğrenme

AKTİF ÖĞRENME

Öğrenme, öğrencilerin fikri katılımını ve uygulamasını gerektirir. Kendi başına açıklama ve gösterim, uzun süreli öğrenmeyi sağlamaz. Aktif öğrenme bunu sağlayacaktır.

Öğrenmeyi aktif yapan nedir?

Öğrenme etkin olduğunda, işin çoğunu öğrenciler yapar. Beyinlerini kullanırlar, fikirleri düşünürler, problemleri çözerler ve ne öğrendilerse uygularlar. Aktif öğrenme hızlıdır,eğlencelidir,destekleyicidir. Öğrenci sıklıkla sırasından uzakta, hareketli ve yüksek sesle düşünür.

Öğrenme neden Aktif olmalıdır?

Bir şeyi iyi öğrenmek için, onu duymak, görmek, onunla ilgili sorular sormak, başkaları ile görüş alış verişinde bulunmak gerekir. Biliyoruz ki,öğrenciler en iyi, yaparak öğrenirler. O halde sınıfınızı canlandırarak, Öğrencilerinizi neşelendirerek ve ferahlatarak Öğrenmeyi aktif duruma getirmeniz gerekmektedir. Bu amaçla ilk olarak öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin anlaşılması gerekir

NASIL ÖĞRENİYORUZ?

Yaklaşık 2400 yıl önce Konfiçyus’un ;

Ne duyduysam, unuttum.

Ne görürsem, hatırlarım.

Ne yaparsam, anlarım.

Bu söylemi aktif öğrenmeye uyarlayacak olursak

Ne duyduysam unuttum.

Ne duyar ve görürsem,biraz hatırlarım.

Ne duyar, görür ve onunla ilgili soru sorar veya birisi ile tartışırsam, anlamaya başlarım.

Ne duyar, görür, tartışır ve yaparsam, bilgi ve beceri kazanırım.

Başkasına ne öğretirsem, iyice öğrenirim.

Anlattığınız dersin unutulmasının en önemli nedeni,

Öğretmenin konuşma hızı ile öğrencilerin dinleme hızı arasındaki farklılıktır. Çoğu öğretmen dk‘da yaklaşık 100-200 kelime kullanarak konuşmaktadır.

.Öğrenciler, bütün dikkatleri ile dk.’da 50 veya 100 kelime dinleyebilmektedir. Öğrenciler dinlerken daha çok düşünmektedirler. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki,Öğrenciler ilk on dk’da dikkatlerini %70 oranında toplayabildikleri halde bu oran son on dk’da %20’ye düşmektedir.

Sonuç olarak

Anlatılan konu ne kadar ilgi çekici olursa olsun, Öğrenciler ne kadar dikkatli dinlerlerse dinlesinler ve Öğretmen bilgiyi ne kadar sıralı ve yavaş anlatırsa anlatsın Dinleyerek öğrenme sınırlı kalmaktadır. Aktif Öğrenmenin gerçekleşemediği anlatım yönteminin sürekli olarak kullanılmasının ortaya çıkardığı sorunlar.

Öğrencilerin dikkati her geçen dakika azalmaktadır. Sadece dinleyerek öğrenen öğrencilere hitap etmektedir. Ezbere öğrenmeyi desteklemektedir. Bütün öğrencilerin aynı bilgiye ihtiyaç duyduğu ve hepsinin aynı hızda öğrendiği varsayımına dayanmaktadır. Öğrencilerin hoşuna gitmemektedir. Anlatıma görsel unsurların  eklenmesi, akılda kalıcılığı %14’ten %38’e yükseltmektedir. Resim kullanılarak yapılan anlatım sadece kelimeler kullanılarak yapılan anlatımdan üç kat daha fazla etkilidir. Hem görsel,hem işitsel unsurlar birlikte kullanılırsa daha çok öğrencinin öğrenmesine yardımcı olunacaktır.

BEYİN NASIL ÇALIŞIR?

Beynimiz aşağıdaki soruları sorarak gelen bilgiyi sorgular. Bu bilgiyi daha önce duydun mu? Veya gördün mü? Bu bilgi nereye uyar? Bununla ne yapabilirim? Bu bilginin dün, geçen ay veya yıl duyduğum düşünce ile aynı olduğunu farz edebilir miyim? Beyin sadece bilgiyi almaz onu işler. Bir bakıma bilgisayar gibi çalışır. Bilgisayarın girilen verileri daha sonra kullanabilmesi için onları saklaması yani kaydetmesi gerekir. Beynimizin hafızaya kaydetmesi için yeni bilgiyi test etmesi, özetlemesi veya başkalarına açıklaması gerekir. Öğrenme pasif olduğunda beynimiz yeni bilgiyi kaydedemez. Eğer öğrenciler aşağıda belirtilenleri yaparlarsa daha iyi öğrenirler.

1- Bilgiyi kendi kelimeleriyle yeniden ifadelendirmek.

2- Örneklendirmek

3- Çeşitli biçimlerinin ve durumlarının neler olduğunu ayırt etmek.

4- Bilgi ile diğer faktörler ve fikirler arasında bağlantı kurmak.

5-Bilgiyi çeşitli biçimlerde kullanmak.

6- Bazı sonuçlarını önceden görmek.

7- Bilginin karşıtını veya tersini ifadelendirmek.  Öğrenmek bilgiyi bir bütün olarak yutmak değil, çiğnemektir. Öğretmen öğrencilerinin yerine onların beyinlerinde bilgiyi işleyemez ama onların bu işi yapmalarını kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleyebilir. Örneğin; Öğrencilere yeni bilgiyi birbirleri ile tartışma fırsatı vererek, yeni bilgi ile ilgili hem kendisine hem de diğer öğrencilere soru sorma yolunu açarak, uygulatarak ve bir başkasına öğretme fırsatı yaratarak öğrenmeye rehberlik yapabilir. Öğrenme kısa süreli bir olay değildir. Bir zaman dilimi içerisinde aşamalarla gerçekleşir. Bu süreçte tekrar yetmez. Örneğin; Matematik gibi soyut konuların öğrenilmesinde somut araçları kullanmak ve günlük yaşamla bağlantılı örnekler vermek gerekir. Öğrenme, öğrencinin kendi öğrenmesinde başrolü oynaması ile gerçekleşir. Öğrenme aktif olduğunda öğrenci bir şeyler, ister bir problemi çözmek için bilgiler ister, bir işi yapabilmek için yol bulmaya çalışır. Kısaca öğrenci; arar, sorar, sorgular.

ÖĞRENME ÜZERİNE BİR DENEY

İkinci sınıf öğrencileri arasında öğrenme üzerine yapılmış bir deneyde izlenen adımlar ve sonuçlar;

Uygulama Adımları:

1- Öğretmen tahtaya aşağıdaki işlemleri yazar;

43             21         19         36     198

   8             5             3          7       42

-______ -_____ -_____ -_____ -_____

2- Öğrenciler tahtadaki işlemleri defterine yazarken; Öğretmen sözlü olarak “çıkartma işlemine başlamadan önce tahtadaki işlemleri büyükten küçüğe yeniden sıralayınız” talimatını verir.

3- Öğrenciler işlemini tamamlayıp cevapların kontrolüne geçildiğinde Öğretmen sözlü olarak vermiş olduğu işlemlerin büyükten küçüğe yeniden sıralanması talimatının öğrencilerin çoğu tarafından anlaşılmamış olduğunu görür.

Sonuç

Bu olayda öğrenciler aynı anda görsel ve işitsel olmak üzere iki farklı türde duyumsal girdi almışlardır. Bu girdiyi kısa süreli hafızaya kaydetme potansiyelleri olmasına rağmen, o sırada tahtada gördükleri işlemleri deftere yazmakta oldukları için sözlü olarak verilen talimat kısa süreli hafızada işleme sokulmamıştır. Sonuç olarak ta öğretmenin talimatı anlaşılmamış ve yerine getirilmemiştir.

DİKKAT!!!

Çoğu insan özellikle de çocuklar, iki farklı kaynaktan gelen duyumsal girdileri aynı anda işleyemezler.

ÇÖZÜM

Öğretmen, öğrencileri tahtadaki işlemi defterlerine geçirinceye kadar bekleyecek ondan sonra ikinci talimatı verecektir.

DÜŞÜNMEYİ ÖĞRETMEK

Düşünmeyi bilmek, iyi bir eğitimin öğrencilere kazandırdığı bir beceri olmalıdır. Düşünme becerimiz, yeni bilgiyi ne kadar iyi alabilmemiz ve işleyebilmemiz üzerinde etkilidir. Bunun için sorgulama ve düşünmeyi sağlamak için zamanın bir bölümünü kullanmak gerekir. Özellikle zor öğrenen öğrencilerin bu zamana daha fazla ihtiyacı vardır.

NASIL?

Düşünme üzerinde kendi düşüncenizi gözden geçirin.“Zeki çocuklar otomatik olarak daha iyi düşünür” fikrini benimsemeyin Çünkü, zeki çocuklar çabuk cevap verebildikleri için düşünme alışkanlığı geliştiremezler. Ayrıca, nasıl okunacağını bilmek, matematik kuramlarını ezberlemek gibi akademik beceriler düşünme becerisi ile aynı şey değildir.

Erken Başlayın:

Düşünmeyi öğrenmek ve hayal gücünü genişletmek mümkün olduğunca erken hatta okul öncesi döneme kadar inen bir yaşta başlamalıdır. Öğrencilere düşünecekleri bir şeyler verin. Öğrencileri sanat ile tanıştırın, onları müzelere ve konserlere götürün. Onları gördükleri ve duydukları şeyler hakkında düşünmeye teşvik edin. Onlara çok sayıda “Eğer…….olsa ne olurdu? , ………..ya………ise” gibi sorular sorarak düşündürün.

Şaka yapın.

Şakalar, kelime oyunları ve nükteler, kelimelerin ve durumların farklı perspektiflerden değerlendirilmesi olduğu için düşünmeyi sağlar. Öğrencilere bütün yönlerden bakmayı öğretin. Apaçık görülen cevap her zaman en iyi cevap değildir. Örneğin, çocukların her zaman “harçlığını arttırmamızı ister misin? Sorusuna verdikleri “evet” cevabı, bu durumun kendi sorumluluklarını arttırdığını anladıkları an’ a kadar en iyi cevaptır. Öğrencileri eğilimleri ve kalıpları bulmaları ve bağlantılar kurmaları için teşvik edin. “Bu bilgi ile geçen hafta öğrendiğim bilgi arasında nasıl bir bağlantı kurabilirim?” sorusunun cevabı ile bağlantılar kurma becerisi öğrenmenin anahtarıdır.

Alışılmadık sorular sorun.

“Bütün arabaları sarıya boyarsak ne olur?” İnsanlara uçma becerisi nasıl kazandırabiliriz?” ”Dünyanın bir tarafı daima gece diğer tarafı daima gündüz olsa neler olur?” gibi tek cevabı olmayan ve ilginç fikirler üretmeye yönelten sorular düşünmeyi geliştirir. Öğrencilere ne anlama geldiğini söylemeyi öğretin. Dikkatlice seçilmiş kusursuz kelimeler fikirleri kesinleştirir. “Ahbaplık ve arkadaşlık kavramları arasındaki fark nedir?” “Bir kişiyi esrarengiz olarak tanımlarsanız ne demek istemişsinizdir?” gibi sorular kavramların ve kelimelerin taşıdıkları anlamların ortaya konması kişilerin ne düşündüğünün açıkça ortaya konması açısından çok yararlıdır. Öğrencileri diğer bakış açılarını dikkate almaları için teşvik edin. Farklı bakış açılarını dinlerken görüş açımız genişler. Aynı olay üzerine yazılmış farklı kitapların olayı ne kadar farklı yorumlar ile ele aldığını örneklerle gösterin.

Yazın.

Yazmak çok okumuş, bilgili kişilerin yaptığı bir etkinliktir. Yazmak sistematik düşünmeyi kazandırır. Düşüncelerimiz,kağıt üzerine dökmeye geçinceye kadar net değildir. Öğretmen, öğrencilerini okudukları kitap üzerindeki görüşlerini yazmaları için, o gün öğrendiklerini geçmiş bilgileri ile nasıl yorumladıklarını ve güncel olaylar üzerindeki düşüncelerini yazmaları için teşvik etmelidir.

Öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koymasını isteyin.

EMPATİ

Başkalarının nasıl düşündüğünü ve hissettiğini anlamaya çalışma alışkanlığını geliştirin. Bunun için bir konuyu başkalarının perspektifine göre yazmak veya bir öyküdeki karakterin bakış açılarını ve olayı açıklamaktır.

DOĞRU SORULAR SORARAK

Eğitimciler, Sokrat’ın öğrencilerini düşündürmek ve onların fikirlerini analiz etmeleri için 2200 yıl öncesinden günümüze doğru soru sorma stratejilerinin öneminin farkındadırlar.

Doğru soru

Düşünmeyi başlatır,öğrencilerin yaratıcılıklarını ve kendi görüşlerini geliştirmelerinde, ihtiyaçlarına uygun pratik yapma fırsatı verir. İlköğretim ve ortaöğretimde öğretmenler bir derste onlarca soru sormasına rağmen bu soruların %90’nın cevabı ezberlenen bilgilerdir. Düşünmeyi sağlayacak sorular sormak için doğru soru sorma stratejileri olarak şunlar önerilmektedir;

Strateji 1 :

Evet Ama Neden?

Öğrencilere bir cevabın neden doğru olduğunu sorun.

Örnek: 6x (9 – 4) = 30 cevabı neden doğrudur?

Kristof Kolomb Amerikayı keşfettiği için neden meşhur olmuştur?

Her iki soruda temel bilgilerin bilinmesinin yanı sıra sorular bu bilgilerin kullanılmasını gerektirir.

Strateji 2 : Faydası Nedir?

Bilginin kullanılmasına odaklanmış sorular sorun.

Örnek: Bitkilerin büyümesi üzerinde ışığın etkisini bilmemizin faydası nedir?

Öğrenciler bitkileri nereye dikeceğimize veya hangi bitkilerin ışığın gelişine göre daha uygun olduğuna karar verebilmemiz için gibi cevaplar verebilirler.

“Neden” sorularının bir başka yararı da, öğrencilerin kısa süre sonra sadece cevap vermenin dışında kendi kendilerine soru sormalarını da sağlar.

Strateji 3 :

Şimdi Fark Nedir?

Bir yeniliğin veya değişimin uygulanmasıyla ilgili sorular sorun. Uyarlamak. Bir fikri farklı bir biçime çevirerek sorun. Örnek: Bazı hayvanlar gibi insanlar da kış uykusuna yatsalardı neler olurdu?

Değiştirmek

Bir olay, Bir öyküyü vb. Biraz değiştirerek sorun. Örnek: Eğer Hansel ve Gratel ormanda yanlarına bir harita almış olsalardı neler olurdu?

Yerine  Geçirmek

Bir şeyi bir başka şeyin yerine geçirerek sorun. Örnek: Ekmeğin arasına elma koyarak tost yaparsak tadı nasıl olur?

Büyütmek.

Bir konuyu eklemeler yaparak,çoğaltarak genişleterek sorun. Örnek: Newton’un dördüncü yasası ne olacaktı?

Küçültmek.

Bir konuyu küçülterek, parça lara böl erek veya bazı bölümlerini iptal ederek sorun. Örnek: Yerçekimi ortadan kalksa Dünyada yaşam nasıl olur?

Yeniden Düzenlemek.

 Sıralamaları değiştirerek sorun. Örnek: A harfi en son Z harfi ilk harf olsaydı alfabedeki sıralama nasıl olurdu?

Ters Çevirmek.

Olayları tam tersinden sorun. Örnek: Sabah yatıp akşam kalkarsak neler olur?

Birleştirerek.

İki veya daha fazla şeyi birleştirerek sorun. Örnek: Her kıta bir devlet olsa neler olur?

Strateji 5 :

Doğru, Yanlış veya Hiçbiri?

Ezberlenmiş bilgi ile cevaplandırılan sorular arkasından neden bu şekilde olduğunu sorun. Örnek: Türkiye’de kaç ilin olduğunu sorduktan sonra illerin neden 1,2,3, gibi sayılar ile adlandırılmayıp ta her birine ayrı isim verildiğini sorun.

Strateji 6 :

Nedir? Yerine Neden?

Öğrencileri dikkatli bir analize yönelten birden fazla doğru cevabı olan sorular sorun. Bu strateji öğrencilere temel becerilerin kazandırılmasında etkilidir. Örnek: Sıfatın tanımını yaptırmak yerine bir cümle içerisinde uygun yerdeki boşluğun bir kelime ile doldurulmasını isteyin ve neden bu kelimeyi kullandığını sorun.

Strateji 7 :

Benzer veya Farklı

Kavramları, olguları, olayları değerlendirerek karşılaştırmayı gerektiren sorular sorun. Örnek: Atatürk ile Fatih Sultan Mehmet’in yaptıklarının benzerliklerini ve farklılıklarını sorun.

Strateji 8 :

Sıra dışı Bağlantılar

Sıra dışı ve yaratıcı fikirler gerektiren sorular sorun. Örnek: Kavramları öğretirken bunların alışılagelmiş eylemler ve alışkanlıklar ile bağlantısının dışında kullanımını isteyin.

ÖĞRENCİLERİN SORDUĞU SORULARLA

Öğrenciler sordukları sorularla bilgi almak, diğer öğrencilere farklı bir bakış kazandırmak veya onlara fikir vermek için soruları kullanırlar. Öğrencilerin sorduğu sorular, öğretmenin yanlış anlaşılan ve karıştırılan yerleri belirlemesine yardımcı olur.

Soru sormak riskli bir iştir.

Sınıf arkadaşları arasında aptal yerine düşme, Öğretmeni zor durumda bırakmak için soru sormak gibi yanlış anlaşılma riski vardır. Bu nedenle,herkesin birbirine güven duyduğu ortamda öğrenciler rahatlıkla soru sorabilirler. Rahat soru sorabildiği bir ortam onları nasıl düşündükleri,düşünmeyi bilip bilmedikleri konusunda öğretmenlere ipuçları vereceği için teşvik edilmeli ödüllendirilmeli alışkanlık durumuna getirilmelidir. “Düşünmeyen beyin sorgulamaz.”

Yaratıcılık Teşvik Edilerek

Yaratıcılık,”İnsanların bilişi,duyguları,eylemleri ve sezgilerini de kapsayan tüm fonksiyonlarının sentezidir. “ Yaratıcı kişiler farklı bakış açısına sahiptir. Problemlere ne olması gerektiğinden çok nasıl olması gerektiği konusunda odaklanırlar .Öğrencilerde yaratıcılığın desteklenmesi için; Öğrenmek bilgiyi bir bütün olarak yutmak değil, çiğnemektir. Öğretmen öğrencilerinin yerine onların HAYAL GÜCÜNÜ GENİŞLETEREK Hayal gücü doğal akıcılığı olan bir düşünme biçimidir ve çok hassastır. Küçümsendiğinde veya eleştirilerek, ilgisizlikle dinlendiğinde hemen durur. Hayal gücü, yaratıcılığın aracı olduğu için hassasiyetle dinlenmeli ve önemsenmelidir. Örneğin : Buzul çağında donmuş topraklar üzerinde insanlar yaşasaydı nasıl tarım yaparlardı? Bu çağda yaşayan bir ailenin yaşayışı nasıl olurdu? Aile fertlerinin sorumlulukları nasıl olurdu? Hatta bu çağdaki okul nasıl olurdu? Gibi öğrencilere sorulacak sorular ile öğrencilerin hayal güçleri harekete geçirilebilir. Dolayısıyla düşünmeye yönlendirilebilirler.

ÖDEVLER NE OLMAMALI?

Öğrenciler sadece güçlük çeksin diye bir iş, Öğrencilere sınıfta tamamlayamadıkları çalışmaları tamamlama fırsatı, Öğrencileri sınıfta oyalama, Öğrencilere ceza, Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme yöntemi, Veli de iyi öğretmen imajı yaratmak için, Not vermek için , Olmamalı!

ÖDEVLER NE OLMALI?

Amacı ve tamamlamanın neden önemli olduğu açıklanmalı, öğrencinin zamanına ve emeğine değmeli, velileri, öğrenciye uygun çalışma ortamı hazırlamak için teşvik etmeli,öğrencinin emeğinin dikkate alındığını göstermek için toplanmalı,kontrol edilmeli ve üzerinde tartışılmalı,öğrencilerin kişiliklerini ortaya koymalarına fırsat vermeli,öğrencilerin yaratıcılıklarına fırsat sağlayarak öğrenme deneyimlerini zenginleştirmeli,öğrencileri araştırmaya yöneltmeli.

12 Temmuz 2007

Eğitimde Bediüzzaman Modeli

EĞİTİMDE BEDİÜZZAMAN MODELİ

Yazarı: Halit ERTUĞRUL

Yayınevi:

BİRİNCİ BÖLÜM

NEDEN BEDİÜZZAMAN SAİD NURSİ

Bediüzzaman modelini iyi anlayabilmek, onu yeteri kadar tanımamıza bağlıdır. Altmış, Yetmiş yıldır yazılı olarak, menfi bir tarzda kamuoyuna tanıtılan Bediüzzaman’a resmi ideoloji de kapılarını açmaya başladı. Vatanımızın zor günler geçirdiği şu zamanda, onun fikir ve görüşleri o kadar alaka uyandırdı ki, ‘Her kitapçı onun eserlerini bulundurmayı, her medya programcısı da onun fikirlerini ele almayı, yeni çareler olarak gördüler. Okuduğu bir gazete haberi, onun ruhunda fırtınalar koparır. İngiliz Sömürgeler Bakanı Gladistan:

‘Bu Kur’an Müslümanların elinde bulundukça biz onlara hakim olmayız. Ne yapıp yapmalı, Kur’an’ı ortadan kaldırmalıyız veyahut müslümanları ondan soğutmalıyız’ demişti.

Bediüzzaman’da buna karşı şu sözü vermişti: Ben de Kur’anın sönmez ve söndürülmez bir manevi güneş olduğunu tüm dünyaya ispat edeceğim. İşte Bediüzzaman’ın yaygın ifadesiyle Nurculuk hadisesinin bütün gayesi bu cihete matuf olmuştur.

Doğunun eğitim problemini çözmek için, fen ve din ilimlerinin beraber okutulacağı bir üniversite açılması gayesiyle 23 yaşındayken İstanbul’a gider ve projesini bizzat padişaha takdim eder.

1911 yılında Şam’a gider ve orada meşhur hutbesini okur. Herkesin karamsar tablolar çizdiği gelecekten O:

‘İstikbal yalnız ve yalnız İslamiyyetin olacak ve hakim, hakaik-i Kur’aniyye ve imaniye olacak’ diyerek ileri görüşlülüğünü ortaya koyar.

Aynı yıl, şark vilayetlerini temsilen Sultan Reşad’ın Rumeli Seyahatine katılır. Van’da kurmayı düşündüğü üniversite projesini padişahla görüşür. Onun da desteğiyle Van Gölü kıyısına temelini atar.

Bediüzzaman, vatanın kurtuluşu için vazife üstlenerek Birinci Dünya savaşında Ruslara karşı gönüllü alay komutanı vasfıyla talebeleriyle birlikte savaşa iştirak etmiştir.

İngilizler İstanbul’u işgal edince, Ankara’ya davet edilir. Ankara’da aradığını bulamaz. Kendisine teklif edilen mebusluk, umumi vaizlik ve diyanet işleri reisliği gibi bir çok imkanı reddederek Van’a gider ve Şeyh Said isyanını önlemek için çok çalışır. İsyana katılması için yapılan teklife karşı verdiği cevabı ise çok manidardır:

‘Türk milleti asırlardan beri İslamiyyetin bayraktarlığını yapmıştır. Çok Veliler yetiştirmiş ve şehidler vermiştir. Böyle bir milletin torunların kılıç çekilmez. Kılıç harici düşmanlara çekilir. Dahilde kılıç kullanılmaz. Bu zamanda yegane kurtuluş çaremiz, Kur’an ve iman hakikatlarıyla tenvir ve irşad etmektir. En büyük düşmanımız olan cehaleti izale etmektir’.

Hayat çizgisini şöyle ifade eder:

‘Ben cemiyetin iman selameti yolunda dünyamı da, ahiretimi de feda ettim. Gözümde ne Cennet sevdası var, ne de Cehennem korkusu. Cemiyetin, yirmi beş milyon Türk cemiyetinin imanı namına bir Said değil, bin Said feda olsun. Kur’an’ımız yeryüzünde cemaatsiz kalırsa, Cennet’i de istemem; orası da bana zindan olur. Milletimin imanını selamette görürsem, Cehennemin alevleri içinde yanmaya razıyım. Çünkü, vücudum yanarken gönlüm gül-gülistan olur.

Risale-i Nur’u anlamıyorlar yahut anlamak istemiyorlar. Beni skolastik bataklığı içine saplanmış bir medrese hocası zannediyorlar. Ben, bütün müspet ilimlerle, asrı hazırın (şimdiki asrın) fen ve felsefesiyle meşgul oldum. Bu hususda en derin meseleleri hallettim. Hatta bu hususda bazı eserler telif eyledim.

Onun fikirleri incelendiğinde, ilk hareket noktasının, semada nazil olan Kur’an’ın hükümlerini akla tesbit ettirmesi ve islamın bütün meselelerini akla yaklaştırmanın mümkün olduğu kanaatidir.

Bediüzzaman’ın gerçekleştirmeye çalıştığı iman ve Kur’an hizmetinin saf ve berrak kalabilmesi için, birtakım siyasi mülahazalardan uzak durmak istediğini görmekteyiz. Fiili siyasete itibar etmeyişinin gerekçelerini yazmış olduğu eserlerinde uzun uzun açıklar:

‘Cazibesi ile meraklıları kendi ile meşgul eder. Hakiki ve büyük vazifeyi unutturur. Tarafgirlik meylini verir, zalimlerin zulmünü hoş görür, şerik olur’ sözleri, neden siyasetten uzak duruşu için yeterlidir.

Ona göre toplum içinde tansiyonun yükseltilmesi, insanların karşı karşıya getirilmesi ve şiddet hareketleriyle arzu edilen neticenin elde edilmesi mümkün değildir:

‘Bütün hayatımda, bütün kuvvetimle asayişi muhafazaya çalışmışım. Bu kuvvet dahilde değil, ancak harici tecavüze karşı istimal edilebilir. Vazifemiz dahildeki asayişe bütün kuvvetimizle yardım etmektir’.

Bediüzzaman’ın en bariz vasıflarından biri de ümitli oluşudur:

‘Bila perva ilan ederim. itikad ve yakinimdir. Hak, neşv-ü nema bulacaktır. (yeşerecektir.) Hem de, itimadımdır ki, istikbalde hüküm sürecek ve her kıtasında hakim-i mutlak olacak yalnız hakaik-i İslamiyedir’.

Bütün şartlarda, yılmadan ve çekinmeden iman hizmetinden sebat ederek, şevk ve şükürle Kur’an davasını yürütmesi, erişilmez bir hususiyyeti olarak takdir görmektedir:

‘Saçlarım adedince başlarım olsa, her gün biri kesilse, bu hizmet-i imaniyeden çekilmem’. Dünyayı başıma ateş yapsanız, hakaik-i Kur’aniyye’ye feda olan bu başı zındıkaya eğmem. Sivrisinek tantanasını kesse, bal arısı demdemesini bozsa, sizin zevkiniz bozulmasın, hiç teessüf etmeyiniz’.

Bediüzzaman’daki fikri istikrarın ve tenakuzların olmayışının esas sebebi şöyle izah edilmektedir:

‘Risale-i Nur’daki hakaik, doğrudan doğruya feyz-i Kur’an’dan mülhem hakaik-i imaniyyedir; zaman ve zemine göre değişmez ebedi hakikatlardır’.

Risale-i Nur’un kaynağının yalnızca Kur’an olduğunu ve Kur’an-ın bu asra bakan hususiyetlerinin Bediüzzaman tarafından eserlerine güzel bir üslübla yansıttığını müşahade etmekteyiz. Bediüzzaman’ın şu ifadeleri bu konuyu çok güzel aydınlatır:

‘Elde Kur’an gibi bir mu’cize-i baki varken, başka burhan (delil) aramak aklıma zaid (lüzumsuz) görünür. ‘Elde Kur’an gibi bir burhan-ı hakikat varken, münkirleri ilzam için gönlüme sıklet mi gelir!?’.

İKİNCİ BÖLÜM

BEDİÜZZAMAN’A GÖRE GERİ KALMANIN ANA SEBEPLERİ

Osmanlı’nın mevcut şartlarını düzeltmek için Batı’nın insanlık, barış ve refah gibi yararlı yönlerini almakta bir sakınca görmeyen Bediüzzaman, Batı’nın sefahatine, başıboşluğuna ve toplumu dejenere eden keşmekeşliğine karşı çıkar:

‘Bunun içindir ki, medeniyet yolunda bizim örnek tutacağımız millet, Japonlardır. Onlar Avrupa medeniyetinin bütün güzelliklerini aldılar. Fakat, bekalarının temeli olan milli adetlerini muhafaza ettiler’ diyerek Japon’ları örnek gösterir.

Şu tespitleri ise çare konusunun bir başka yönünü ortaya koymaktadır:

‘Şimdi hüküm ferma şecaat-i imaniyye ve akliyye ve fenniyyedir. Bazen bir münevverü’l-fikir yüze (yüz kişiye) mukabildir. Ecnebiler size bu şecaatle galebeye çalışıyorlar. Yalnız, şecaat-i Kur’aniye cevherinden yapmalısınız’.

Gerilemede en büyük sebep; cehalet, zaruret ve ihtilaf. Bediüzzama’a göre bütün kötülüklerin davetçisi ve acil çare bekleyen hastalığı cehalettir:

‘Ben vilayet-i Şarkiyye’de aşiretlerin hal-i perişaniyyetini görüyordum. Anladım ki, dünyevi bir saadetimiz, bir cihetle fünun-u cedide-i Medeniyye (Medeniyyetin yeni fenleri) ile olacaktır. ‘ Elbette nev’i beşer ahir vakitte ulum.

Bediüzzaman ‘zaruret’ sözü ile, müslümanların karşı karşıya bulunduğu maddi ve teknik yöndeki geri kalmışlığını anlatmak istemiştir. İslam alemini saran bu fakirlik illetinden çabuk kurtulacağını ve hatta ilim ve teknikte Batıya yetişip, önüne geçeceği yönündeki kanaatini belirtir. ‘Hayat bir faaliyet ve harekettir, şevk ise matiyyesi (bineği)’dir veya sa’y-i insaninin (çalışmanın) baharıdır. Çalışmanın sevabı servettir, ataletin cezası sefalettir.

Bediüzzaman’ın cemiyet bünyesindeki ihtilafın boyutuna matematiksel bir mantıkla yaklaştığı görülür:

‘Cemiyette vahid-i sahih olmazsa cem ve zam, kesir darbı gibi küçültür. Bu hususu şöyle izah eder; ‘Hesapta malumdur ki, darp ve cem (çarpma ve toplama) ziyadeleştirir. Dört kere dört onaltı eder. Fakat kesirlerde darp ve cem bilakis küçültür. Sülüsü sülüs ile (üçte biri, üçte bir ile) darbetmek tis’i (dokuz da biri) olur. Aynen onun gibi, insanlarda sıhhat ve istikamet ile vahdet olmazsa, ziyadeleşmek küçülür, bozuk olur, kıymetsiz olur’.

‘Hayat ittihaddadır (birleşmededir)’ diyen Bediüzzaman ‘İttifakta kuvvet var; ittihatta hayat var; uhuvvette saadet ver’ görüşleriyle de, toplum dinamizminin can damarlarını nazara vermektedir.

Geri Kalmamızda Diğer Altı Hastalık

1-Ye’s

2-Sıdk’ın ölmesi

3-Adavete muhabbet

4-Ehl-i imanı birbiriyle bağlayan nurani bağları bilmemek

5-Çeşit çeşit suri (bulaşıcı) hastalıklar gibi intizar eden istibdad

6-Menfaat-i şahsiyyesine himmetini hasretmek.

Bu hastalıkların tedavi metodları ise:

1-el-Emel (ümitli olmak)

2-Ye’sin (ümitsizliğin) öldürülmesi.

3-Sıdk (doğruluk)

4-Muhabbete muhabbet, husumete husumet (sevgi duygusuna sevgi, düşmanlık duygusuna düşmanlık)

5-Himmetli (gayretli) millet olmak,

6-Meşveret-i şer’iyye (istişare meclisi)

Şer-i hükümlere tam uyulmaması ve bu yöndeki ölçülerin sebeplerle kaçırılmış olması, toplumda meydana gelen gerilemeye ve çöküntüye sebep olarak gösterilir.

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

OSMANLI EĞİTİMİNDE BOZULMAYA GENEL BAKIŞ

Osmanlı eğitim sistemi öylesine mükemmel işledi ve öylesine parlak sonuçlar ortaya çıkardı ki, bilim dünyasının ilklerinden tutun da, bu gün batılı eğitimcilerin söyledikleri modern kriterleri asırlar önce uygulayan alimler yetiştirdi. Bu başarıyı, idareci makamındaki insanların eğitime ve eğiticiye verdikleri önemde de aramak lazımdır. Çünkü bir devlet: ‘Hangi alim bildiğini yüzüme doğru söylemezse, meclisime gelmesin’ deyen padişahlar tarafından idare edilmiştir. Öte yandan, halkın müttaki bir müslüman olarak yetişmesi, eğitim ve öğretim faaliyetlerini en üst düzeye çıkarmıştır. ‘Çünkü, bir çok ayet ve hadis, ilim tahsil etmenin dünya ve ahirete ait faydasından bahsederek, bu yöne teşvik etmiştir. Bunun için Osmanlı halkı hem ilim tahsil etmek için birbirleriyle yarışmış, hem de ilim tahsil edenler yardım için aynı yarışı göstermiştir.

Bozulmanın ilmiyye, kalemiyye, seyfiyye ve mülkiyye kurumları üzerinde olduğu görülmektedir. Devletin temelini meydana getiren bu müesseselerin en ciddi kısmı ise, ilmiyye sınıfı meydana getirmekteydi. Medreselerin gerilemesiyle bu kurumun da ciddi bir dağınıklık içine girdiği anlaşılmaktadır. Çünkü medrese tahsilinin asıl gayesi, Ulum-u Aliye denilen tahkiki iman ve hikemiyyat-ı Kur’aniyye’yi kazanmaktadır. Fakat Osmanlı devletinin çözülme dönemlerinde A’rabi gramer ve sarf, nahiv gibi alet ilimlerine fazlaca ağırlık verilerek, medreselerin asıl dinamizmi zayıf kaldı. Toplum ruhunu ve devlet nizamını temine de bu kaynak kurumaya başlayınca da ilmiye sınıfında dağılmalar ortaya çıktı. Bu gidiş, bugünkü bürokrasi manasına gelen kalemiye sınıfını da etkilemiştir. O dönemde mülkiyye sınıfının da büyük yaralar aldığı bilinmektedir. Siyasi çalkantı, kadroları siyasi hesaplarla ehliyetsiz insanlara bırakınca; adam kayırma, rüşvet ve su-i istimal gibi cemiyeti kemiren hastalıklarda kendini göstermiştir. Ordunun siyasete karışması ise, seyfiyye adıyla bilinen bu kurumu yıpratmış, iç politika da kendini hissettirmek için, asıl görevini unutur olmuştur. Devletin esas meseleleri bu şekilde yaralanınca bunun tesirinin de bütün cemiyette kendini hissettireceği malumdur. Öyle de olmuştur.

Medreselerde yalnızca dini ilimlerin okutulması ve fenni ilimlerin okutulmaması da Bediüzzaman’ın gördüğü en büyük eksikliktir.

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

BEDİÜZZAMAN MODELİ NEDİR?

İnsanı tanıtmayı, ‘nereden geldiği ve nereye gittiği’ sorusuyla başlayan Bediüzzaman: ‘insan bir yolcudur, sebavetten (çocukluktan) gençliğe, gençlikten ihtiyarlığa, ihtiyarlıktan kabre, kabirden haşre, haşirden ebede kadar yolculuğu devam eder’ diyerek, insanın dünyaya başıboş gelmediğine, ibn-i tasarruf altında bulunarak, bir kudret tarafından ebede sevk olunduğuna dikkat çekmektedir. İnsanın latifeleri içinde öyle bir latife var ki, ebedden ve ebedi zattan başkasına razı olmaz ondan başkasına teveccüh etmiyor. Masivasına (başkasına) tenezzül etmez. Bütün dünyayı ona versen, o fıtri ihtiyacı tatmin etmez. İnsanın fıtratı zi-şuuru olan vicdanı, saadet-i ebediyyeye bakar, gösterir. Evet, kim uyanık vicdanını dinlese, ‘Ebed, Ebed!’ sesini işitecektir. Bütün kainat o vicdana verilse, ebede karşı olan ihtiyacının yerini dolduramaz. Demek o vicdan, ebed için yaratılmıştır’.

İnsanın mahiyetini yepyeni bir üslupla ele alan Bediüzzaman, ciltler dolusu çalışma gerektiren bu hususu, çok anlamlı şekilde tek paragrafa sıkıştırır. ‘İnsan zaiftir, belaları çok fakirdir, ihtiyacı pek ziyade, acizdir, hayat yükü pek ağır… Eğer, Kadir-i Zü’l-Celal’e dayanıp tevekkül etmezse ve itimad edip teslim olmazsa, vicdanı daim azap içinde kalır. Semeresiz (sonuçsuz), meşakkatler (zahmetler), elemler, teessüfler onu boğar; ya sarhoş veya canavar eder.

BEŞİNCİ BÖLÜM

BEDİÜZZAMAN MODELİNDE IRKÇILIK VE BÖLÜCÜLÜK NEDİR VE BUNA KARŞI NASIL BİR EĞİTİM OLMALIDIR

Milliyetçiliğe iki açıdan bakan Bediüzzaman: ‘Fikri milliyet iki kısımdır. Bir kısmı menfidir, şeametlidir, zararlıdır, diğerlerine adavetle devam eder, müteyakkız davranır’ der. Müspet milliyetçilik için de şunları söyler: ‘Müsbet milliyet, hayat-i ictimaiyyenin (sosyal hayatın) ihtiyac-ı dahilisinden ileri geliyor. Teavüne, tesanüde sebebdir. Menfaatli bir kuvvet temin eder. Uhuvvet-i İslamiyye’yi (İslam kardeşliğini) daha ziyade teyit edecek bir vasıta olur.

Bediüzzaman ırkçılık yönünde bir başka tehlikeyi de şöyle nazara verir:

‘Milletimiz de yalnız islamiyettir. Zira Arap, Türk, Kürt, Arnavut, Çerkez ve Lazların en kuvvetli hakikatları revabıt (bağları) ve milliyetleri İslamiyyetden başka hiçbir şey değildir. Nasıl ki az bir ihmal ile tavaif-i müluk temelleri atılmakta ve on üç asır evvel ölmüş olan asabiyyet-i cahiliyyeyi ihya ile fitne ikaz olunmakta ve oldu; gördük’.

‘Bugünkü Türkiye ahalisi asıl Türk kavimlerinden başka, tarihin en eski çağlarından beri gerek Anadolu’da, gerek imparatorluğun diğer bölgelerinde yaşamış ve asırlar boyu serbestçe birbiriyle karışmış olan ırkların, yani Çerkez’lerin, Arnavut’ların, Boşnak’ların, Kürt’lerin, Gürcü’lerin ve İslamiyyetin kabulü ve evlenme yoluyla Rum’ların, Ermeni’lerin ve Slav’ların karışımından meydana gelmiştir. Bu surette ırkçıların iddia ettiği gibi kan saflığından pek eser kalmamıştır’.

Başka bir beyanında da Bediüzzaman, menfi milliyetçilerin Avrupa’dan geldiğin, onları körü körüne taklit ettiğimiz için içimize girdiğini ve bir çok mukaddesatı da feda ettirdiğini anlatarak şunları ifade etmektedir:

‘Halbuki her milletin kamet-i kıymeti farklı bir elbise ister. Bir cins kumaş bile olsa; tarzı ayrı ayrı olmak lazım gelir. Bir kadına, jandarma elbisesi giydirilmez. Bir ihtiyar hocaya, tango bir libasın giydirilmediği gibi… Körü, körüne taklit dahi çok defa maskaralık olur’.

Gerçek Türkçülüğün İslam’ın içinde eriyen ve İslam’la kaynaşmış olan Türklük olduğunu anlatan Bediüzzaman, çok çarpıcı bir teşhiste bulunur:

‘Türk milleti anasır-ı İslamiyye (İslam unsurları) içinde en kesretli (çok) olduğu halde, dünyanın her tarafında olan Türk’ler ise müslümandır. Sair unsurlar gibi, Müslim veya gayr-i müslim olarak iki kısma inkısam etmiştir. Nerede Türk taifesi varsa, müslümandır. Müslümanlıktan çıkan veya müslüman olmayan Türk’ler, Türklükten dahi çıkmıştır (Macarlar gibi)’.

Bediüzzaman, birincisinde, ‘Mekteplerde din dersi okutulmasını, medreselerde ise fen derslerinin okutulmasını teklif etmişti. İkinci olarak da ‘Din ve fen ilimlerin beraber okutulacağı darü’l-fünunlar açılmasını istemişti.

Büyük karışıklığa sebep olan dil probleminin aşılması için de şu teklifi yapmıştır:

(Doğuda) ‘Fünun-u cedideyi (yeni fenleri), ulum-u medaris (medrese ilimleri) ile mezc ve derc; lisan-ı Arabi (Arapça) vacib, Kürdi caiz, Türki lazım kılmaktır’.

ALTINCI BÖLÜM

BEDİÜZZAMAN MODELİNİ DÜZENLEYEN ESASLAR

Bediüzzaman Modelinin Temel İlkeleri:

a-Eğitim, İslam’ın iki ana kaynağı olan Kur’an ve Sünnet’e dayanmalıdır.

b-Dünya ve ahiret hayatı birlikte ele alınmalıdır.

c-Din ve fen ilimleri birlikte okutulmalıdır.

d-Irkçılık ve menfi fikirler körüklenmemeli, İslam milliyeti esas alınmalıdır.

e-Kardeşlik, birlik ve beraberlik esas alınmalıdır.

f-Verilecek eğitim, Kur’an’a ayna olmalıdır.

g-Talebe; şevk, şükür ve ümit içinde tutulmalıdır.

h-Eğitime ferdden ve nefisden başlanmalıdır.

ı-İnsanın kabiliyet ve arzuları dikkate alınmalıdır.

i-Eğitim hür ve açık ve aynı zamanda topluma yönelik olmalıdır.

j-Eğitimde müspet hareket esas alınmalıdır.

k-Talebe ve okul, siyaset içine çekilmemelidir.

l-Eğitim hizmetinde bulunanların yüksek bir gaye için çalışmaları lazımdır.

Bediüzzaman, Medresetü’z-Zehra adında ideal bir medrese kurmayı ve bunu hızla yaygınlaştırmayı düşünür. ‘Camiü’l-Ezher (Mısır’daki İslam Üniversitesi), Afrika’da bir medrese-i umumiyye olduğu gibi, Asya, Afrika’dan ne kadar büyük ise, daha büyük bir dar-ül fünun (Üniversite) Asya’da lazımdır; ta ki İslam kavimleri, mesela Arabistan, Hindistan, İran, Kafkas, Türkistan ve Kürdistan’daki milletleri, menfi ırkçılık ifsad etmesin (bozmasın), Hakiki müsbet ve kutsi ve umumi milliyet-i hakikiyye olan İslamiyyet, milliyeti ile inneme’l-mü’minune ihvetün (mü’minler kardeştir), Kur’an’ın bir kanun-u esasisinin tam inkişifına (hayata geçmesine) mazhar olsun ve ‘felsefe fünunu’ ile ‘ulum-i diniyye’ (din ilimleri) birbirleriyle barışsın ve Avrupa Medeniyeti, İslamiyet hakkıyla tam müsalaha etsin (barışsın) ve Anadolu’daki ehl-i mektep ve ehli medrese birbirine yardımcı olarak ittifak etsin.

Bediüzzaman’a göre birinci derecede okutulması gereken yüksek ilim dersleri (tefsir, kıraat, hadis, ma’rifetullah, fıkıh, kelam ve ahlak) zamanla arka plana düşmüştür. İkinci derecede okutulması gereken alet ilimleri de (Arapça, gramer, sarf, nahiv, belagat ve mantık) birinci sırayı almıştır. Ayrıca Arapça metinlerin zorluğu nedeniyle, talebeler bütün zamanlarını bunları çözmeye ayırdıkları için, ders kitapları dışına çıkıp, modern ilimlerle meşgul olmaları mümkün olmamıştır. Bu tıkanıklığın aşılması için Bediüzzaman’ın teklifi şudur: Talebenin bütün vaktini alan ve zihinleri fazlaca meşgul eden kitapların sayılarını azaltmak, açıklayıcı metinlerle de uğraşmamak ve bunun için zaman öldürmemektir.

Bediüzzaman, açmayı düşündüğü Üniversitelerle ilgili diğer bir yeniliği de, tek tip öğretim modeli bırakılarak, branşlaşmaya gidilmesini, istemesidir.

Bediüzzaman, eğitici durumunda bulunan kimsenin, bir meseleyi sunmadan önce, onun gereklerini kendi şahsında göstermesi ve nefsinde tatbik etmesi lazımdır. Bunun için Bediüzzaman:

‘Lisan-ı hal, lisan-ı Kalden daha tesirlidir’ der. Öte yandan Bediüzzaman:

‘Hazmolunmayan ilim telkin edilmemelidir’ diyerek bu ölçüyü belirler. Ayrıca, telkin edilen ilmin, seviyeye, sahsa, zamana ve zemine de uygun olmasını istemektedir.

Tahmin ederim ki, nasihlerin nasihatları, şu zamanda tesirsiz kaldığının bir sebebi şudur ki; Ahlaksız insanlara derler: Haset etme, hırs gösterme, adavet etme, inat etme, dünyayı sevme, fanidir, fıtratını değiştir gibi zahiren ma la yutak (kabulü imkansız) bir teklifte bulunurlar. Eğer deseler ki, bunların yüzlerini hayırlı şeylere çeviriniz, mecralarını değiştiriniz; hem nasihat tesir eder, hem daire-i ihtiyarlarında bir emr-i teklif olur. ifadelerden de anlaşıldığı gibi, ders verirken, teklif götürürken ve nasihat ederken, insan psikolojisine, kabiliyyetine ve duygularına uygun şekilde almalıdır. Dersleri monotonluktan ve durgunluktan kurtarmak için, karşılıklı münazara tarzında ders işlenmesini, kabiliyetlerin inkişafı, cesaretin artması ve yapıcı tenkitlerin gelişmesi bakımından gerekli görmüştür.

Ayrıca, öğretimde iş bölümüne dayalı, grup ve ünite çalışmalarını teşvik ederek, talebenin imtihana tabi tutulmasını istemiştir. Öte yandan Bediüzzaman’ın ihtisaslaşmaya çok önem verdiği de görülmektedir.

Anlaşılan dersin pekiştirilmesi için ‘tekrar’ unsurunun kullanılması gereğine işaret etmiş ve şöyle demiştir:

‘Müessese tesbit etmek için tekrar lazımdır. Te’kit için terdad lazımdır’.

Öte yandan, talebeden iyi bir sonuç alınabilmesi için, onu tahsilin önemine inandırmak ve bu mes’uliyyeti öğretmek lazımdır. Bunun için de ahlaki yönün ihmal edilmemesi gerekir. Bu, eğitimin her kademesinde olmalıdır’.

İlmi araştırma yapan ve eğitim hizmetiyle vazifeli olan, ayrıca memleketin istiklalini elinde bulunduran bu kadroların geçim derdine düşmesi, büyük bir eksiklikti. İlmin izzetiyle bağdaşmayan bu konunun önüne geçmek için, ilim adamlarının mali yönden devletin himayesine alınmasına dikkat etmiştir.

12 Temmuz 2007

Türkiye’de Halk Eğitimin Gelişimi (*)

Türkiye’de Halk Eğitimin Gelişimi (*)

Bir ülkenin eğitim sistemini ekonomik, siyasi, toplumsal ve kültürel yapısından soyutlamak olası değildir. Bugünkü eğitim sistemimiz, bir yandan tarihi gelişim süreci içerisindeki değişkenlerin, bir yandan da toplumsal, ekonomik, kültürel ve siyasi yapılarla ilgili değişkenlerin bir sonucudur. Halk eğitimi etkinliklerinin tarihsel gelişimi örgün eğitime paralel bir gelişme göstermiştir.

Türkiye’deki halk eğitimin tarihsel gelişimi, cumhuriyet öncesi ve cumhuriyet sonrası olmak üzere iki ana başlık altında ele almadan önce ülkemizde halk eğitimi gerektiren nedenleri açıklamakta yarar vardır.

Türkiye’de Halk Eğitimi Gerektiren Nedenler

Türkiye’de halk eğitimin gerekliliğini ortaya koyan koşullan ekonomik, toplumsal ve siyasal gelişmelerden soyutlamak olası değildir. Ancak, örgün eğitim kurumlarının bu gelişmelere uygun olarak bireylerin eğitim gereksinmelerini tek başına karşılaması olanaklı olmadığı gibi, bu örgün eğitimin ilkelerine ve yapılanmasına da ters düşmektedir.

Türkiye’de halk eğitimin gerekliliğini ortaya koyan koşullar şunlardır (MEB, 1992, s. 61-62):

1. Nüfusun %41′ini meydana getiren küçük köy toplumları, ekonomik ve sosyal yönlerden yeterince gelişmemişlerdir. Bu toplumlar ilerlemek ve durumlarını iyileştirmek için gereken bilgi ve beceriden yoksundur.

2. 1985-1990 nüfus sayımlarına göre 6 ve daha yukarı yaşlardaki nüfusun %22.5′i okuma-yazma bilmemektedir. Bunların çoğu zorunlu öğretim çağı sınırının dışında kalmaktadır.

3. Bir bölüm yurttaşlarımızın yalnız okuma-yazma bilmelerine karşın, bir mesleki ve teknik öğretimden geçmemişlerdir. Bunların deli”’ gişen ve gelişen yaşam koşullarına kolayca uyum sağlamalarını olanaklı kılacak bir eğitim sistemine gereksinme vardır.

4. İnsana yaşamı boyunca gerekli bütün bilgi, beceri ve alışkanlıkların okul yıllarında ve yalnız okul eğitimiyle kazandırılması olanaklı değildir. Birey ve topluluklara, gerekli bilgi ve becerilerin iş içinde, gereksinme duyuldukça, sürekli olarak verilmesi daha etkin ve verimli bir yoldur.

5. Yaşamda geçerli bütün sanat ve mesleklerin ayrı birer okulu yoktur ve bunlar için mutlaka okul açmak gerekmez. Ancak, bütün iş ve sanatlarda çalışacak insanlara ve bunların yetiştirilmesine gereksinme vardır.

6. Küçük toplum birimleri, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izleyememektedir. Buralara henüz modern teknolojinin gerektirdiği örgütlenme ve iş bölümü girememiştir. Halk geri ve ilkel yöntemlerle çalışmaktadır. Halk sağlığını koruyacak ve ulusal gücü sağlam tutacak önlemler yeterince alınamamıştır. Her yeni doğan çocuğun %0.120′si aynı yıl içinde ölmekte, nüfusun yaklaşık %3′ü sürekli hastalıklardan rahatsız bulunmaktadır. Beslenme şekli bozuk, sağlık bilgileri yetersizdir.

7. Halkımız genellikle kadercilik anlayışına göre yaşamını sürdürmektedir. Çeşitli olaylar onlarda güvensizlik uyandırmıştır, şüpheciliği geliştirmiştir. Halkı DÖŞ ve yanlış inançlardan kurtarmak, toplumun doğru düşünme ve iyiyi, güzeli bulma, ayırma yeteneklerini beslemek ve geliştirmek gerekmektedir.

8. Bütün vatandaşlar güzel sanatlardan, spor etkinliklerinden ve eğitsel eğlencelerden gereği gibi yararlanamamaktadır.

9. Vatandaşlar toplumsal sorunlardan çok, kişisel mesleklere yönelmekte, kendi aralarında ve devletle sıkı bir işbirliği yapmamakta ve toplumsal dayanışmayı geliştirememektedir.

10. Devlet kavramını, hukuk düzenini, Atatürk devrimlerini ve demokratik yönetimin ana ilkelerini vatandaşlara anlatmak, benimsetmek, ulusal birlik ve dayanışmayı güçlendirmek, bireyleri birbirlerine saygılı hoşgörülü bir düzeye ulaştırmak zorunludur.

11. Toplumun yapısını ve değer yargılarını kalkınma amaçlarına uygun bir ortam yaratacak şekilde yönlendirmek, özellikle köy ve kasabalarda yaşayan bireyleri; kendi güçleriyle devletin olanaklarını birleştirmek suretiyle sorunlarına çözüm yolu bulabilen ve kendi kendilerine karar verebilen insanlar haline getirmek gerekir.

CUMHURİYET ÖNCESİNDE HALK EĞİTİMİ

Selçuklu ve Osmanlı dönemlerinde Medreseler ile Fatih zamanında kurulan Enderun Okulları en eski örgün eğitim kurumlan olmakla birlikte, halk eğitimi alanında sınırlı da olsa etkinlik göstermişlerdir. Bunların yanısıra esnaf kuruluşları, ordu ve gönüllü kuruluşlar tarafından bugünkü anlamda olmamakla birlikte yetişkinlere yönelik eğitim verilmekteydi. Cumhuriyet öncesinde halk eğitimi etkinliklerini yürüten kurum ve kuruluşlar aşağıda kısaca açıklanmıştır.

Medreseler

Medreseler, Selçuklu döneminden başlayarak toplumun gereksinimi olan öğretmen, kadı, imam, tıp doktoru, matematikçi ve din bilgini (ulema) yetiştiren, ilköğretimden yükseköğretime kadar kademeli eğitim veren dini temele dayalı örgün eğitim kurumları özelliğine sahipti. Ders programlarında, dini bilgiler yanında; dilbilgisi, mantık, matematik, metafizik, astronomi, tıp ve diğer konuları yer verilmiştir. Medreselere bağlı olan kitaplıklar, bakımevleri, hastaneler halka yönelmiş birer eğitim ve yardım kurumu işlevini görmüştür.

Enderun Okulları

Enderun (Saray) okulları 1455 yılında yönetici ve devlet adamı yetiştirmek amacıyla Fatih Sultan Mehmet tarafından kurulmuştur. Dünyada kamu yönetimi alanında eğitim veren ilk kuruluş olan Enderun okullarının bir özelliği de dini temele dayalı olmamasıdır.

Ahilik

Bir esnaf kuruluşu olan ahilik örgütü 13. ve 18. yy arasında etkin bir rol oynamıştır. Ahilik Anadolu esnafı arasında dayanışmayı, birliği kardeşliği geliştirmede öncülük rolünü üstlenmiştir. Toplumsal kurumlar halinde etkinlik gösteren ahilik örgütü, Ahi adını verdikleri başkanlarının yönetiminde zorbaları yok etmek, yabancılara, gezgin ve konuklara ziyafetler verme ve toplumsal yardımlar da bulunma işlevlerini gerçekleştirmiştir.

Loncalar

18. yy’dan itibaren Ahilik örgütünün yerini alan loncalar, esnaf arasında birlik ve dayanışmayı sağlama işlevleri yanında, ticaret ahlakını koruyan, çırak, kalfa, usta yetiştiren, onlara işyeri açan bir eğitim kuruluşu kimliğini de kazanmıştır.

Ordu

Selçuklulardan itibaren ordu; gençleri, Acemi Oğlan Ocakları’nda yetiştiren bir kurum olarak da çalışmış ve Osmanlılar döneminde Acemi Oğlan Ocakları’ndan seçilen gençler Enderun okullarına aday gösterilmiştir.

Düzenli İlk Halk Eğitimi Etkinlikleri

Cumhuriyet öncesinde düzenli ilk halk eğitim etkinlikleri 19.yy’ın ikinci yarısında yapılmaya başlanmıştır. Bu gelişmeler şu şekilde özetlenebilir.

Üniversitelerde Serbest Dersler

Türkiye’de ilk resmi halk eğitimi etkinlikleri üniversitelerce başlatılmıştır. 1862′de Üniversitelerde fizik, kimya, genel tarih ve diğer konularda halka açık dersler verilmeye başlanmıştır. Dersler, bilim adamları ve yüksek dereceli kamu görevlileri ile eğitimciler tarafından verilmiştir. “Kimyahane” ve “Numunehane” adlı konularda sabahlan halka açık olarak verilen bu dersler yoluyla halk bilinçlendirilmeye çalışılmıştır.

Gönüllük Derneklerin Çalışmalırı;

Bu dönemde çok sayıda gönüllü kuruluş çeşitli eğitsel etkinliklerde bulunmuştur. Bu gönüllü kuruluşlar şunlardır:

İslam öğretim derneği (1864): Halkı okutmak toplumsal yönden geliştirmek amacıyla aydınlar tarafından kurulmuş olan çıraklık okulu, esnaf çocukları ile çevre halkına okuma-yazmaya, aritmetik, din bilgisi öğreten ve mesleki beceri kazandıran bir halk eğtimi kurumu olarak hizmet vermiştir. 1874 yılına kadar okulda yılda 500-600 kişi yararlanmıştır. Darul Şafaka’da aynı dernek tarafından kurulan ve bugüne kadar varlığını sürdüren tek kurumdur.Çıraklık okulu 1908 de Darul Şafaka mezunları derneğince tekrar açılmış ve 1928 de bu görevi devletin yüklenmesi ile kapanmıştır.

Osmanlı bilim derneği (1860) Beşiktaş Bilim Derneği(1868) ittilaf ve Teraki Fıkrası (19l0), Türk Ocağı (1911) :Bu dönemde gece kursları konferanslar ve toplantılar yoluyla halk eğitimi alanında etkili görevler gerçekleştirilmiştir. Bu kurslarda Kur’an hesap,okuma yazma,muhasebe,tarih ,çoğrafya,konularında derslar verilmiştir. türk ocakları Osmanlı İmparatorluğundaki çeşitli etkin gruplar arasında milliyetçilik hareketler başladığı bir dönemde imparatorluğun kurucusu ve yöneticisi olan türkler arasında türklük bilincini geliştirme yayma görevini yerine getirmeye çalışmıştır.

Ethem Nejat’ın Broşürü (1911)

İzmir Öğretmen okulu müdürü Ethem Nejat’ ın halk eğitimine ilişkin önerilerin açıklandığı broşürde şu görüşlere yer verilmektedir. “Halkın eğitimi ile çocuğun eğitim arasında bir ilişkinin bulunduğu belirterek, halkın cahil ve kültürsüz olması, boş inançlara bağlı bulunması nedeniyle çocuğun iyi yetişmesinde olağanüstü ilerleme için uygun bir çevrenin yaratılmayacağı” görüşü ileri sürülmüştür. Bu ilişki II.Dünya savaşından sonra da avrupa da araştırma konusu olmuş eğitimde olanak ve fırsat eşitliğinin sağlanmasında bugün de üzerinde durulan bir konudur. (Bülbül, 1991 s.227).

Günümüzde ana- babanın aydınlatılması yoluyla çocuğun okuldaki başarısını artırmak, önemli yaklaşımlardan burusudur. Ethem Nejat, halkı aydınlatmak için düzenlenecek halk eğitimi etkinliklerini şu şekilde sıralamaktır. (1978,s258):

1. İlköğretim müfettişlerine konferanslar verdirmek,

2. Sinamadan yararlanmak,

3. Gezici halk okulları açmak,

4. Çeşitli eğitsel ve sosal etkinlikler düzenlemek.

CUMHURİYET DÖNEMİNDE HALK EĞİTİMİ

Eğitimin toplumsal kalkınmadaki öncü rolünü üstlenmesi için, Cumhuriyetin kuruluşundan hemen sonra Milli Eğitim Bakanı İsmail Safa, 1923 tarihinde 7971 / 3655 sayılı bir Genelge yayınlanmıştır. Genelgede “Yurdun her köşesinin cehalet ve irfansızlığın acısı altında ezildiği; halk ile okullar ve öğretmenler arasında yakın ilişkiler kurulması;eğitimin her yaştaki ve sınıftaki halkın gereksinmesi durumuna getirilmesi; toplumsal, ekonomik ve ulusal sorunlar konusunda öğretmen ve halktan ortak kurullar oluşturularak çalışmaların sürekli izlenmesi ve yerel yayınlara önem verilmesi” “elirtiliyordu. Bu genelge halk eğitimi etkinliklerinin başlatılmasında önemli bir role sahiptir.

3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı Eğitim Birliği Kanunu (Tevid-i Tedrisat) ile Türk Eğitim sistemi laik ve bütünsel bir yapıya kavuşturulmuştur. Bu kanun ile eğitim sistemi dağınık bir yapıdan kurtarılarak Milli bir özellik kazandırılmıştır.

25 Mart 1926 da çıkarılan 789 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı örgüt kanununda İlköğretim çağını geçmiş ve hiç öğretim görmemiş olan bireylerin işe alan kuruluşların bunlara İlköğretimde vermeye zorunlu oldukları belirtilmiştir. Özel kuruluşlarda halk eğitimiyle ilgilenmek zorunda bırakılmışlardır.

Cumhuriyet döneminde halk eğitim alanındaki tarihsel gelişme şöyle özetlenebilir.

Halk Eğitimi Şubesi (1926)

Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde ilk halk eğitim birimi 1926 da “Halk Terbiyesi Şubesi” adıyla İlköğretim Genel Müdürlüğünde Talim ve Terbiye dairesine bağlı olarak kurulmuştur. Bu şube daha sonradan kapatılmış, ancak 1952′de Yükseköğretim Genel Müdürlüğüne bağlanmıştır. Ardından tekrar ilköğretim Genel Müdürlüğü birimi olarak hizmet vermiştir. 1960 yılında ise genel müdürlük haline getirilmiştir.

Halk Derslikleri (1927)

1927de Halk Derslikleri ve Halk Konferansları için çıkarılan yönetmelik, çeşitli nedenlerle hiç okuyamamış veya istediği öğretim derecesine erişememiş olanları, bir Cumhuriyet vatandaşının bilmesi gereken temel yurttaşlık bilgileriyle donatmak, ulusal kültür ve bilinci güçlendirmek görevini bu dersliklere yüklüyordu.

Millet Mektepleri (1928)

1928 yılında yeni harflerin kabul edilmesiyle Atatürk’ün önderliğinde Millet Mektepleri açılmıştır. Bu konuda çıkarılan yönetmeliğe göre; köylerde 12-45, kentlerde 16-45 yaşları arasındaki herkesin okuma yazma belgesi alması zorunlu kılınmıştır. Bu okullar gezici ve durağandı. Okulu olmayan yerlere gezici millet mektepleri gönderilmiştir. Bu okullar iki tür derslikten oluşmuştur. A Dersliklerinde, yanlızca yeni harflerle okuma-yazma öğretimi; B Dersliklerinde ise okuma, yazma, hesap, sağlık bilgileri ile yurttaşlık eğitimi verilmiştir. Bu süre 4 aydan oluşmuştur. 1928-65 yılları arasında yaklaşık 2 milyon kişi bu dersliklere devam etmiştir.

Halk Okuma Odaları (1930)

Yurttaşların öğrendiklerini unutmamaları, okuma alışkanlığı kazanmaları amacıyla 1930 yılında Halk Okuma Odaları açılmıştır. Bu Odalardan önceleri yalnızca Millet Mekteplerine gidemeyenlerin yararlanmaları öngörülmüşse de sonradan herkese açık tutulmuştur. Bu dönem oda sayısı 1936′da 500′e ulaşmıştır.

Halkevleri (1932)

Devrimleri yaymak ve kökleştirmek halkı toplumsal ve kültürel açıdan geliştirmek amacıyla 1932 yılında Halkevleri kurulmuştur. Halkevleri, halk dershaneleri, kurslar, kitaplıklar, yayım, köycülük, dil ve yazım, tarih, müzik, sosyal yardım, spor ve güzel sanatlar konularında etkinlik göstermişlerdir. 1933 yılında yürürlüğe giren 2287 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Örgütü ve Görevleri ile ilgili Kanunla Halkevlerinin yürüttüğü etkinlikler İlköğretim Genel Müdürlüğüne devredilmiştir.

Köy Eğitmen Kursları (1936) ve Köy Enstitüleri (1940)

Köy eğitmen ve öğretmenlerine okuldaki görevlerinin yanısıra, halkı eğitmek ve yetiştirmek görevi de verilmiştir.

Köyü, köy kökenli önderlerin öncülüğünde kalkındırmaya yönelen Köy Enstitüleri, halk eğitimi alanında da etkili olmuştur. Öğretmen, köy halkının mutluluğunu artırmak, mutsuzluğunu gidermek için önlemler almakla görevli kılınmıştır.

Köylerin ortaklaşa tarım araçlan ve taşıtlarını edinmelerine, her türlü kooperatif kurup işletmelerine önderlik etmesi öngörülmüştür. Öğretmen, salt okul içi çalışma yapmakla sınırlandırılmamış, aksine çevreye, yetişkinlere de yönelmekle görevlendirilmiştir. Köy Enstitüsü kökenli öğretmenler, köylerde halk eğitimi ve toplum kalkınması alanında önemli çalışmalarda bulunmuşlardır.

(*) (Bu bölümün hazırlanmasında Sayın Yrd.Doç. Dr. Cevat CELEP’in Ankara 1995 basımı “HALK EĞİTİMİ Kavramlar, İlkeler Yöntemler, Teknikler” adlı kitabından yararlanılmıştır.)

12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy