‘do─ a’ Arama Sonu├žlar─▒

Pascal Program─▒n─▒n Yap─▒s─▒

Pascal Program─▒n─▒n Yap─▒s─▒

Program Program_Ad─▒;

Tan─▒mlamalar

Procedure ve Function’lar

Ana program

┼čeklinde k─▒saca tan─▒mlamabilir. Ancak bu yap─▒y─▒ biraz a├žarsak genel olarak bir pascal program─▒ ┼ču ┼čekildedir:

Program Program_Ad─▒;

Uses

Kullan─▒lacak Unit’ler

Type

├ľzel veri tipleri

Const

Sabit de─čerler

Var

De─či┼čken tan─▒mlamalar─▒

Label

Etiketler

Procedure ve Function’lar

Begin

Ana program

End.

Yukardaki yap─▒da kal─▒n olan yaz─▒lar Pascal’─▒n kendi deyimleri, di─čer yaz─▒lar ise bunlar─▒n alt─▒na nelerin gelece─čidir. Anlayaca─č─▒n─▒z Pascal’da bir program “Program” deyimiyle ba┼člar ve bunun hemen yan─▒na program─▒n ismini yazars─▒n─▒z. Ve yine g├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi bir her program “End.” ile biter.

Uses: Bu deyim ile program─▒m─▒z─▒n kullanaca─č─▒ unit’lerin isimlerini programa anlat─▒r─▒z. Unitlerin ne oldu─čunu daha sonra g├Ârece─čiz ama genelde bir pascal program─▒n─▒n bas┼č─▒nda “Uses Crt;” ┼čeklinde bir kod bulunur. Burada Crt isimli Pascal’─▒n haz─▒r unit’lerinden birisini kullanaca─č─▒m─▒z─▒ belirtiriz.

Type: Pascalda kendi de─či┼čken tiplerimizi olu┼čturabiliriz. Bu i┼člemi bu etiketin hemen alt─▒nda yazd─▒─č─▒m─▒za komutlarla yapar─▒z.

Const: Program─▒m─▒zda kullanaca─č─▒m─▒z sabit verileri burdan girebiliriz.

Var: Kullanaca─č─▒m─▒z de─či┼čkenleri burada tan─▒mlar─▒z.

Label: Programlar─▒m─▒za etiket kullanmak istersek buraya etiket isimlerini yazabiliriz.

Procedure Function’lar: Kendi yapaca─č─▒m─▒z komutlar olan procedure ve functionlar─▒ buraya yazar─▒z.

Begin: Her program─▒n ba┼č─▒nda Begin kullan─▒l─▒r. Program─▒m─▒z─▒n ba┼člad─▒─č─▒n─▒ belirtir. Bu ifadeden sonra program─▒m─▒z─▒ yazar─▒z.

End: Program─▒ bitirdi─čimiz anlam─▒ndad─▒r. Bunun alt─▒na yaz─▒lacak sat─▒rlar bir i┼če yaramaz, yani ├žal─▒┼čmazlar.

Buradaki bir├žok ┼čeyi daha bilmiyorsunuz ama zaten buraya da ├Â─črenmek i├žin geldiniz. Merak etmeyin, hepsini tek tek anlataca─č─▒m. Zaten her programda da bunlar─▒n hepsini kullanmayaca─č─▒z. Mesela ┼ču da bir programd─▒r ve ekrana “Merhaba” yazar:

begin

write(’Merhaba’);

end.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi ne prosed├╝r, ne label ne var, ne de program ad─▒ var ama program─▒m─▒z aslanlar gibi ├žal─▒┼č─▒r. Bu program─▒ Pascal’da yaz─▒p ├žal─▒┼čt─▒r─▒rsan─▒z ekrana Merhaba yazar. Ama hemen program ekran─▒na d├Ând├╝─č├╝ i├žin bunu g├Âremezseniz Alt+F5′e bas─▒n bakabilirsiniz.

Pascal’da program yap─▒s─▒n─▒ da k─▒saca g├Âzden ge├žirdik. Art─▒k biraz daha TP’a (Turbo Pascal) ─▒s─▒nm─▒┼č olduk. Sonraki derste de birka├ž yaz─▒m kural─▒na de─čindikten sonra program yapmaya ba┼člayaca─č─▒z. Ger├ži e─čer yukardaki ├Ârne─či yapt─▒ysan─▒z ilk program─▒m─▒z─▒ yapm─▒┼č olduk.

Pascal’─▒n Genel Yaz─▒m Kurallar─▒

TP’─▒n da her programlama dilinde oldu─ču gibi yaz─▒m kurallar─▒ vard─▒r. Bunlar─▒ T├╝rk├že’deki imla kurallar─▒na benzetebilirsiniz. Ancak T├╝rk├že’de bir ay─▒rma ekini ( ‘ ) ya da noktal─▒ virg├╝l├╝ (;) yazmazsan─▒z kar┼č─▒daki insan c├╝mleyi anlar fakat Pascal’da ya da ba┼čka bir programlama dilinde bir noktal─▒ virg├╝l ya da nokta y├╝z├╝den 100′lerce sayfal─▒k program─▒n─▒z ya hi├ž ├žal─▒┼čmayabilir ya da yanl─▒┼č ├žal─▒┼čabilir. Ama bunu s├Âyledim diye korkmay─▒n. Zaten Pascal sizi uyar─▒r ve oraya ne koyman─▒z gerekti─čini s├Âyler. Fakat zaten siz iyi bir programc─▒ olduktan sonra bu hatalar─▒ yapmayacaks─▒n─▒z.

─░lk olarak pascalda b├╝t├╝n komutlar noktal─▒ virg├╝l (;) ile biter. Dikkat edin komutlar diyorum, sat─▒r de─čil. Bir sat─▒rda 3 komut varsa 3 noktal─▒ virg├╝l olmal─▒. Type, Var Const gibi ifadeler komut de─čildir ama bunlardan baz─▒lar─▒na noktal─▒ virg├╝l koysan─▒z da bir zarar─▒ olmaz. Yanl─▒┼č biryere noktal─▒ virg├╝l koyarsan─▒z zaten Pascal bunu size s├Âyler. Hatta noktal─▒ virg├╝l koymay─▒ unutursan─▒z da size s├Âyler.

Pascal’da ayn─▒ sat─▒rda en fazla 126 karakter uzunlu─čunda yaz─▒ yazabilirsiniz. Daha uzun olursa yine TP sizi uyar─▒r.

Pascal’da┬á bir sat─▒rda birden ├žok komut kullanabilirsiniz. Her komutun sonuna koydu─čumuz noktal─▒ virg├╝l sayesinde pascal bu komutlar─▒ birbirinden ay─▒rabilir.

Pascal’da program, de─či┼čken, sabit, label… isimleri tan─▒mlarken harf, rakan ve alt ├žizgi ( _ ) d─▒┼č─▒nda ba┼čka bir karekter (>,+,/,{,*,-,├ę,”,=,’,],%,$,@… gibi) ve bo┼čluk kullanamazs─▒n─▒z. Ayr─▒ca yine T├╝rk├že’ye ├Âzel karakterleri (─░,─▒,─×,─č,├╝,├ť,├ž,├ç,├ľ,├Â,┼č,┼×) bu tip isimlerde kullanamazs─▒n─▒z. Ama ekrana yaz─▒ yazd─▒r─▒rken her t├╝rl├╝ karakteri kullanabilirsiniz. Ayr─▒ca pascalda ayr─▒lm─▒┼č (reserved) denilen kelimeleri de de─či┼čken, label, sabit… isimleri olarak kullanamazs─▒n─▒z. Bunlar─▒ kullan─▒rsan─▒z pascal sizi uyar─▒r. Bu ayr─▒lm─▒┼č kelimler “begin, end, var, not, and, or, for, label, do, if, else…” gibi kelimelerdir. Bu kelimelerin tam listesini en son olarak verece─čim.

Pascal’da Begin ile ba┼člayan ve end; ile biten ve aras─▒nda s─▒n─▒rs─▒z say─▒da komut bulunabilen k─▒s─▒mlara blok denir ve bu bloklar tek bir komut yapa paket gibi kullan─▒labilir. Buna daha sonra yeri gelince de─činece─čiz.

─░yi bir Programc─▒ yazd─▒─č─▒ programlar─▒n baz─▒ yerlerine orada ne yapt─▒─č─▒na ili┼čkin birtak─▒m notlar yazar. Bu yaz─▒lar programa dahil de─čildir ve istenilen her┼čey yaz─▒labilir. B├Âyle bir yaz─▒ yazacaksan─▒z { ile } aras─▒na veya (* ile *) aras─▒na yazmak zorundas─▒n─▒z. Buna ilerde ├Ârnekler verece─čiz.

Ayn─▒ sat─▒ra bir├žok komut yaz─▒labilece─či gibi bir komut alt alta birden ├žok sat─▒ra b├Âl├╝nerek de yaz─▒labilir. Tabii kelimeler b├Âl├╝nemez. Mesela

if a>b then write(’A daha b├╝y├╝k’) else write(’B daha b├╝y├╝k’); komutu ile

if a>b then

write(’A daha b├╝y├╝k’)

else

write(’B daha b├╝y├╝k’); ifadesi ayn─▒ i┼či yapar ve pascal hi├žbir hata vermez.

Pascalda bir de─či┼čkene de─čer atarken := iki ifadeyi kar┼č─▒la┼čt─▒r─▒rken ise sadece = kullan─▒l─▒r. Bunlar─▒ de─či┼čkenler konusunda ele alaca─č─▒z.

Pascal’da kullan─▒lan her de─či┼čken ├Ânceden tan─▒mlanmal─▒d─▒r. Aksi takdirde tan─▒nmayacak ve hata verilecektir. Ayr─▒ca sabitlere de─čer atamas─▒ yap─▒lamaz.

┼×imdilik birka├ž kural yazd─▒m ama akl─▒ma geldik├že ilave ederim. Ayr─▒ca baz─▒ kurallar konu aralar─▒nda belirtilecek.

Pascal’da De─či┼čken, Sabit, Tip ve Labeller

Her programlama dilinde de─či┼čkenler vard─▒r. De─či┼čkenler programlamada hayati ├Ânem ta┼č─▒r. De─či┼čkeni program i├žinde bir de─čeri ya da bilgiyi tutan bir birim olarak ifade edebiliriz. Bu b├Âl├╝mde de─či┼čkenleri t├╝m tipleriyle ├žok ayr─▒nt─▒l─▒ ve bol ├Ârnekli anlataca─č─▒m. Ayr─▒ca sabitler, tipler ve labelleri de ├Â─črenece─čiz. Ad─▒ndan da anla┼č─▒labilece─či gibi de─či┼čkenlerin de─čeri program i├žinde istenildi─či kadar de─či┼čtirilebilir. Bir de─či┼čkenin bir ad─▒, tipi ve de─čeri vard─▒r. De─či┼čken ad─▒ olarak istedi─činiz ismi verebilirsiniz. De─či┼čkenin tipini ise program─▒n─▒z─▒n ba┼č─▒nda var deyimi ile tan─▒mlamak zorundas─▒n─▒z.

Var Deyimi:

Programda kullanaca─č─▒m─▒z b├╝t├╝n de─či┼čkenleri program─▒n ba┼č─▒nda tan─▒mlamak ve cinsini (say─▒ m─▒, yaz─▒ m─▒.. gibi) belirtmek zorunday─▒z. Her programlama dilinde buna gerek olmayabilir ama Pascal’da bu i┼č mecburidir. De─či┼čkenlerimizi Var deyiminde sonra tan─▒mlamam─▒z gerekir. Var deyimi bir komut olmad─▒─č─▒ndan sonuna noktal─▒ virg├╝l konulmaz. Genel kullan─▒m ┼čekli:

Var

de─či┼čken: de─či┼čken_tipi;

┼čeklindedir ve Pascal’da program yap─▒s─▒ dersinde g├Ârd├╝─č├╝m├╝z yerde kullan─▒l─▒r. De─či┼čken tiplerini g├Âr├╝rken bu deyimin kullan─▒l─▒┼č─▒n─▒ g├Ârece─čiz. Merak edenler i├žin s├Âyleyim: Var kelimesi ─░ngilizce Variable kelimesinin k─▒salt─▒lm─▒┼č─▒d─▒r ve de─či┼čken ya da k─▒saltma anlam─▒ndad─▒r.

De─či┼čken Tipleri

Pascal’da her de─či┼čkenin bir tipi olmak zorundad─▒r. Bir de─či┼čken program─▒n ba┼č─▒nda hangi tipte tan─▒mland─▒ysa program─▒n sonuna kadar o tipte bilgi saklayabilir ve o de─či┼čkene o tipten ba┼čka bir tipte veri atanamaz, eklenemez. Yani mesela say─▒ tipinde bir de─či┼čkene “kalkan” de─čeri atanamaz. Bu durumda program hi├ž ├žal─▒┼čmaz ve Pascal edit├Âr├╝ hata verip o yanl─▒┼čl─▒─č─▒n yap─▒ld─▒─č─▒ de─či┼čkene imleci getirip hata uyar─▒s─▒ yapar.

Say─▒sal De─či┼čkenler:

Ad─▒ndan da anla┼č─▒laca─č─▒ gibi de─čeri bir say─▒ olabilen de─či┼čkenlerdir. Bu de─či┼čkenler bir say─▒y─▒ tutarlar. Ayr─▒ca matematiksel i┼člemlerde de kullan─▒labilirler. Birka├ž ├že┼čidi vard─▒r. ├ľncelikle say─▒sa de─či┼čkenleri ikiye ay─▒rmak gerekir. Birncisi tasay─▒lar ve ikincisi ger├žek (ondal─▒kl─▒) say─▒lar. Tam say─▒lar─▒n ve ve ger├žek say─▒lar─▒n da kendi aralar─▒nda s─▒n─▒flar─▒ vard─▒r. ─░lk ├Ânce tamsay─▒ tiplerinden ba┼člayal─▒m. Tamsay─▒ tiplerini hemen bir tabloda verelim:

Tip ad─▒

S─▒n─▒rlar─▒

Kaplad─▒─č─▒ alan

Shortint

-128..127

1 byte

Byte

0..255

1 byte

Integer

-32768..32767

2 byte

Word

0..65535

2 byte

Longint

-2147483648..2147483647

4 byte

Tabloda tip ad─▒ dedi─čimiz ┼čey var deyimiyle kullanaca─č─▒m─▒z ad, s─▒n─▒rlar─▒ o say─▒sal de─čikenin alabilece─či de─čerlerin s─▒n─▒r─▒d─▒r. Yani byte tipinde bir de─či┼čkenin de─čeri 256 olamaz. Buna g├Âre bizim i┼čimize hangisi yar─▒yorsa onu kullanabiliriz. Kaplad─▒─č─▒ alan ise bu de─či┼čken i├žin haf─▒zada kullan─▒lan alan─▒n byte cinsinden de─čeridir. Programlar─▒m─▒z─▒n haf─▒zada (hard-disk’te de─čil) az yer kaplamas─▒ daha iyidir. Bunun i├žin gereksiz yere longint de─či┼čkenini kullanmamam─▒z iyi olur. ├ç├╝nk├╝ pascalda en fazla 64 kilobyte’l─▒k (yakla┼č─▒k 64000 byte) de─či┼čken kullanabiliriz. Hemen bunlarla ilgili birka├ž ├Ârnek program yapal─▒m.

├ľrnek 1: Bu program 2 say─▒y─▒ toplar ve sonucu ekrana yazar. ┼×imdilik ekrana nas─▒l yazd─▒─č─▒m─▒z─▒n ├╝zerinde durmayal─▒m ama zaten sizin de anlayaca─č─▒n─▒z─▒ d├╝┼č├╝n├╝yorum.

Program Toplama_Denemesi;

Uses Crt;

Var

sayi1,sayi2: integer;

toplam: integer;

Begin clrscr;

sayi1:=19;

sayi2:=81;

toplam:=sayi1+sayi2;

write(’Bu say─▒lar─▒n toplam─▒=’,toplam);

readln;

end.

Bu program ekrana 100 yazar. ├ç├╝nk├╝ toplam isimli de─či┼čkenimizin son de─čeri 100′d├╝r. Burada readln komutu enter’a bas─▒lmas─▒n─▒ bekler. Bunu daha sonra g├Ârece─čiz. Write ise ekrana bir┼čeyler yazar. Bunu da ayr─▒nt─▒l─▒ olarak inceleyece─čiz. Clrscr ise ekran─▒ temizler. ┼×imdilik g├Ârmemiz gereken atama i┼člemleri, yani bir de─či┼čkenin de─čerini de─či┼čtirme ve de─či┼čkenleri tan─▒mlama. G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi 3 tane de─či┼čkenimiz var ve bunlar─▒ iki sat─▒rda tan─▒ml─▒yoruz. Hepsinin tipi de ayn─▒ oldu─ču i├žin ├╝├ž de─či┼čkenimizi birden

Var

sayi1, sayi2, toplam: integer;

┼čeklinde topluca ya da ├╝├ž├╝n├╝ de ayr─▒ ayr─▒ tan─▒mlayabiliriz. Bu sizin keyfinize kalm─▒┼č.

├ľrnek 2: Bu program da kullan─▒c─▒dan (yani sizden) ald─▒─č─▒ iki say─▒y─▒ ├žarp─▒p ekrana yazar:

Program Carpma_Denemesi;

Uses Crt;

Var

a, b, c: integer;

Begin clrscr;

write(’Birinci say─▒y─▒ giriniz:’);

readln(a);

write(’─░kinci say─▒y─▒ giriniz:’);readln(b);

c:=a*b;

writeln(’Sonu├ž=’,c);

readln;

End.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi ilk ├Ânce a ve b de─či┼čkenlerinin de─čeri kullan─▒c─▒dan al─▒n─▒yor, sonra c de─či┼čkeninin de─čeri a ile b’nin ├žarp─▒m─▒ olacak ┼čekilde hesaplan─▒p ekrana yazd─▒r─▒l─▒yor. Burada readln(de─či┼čken_ad─▒); komutunu daha sonra anlataca─č─▒z. ┼×imdilik kullan─▒c─▒dan bir bilgi almak amac─▒yla kullan─▒ld─▒─č─▒n─▒ bilseniz yeter. Pascal’da ayn─▒ sat─▒ra birden ├žok komut yaz─▒labilece─čini ve b├╝y├╝k-k├╝├ž├╝k harf ayr─▒m─▒ olmad─▒─č─▒n─▒ tekrar hat─▒rlat─▒y─▒m.

├ľrnek 3: Son olarak sizin ka├ž ya┼č─▒nda oldu─čunuzu bulan basit bir program yapal─▒m:

Program Yas_Bul;

Uses Crt;

Var

simdiki_yil, dogum_yili: integer;

yas: byte;

Begin clrscr;

write(’Ka├ž y─▒l─▒nda do─čdunuz: ‘);readln(dogum_yili);

write(’┼×imdi hangi y─▒lday─▒z: ‘);readln(simdiki_yil);

yas := simdiki_yil - dogum_yili;

writeln(’Siz ┼ču anda ‘,yas,’ ya┼č─▒ndas─▒n─▒z!’);

Readln;

End.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi simdiki_yil ve dogum_yili de─či┼čkenlerini integer yaparken yas de─či┼čkenini byte yapt─▒k. ├ç├╝nk├╝ 255 ya┼č─▒ndan daha b├╝y├╝k insan olamaz. Bu durumda bo┼čyere onu da integer yap─▒p haf─▒zada yer i┼čgal etmeyelim. ─░yi bir programc─▒ olmak i├žin bunlara dikkat etmeliyiz. Yine iyi bir programc─▒ olarak de─čiken isimlerimizi anlaml─▒ ve m├╝mk├╝n oldu─čunca k─▒sa ve o de─či┼čkenin i├žeri─či ile alakal─▒ yapal─▒m. Program i├žinde hata yapmamak i├žin bunlar gerekli. ├ç├╝nk├╝ de─či┼čkenlerimize d1, d2, d3, d4… gibi isimler verirsek sonra hangisinin i├žeri─či ne onu kar─▒┼čt─▒rabiliriz. De─či┼čken isimlerinin uzunlu─ču yan─▒lm─▒yorsam 50 karekter kadar olabilir ve bo┼čluk i├žeremez, say─▒ ile ba┼člayamaz. Bu arada crt uniti ise clrscr komutunu kullanmak i├žin gereklidir ve Pascal’─▒n haz─▒r unit’lerindendir (Unit’in ne oldu─čunu ┼čimdilik bo┼čverin!).

Tamsay─▒ de─či┼čkenlerin ne oldu─čunu art─▒k az-├žok anlad─▒k. Siz de ├╝zerinde denemeler yaparak daha iyi ├Â─črenebilirsiniz. Zaten her program─▒m─▒zda kullanaca─č─▒z. Tamsay─▒ de─či┼čkenlere ondal─▒kl─▒ bir say─▒ veremeyiz. Yani a bir tamsay─▒ ise a:=2.9 dersek program ├žal─▒┼čmaz. Bu t├╝r ondal─▒kl─▒ (ger├žek, ger├žek ya da real) say─▒lar─▒ kullanmak i├žin ger├žel de─či┼čkenler kullanmal─▒y─▒z.

Ger├žek Say─▒ Tipleri:

Tabii bunlara ger├žek diyorsak di─čerleri sahte de─čil. Ger├žekten kast─▒m─▒z virg├╝ll├╝ ya da ondal─▒kl─▒ ya da kesirli demektir. Bu tip say─▒lar─▒n da t─▒pk─▒ tamsay─▒larda oldu─ču gibi ├že┼čitleri var. Bu ├že┼čitlili─čin temel sebebi gereksiz haf─▒za kullanmaya engel olmakt─▒r. Ger├žek say─▒ tipleri ┼čunlard─▒r:

Tip ad─▒

S─▒n─▒rlar─▒

Kaplad─▒─č─▒ alan

Real

2.9 x 10^-39..1.7 x 10^38

6 byte

Single

1.5 x 10^-45..3.4 x 10^38

4 byte

Double

5.0 x 10^-324..1.7 x 10^308

8 byte

Extended

3.4 x 10^-4932..1.1 x 10^4932

10 byte

Comp

-2^63+1..2^63-1

8 byte

Burada Real’den ba┼čka tiplerin de oldu─čunu bilmeniz i├žin hepsini g├Âsterdim ama ger├žekte sadece Real tipini kullanman─▒z yeterlidir. Html’de bir say─▒n─▒n ├╝st├╝n├╝ g├Âstermek olmad─▒─č─▒ndan tablo biraz k├Ât├╝ g├Âz├╝kt├╝. Ben birisini yaz─▒ ile yazarsam siz di─čerlerini anlars─▒n─▒z. Real’in s─▒n─▒rlar─▒ “2.9 ├žarp─▒ 10 ├╝zeri -39′dan 1.7 ├žarp─▒ 10 ├╝zeri 38′e kadard─▒r”. Real tipinin d─▒┼č─▒ndaki tipleri kullanabilmeniz i├žin progra─▒n─▒z─▒n en ba┼č─▒na {$N+} yazman─▒z gerekebilir. Bunu bilmeniz gerekmiyor, real size yeter. ┼×imdi biraz da bu tip ger├žek de─či┼čkenlerle ├Ârnek yapal─▒m.

├ľrnek 1: Bu program girilen say─▒n─▒n karek├Âk├╝n├╝ bulur. sqrt(); komutunu sonra anlat─▒r─▒z. ┼×imdilik bu komutun bir say─▒n─▒n karek├Âk├╝n├╝ bulmaya yarad─▒─č─▒n─▒ bilmeniz yeter.

Program Karekok;

Uses Crt;

Var

sayi:integer;

karekoku:real;

Begin clrscr;

write(’Bir tamsay─▒ giriniz: ‘);readln(sayi);

karekoku:=sqrt(sayi);

write(’Bu say─▒n─▒n karek├Âk├╝: ‘,karekoku:16:5);

readln;

end.

Burda kullan─▒lan write komutunun ├Âzel bir ┼čekli. Say─▒y─▒ d├╝zg├╝n yazd─▒rmay─▒ sa─čl─▒yor. Daha sonra ayr─▒nt─▒l─▒ g├Ârece─čiz. Bunlar─▒ kald─▒r─▒p direk olarak

write(’bu say─▒n─▒n karek├Âk├╝:’,karekoku);

┼čeklinde yaz─▒p deneyin. Say─▒y─▒ bilimsel olarak sonuna E falan koyarak yazar.

├ľrnek 2: Bu program kullan─▒c─▒dan 3 dersinin notunu ister ve ortalamas─▒n─▒ bulup ekrana yazar.

Program ortalama_bul;

Uses crt;

Var

not1, not2, not3: integer;

ort: real;

Begin Clrscr;

Write(’Matematik Notunuz (0..100 aras─▒): ‘);readln(not1);

Write(’Fizik Notunuz (0..100 aras─▒): ‘);readln(not2);

Write(’Kimya Notunuz (0..100 aras─▒): ‘);readln(not3);

ort:=(not1 + not2 + not3)/3;

write(’Ortalaman─▒z: ‘,ort:5:2);

Readln;

End.

Burada dikkat etmeniz gereken bir┼čey daha var. ortalamay─▒ hesaplarken yapt─▒─č─▒m─▒z i┼čleme dikkat edin. T─▒pk─▒ matematik dersinde g├Ârd├╝─č├╝m├╝z gibi parantezlerin i┼člem ├Ânceli─či var. Say─▒larla yapabilece─činiz aritmetik i┼člemleri ilerde g├Ârece─čiz.

Buraya kadar yap─▒lan ve bundan sonra yap─▒lacak b├╝t├╝n ├Ârnekleri kendi elinizle Pascal edit├Âr├╝nde yazman─▒z─▒ tavsiye ederim. Yoksa ├Â─črenemezsiniz. Ama e─čer kodlar─▒ direk olarak Pascal edit├Âr├╝ne aktarmak istiyorsan─▒z kodu i┼čaretleyip sa─č t─▒klay─▒n ve kopyala yap─▒n. Daha sonra Not defterini (notepad) a├ž─▒p oraya yap─▒┼čt─▒r─▒n kodlar─▒ ve kaydedin. ama kaydederken dosya isminin sonuna .pas yaz─▒n. Mesela deneme.pas gibi. Kaydettikten sonra daha ├Ânce anlatt─▒─č─▒m─▒z ┼čekilde ├╝st├╝ne ├žift t─▒klayarak a├žabilirsiniz. Sonra istedi─činiz gibi d├╝zeltebilir veya ├žal─▒┼čt─▒rabilirsiniz.

String De─či┼čken tip:

Programc─▒ diliyle bu tip de─či┼čkenler alfasay─▒sal de─čerler alabilir. Halk dilinde ise bunlara yaz─▒ ya da say─▒sal olmayan veri diyebiliriz. Yani sizin ya┼č─▒n─▒z say─▒sal bir de─čer ise isminiz alfasay─▒sal bir de─čerdir. Alfasay─▒sal ifadeler iki t─▒rnak i├žerisinde g├Âsterilir. Yani isminizi ‘Halil ─░brahim Kalkan’ ┼čeklinde g├Âsterirsiniz. Ancak say─▒ de─čil dekik diye i├žerisinde say─▒ ge├žmeyecek diye bir┼čey yoktur. Yeni ‘Beim ya┼č─▒m 17.’ c├╝mlesi ve ‘392′ say─▒s─▒ da t─▒rnak i├žerisinde yaz─▒ld─▒─č─▒ndan string tiplerdir ve matematiksel i┼člemlerde kullan─▒lamazlar. Ya da mesela telefon numaran─▒z bir say─▒ oldu─ču halde bunu tutmak i├žin say─▒sal de─či┼čken kullan─▒lmaz, onun yerine string de─či┼čken kullan─▒l─▒r. ├ç├╝nk├╝ telefon numaran─▒z─▒n ├╝st├╝nde ├ž─▒kartma, k├Âk alma gibi matematiksel i┼člem yapmayacaks─▒n─▒z. Ama tabii ki bu size kalm─▒┼č. ─░sterseniz telefon numaras─▒ i├žin longint de─či┼čken tan─▒mlayabilirsiniz.

String de─či┼čkenlerin i├žerisinde maksimum 255 karekterlik bilgi bulunabilir. Bu karekter her t├╝rl├╝ harf, say─▒, i┼čaret, bo┼čluk… olabilir. Mesela ‘a=2×5+3/62′ diye bir string ifade yaz─▒labilir. Anlayaca─č─▒n─▒z t─▒rnak i├žerisinde ne varsa sabittir.

├ľrnek bir program yazal─▒m:

Program String_tip_ornegi;

Uses crt;

Var

isim: string;

yas: byte;

begin clrscr;

write(’Ad─▒n─▒z─▒ yaz─▒n─▒z: ‘);readln(isim);

write(’Ya┼č─▒n─▒z─▒ yaz─▒n─▒z: ‘);readln(yas);

clrscr;

writeln(’Merhaba ‘,isim);

writeln(’Sizin ya┼č─▒n─▒z ‘,yas);

readln;

end.

Bu program─▒ pascal’da yaz─▒p ├žal─▒┼čt─▒r─▒rsan─▒z sizin isminizi ve ya┼č─▒n─▒z─▒ al─▒p ekrana geri yazar. ┼×imdi dikkat ettiyseniz ‘Ad─▒n─▒z─▒ yaz─▒n─▒z: ‘ ifadesi de asl─▒nda string ifadedir. Bu ifade de─či┼čken de─čil, sabit oldu─čundan iki apostrof i┼čareti aras─▒na yaz─▒l─▒r. Peki bu ifadeleri de bir de─či┼čkenin de─čeri yapal─▒m ve ├Âyle yazd─▒ral─▒m:

Program String_tip_ornegi;

Uses crt;

Var

isim, ad_iste, yas_iste, yas_yaz, ad_yaz: string;

yas: byte;

begin clrscr;

ad_iste:=’Ad─▒n─▒z─▒ yaz─▒n─▒z: ‘;

yas_iste:=’Ya┼č┼č─▒n─▒z─▒ yaz─▒n─▒z: ‘;

write(ad_iste);readln(isim);

write(yas_iste);readln(yas);

clrscr;

yas_yaz:=’Sizin ya┼č─▒n─▒z ‘;

ad_yaz:=’Merhaba ‘;

writeln(ad_yaz,isim);

writeln(yas_yaz,yas);

readln;

end.

Bu program─▒ yaz─▒p ├žal─▒┼čt─▒r─▒nca bir ├Ânceki program ile tamamen ayn─▒ i┼či yapt─▒─č─▒n─▒ g├Âreceksiniz. Ama burada gereksiz yere fazla de─čiken kullan─▒p fazla i┼člem yapt─▒k. Ama amac─▒m─▒z ├Â─črenmek. G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi string tipdeki bir de─či┼čkene veri aktar─▒m─▒ say─▒sal tipli bir de─či┼čkene veri aktar─▒m─▒ ile ayn─▒ ama burada verileri iki apostrof i┼čareti aras─▒na yaz─▒yoruz ( ‘…..’ gibi ). Bu arada e─čer programlar─▒ kopyala/yap─▒┼čt─▒r yolu ile pascal’a aktar─▒yorsan─▒z (ki bunu yapmasan─▒z daha iyi ├Â─črenirsiniz) T├╝rk├že karakterlerde sorunlar vuku bulmu┼č olabilir(!). Bu windows ile ms-dos’un ascii karakterlerinin farkl─▒ olmas─▒ndan kaynaklan─▒yor ve telafisi zor. En iyisi elle yazmak. Bu arada ilerde ascii’nin de ne oldu─čuna de─činece─čimiz i├žin “bu ascii de ne demek” diye d├╝┼č├╝nmenize gerek yok.

Bir string ifade aksi belirtilmedik├že maksimum 255 karakter uzunlu─čunda olur ve haf─▒zada 256 byte alan i┼čgal eder. Aksi belirtilmedik├že diyince hemen aksini belirtip daha uzun olabilece─činiz sanmay─▒n. Tersine daha az olabilir. Peki nas─▒l aksini belirtece─čiz.

Var

isim: string[40];

┼čeklinde. Art─▒k isim adl─▒ string de─či┼čkenimiz en fazla 40 karakter uzunlu─čunda olabilir ve 41 byte yer kaplar (Neden mi 41 byte? Unutmazsak sonra anlat─▒r─▒z onu da!). Bir insan─▒n ismi de 40 harften fazla olamayaca─č─▒ndan (ya da olsa bile k─▒sa yazs─▒n say─▒n kullan─▒c─▒lar─▒m─▒z!) gereksiz yere 256 bytel─▒k yer i┼čgal etmeyip 215 byte kar edelim. Art─▒k bu de─č┼čkene 40 harften daha uzun bilgi girilmek istenirse sadece ilk 40 karakterini al─▒r ve gerisini yok sayar.

String tipin ├žok ├Âzelli─či var. Bunlar─▒ ilerdeki konularda g├Ârece─čiz. Ancak ┼čimdi String tiplerde ├žok i┼činize yarayacak (ilk etapta gereksiz g├Âz├╝kebilir ama d├Âng├╝leri ve karar deyimlerini g├Ârd├╝kten sonra daha iyi anlayacaks─▒n─▒z) bir ├Âzelli─če g├Âzatal─▒m. Bir string de─či┼čkenin x. karakterini elde etmek i├žin string_ifade[x] ┼čeklinde kullan─▒l─▒r. Yani isim adl─▒ bir string de─či┼čkenimizi isim=’www.kalkan.cjb.net’ olarak tan─▒mlay─▒─▒p sonra da write(isim[5]); komutunu verirsek ekrana sadece k harfi yaz─▒l─▒r. Bununla ilgili ├žok ├Ârnek yapaca─č─▒m─▒zdan ┼čimdilik ├╝zerinde durmayal─▒m ve ├Ârnek yapma i┼čini size b─▒rakal─▒m.

Say─▒sal ve string de─či┼čkenlerden sonra programc─▒l─▒─č─▒n vazge├žilmez de─či┼čkeni olan Char tipini anlatal─▒m. ┼×imdilik fazla i┼činize yaramayacak (├ž├╝nk├╝ daha kontrol ve karar verme’yi g├Ârmedik) ama ilerde programlar─▒n─▒zda ilk tan─▒mlayaca─č─▒n─▒z de─či┼čken olaca─č─▒ndan emin olabilirsiniz.

Char De─či┼čken Tipi:

String de─či┼čkenler 255 karakterlik veri alabiliyordu. Char ise tahmin edece─činiz gibi daha fazla karakter alm─▒yor! Char tipinde bir de─či┼čken yanl─▒zca bir adet karakter alabilir ve bir byte yer kaplar haf─▒zada. Yine string tipindeki gibi de─čer atamas─▒nda iki apostrof i┼čareti aras─▒na en fazla 1 karakter olabilecek ┼čekilde yaz─▒l─▒r. ├ľrnek bir program yapal─▒m daha iyi anlar─▒z.

Program Char_Tipinde_alistirma;

Uses crt;

var

c: char;

isim: string;

a: byte;

begin

clrscr;

write(’Yine ad─▒n─▒z─▒ girin bakal─▒m….: ‘);readln(isim);

write(’┼×imdi en fazla ‘,length(isim),’ olacak ┼čekilde s─▒f─▒ndan b├╝y├╝k bir say─▒ giriniz: ‘); readln(a);

c:=isim[a];

writeln(’Sizin isminizin ‘,a,’. harfi “‘,c,’”‘);readln;

end.

Bu ├Ârnek ┼čimdiye kadar yapt─▒klar─▒m─▒z─▒n en kar─▒┼č─▒─č─▒ gibi g├Âz├╝kebilir ama biraz dikkat ederseniz anlayaca─č─▒n─▒z kesin. clrscr; komutuna kadar olan yeri biliyorsunuz. Ondan sonra isim adl─▒ de─či┼čkene ekrandan (daha sonra ayr─▒nt─▒l─▒ olarak anlataca─č─▒m─▒z ┼čekilde) bilgi girilmesi isteniyor. Ondan sonra yaz─▒lan write ifadesinde bilmedi─čimiz bir┼čey var. Length fonksyonu bir string tipli ifadenin ka├ž karakter uzunlu─čunda oldu─čunu verir. Bunu da daha sonra anlataca─č─▒z. Ondan sonra c:=isim[a]; ifadesinde c adl─▒ char de─či┼čkene isim de─čikeninin a. karakterini at─▒yoruz. Mesela isminiz “Osman” ise ve a de─čerine de 3 girdiyseniz c:= ifadesinin kar┼č─▒s─▒ndaki de─čer ‘m’ olur. Yani c de─či┼čkeninin de─čerine ‘m’ harfini (karakterini) atam─▒┼č oluruz. Program─▒ birka├ž defa ├žal─▒┼čt─▒rarak daha iyi anlayabilirsiniz.

Tabii bu ┼čekilde bizim pek i┼čimize yaramayabilir ama ├Âzellikle bir char tipindeki de─či┼čkeni readkey komutuyla kullan─▒larak faydalanabiliriz. Bunlara ilerde de─činece─čiz.

Bunlar─▒n d─▒┼č─▒nda ┼ču anda hemen kullanamayacak olsak da di─čer tiplere de k─▒saca de─činelim.

Boolean Tipli de─či┼čkenler:

De─čeri ya TRUE (do─čru) ya da FALSE (yanl─▒┼č) olabilen de─či┼čkenlerdir. Mant─▒ksal kar┼č─▒la┼čt─▒rmalarda kullan─▒labilir. Haf─▒zada 1 byte alan kaplar.

Bundan sonraki tipdeki olan dizi ve record tipleri i├žin sonraki derslerde ├Âzel bir b├Âl├╝m a├ž─▒p anlataca─č─▒ ├ž├╝nk├╝ kullan─▒m alanlar─▒ ├žok geni┼č.

Dizi (Array) tipli de─či┼čkenler:

Dizi de─či┼čken genelde benzer bilgileri bulunduran de─či┼čkenlerdir. ├ľrnek verirsek daha iyi anla┼č─▒l─▒r. ├ľnceki programlar─▒m─▒z─▒n birisinde hat─▒rlarsan─▒z bir ├Â─črencinin ├╝├ž notunun ortalamas─▒n─▒ bulmu┼čtuk. Peki 1 de─čil de 100 ├Â─črenci varsa ne olacak. Her birisi i├žin ├╝├ž not ve bir ortalama olmak ├╝zere 4 de─či┼čken tan─▒mlarsak toplam 400 de─či┼čken tan─▒mlamam─▒z laz─▒m. Bu hem ├žok uzun zaman al─▒r, hem de de─či┼čken isimlerini birbirine kar─▒┼čt─▒rmam─▒z olas─▒d─▒r. Bunun yerine 100 ├Â─črencinin 3′er notunu ve ortalamas─▒n─▒ sadece 2 de─či┼čken kullanarak kolayca tutabiliriz. Bunun i├žin de─či┼čken tan─▒mlar─▒m─▒z

Var

notlar: Array[1..100,1..3] of byte;

ortalama: Array[1..100] of real;

┼čeklinde olmal─▒d─▒r. ┼×imdilik bunlar─▒ nas─▒l kullanaca─č─▒m─▒z fazla de─činmeden ge├želim ├ž├╝nk├╝ diziler diye ayr─▒ bir b├Âl├╝mde hepsini anlataca─č─▒m.

Kay─▒t (Record) tipli de─či┼čkenler:

┼×imdiye kadar bir ├Â─črencinin ad─▒, notlar─▒ ve ortalamas─▒ i├žin ayr─▒ de─či┼čkenler kulland─▒k. Peki bunlar─▒n hepsini bir ana de─či┼čkenin alt de─či┼čkenleri olarak tutsak daha kolay ve anla┼č─▒l─▒r olmaz m─▒? ├ľzellikle bu tip de─či┼čkenler dosyalama konusunda ├žok i┼čimize yarayacak. Genel olarak tan─▒mlamas─▒ ┼ču ┼čekildedir:

Type

kayit_tipi=Record

de─či┼čkenler…

end;

Var

kayit_adi = kayit_tipi;

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi bu tip bir de─či┼čkeni tan─▒mlamak i├žin type etiketini kullan─▒yoruz ve yeni bir tip olu┼čturuyoruz ilk ├Ânce. Sonra bir de─či┼čkeni tipi bu olacak ┼čekilde tan─▒ml─▒yoruz. Hemen ├Ârnek bir program yazal─▒m. Bunu kendi ellerinizle yazmal─▒s─▒n─▒z (ben de hep ├Âyle yap─▒yorum):

Program www.universiteli.net

uses crt;

type

ogrenci_tipi=Record

isim: string[40];

not1: byte;

not2: byte;

not3: byte;

orta: real;

end;

Var

ogrenci: ogrenci_tipi;

Begin clrscr;

write(’─░sminiz:’);readln(ogrenci.isim);

write(’1. S─▒nav─▒n sonucu:’);readln(ogrenci.not1);

write(’2. S─▒nav─▒n sonucu:’);readln(ogrenci.not2);

write(’3. S─▒nav─▒n sonucu:’);readln(ogrenci.not3);

ogrenci.orta:=(ogrenci.not1+ogrenci.not2+ogrenci.not3)/3;

write(’Ortalaman─▒z: ‘);write(ogrenci.orta);

readln;

end.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi kay─▒t tipindeki bir de─či┼čkenin alt de─či┼čkenini nokta ile ay─▒rarak kayit_degiskeni.alt_degisken seklinde yaz─▒yoruz. ─░sterseniz with deyimini kullanarak alt de─či┼čken isimlerini direk de kullanabilirsiniz:

Program www.universiteli.net

uses crt;

type

ogrenci_tipi=Record

isim: string[40];

not1: byte;

not2: byte;

not3: byte;

orta: real;

end;

Var

ogrenci: ogrenci_tipi;

Begin clrscr;

with ogrenci do begin

write(’─░sminiz:’);readln(isim);

write(’1. S─▒nav─▒n sonucu:’);readln(not1);

write(’2. S─▒nav─▒n sonucu:’);readln(not2);

write(’3. S─▒nav─▒n sonucu:’);readln(not3);

orta:=(not1+not2+not3)/3;

write(’Ortalaman─▒z: ‘);write(orta:5:2);

end;

readln;

end.

Bu iki program de birbirinin ayn─▒s─▒ i┼člemleri yapar. With T├╝rk├že’de “ile, beraber” demektir. ┼×imdilik bu record tipinin ├╝zerinde fazla durmayal─▒m. Dosyalar konusunda ayr─▒nt─▒l─▒ olarak g├Ârece─čiz zaten.

En ├žok kullan─▒lan de─či┼čken tiplerini g├Ârd├╝k. Bir de set, yani k├╝me tipi var. Ona da k─▒saca de─činelim.

Set (K├╝me) Tipi:

Ayn─▒ tipte ve birbiriyle ilgili bilgilerin, verilerin olu┼čturdu─ču toplulu─ča k├╝me denir. Mesela 0 ile 9 say─▒lar─▒ndan bir k├╝me olu┼čturabiliriz. Ama bu k├╝menin i├žinde “A” harfi ge├žemez. ├ç├╝nk├╝ “A” say─▒ de─čildir. K├╝menin elemanlar─▒ birbirinden virg├╝l yard─▒m─▒yla ayr─▒l─▒r. Mesela birka├ž k├╝me ├Ârne─či verelim:

[’Ali’, ‘Ahmet’, ‘S├╝leyman’, ‘Halil ─░brahim’]

[0,1,2,3,4,5,6,7,8,9]

[’E', ‘e’, ‘H’, ‘h’, #27]

gibi k├╝meler olabilir. E─čer k├╝menin elemanlar─▒ birbirini takip eden cinsten ise aralar─▒na virg├╝l koymak yerine ilkini yaz─▒p ard─▒ndan .. koyup sonuncusunu yazabiliriz. Mesela

[0..9]

[’A’..’Z', ‘a’..’z']

gibi. ─░lki olan [0..9] ile bir ├Ânceki ├Ârneklerde olan ve 0′dan 9′a kadar olan b├╝t├╝n tamsay─▒lar─▒n yaz─▒ld─▒─č─▒ ├Ârne─čin hi├žbir fark─▒ yoktur. K├╝meler b├Âyle ama bunlar─▒ Type blo─čunda ┼č├Âyle tan─▒mlar─▒z:

Type

harfler = Set of [’A’..’Z', ‘a’..’z'];

rakamlar = Set of [0..9];

cevaplar = Set of [’EVET’, ‘HAYIR’]

Bu ┼čekilde tan─▒mlanan k├╝melerin nas─▒l kullan─▒laca─č─▒n─▒ sonraki konularda ├Ârneklerin i├žerisinde g├Ârece─čiz. Ayr─▒ca k├╝meler ├╝zerinde kesi┼čim (*), Birle┼čim (+), Fark (-) ve ili┼čki (=, <>, <=, >=, in) i┼člemleri yap─▒labiir. ├ľzellikle ‘in’ i┼čleminden ├žok faydalanaca─č─▒z. K├╝melerin i├žerisinde ayn─▒ eleman yanl─▒zca bir kez kullan─▒labilir ve ├Âncelik s─▒ras─▒ yoktur. ┼×imdi k├╝me ile ilgili bir program yapal─▒m. ┼×imdilik bunda anlamayaca─č─▒n─▒z yerler olabilir:

Program Kume_Denemesi;

Uses Crt;

Label

en_bas;

var

tus:char;

Begin

en_bas:

tus:=readkey;

Clrscr;

if tus in [’0′..’9′] then begin

writeln(’Bast─▒─č─▒n─▒z Rakam: ‘,tus);

goto en_bas;

end else begin

clrscr;

writeln(tus,’ bir rakam de─čil!’);

end;

readln;

End.

Bu program─▒ TP’da yaz─▒p ├žal─▒┼čt─▒rd─▒─č─▒n ve klavyenizde rakamlara bas─▒n. Bast─▒─č─▒n─▒za rakam ekranda g├Âz├╝kecektir. ├ç─▒kmak i├žin rakam hari├ž bir tu┼ča (herhangi bir harfe) basmal─▒s─▒n─▒z. Programda daha ├Â─črenmedi─čimiz komutlar var. Ama kal─▒n yaz─▒l─▒ olan yere dikkat ederseniz k├╝me’nin en s─▒k kullan─▒ld─▒─č─▒ yer g├Âreceksiniz. Burada bas─▒lan tu┼čun 0 ile 9 aras─▒nda bir rakam olup olmad─▒─č─▒, ba┼čka bir de─či┼čle bas─▒lan tu┼čun 0′dan ba┼člay─▒p 9′da biten elemanlardan olu┼čan bir k├╝menin i├žinde olup olmad─▒─č─▒ kontrol ediliyor. E─čer do─čru ise ekrana bu rakam yaz─▒l─▒yor de─čilse (yani bu ┼čart yanl─▒┼č ise) bas─▒lan tu┼čun bir rakam olmad─▒─č─▒ yaz─▒l─▒yor ve enter’a bas─▒lmas─▒ bekleniyor.

Sabitler:

Daha ├Ânce g├Ârd├╝─č├╝m├╝z t├╝r olan de─či┼čkenlerin de─čerlerini program i├žerisinde de─či┼čtirebiliyorduk ya da ba┼čka i┼člemlere tabii tutabiliyorduk. Sabit t├╝r├╝ndeki verilerin ise de─čerini de─či┼čtiremeyiz, program boyunca (ad─▒ndan da anla┼č─▒labilece─či gibi) sabit kal─▒rlar. Pek kullan─▒lmamakla beraber bazen i┼če yarayabilir. Mesela matemaiksel bir i┼člem yap─▒yoruz ve bu i┼člemde de bir├žok yerde pi say─▒s─▒n─▒ kullan─▒yoruz. Her seferinde 3,1415.. diye yazaca─č─▒m─▒za bunu pi isimli sabit bir de─či┼čkene aktararak i┼čimizi kolayla┼čt─▒rabiliriz. Ger├ži pi adl─▒ sabit bir de─či┼čkeni pascal otomatik olarak olu┼čturur ama ba┼čka ama├žlar i├žin kullanabiliriz. Basit bir ├Ârnek verelim:

Program denemedir;

uses crt;

const

max=500;

min=10;

var

sayi:integer;

begin clrscr;

write(min,’ ile ‘,max,’ aras─▒ bir say─▒ giriniz….:’);readln(sayi);

clrscr;

writeln(’Yazd─▒─č─▒n─▒z Say─▒ ‘,sayi);

readln;

end.

Belki bu programda bize kolayl─▒k sa─člamad─▒ ama e─čer bu min ve max de─čerlerini program─▒m─▒zda 20 kere kullansayd─▒k her seferinde de─čerini yazaca─č─▒m─▒za ak─▒lda kal─▒r bir ┼čekilde min (minumum) ve max (maksimum) manas─▒nda iki sabit kullanmam─▒z daha iyi olur. En b├╝y├╝k avantaj─▒ da mesela min ve max de─čerlerini de─či┼čtirdi─činizde b├╝t├╝n program i├žindekileri de─či┼čtirmenize gerek kalmaz. Aksi takdirde e─čer el ile 10 ve 500 gibi yazsayd─▒n─▒z bu durumda hepsini tek tek de─či┼čtirmeniz gerekecekti. Tabii ki sadece say─▒ de─čil, string de─či┼čkenler de kullanabilir hatta i┼člem de yapabilirsiniz. ─░┼čte size ├Ârnek bir sabit blo─ču tan─▒m─▒:

Const

max = 200;

min = 0;

orta = (max + min) div 2;

web = “www.universiteli.net”;

numara = [’0′..’9′];

harf = [’A’..’Z',’a’..’z']

NumaraHarf = harf + numara;

ISIK_HIZI=300000;

A = chr(65);

Sabitlere de k─▒saca de─čindikten sonra tiplere ge├želim. Zaten Pascal’da tip kavram─▒n─▒ biliyoruz. Tipler konusunda da kendi tiplerimizi olu┼čturmaya ├žal─▒┼čaca─č─▒z.

├ľzel Tipler

Genelde kendi ├Âzel tiplerimizi kay─▒t tipi olu┼čtururken kullan─▒r─▒z. Ama ilk ├Ânce basitten ba┼člayal─▒m. Mesela isimleri girebilece─čimiz bir de─či┼čken olsun. Bir ismin en fazla 20 harf olabilece─čini varsayarsak o zaman yeni bir tip yapabiliriz. Yeni bir tip yapal─▒m ve bu tip 20 karakter i├žeren bir string olabilsin.

Type

str20=string[20];

Var

isim:str20;

dersek bundan sonra isim adl─▒ de─či┼čkenimiz en fazla 20 karakterli olabilir. Ancak ├Âzel tipleri genelde bu ┼čekilde de─čil de pointer, record gibi tiplerin kullan─▒m─▒nda kullan─▒r─▒z. Record (kay─▒t) tipleri mutlaka type etiketiyle tan─▒mlanmal─▒d─▒r. Daha ├Ânce -record tipini anlat─▒rken- yapt─▒─č─▒m─▒z uygulamay─▒ yapt─▒ysan─▒z zaten type etiketinin kullan─▒m─▒n─▒ anlam─▒┼č olmal─▒s─▒n─▒z. Ayr─▒ca type etiketi set (k├╝me) tiplerinde de ├žok kullan─▒l─▒r. ─░lerde ├Âzel tiplerden daha ├žok yararlanaca─č─▒z. ┼×imdilik ne oldu─čunu bilsek yeter.

Label:

Pascal’da program─▒n ak─▒┼č─▒n─▒ de─či┼čtirmek (ileriye atamak ya da ba┼ča d├Ând├╝rmek gibi) i├žin label denilen etiketler kullan─▒l─▒r. Bu etilekin ismi sizin belirleyece─činiz ve de─či┼čken ismindeki kurallara uygun herhangi bir isim olabilir. Labeller goto ifadesiyle birlikte kullan─▒l─▒r. Goto “git” anlam─▒ndad─▒r ve program─▒n i├žerisinde daha ├Ânceden tan─▒mlanm─▒┼č olan yere gidilmesini sa─člar. ┼×imdi bir ├Ârnek yapal─▒m, bu ├Ârnekle daha iyi anlayacaks─▒n─▒z:

Program Ornek1;

Uses crt;

Label

en_bas;

var

sayi: byte;

begin clrscr;

sayi:=1;

en_bas:

writeln(sayi);

sayi:=sayi+1;

if sayi<=20 then goto en_bas;

readln;

end.

Bu program─▒ ├žal─▒┼čt─▒r─▒rsan─▒z ekrana 1′den 20′ye kadar olan say─▒lar─▒ yazar. Asl─▒nda bu programla d├Âng├╝ kavram─▒na da ilk ad─▒m─▒m─▒z─▒ atm─▒┼č olduk. e─čer bu ┼čekilde label ve goto kullanmasayd─▒k her say─▒y─▒ tek tek yazd─▒rmak ve dolay─▒s─▒yla 20 sat─▒r writeln; komutu kullanmak zorunda kalacakt─▒k. Oysa sayi de─či┼čkeninin ilk de─čerini 1 yap─▒yoruz ve bundan sonra ekrana yazd─▒r─▒yoruz, sonra say─▒’y─▒ 1 art─▒r─▒yoruz ve say─▒ de─či┼čkeninin de─čerinin 20′den k├╝├ž├╝k veya e┼čit olup olmad─▒─▒n─▒ kontrol ediyoruz. E─čer ┼ču anki say─▒ 20′den k├╝├ž├╝k ya da 20′ye e┼čitse program─▒n ak─▒┼č─▒n─▒ en_bas etiketiyle tan─▒mlad─▒─č─▒m─▒z yere g├Ânderiyoruz. Bu ┼čekilde her seferinde say─▒’y─▒ 1 art─▒rd─▒─č─▒m─▒zdan say─▒ 21 olunca program duruyor. Ama 21′i yazm─▒yor. ├ç├╝nk├╝ 21 olunca ba┼ča gitmiyor program. Bu goto ve label’i asl─▒nda algoritmay─▒ anlat─▒rken kullanm─▒┼čt─▒rk. Orada “e─čer hava ya─čmurlu de─čil ise 4. ad─▒ma git” diye bir ifade kullanm─▒┼čt─▒k. ─░┼čte onun kod kar┼č─▒l─▒─č─▒ budur. Label’i Label etiketinden sonra tan─▒ml─▒yoruz ve kullan─▒rken de bo┼č bir sat─▒ra label_adi: yazarak┬á kullan─▒yoruz. Bu arada if deyimini daha sonra anlataca─č─▒m. Bu ├Ârne─či biraz daha geli┼čtirelim ve 1′den 20′ye kadar olan say─▒lar─▒n karesini hesaplayan program─▒ yapal─▒m ama programdan 8′in karesini ekrana yazmamas─▒n─▒ isteyelim. 8 hari├ž di─čerleri yazs─▒n. Program─▒m─▒z ┼č├Âyle olacakt─▒r:

Program Ornek2;

Uses crt;

Label

en_bas, atla;

var

sayi: byte;

begin clrscr;

sayi:=1;

en_bas:

if sayi=8 then goto atla;

writeln(sayi:2,’ -> ‘,sayi*sayi);

atla:

sayi:=sayi+1;

if sayi<=20 then goto en_bas;

readln;

end.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi bu sefer iki adet label kulland─▒k ve say─▒’n─▒n 8′e e┼čit olmas─▒ halinde write’ln komutunun sonuna ge├žilmesini (ve bu durumda bu komutun ├žal─▒┼čmamas─▒n─▒) sa─člad─▒k. Program─▒ sat─▒r sat─▒r incelerseniz ne kadar kolay oldu─čunu g├Âreceksiniz. Bu ┼čekilde d├Âng├╝ kurarak uzun i┼člerimizi k─▒saltt─▒k ama ├Âzel d├Âng├╝leri g├Âr├╝nce bu i┼člerin daha da k─▒salabilece─čini g├Âreceksiniz. ┼×imdi bir de hani algoritmalarda yapt─▒─č─▒m─▒z ┼čemsiye hikayesini yapal─▒m da adet yerini bulsun. ─░lk ├Ânce algoritmay─▒ hat─▒rlayal─▒m:

1) Pencereden d─▒┼čar─▒ya bak.

2) E─čer hava ya─čmurluysa 4. ad─▒ma ge├ž.

3) ┼×emsiyeni al.

4) D─▒┼čar─▒ ├ž─▒k.

Bu problemi Pascal’a uygulayal─▒m. Amabilgisayar’dan “pencereden d─▒┼čar─▒ bakmas─▒n─▒” isteyemeyece─čimize g├Âre bunun yerine bir de─či┼čkenin de─čerine bakmas─▒n─▒ isteyebiliriz. Program ┼č├Âye olsun: ├çal─▒┼čs─▒nca sizden “Y” ya da “D” harflerinden birisini girmenizi istesin. E─čer Y harfini gierseniz hava ya─čmurlu demek olsun ve ┼čemsiye al─▒ns─▒n ve ekrana ┼čemsiyeyi ald─▒m yazs─▒n, D girerseniz ┼čemsiye al─▒nmad─▒ yazs─▒n. Program─▒ ┼č├Âyle yapabiliriz:

Program Ornek3;

Uses crt;

Label

gidilecek_yer;

var

SemsiyeDurumu: string;

HavaDurumu: char;

begin clrscr;

SemsiyeDurumu:=’Hava a├ž─▒k, ┼čemsiye Al─▒nmad─▒!’;

writeln(’Hava Nas─▒l Oralarda ( Y -> ya─čmurlu, D -> ya─čmurlu de─čil ) ?’);

HavaDurumu:=readkey;

if HavaDurumu in[’D',’d'] then goto gidilecek_yer;

SemsiyeDurumu:=’Hava ya─čmurlu, ┼čemsiye Al─▒nd─▒!’;

gidilecek_yer:

writeln(’Sonu├ž: ‘,SemsiyeDurumu);

readln;

end.

Bu program─▒ sat─▒r sat─▒r incelerseniz label’in kullan─▒m─▒n─▒ anlarsn─▒z. Program─▒ algoritmaya g├Âre yapt─▒k. Bu program─▒ daha k─▒sa olarak ┼č├Âyle de yapabilirdik:

Program Ornek3_2;

uses crt;

var

hava:char;

begin clrscr;

writeln(’Hava Nas─▒l Dostum ( Y -> ya─čmurlu, D -> ya─čmurlu de─čil ) ?’);

hava:=readkey;

if hava in[’Y',’y'] then writeln(’Hava ya─čmurlu, ┼čemsiye al─▒nd─▒!’)

else writeln(’Hava a├ž─▒k, ┼čemsiye al─▒nmad─▒!’);

readln;

end.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi daha k─▒sa bir program oldu. Zaten programc─▒n─▒n amac─▒ daha k─▒sa program yazmak de─čil midir? ├ľyledir. Ben yukardaki ├Ârne─či label deyimini ├Â─črenmek i├žin verdim. Label’leri ilerde ├žok kullanaca─č─▒z. Bu arada programlar─▒m─▒za “in” ifadesini de kulland─▒k. Hava de─či┼čkeninin de─čerinin y ve Y elemanlar─▒n─▒ i├žeren bir k├╝menin i├žerisinde olup olmad─▒─č─▒n─▒ kontrol etmek i├žindi bu. y ve Y kullanmam─▒z─▒n sebebiyse kullan─▒c─▒n─▒n k├╝├ž├╝k y mi yoksa b├╝y├╝k Y mi yazaca─č─▒n─▒ ├Ânceden bilmememizdendir. ─░yi bir programc─▒ her ihtimali d├╝┼č├╝nmeli. Ger├ži yukardaki ├Ârneklerde her ihtimali d├╝┼č├╝nmedik ama ilerde onlar─▒ da d├╝┼č├╝nece─čiz.

Write/Writeln

Programlaman─▒n en genel amac─▒ kullan─▒c─▒dan baz─▒ de─čerleri al─▒p birtak─▒m -├Ânceden programc─▒ taraf─▒ndan beirlenmi┼č- i┼člemlerden ge├žirilip sonu├žta bulunan de─čeri ekrana yazmak oldu─ču i├žin her programama dilinde kullan─▒c─▒dan veri alma ve ekrana veri yazma deyimleri vard─▒r. Pascal’da kullan─▒c─▒dan read ya da readln komutlar─▒yla veri al─▒n─▒r ve ekrana write ya da writeln komutlar─▒yla yaz─▒l─▒r.

Write/Writeln:

Ekrana bir┼čeyler yazmak i├žin kullan─▒l─▒r. Bu ┼čey sabit bir yaz─▒ olabilece─či gibi bir de─či┼čken de olabilir. Bu durumda de─či┼čkenin kendisinin ad─▒ de─čil, de─čeri yaz─▒l─▒r. Ya da direkmen bir i┼člemin sonucu da yazd─▒r─▒lmak istenebilir. Hatta bunlardan iki ya da daha fazlas─▒n─▒ da birlikte yazd─▒rabiliriz. ─░lk ├Ânce ekrana sabit bir yaz─▒ (yaz─▒ diyoruz ama say─▒ ya da i┼čaret de olabilir) yazd─▒rmak i├žin kullan─▒m─▒na bakal─▒m. Bu durumda Write(ifade); gibi kullan─▒l─▒r. ifade yerine iki apostrof i┼čareti aras─▒nda bir┼čeyler yaz─▒labilir. ├ľrne─čin write(’www.universiteli.net’); gibi. writeln(ww.universiteli.net); gibi de─čil! ├ç├╝nk├╝ www.universiteli.net bir de─či┼čken ad─▒ de─čildir (ve olamaz da..). Bununla ilgili k├╝├ž├╝k bir uygulama yapal─▒m:

Proram uygulama01;

uses crt;

begin clrscr;

writeln(’Tayfun Erikan’);

write(’Web Sitesi:’);

writeln(’www.universiteli.net’);

readln;

end.

Bu program herzaman ayn─▒ sonucu verir. Burda belki farketmi┼čsinizdir write ile writeln’in fark─▒n─▒. Write istenen ifadeyi yaz─▒p en sonunda bekler, writeln ise bir alt sat─▒r─▒n ba┼č─▒na gider ve orada bekler. Bekler dedi─čim ┼čey imle├žtir. Siz yaz─▒ yazarken yan─▒p s├Ânen o ┼čeye imle├ž denilir ve Pascal’da bir┼čey yazmak istedi─činizde imlecin bulundu─ču yerden itibaren yaz─▒l─▒r. Ekran─▒n istedi─čimiz biryerine yaz─▒ yazd─▒rmay─▒ da anlataca─č─▒z. write ve writeln komutlar─▒nda bir de─čil de birden fazla ifade de verebilirsiniz:

Program uygulama02;

uses crt;

begin clrscr;

writeln(’Tayfun Erikan’);

writeln(’Benim sitem:’,'www.universiteli.net’);

readln;

end.

gibi. Ger├ži burada pek i┼čimize yaram─▒yor. Direkt olarak da yazd─▒rabiliriz. ┼×imdi de bir de─či┼čkenin de─čerini yazd─▒ral─▒m. Bunu da write(de─či┼čken); ┼čeklinde yapar─▒z. E─čer write(de─či┼čken1, de─či┼čken2, de─či┼čken3); ┼čeklinde 3 adet de─či┼čkeni yazd─▒r─▒rsak hepsi ard arda ve bo┼čluk b─▒rak─▒lmadan yaz─▒l─▒r.

program uygulama03;

uses crt;

var

ad, site: string;

sayi, karesi:longint;

begin clrscr;

sayi:=13;

karesi:=sayi*sayi;

ad:=’Tayfun Erikan’;site:=’www.universiteli.net’;

writeln(ad);

writeln(’web sitesi ‘, site);

writeln(sayi,’->’, karesi);

readln;

end.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi sabit ifade ile de─či┼čken de ayn─▒ write komutuyla kullan─▒labiliyor. Bu arada write(’web sitesi ‘,site); ile write(’web sitesi ‘, site); komutunun Pascal i├žin hi├žbir fark─▒ yoktur. Yani -ilk ba┼člarda da anlatt─▒─č─▒m gibi- Pascal’da bo┼čuklar ├Ânemli de─čildir (t─▒rnak i├žindekiler hari├ž). Mesela a:=b+c; ya da a := b + c; yazabilirsiniz. Bu sizin keyfinize kalm─▒┼č. ─░kisi de ayn─▒ i┼či apar. Hatta

program uygulama04;

uses crt;

var

ad, site: string;

sayi:longint;

begin clrscr;

sayi:=13;

ad:=’Tayfun Erikan’;site:=’www.universiteli.net’;

writeln(ad);

writeln(’web sitesi ‘, site);

writeln(sayi,’->’,sayi*sayi);

writeln(’15 x 3 = ‘, 15*3);

readln;

end.

Programa bir writeln daha ekledik. G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi writeln komutuyla i┼člemin sonucunu da yazd─▒rabiliyoruz. Bunu da inceleyin. E─čer write ile bir say─▒ yazd─▒racaksan─▒z say─▒lara ├Âzel olarak write(82); ile write(’82′); ayn─▒ i┼či yapar ve sorun ├ž─▒kartmaz. Ama write(’Ahmet’); ile write(Ahmet); ayn─▒ de─čidir. Birincisinde ekrana Ahmet yazar ama ikincisinde Ahmet adl─▒ bir de─či┼čkenin olup olmad─▒─č─▒na bakar, e─čer varsa de─čerini ekrana yazar, ancak b├Âyle bir de─či┼čken daha ├Ânceden (var etiketi ile) tan─▒mlanmam─▒┼čsa program ├žal─▒┼čmaz. Onun i├žin t─▒rnaklara dikkat edin.

Art─▒k bir de─či┼čkenin de─čerini ya da herhangi bir┼čeyi ekrana nas─▒l yazaca─č─▒m─▒z─▒ ├Â─črendik. Ancak write ve writeln komutunun bir ├Ânemli ├Âzelli─či daha var. Say─▒sal bilgileri istenilen bi├žimde yazabilmesi. ├ľzellikle elimizde birden ├žok say─▒sal bilgi varsa bunlar─▒ alt alta yazarken hepsinin sa─ča dayal─▒ olarak e┼čit hizaya yaz─▒lmas─▒n─▒ isteyebiliriz. Ya da virg├╝llerin ayn─▒ hizaya gelmesini isteriz. Bunu write komutunu write(say─▒:X:Y); ┼čeklinde yazar─▒z. Burada x ve y birer say─▒ olacak. X say─▒sal de─či┼čkenin i├žin toplam ayr─▒lacak alan─▒, y ise ondal─▒k k─▒sm─▒ i├žin ayr─▒lacak alan─▒ ifade ederi. E─čer yaz─▒lacak say─▒ amsay─▒ ise y’yi kullanmadan yanl─▒zca writeln(say─▒:X); komutunu kullan─▒r─▒z. Ayr─▒ca sadece writeln; komutunu parametresiz olarak b├Âylece kullan─▒rsan bir alt sat─▒r─▒n ba┼č─▒na ge├žer. ├ľrnek olarak basit bir program yazal─▒m:

Program Bicimli_Sayilar;

uses crt;

var

sayi1,sayi2,sayi3:integer;

sayi4,sayi5,sayi6:real;

begin clrscr;

sayi1:=19;

sayi2:=1923;

sayi3:=7;

sayi4:=3.1415;

sayi5:=192.31293;

sayi6:=928314.3;

writeln(’Sayilari Bicimsiz yazdik:’);

writeln;

writeln(sayi1,’ ‘,sayi4);

writeln(sayi2,’ ‘,sayi5);

writeln(sayi3,’ ‘,sayi6);

writeln(923,’ ‘,95.7);

writeln;

writeln(’iste bu da Bicimlisi:’);

writeln;

writeln(sayi1:4,’ ‘,sayi4:12:5);

writeln(sayi2:4,’ ‘,sayi5:12:5);

writeln(sayi3:4,’ ‘,sayi6:12:5);

writeln(923:4,’ ‘,95.7:12:5);

readln;

end.

Program─▒ ├žal─▒┼čt─▒r─▒rsan─▒z neden bi├žimli yazd─▒rmam─▒z gerekti─čini g├Âreceksiniz. Ayr─▒ca g├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi illa sy─▒ yerine de─či┼čken kullanmak mecbur de─čil. Direk olarak bir say─▒ da kullanabilirsiniz. Ayr─▒ca g├Ârd├╝─č├╝n├╝z├╝ bildi─čim halde sayi1 de─či┼čkeninin sonundaki 1′in konumuzla ilgisi olmad─▒─č─▒n─▒ s├Âyleyelim. Bir de iki say─▒n─▒n aras─▒na bo┼čluk koymak i├žin ‘ ‘ kulland─▒─č─▒m─▒za dikkat edin. Bu iki apostorufun aras─▒nda bir bo┼čluk var.

Read/Readln Komutu

Ekrana yaz─▒ yazd─▒rmay─▒ g├Ârd├╝k. ┼×idmi de ekrandan (daha do─črusu ekran vas─▒tas─▒yla kullan─▒c─▒dan) bir veri (isim, ya┼č, telefon numaras─▒ gibi..) almaya bakal─▒m. Bu i┼člem i├žin Read ya da Readln (genellikle readln) komutu kullan─▒l─▒r. Read komutunu kullan─▒rsan─▒z kullan─▒c─▒ ├žok hata yapar. En iyisi readln kullanmak. Ben bunu anlatay─▒m. Kullan─▒m ┼čekli Readln(de─či┼čken); ┼čeklindedir ve kullan─▒ld─▒─č─▒ndan kullan─▒c─▒dan bir┼čeyler yaz─▒p enter’a basmas─▒n─▒ bekler. Enter’a bas─▒l─▒nca kullan─▒c─▒n─▒n yazd─▒─č─▒ verileri parantez i├žerisine yaz─▒lan de─či┼čkene aktar─▒r ve art─▒k bu de─či┼čkenin de─čeri bu olur. Yani ├╝st├╝ne falan eklenmez. Eski de─čeri silinir ve yeni de─čeri kullan─▒c─▒ ne girdiyse o olur. Genellikle write komutuyla yan yana (daha do─črusu ar arda) kullan─▒l─▒r. ├ç├╝nk├╝ kullan─▒c─▒n─▒n ne girmesi gerekti─čini ona s├Âylememiz laz─▒m. ├ľrnek i├žin basit program:

Program Oku_bakiim;

uses crt;

var

a:integer;

isim:string[40];

begin clrscr;

write(’Bu program verilen bir sayinin karesini ve kubunu bulur’);

writeln;

write(’Bir Sayi Giriniz: ‘);readln(a);

write(a,’ sayisinin karesi ‘,a*a,’ ve kubu ‘,a*a*a,’ olur.’);

writeln;

write(’Adinizi giriniz: ‘);

readln(isim);

clrscr;

Writeln(’Gule gule ‘,isim);

Writeln(’Programi bitirmek icin Entera basiniz…’);

readln;

end.

Program─▒ TP’da yaz─▒p ├žal─▒┼čt─▒r─▒n ve sonucuna bak─▒n. Bu program write/writeln ve readln komutlar─▒n─▒n anla┼č─▒lmas─▒na yeterlidir. Zaten ilerde bu iki komutu ├žok kullanaca─č─▒z. Belki farketmi┼čsinizdir bu readln komutunun baz─▒ yetersizlikleri var. Mesela kullan─▒c─▒dan bir say─▒ girmesini istiyoruz. Ama kullan─▒c─▒ say─▒ olmayan buraya bir┼čeyler de yazabilir ve biz bunu engelleyemeyiz. Bu durumda program hata verir. Bunu ├Ânlemek i├žin kendi readln komutumuzu kendimiz olu┼čurmal─▒y─▒z. Bunu ilerde g├Ârece─čiz.

Readkey

Yeri gelmi┼čken ilerde ├žok kullanaca─č─▒n─▒z Readkey fonksyonuna deyinelim. Dedi─čim gibi readkey bir fonksyondur ve sonucu bir karekterdir. yani sadece readkey; diye bir komut kullan─▒lamaz. ├ç├╝nk├╝ sonucu karakter dedi─čimizden mesela sonucu ‘A’ harfi ise A; diye bir komut olabilir mi? Ama a:=readkey; (”A” i├žin a:=’A'; gibi..) ya da write(readkey); (write(’A'); gibi..) gibi kullan─▒labilir. Readkey ingilizcede okunan harf manas─▒na gelir. Bu fonksyonu kullan─▒rsak program kullan─▒c─▒n─▒n bir tu┼ča basmas─▒n─▒ bekler. Bas─▒lan tu┼čun de─čeri readkey fonsyonunun sonucu olur. Fonksyon kavram─▒na daha sonra de─činece─čiz nasl olsa. ┼×imdilik bir kullan─▒l─▒┼č─▒n─▒ anlatal─▒m yeter. Daha ├Ânceden kullan─▒c─▒ya Evet mi? Hay─▒r m─▒? gibi bir soru sorarken readln(de─či┼čken); gibi bir komut kullan─▒yorduk. Bu durumda kullan─▒c─▒ illa E’ye ya da H’ye basmak zorunda de─čildi. Ancak readkey komutuyla bunu sa─člayabiliriz. En az─▒ndan sadece 1 tek harfe bas─▒lmas─▒n─▒n ard─▒ndan (Enter’a bas─▒lmas─▒n─▒ beklemeden) bir sonraki komuta ge├žilmesini sa─člayabiliriz. ├ľrnek:

Program Deneme;

Uses Crt;

Var

a:char;

Begin Clrscr;

writeln(’Merhaba, Devam etmek i├žin herhangi bir tu┼ča bas─▒n─▒z…’);

a:=readkey;

writeln(’Tabrik ederim. Tu┼ča basmay─▒ ba┼čard─▒n─▒z’);

writeln(’Program─▒ bitirmek i├žin bir tu┼ča daha ihtiya├ž var..’);

a:=readkey;

End.

Bu ┼čekilde kullanmam─▒z─▒n belki faydas─▒ olmad─▒ ama en az─▒ndan readln; komutundan daha iyi. O zaman bir de bas─▒lan tu┼ču ekrana yazan program─▒ yapal─▒m. A┼ča─č─▒daki program─▒ ├žal─▒┼čt─▒r─▒p bir harfe ya da rakama bas─▒n:

Program Denemedir;

Uses Crt;

Var

harf:char;

Begin Clrscr;

writeln(’Bir Tu┼ča Bas hemen ya da birdaha g├Âz├╝me g├Âz├╝kme!’);

harf:=readkey;

clrscr;

writeln(’Sizin bast─▒─č─▒n─▒z tu┼č: ‘, harf);

writeln(’Program─▒ bitirmek i├žin bir tu┼ča bas─▒n─▒z..’);

harf:=readkey;

end.

Buralarda neden char tipinde de─či┼čken kulland─▒─č─▒m─▒z─▒ anlam─▒┼čs─▒n─▒zd─▒r. ├ç├╝nk├╝ bas─▒lan yanl─▒zca bir tek tu┼č. ┼×imdi char tipli de─či┼čkenin ne i┼če yarad─▒─č─▒n─▒ daha iyi anlam─▒┼č olduk. ┼×imdi de programdan ├ž─▒k─▒lmas─▒ i├žin mutlaka X’e bas─▒lmas─▒n─▒ ┼čart ko┼čan bir program yapal─▒m. Birka├ž ders sonra bunu ├žok daha k─▒sa yapaca─č─▒z ama ┼čimdilik bildi─čimiz komutlar─▒ kullanal─▒m:

Program Deneme_3;

uses crt;

label

geri;

var

harf:char;

begin clrscr;

writeln(’Merhabalar..’);

writeln(’Kusura bakmayin, programimizi erken kapatiyoruz..’);

writeln(’Programi bitirmek icin X harfine basiniz..’);

geri:

harf:=readkey;

if not (harf in[’x',’X']) then goto geri;

writeln(’Efferin, programi kapatt─▒n..’);

end.

if deyimini bir sonraki derste anlatt─▒m. ┼×imdilik kafan─▒z─▒ yormay─▒n. Dikkat etmeniz gereken label kullan─▒m─▒ ve readkey komutu olabilir. ├ľzellikle label’e tekrar bak─▒n, belki unutmu┼čsunuzdur. ┼×imdilik bu kadar yeter. ─░lerde zaten her program─▒m─▒zda kullanaca─č─▒m─▒z bir komut readkey…

GotoXY

┼×imdiye kadar yapt─▒─č─▒m─▒z programlarda hep ekran─▒n sol ├╝st k├Â┼česinden ba┼člayarak bilgileri yazd─▒rd─▒k. Ancak sizin de akl─▒n─▒za “Yahu bu ekran─▒n istedi─čimiz yerine bir┼čeyler yazd─▒ramaz m─▒y─▒z?” sorusunuz geldi─čini tahmin ediyorum. Pascal’da ekran─▒n istenilen yerine gitmek i├žin gotoxy komutu kullan─▒l─▒r. Gitmek’ten kast─▒m imleci istenilen yere g├Ât├╝rmektir. Zaten ekrana write ile bir┼čeyler yazarken imlecin bulundu─ču yerden itibaren yaz─▒ld─▒─č─▒n─▒ s├Âylemi┼čtik.

Bu komutun kullan─▒m─▒

gotoxy(X,Y);

┼čeklindedir. Burada X yerine ka├ž─▒nc─▒ kolona gidilmesi isteniyorsa o kolonun numaras─▒, Y yerine ise ka├ž─▒nc─▒ sat─▒ra gidilmesi isteniyorsa o sat─▒r─▒n numaras─▒ yaz─▒l─▒r. Normal bir ekranda 80 kolon ve 24 sat─▒r (25′e ├ž─▒kart─▒labilir) vard─▒r. Gotoxy komutunu kullan─▒rken buna dikkat etmelisiniz. Yani gotoxy(83,12); komutunu yazarsan─▒z b├╝y├╝k olas─▒l─▒kla istedi─činiz g├Âr├╝nt├╝y├╝ elde edemezsiniz! Bu komut genelde write ifadesinden ├Ânce kullan─▒l─▒r. Zaten amac─▒ da ekran─▒n istenilen yerine yaz─▒ yazd─▒rmak de─čil mi? Bir ├Ârnek yapal─▒m:

Program git_bakalim;

uses crt;

begin clrscr;

gotoxy(30,13);write(’www.universiteli.net’);

readln;

end.

gotoxy(X,Y); komutunda X ve Y yerine de─či┼čken de koyabiliriz. Tabii ki bir tam say─▒ tipli de─či┼čken (byte, integer, longint.. gibi). Bu durumda de─či┼čkenin de─čeri neyse ona g├Âre i┼člem yap─▒l─▒r. Mesela k├╝├ž├╝k bir program yapal─▒m:

Program gid_hele;

uses crt;

var

x,y:byte;

ad:string;

begin clrscr;

write(’Ad─▒n─▒z: ‘);readln(ad);

write(’X kordinat─▒: ‘);readln(x);

write(’Y kordinat─▒: ‘);readln(y);

clrscr;

gotoxy(10,23);

write(’Bu program Tolga Y├╝z├╝nc├╝ taraf─▒ndan yap─▒ld─▒!’);

gotoxy(x,y);

write(ad);

readln;

end.

Gotoxy komutunu programlar─▒m─▒z─▒n i├žinde s─▒k├ža kullanaca─č─▒z.

Kar┼č─▒la┼čt─▒rma ve Karar verme deyimleri

Programlaman─▒n en zevkli yan─▒ bir┼čeyleri kar┼č─▒la┼čt─▒r─▒p sonucuna g├Âre bir i┼člem yapmak ya da yapmamakt─▒r diyebilirim. Asl─▒nda programlama da zaten budur. Programlamaya ilk ba┼člarken algoritmalar konusunda bir ├Ârnek vermi┼čtik. Orada “E─čer hava ya─čmurluysa ┼čemyiseni al” demi┼čtik. Bu i┼člemi ┼čimdiye kadar ├Â─črendi─čimiz komutlarla yapt─▒rmam─▒z olanaks─▒zd─▒r.

Kar┼č─▒la┼čt─▒rma ve karar verme i┼člemleri olmasa program ilk sat─▒r─▒ndan itibaren sat─▒r sat─▒r ├žal─▒┼č─▒r ve en sonunda “End.” komutuyla biter. Yani program i├žerisinde belirli ┼čartlarda program─▒n ak─▒┼č─▒ de─či┼čtirilemez. Pascal’da (ve neredeyse b├╝t├╝n programlama dillerinde ve scriptlerinde) kontrol deyimi if..then..else ┼čeklindedir. Ayr─▒ca Pascal’da ba┼čka kontrol deyimleri de vard─▒r. If…then…else deyiminin genel kullan─▒m─▒:

if (┼čart ya da ┼čartlar) then

┼čart do─čruysa yap─▒lacak i┼člem

else

┼čart yanl─▒┼čsa yap─▒lacak i┼člem

gibidir. Tabii ki hepsi bir sat─▒rda da kullan─▒labilir. Ayr─▒ca ┼čart─▒n do─čru olmas─▒ (ya da yanl─▒┼č olmas─▒) durumunda birden ├žok i┼člem yapt─▒r─▒lmak isteniyorsa bu i┼člemlerin hepsi begin ile end aras─▒na ┼ču ┼čekilde yaz─▒l─▒r:

if (┼čart ya da ┼čartlar) then begin

┼čart do─čruysa yap─▒lacak i┼člemler

end else

┼čart yanl─▒┼čsa yap─▒lacak i┼člemler

end;

begin ve end;’i birazdan anlataca─č─▒m. ┼×imdi ├žok basit bir ├Ârnek yapal─▒m:

Program Deneme;

Uses Crt;

Var

notu:integer;

Begin Clrscr;

write(’Matematik Dersinden Ald─▒─č─▒n─▒z Notu Giriniz: ‘);Readln(notu);

clrscr;

if notu>69 then write(’Aferin Ge├žtiniz!’) else write(’Malesef Kald─▒n─▒z!’);

write(readkey);

end.

Bu program s─▒navdan ald─▒─č─▒n─▒z notu belirli bir i┼člemden ge├žiriyor ve sonucuna g├Âre bir┼čeyler yazd─▒r─▒yor. ┼×imdi biraz daha ayr─▒nt─▒l─▒ g├Ârelim. if komutuna kadar olan her┼čeyi daha ├Ânce g├Ârd├╝k. Readln komutuyla say─▒sal bir bilgi olan s─▒nav sonucu notu de─či┼čkenine aktar─▒l─▒yor. Ondan sonra ekran siliniyor. Sonra ┼ču komut var:

if notu>69 then write(’Aferin Ge├žtiniz!’) else write(’Malesef Kald─▒n─▒z!’);

─░lk ├Ânce bu komutla ne yap─▒lmak istendi─čine bakal─▒m. Ama├ž e─čer notu de─či┼čkeninin de─čeri 69′dan b├╝y├╝kse ekrana ‘Aferin Ge├žtiniz!’, e─čer de─čilse (yani notu de─či┼čkeninin de─čeri 69′a e┼čit ya da daha k├╝├ž├╝kse) ekrana ‘Malesef Kald─▒n─▒z’ yazd─▒rmaktan ibarettir.

Yani bu komutun T├╝rk├že meali:

E─čer notu de─či┼čkeninin de─čeri 69′dan b├╝y├╝k ise Aferin Ge├žtiniz! yaz, de─čilse Malesef Kald─▒n─▒z! yaz.

notu>69 ifadesini parantez i├žerisine de yazabilirsiniz. Zaten birden fazla ┼čart varsa parantez kullanmak mecburidir. Dikkat edin write(’Aferin Ge├žtiniz!’) ifadesinde noktal─▒ virg├╝l yok. Neden? ├ç├╝nk├╝ komut daha bitmedi. Derslerin ba┼č─▒nda “Pascal’da her komutun sonuna noktal─▒ virg├╝l konulur” demi┼čtim.

Programlamada notu>69 ifadesinin de─čeri ya TRUE (do─čru) olur ya da FALSE (yanl─▒┼č). Burada notu’nun de─čeri 69′dan b├╝y├╝kse bu ┼čart TRUE, de─čilse FALSE olur. E─čer ┼×art true ise THEN ifadesinden sonraki i┼člemler, e─čer ┼čart─▒n sonucu false ise ELSE ifadesinden sonraki i┼člemler yap─▒l─▒r. Biraz d├╝┼č├╝n├╝rseniz burada asl─▒nda else deyimi kullan─▒lmadan da program yap─▒labilir.

Program Deneme;

Uses Crt;

Var

notu:integer;

Begin Clrscr;

write(’Matematik Dersinden Ald─▒─č─▒n─▒z Notu Giriniz: ‘);Readln(notu);

clrscr;

if notu>=70 then write(’Aferin Ge├žtiniz!’);

if notu<70 then write('Malesef Kald─▒n─▒z!');

write(readkey);

end.

Burada ┼čart─▒ 69 yerine 70 yapt─▒k. Bir┼čey farketmez. Maksat de─či┼čiklik olsun. Bu arada e─čer write(readkey); de ne diyorsan─▒z bir ├Ânceki konuya g├Âz at─▒n. G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi

if (notu>=70) then write(’Aferin Ge├žtiniz!’);

if (notu<70) then write('Malesef Kald─▒n─▒z!');

ile

if (notu>=70) then write(’Aferin Ge├žtiniz!’) else write(’Malesef Kald─▒n─▒z!’);

ifadeleri ayn─▒ i┼či yap─▒yorlar. Tabii ki else kullanmak daha mant─▒kl─▒. if deyimine genel olarak anlad─▒ysak (ve kendimiz de biraz ├Ârnek yapt─▒ysak) ┼čimdi kar┼č─▒la┼čt─▒rma i┼člemlerine bir g├Âz atal─▒m:

─░┼člem

Anlam─▒

E┼čit. Sa─č─▒ndaki ve solundaki de─čerler birbirine e┼čit ise sonu├ž do─čru, de─čilse yanl─▒┼č olur.

<>

E┼čit de─čil. Sa─č─▒ndaki ve solundaki de─čerler e┼čit de─čilse sonu├ž do─čru, e┼čitse sonu├ž yanl─▒┼č olur. Bu i┼člem say─▒sal olmayan (yani alfasay─▒sla olan) ifadelerde de kullan─▒labilir.

B├╝y├╝kt├╝r. Solundaki de─čer Sa─č─▒ndaki de─čerden b├╝y├╝kse sonu├ž do─čru, de─čilse yanl─▒┼č olur.

K├╝├ž├╝kt├╝r. Solundaki de─čer Sa─č─▒ndaki de─čerden k├╝├ž├╝kse sonu├ž do─čru, de─čilse yanl─▒┼č olur.

>=

B├╝y├╝k e┼čit. Solundaki de─čer sa─č─▒ndaki de─čerden b├╝y├╝kse ya da e┼čit ise do─čru, de─čilse yanl─▒┼č olur.

<=

K├╝├ž├╝k e┼čit. Solundaki de─čer sa─č─▒ndaki de─čerden k├╝├ž├╝k ya da e┼čit ise do─čru, de─čilse yanl─▒┼č olur.

in

─░├žerisinde. Solundaki de─čer sa─č─▒ndaki k├╝menin i├žerisinde mevcut ise de─čeri do─čru, de─čilse yanl─▒┼č olur.

Buradaki do─čru (True) ya da yanl─▒┼č (False) kavramlar─▒n─▒ belirtmi┼čtim. Program ak─▒┼č─▒ bunlara g├Âre belirlenir. ┼×imdiye kadar ├Â─črendiklerimizle bir ├Â─črencinin Matematik dersinden 100 ├╝zerinden ald─▒─č─▒ s─▒nav notunu 5′lik sisteme ├ževiren program─▒ yapal─▒m. Be┼člik sistemin ne oldu─čunu biliyorsunuzdur:

0-44 aras─▒ 1

45-54 aras─▒ 2

55-69 aras─▒ 3

70-84 aras─▒ 4

85-100 aras─▒ 5

┼čeklindedir. Buradan ├Â─črencilerin 5 alamamas─▒na k─▒zan velilere duyurulur. ┼×imdi program─▒m─▒z─▒ yazal─▒m:

Program Denemedir;

Uses Crt;

Var

yuzluk, beslik:byte;

Begin Clrscr;

write(’Matematik s─▒nav─▒n─▒n sonucu (0 ile 100 aras─▒)..: ‘);readln(yuzluk);

if yuzluk<=44 then beslik:=1;

if (yuzluk>=45) and (yuzluk<=54) then beslik:=2;

if (yuzluk>=55) and (yuzluk<=69) then beslik:=3;

if (yuzluk>=70) and (yuzluk<=84) then beslik:=4;

if yuzluk>=85 then beslik:=5;

clrscr;

writeln(’Y├╝z ├╝zerinden…..: ‘,yuzluk);

writeln(’Be┼č ├╝zerinden…..: ‘,beslik);

readln;

end.

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi art─▒k ├Â─črenciler her s─▒navdan sonra ald─▒klar─▒ notun 5′lik sistemde ka├ža denk geldi─čini kara kara d├╝┼č├╝nmeyecekler. A├žacaklar program─▒ yazacaklar notlar─▒n─▒, bilgisayar hesaplayacak :) Bu arada bu and kelimesinin nereden ve neden geldi─čini anlataca─č─▒m, ┼čimdiden pani─če kap─▒lmay─▒n.

Bu arada ┼čimdiye kadar yapt─▒─č─▒m─▒z programlar─▒m─▒z─▒ EXE yapt─▒n─▒z m─▒ bilmiyorum. E─čer hala denemediyseniz bunu yap─▒n mesela. A├ž─▒n program─▒n─▒z─▒ ve ilk derslerde anlatt─▒─č─▒ gibi exe yap─▒n. Muhtelemen exe dosyan─▒z pascal’─▒n bulundu─ču dizinde olu┼čacakt─▒r. Ordan bulabilirsiniz. Exe dosyan─▒z olu┼čtu─ču halde bulam─▒yorsan─▒z Ba┼člat men├╝s├╝nden Bul/Dosya ve Klas├Ârler se├žene─činden dosya ad─▒n─▒ yazarak arayabilirsiniz. Dosyan─▒z─▒ nas─▒l exe yapaca─č─▒n─▒z─▒ unuttuysan─▒z. Program─▒ exe yapmay─▒ ba┼čard─▒ysan─▒z Windows’ta ├žift t─▒klayarak ├žal─▒┼čt─▒rabilirsiniz art─▒k. If then else kal─▒b─▒na genel bir giri┼č yapt─▒k. ┼×idmi devam edelim

if then else kal─▒b─▒n─▒n genel olarak “if (┼čart ya da ┼čartlar) then begin i┼člemler.. end else begin i┼člemler.. end;” ┼čeklinde oldu─čunu s├Âyledik. Yani if ile birden ├žok ┼čart─▒ da s─▒nayabiliriz. Asl─▒nda ba┼čta if kal─▒b─▒n─▒n mant─▒ksal kar┼č─▒la┼čt─▒rma oldu─čunu s├Âylemek gerekirdi ama zaten sizin anlad─▒─č─▒n─▒z─▒ san─▒yorum. Yani siz bu if kal─▒b─▒n─▒ kullan─▒nca bilgisayara bir mant─▒ksal kar┼č─▒la┼čt─▒rma yapt─▒r─▒yorsunuz. Bir ├Ânceki ├Ârne─čimizde if ile birlikte iki ┼čart kulland─▒k. ┼×art─▒m─▒z ┼č├Âyle idi:

if (notu>=55) and (notu<=69) then beslik:=3;

Burada and kelimesiyle (T├╝rk├žesi “ve” demektir) yanl─▒zca iki ┼čart─▒n da do─čru oldu─ču durumlarda bu i┼člemi yapmas─▒n─▒ s├Âyl├╝yoruz. (Bu arada tahmin etti─činiz gibi else’in kullan─▒m─▒ zorunlu de─čil.) Yukardaki ┼čart─▒n T├╝rk├žesi ┼č├Âyledir:

E─čer notu de─či┼čkeninin de─čeri 55′ten b├╝y├╝k ya da 55′e e┼čit VE notu de─či┼čkeninin de─čeri 69′dan k├╝├ž├╝k ya da 69′a e┼čit ise beslik de─či┼čkeninin de─čerini 3 yap.

Burada >= ve <= kulland─▒─č─▒m─▒zdan c├╝mle biraz kar─▒┼č─▒k oldu. Ba┼čka bir ├Ârne─či T├╝rk├že'ye ├ževirelim. ├ľrne─čin;

if (notu>54) and (notu<70) then beslik:=3;

Kal─▒b─▒n─▒n T├╝rk├že’si daha sade olur ve yukardaki ├Ârnekle asl─▒nda ayn─▒ i┼či yapar (Say─▒lara dikkat ederseniz bunu g├Âr├╝rs├╝n├╝z):

E─čer notu 54′den b├╝y├╝k VE 70′den k├╝├ž├╝k ise beslik de─či┼čkeninin de─čerini 3 yap.

Yani burada asl─▒nda bilgisayara notu de─či┼čkeninin de─čerinin 55 ile 69 aras─▒nda oldu─ču durumlardan bahsediyoruz. Zaten notu de─či┼čkeninin de─čeri 54′den b├╝y├╝kse ve 70′den k├╝├ž├╝kse bunlardan ba┼čka bir say─▒ olamaz. Peki ilk derslerimizde ├Â─črendi─čimiz Set (yeni K├╝me) tipinde bir veri kullanarak bunu daha k─▒sa ve anla┼č─▒l─▒r olarak yapamaz m─▒y─▒z. Mesela bilgisayara direk olarak “E─čer notu 55 ile 69 aras─▒ndaysa beslik de─či┼čkeninin de─čerini 3 yap” diyemez miyiz? Deminki ├Ârnekte And kullanm─▒┼čt─▒k, burdada T├╝rk├žesi i├žerisinde, i├žinde anlam─▒nda olan in kelimesini kullanaca─č─▒z. Yani notu de─či┼čkeninin de─čerinin “55 ile 69 aras─▒ndaki t├╝m say─▒lar─▒ kapsayan bir k├╝me” i├žerisinde olup olmad─▒─č─▒n─▒ kontrol edece─čiz. Nas─▒l m─▒? ─░┼čte b├Âyle:

if notu in [55..69] then beslik:=3;

G├Ârd├╝n├╝z m├╝ ne kadar k─▒sa ve anla┼č─▒l─▒r oldu! Burada k├╝memiz [55..69] ‘dur. Bunu daha ├Ânce anlatm─▒┼čt─▒k. Ama birazdan in ifadesiyle kullan─▒m─▒n─▒ ├Âzel olarak ele alaca─č─▒z. ┼×imdi and ve in gibi di─čer ifadelerin hepsine bir g├Âz atal─▒m:

─░fade

Anlam─▒

AND

Ve demektir. Aras─▒na konuldu─ču iki (ya da daha fazla) ┼čart─▒n hepsinin do─čru oldu─ču durumlarda sonu├ž do─čru, aksi halde yanl─▒┼č olur.

OR

Veya anlam─▒ndad─▒r. Aras─▒na konuldu─ču iki (ya da daha fazla) ┼čart─▒n en az birisinin do─čru oldu─ču durumlarda sonu├ž do─čru, aksi halde, yani hepsi yanl─▒┼č ise sonu├ž yanl─▒┼č olur.

NOT

De─čil manas─▒ndad─▒r. Bir ya da daha fazla ┼čart─▒n soluna konuldu─čunda ┼čartlar─▒n sonucunun tersini yapar. Yani sonu├ž true ise false, false ise true olur.

In ifadesi bunlar─▒n i├žerisine girmiyor. Zaten onu bir ├Ânceki sayfadaki tabloda vermi┼čtik. Ayr─▒ca bir de az kullan─▒lan xor var ama ben ┼čimdiye kadar onu hi├ž kullanmad─▒m. Gerekirse ilerde anlat─▒r─▒z. Anlam─▒ “veya de─čil”dir.

┼×imdi ├žok kullan─▒lan in ifadesinde kullanabilece─čimiz k├╝meleri anlatman─▒n yeri geldi. Hani “ilerde yeri gelince anlataca─č─▒z” demi┼čtik ya i┼čte o yer bu yer. K├╝me’nin ne oldu─čunu az-├žok biliyorsunuzdur. Zaten ├Â─črenciyseniz matemati─če her sene k├╝melerden ba┼članmas─▒na ve “─░ngilizce bilenlerle Frans─▒zca bilenlerin toplam─▒ ka├žt─▒r” t├╝r├╝ndeki sa├žma sapan problemlere al─▒┼čm─▒┼čs─▒n─▒zd─▒r. Pascal’da k├╝me (Matematikte oldu─ču gibi) benzer t├╝rde verilerin olu┼čturdu─ču ve ayn─▒ verinin (yani Matematikteki tabiri ile eleman─▒n) en fazla bir defa kullan─▒labildi─či ve ├╝zerinde kesi┼čim, birle┼čim gibi birs├╝r├╝ i┼člemin yap─▒labildi─či elamanlar─▒n t├╝m├╝ne denir. Mesela S─▒n─▒f─▒n─▒zdaki ├Â─črencilerden bir k├╝me olu┼čturabilirsiniz. Ondan sonra bir program yapars─▒n─▒z ve girilen bir ismin sizin s─▒n─▒f─▒n─▒z─▒n i├žerisinde olup olmad─▒─č─▒n─▒ kontrol edebilirsiniz. Bunu in ile yapar─▒z. in ifadesinin sa─č─▒na bir k├╝mse soluna da bir eleman konulur.

E─čer bu eleman k├╝menin i├žerisinde var ise sonu├ž do─čru (true), yoksa haliyle sonu├ž da yanl─▒┼č (false) olacakt─▒r. Pascal’da k├╝menin elemanlar─▒ kk├Â┼čeli parantez i├žerisine yaz─▒l─▒r. ├ľrnek bir k├╝me:

[1,2,3,4,5,6]

Bu k├╝me 1′den 6′ya kadar olan tamsay─▒lardan olu┼čuyor. Pascal’da bu t├╝r s─▒ral─▒ olarak giden verileri daha k─▒sa yazabilirsiniz. Mesela ┼ču k├╝me yukardaki le ayn─▒d─▒r:

[1..6]

Birden y├╝ze kadar olan say─▒lar─▒ yapabilece─činizi d├╝┼č├╝n├╝nce eperyce bir kolayl─▒k sa─člar. Ama mesela k├╝mseninin i├žerisinde bir de 9 bulunsun:

[1,2,3,4,5,6,9]

Bu durumda [1..9] yazarsan─▒z olmaz, ├ž├╝nk├╝ i├žerisinde 7 ve 8 de girer. Ama [1..6] yazarsan─▒z da bu sefer 9 olmaz. O halde 9′u ayr─▒ca yazmal─▒sn─▒z:

[1..6,9]

Hadi bir de k├╝memiz ┼č├Âyle olsun:

[1,2,3,4,5,6,9,10,11,12]

Yani 1′den 12′ye kadar olan say─▒lardan 7 ve 8 yok. Bu durumda ┼č├Âyle yapabiliriz:

[1..6,9..12]

G├Ârd├╝─č├╝n├╝z gibi Pascal bize kolayl─▒k sa─čl─▒yor. Hatta bu k├╝meyi iki k├╝me ┼čeklinde d├╝┼č├╝n├╝p ikisini toplasak da ayn─▒ olur. Burada toplamak birle┼čtirmek manas─▒ndad─▒r:

[1..6] + [9..12]

Tabii ki k├╝melerimiz sadece say─▒lardan olu┼čmayabilir. Harf ya da herhangi bir string ifade de olabilir. ─░┼čte size birka├ž k├╝me ├Ârne─či:

[’e',’E',’h',’H']

[’a',’b',’c',’d',’e',’f',’g',’h',’i']

[’a’..’i']

[’a’..’j',’p',’q',’x’..’z']

<

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

T. C.

T. C.

MALTEPE ├ťN─░VERS─░TES─░

SOSYAL B─░L─░MLER ENST─░T├ťS├ť

PS─░KOLOJ─░ VE ─░NSAN─░ B─░L─░MLER Y├ťKSEK L─░SANSI

─░NSAN B─░L─░MLER─░NDE TEMEL KAVRAMLAR DERS─░

├çOCUKTA KAVRAM GEL─░┼×─░M

G├ťL├ç─░N KARADEN─░Z

─░STANBUL 2002

İÇİNDEKİLER

KONU BA┼×LIKLARI SAYFA NUMARASI

Giri┼č 2

├çocukta Kavram Geli┼čimi 3

Sonu├ž 15

Anas─▒n─▒f─▒nda Yap─▒lan Baz─▒ Kavram Geli┼čtirme ├çal─▒┼čmalar─▒na ├ľrnekler 17

Kaynak├ža 22

G─░R─░┼×

Ya┼čad─▒─č─▒m─▒z d├╝nyada ├žok ├že┼čitli olay, fikir ve nesne bulunmaktad─▒r. Bunlar─▒n her birinin t├╝m ├Âzelliklerini tek tek ├Â─črenmek m├╝mk├╝n de─čildir. Kavram, aralar─▒nda belirli ├Âzellikleri payla┼čan bir grup nesne veya olaya verilen sembold├╝r. Di─čer bir de─či┼čle, benzer ├Âzelliklere sahip olay, fikir ve nesneler grubuna verilen ortak isme kavram denir. Kavramlar ya┼čad─▒─č─▒m─▒z ├ževrenin karma┼č─▒kl─▒─č─▒n─▒ azaltarak, ├ževremizi tan─▒mlamam─▒za yard─▒mc─▒ olur. ├ľrne─čin, a─ča├ž bir kavramd─▒r; ├ž├╝nk├╝ ├žok say─▒da nesneyi temsil eder ve bu nesneler topra─ča k├Âk salma,dik durma, g├Âvdesi, dallar─▒ ve yapraklar─▒ olma gibi bir dizi ├Âzellikleri aralar─▒nda payla┼č─▒rlar. Bunun gibi, k─▒z, kitap, ev birer kavramd─▒r.

Kavramlar─▒n birbirleriyle ili┼čkileri vard─▒r ve bu ili┼čkiler mertebeli bir yap─▒ olu┼čtururlar. Kavramlar olmasayd─▒, d─▒┼č d├╝nyadaki her olay─▒ teker teker ├Â─črenmek ve hat─▒rlamak durumunda olurduk. D├╝┼č├╝n├╝n bir kere, a─ča├ž┬ĺ la ilgili bilgiyi vermek i├žin ┼čimdiye kadar g├Ârd├╝─č├╝n├╝z her a─čac─▒ hat─▒rlay─▒p teker teker onlar─▒n ├Âzelli─čini s├Âylemeniz gerekirdi. Kavramlar, bireyin son derece karma┼č─▒k ve ayr─▒nt─▒l─▒ alg─▒sal ya┼čant─▒s─▒n─▒ ├Âzetler, soyutla┼čt─▒r─▒r ve b├Âylece insano─člunun bilim, teknoloji, k├╝lt├╝r, sanat ve edebiyat─▒ geli┼čtirmesini sa─člar.

├ľzel isimler d─▒┼č─▒nda kalan dildeki kelimeler belirli bir kavram─▒ temsil ederler. Kelimelerin hemen hemen hepsinin kavram olmas─▒, kavramlar─▒n t├╝m├╝n├╝n kelimelerden olu┼čtu─ču anlam─▒na gelmez. ─░nsanlar─▒n kelimelerle ifade edemedikleri kavramlar geli┼čtirdikleri, kavram geli┼čtikten sonra bu kavram─▒n ifadesinin kelimeyle yap─▒ld─▒─č─▒ g├Âzlenmi┼čtir. ├ľrne─čin; ├žocuk anne,s├╝t k├Âpek,kelimelerini s├Âylemeden ├Ânce, bunlar─▒ tan─▒y─▒p uygun davran─▒┼člarda bulunabilir.

Kavram ├Â─črenme bili┼čsel geli┼čimin en ├Ânemli konular─▒ndan biridir. Piaget taraf─▒ndan ├Ânemi uzun s├╝redir vurgulanan bu konu deneysel ve davran─▒┼č├ž─▒ bir yakla┼č─▒mla ara┼čt─▒r─▒lmaya devam edilmi┼čtir. Harlow (1959) ve Kendler ve Kendler (1962) gibi psikologlar─▒n ├Ânderli─činde ba┼člayan bu ├žal─▒┼čmalar k─▒sa zamanda kavram ├Â─črenme ile ilgili olarak standart y├Ântemlerin geli┼čmesine yol a├žm─▒┼čt─▒r.

Ya┼čam─▒n ilk g├╝nlerinden ba┼člayarak her ├žocuk ├ževresini d├╝zenli k─▒lma u─čra┼č─▒s─▒ i├žinde, alg─▒lad─▒─č─▒ uyaranlar─▒n benzer y├Ânlerini g├Ârmeye, se├žmeye ve kavramsal olarak birle┼čtirmeye ├žal─▒┼č─▒r. Kavram ├Â─črenme ad─▒ alt─▒nda toplanan bu u─čra┼č─▒lar ├žocu─ča ├ževresi ile etkile┼čimi a├ž─▒s─▒ndan b├╝y├╝k kolayl─▒klar sa─člar. ├ľrne─čin, her yeni uyarana ayr─▒ bir tepki g├Âsterecek yerde, edindi─či kavramlar ├žer├ževesinde ├žocuk uyaranlara grup ├Â─čeleri olarak tepki g├Âsterir.

Yakla┼č─▒k olarak son otuz y─▒l i├žinde deneysel ve objektif bir yakla┼č─▒mla ara┼čt─▒r─▒lmaya ba┼članan kavram ├Â─črenme konusunun kuramsal a├ž─▒klamalar─▒ aras─▒nda tek ├╝niteli ay─▒r─▒m (single unit discrimination) (Spence, 1936) gibi ┬ôklasik┬ö davran─▒┼č├ž─▒ modellerle iki a┼čamal─▒ arac─▒l─▒k (two-stage mediation) (Kendler ve Kendler, 1962; Zeaman ve House, 1963) gibi ┬ôyeni┬ö davran─▒┼č├ž─▒ modeller vard─▒r.

KAVRAM OLU┼×TURMA KURAMLARI

Kavramlar─▒ nas─▒l olu┼čturuyoruz? Bu konuda farkl─▒ g├Âr├╝┼čler vard─▒r. Bu g├Âr├╝┼čleri temel ├Âzellikleriyle ┼č├Âyle ├Âzetleyebiliriz.

├ça─čr─▒┼č─▒msal Kuram: ├ça─čr─▒┼č─▒msal kuram kavram ├Â─črenilmesini ├ža─čr─▒┼č─▒mlar kurma olarak a├ž─▒klar. Bir nesne ya da olay belirli bir grubun ad─▒yla ├ža─čr─▒┼č─▒m kurmaya ba┼člar ve bu grubun ad─▒ ileti┼čim kurmada faydal─▒ oldu─ču s├╝rece kullanmaya devam eder. B├Âylece nesne ile kavram aras─▒nda ├ža─čr─▒┼č─▒m kurulur. Kullan─▒lan kavram ileti┼čim kurmakta etkin de─čilse, daha ├Ânceden kavramla nesne aras─▒nda kurulan ├ža─čr─▒┼č─▒m─▒ s├Âner. ├ľ─črenen ki┼či kendine verilen kavramlarla ├Ârnekler aras─▒nda ├ža─čr─▒┼č─▒m ili┼čkileri kurar. Bu g├Âr├╝┼č psikologlar aras─▒nda pek taraf bulmaz nedeni ise, ayn─▒ dil ├Â─čreniminde oldu─ču gibi, kavram ├Â─čreniminin de yarat─▒c─▒ bir s├╝re├ž oldu─čunu bilirler.

Hipotez Olu┼čturma: Bruner, Goodnow ve Austin, (1956) yapt─▒klar─▒ ara┼čt─▒rmalar─▒n sonu├žlar─▒na dayanarak, kavram geli┼čtirirken bireylerin son derece faal olduklar─▒n─▒ ve de─či┼čik hipotezler geli┼čtirerek bu hipotezleri s├╝rekli test ettiklerini ileri s├╝rm├╝┼člerdir. Kavram olu┼čturan birey s├╝rekli hipotezler geli┼čtirerek ve bunlar─▒ deneyerek ba┼čar─▒r.

Kurallar Olu┼čturma: G├╝n├╝m├╝z psikologlar─▒n─▒n ├žo─ču, kavramlar─▒n temelinde baz─▒ tamamlay─▒c─▒ kurallar─▒n yatt─▒─č─▒n─▒ ve kavram ├Â─čreniminin ger├žekte bu kurallar─▒n geli┼čtirilmesinden ba┼čka bir ┼čey olmad─▒─č─▒n─▒ s├Âylerler.

Prototipler: Baz─▒ psikologlar, kavram ├Â─črenmenin belirli bir soyutlama s├╝recini i├žerdi─čini ileri s├╝rerler. Onlarca her kavram─▒n soyutla┼čm─▒┼č bir model yap─▒s─▒ vard─▒r ve bu yap─▒ya prototip denir. A─ča├ž kavram─▒n─▒ alal─▒m. Hi├žbir a─ča├ž birbirlerinin ayn─▒s─▒ de─čildir. Ancak bizim zihnimizde tipik bir a─čac─▒n nas─▒l olaca─č─▒na dair bir model ┼čema vard─▒r. Bu model ┼čema sayesinde biz, dut a─čac─▒ gibi tipik bir a─ča├žla, b├Â─č├╝rtlen a─čac─▒ gibi tipik olmayan bir a─čac─▒ hemen ay─▒rt edebiliriz. Palmer (1978) temelde kavram ├Â─čreniminin bu prototipleri geli┼čtirme s├╝recine dayand─▒─č─▒n─▒ savunur.

├çOCUKTA KAVRAM GEL─░┼×─░M─░

Zamanla ├žocu─čun alg─▒sall─▒kla egemen d├╝nyas─▒ yeti┼čkinin kavramsal d├╝nyas─▒na d├Ân├╝┼č├╝r. Di─čer bir de─či┼čle, ├žocukta alg─▒sal uyar─▒c─▒lar─▒ d├╝zenleme yetene─či geli┼čir. Bu d├╝zenlemenin bir yolu, uyar─▒c─▒lar─▒ ├že┼čitli s─▒n─▒f ya da tak─▒mlara s─▒n─▒fland─▒rmakt─▒r. S─▒n─▒f A┬ĺ n─▒n S─▒n─▒f B┬ĺ den ayr─▒ oldu─čunu anlayabilmesi i├žin S─▒n─▒f A kavram─▒ olu┼čmu┼č olmal─▒d─▒r. ├ľrne─čin, ├žocuk ilk ├Ânce hayvanlar s─▒n─▒f─▒n─▒, nesneler s─▒n─▒f─▒na ay─▒rabilir, daha sonra de─či┼čik hayvanlar aras─▒nda ay─▒r─▒mlar yapar ve en sonunda bir hayvan ├Ârne─čin k├Âpek, t├╝rlerini ┬ôk├Âpek┬ö s─▒n─▒f─▒n─▒n alt-s─▒n─▒flar─▒ olarak se├žebilir. ┬ôHayvan┬ö kavram─▒n─▒ geli┼čtirebilmesi i├žin ├žocu─čun hayvanlar─▒n hangi y├Ânlerden birbirine benzer ve ayn─▒ zamanda di─čer nesnelerden farkl─▒ oldu─čunu anlamas─▒ gerekir; yani hayvanlar─▒n ay─▒rtdedici belirgin ├Âzellik ve niteliklerini bilmelidir. B├Âylelikle kavram geli┼čimi hem s─▒n─▒fland─▒rma dizgesinin hem de bu dizgeyi ├ževresine uygulama yetene─činin geli┼čimidir. Bir di─čer de─či┼čle kavram, nesne ya da olaylar─▒n ortak ├Âzelli─čini simgeleyen i├žsel bir s├╝re├žtir. Bu simgeleme genellikle bir s├Âzc├╝k ya da adla yap─▒l─▒r. Anla┼č─▒laca─č─▒ gibi, bu temelde bir insan etkinli─čidir. ├ç├╝nk├╝ do─čada s─▒n─▒flar yoktur. ─░nsan kendi ama├žlar─▒na uygun olarak s─▒n─▒flamalar yapar. Ancak bu s─▒n─▒flamalar─▒n do─čada var olan ve g├Âzle g├Âr├╝l├╝r benzerlik ve farkl─▒l─▒klara dayand─▒─č─▒ da bir ger├žektir, bu durumda bir s─▒n─▒f, insan─▒n do─čal ├Âzellikleri g├Âzlemlemesini yans─▒t─▒r. Ayn─▒ ┼čekilde, ├žocu─čun (ve yeti┼čkinin)kavramlar─▒, k├╝lt├╝r├╝ne ve ge├žmi┼č deneyimlerine dayan─▒r. ├ç├╝nk├╝ bu etmenler ├žocu─ča a├ž─▒k olan kavram ├že┼čit ve tiplerini tan─▒mlar.

Kavramlar─▒n ├že┼čitli yararlar─▒ vard─▒r:

├çevrenin karma┼č─▒kl─▒─č─▒n─▒ azalt─▒r.

├çevredeki nesnelerin tan─▒nmas─▒n─▒ kolayla┼čt─▒r─▒r.

Nesneler ve olaylarla yeni kar┼č─▒la┼čmada yeniden ├Â─črenme gere─čini azalt─▒r.

Etkinlikleri planlama ve onlara y├Ân verme yard─▒m eder.

Nesne ve olay s─▒n─▒flar─▒n─▒ ili┼čkilendirme ve s─▒raland─▒rmaya yard─▒mc─▒ olur.

K─▒saca kavramlar, ├žocu─čun (ve yeti┼čkinin) d├╝┼č├╝nmesini kolayla┼čt─▒rma ve kesinle┼čtirmeyi m├╝mk├╝n k─▒larlar.

Kavramlarda iki t├╝r ├Ârg├╝tlenme ay─▒rdedilebilir: Yatay ve dikey. Yatay ├Ârg├╝tlenme yakla┼č─▒k olarak, benzer ya da e┼č i├žerikli kavramlar─▒ kapsar. ├ľrne─čin kedi, k├Âpek, at vb. Dikey ├Ârg├╝tlenme, ise gitgide artan i├žerikli a┼čamal─▒ kavramlar─▒ kapsar. ├ľrne─čin; ├žomar, k├Âpek, hayvan gibi. Bir di─čer de─či┼čle her ├╝st d├╝zeydeki soyutlama, daha alt ve belirgin s─▒n─▒flar─▒ i├žerir. ├ľrne─čin; meyve, elma, armut ve ┼čeftaliden daha ├╝st d├╝zeyde bir soyutlamad─▒r ve bir alt d├╝zey olan bu meyve t├╝rlerini kapsar. Bu halde a┼čamal─▒ olan dikey ├Ârg├╝tlenme, mant─▒ksal s─▒raya dayal─▒ bir soyutlama g├Âr├╝l├╝r.

├çocu─čun ilk kavramlar─▒ genellikle yatay ├Ârg├╝tl├╝d├╝r ve ilk alg─▒lar─▒ gibi farkl─▒la┼čt─▒rm─▒┼čt─▒r. Bu a┼čama ├žocu─čunun k─▒s─▒tl─▒ deneyim ve s├Âz da─čarc─▒─č─▒n─▒ yans─▒t─▒r. ┬ôhav hav┬ö ya da ┬ôk├Âpek┬ö gibi tam anlam─▒ ile belirgin olmayan kavramlar yaln─▒zca k├Âpeklere de─čil, k├Âpeklere de─čil k├Âpeklere bir derece benzeyen; kedi, tav┼čan,hayvan resimleri gibi ├že┼čitli nesnelere de uygulan─▒r.

Alg─▒n─▒n kesinle┼čmesi, artan ve ├že┼čitlenen deneyimler ve geli┼čen s├Âz da─čarc─▒─č─▒ ile ├žocu─čun kavramlar─▒ farkl─▒la┼čmaya ve daha kesin olarak ay─▒rt edebiliriz. ├çocuk 2-3 ya┼č─▒na geldi─činde k├Âpek ve at, k─▒z ve erkek, birbirlerinden farkl─▒la┼čm─▒┼č kavramlar olmu┼čtur. Ancak hala ┬ôsomut┬öturlar: ger├žek nesnelere ve bu nesnelerin d─▒┼č ├Âzelliklerine ba─čl─▒d─▒r. Bu ya┼člardaki ├žocuk daha kavramlar─▒ betimleyemez ve k─▒yaslayamaz.

Somut kavramlar ancak ├žocuk onlar─▒ somut ger├žeklere ba─člama d─▒┼č─▒nda bir ┼čeyler yapt─▒─č─▒ zaman-k─▒yaslay─▒p,birle┼čtirip, betimleyebildi─činde ger├žek kavram olurlar. Bir di─čer de─či┼čle, ├žocuk kavramlar─▒n ├Âzelliklerini d├╝┼č├╝n├╝p, onlar hakk─▒nda konu┼čabildi─či zaman, ger├žek kavram edinmi┼čtir. Bu nedenle ger├žek kavram genellikle okul├Âncesi y─▒llar─▒n sonlar─▒na do─čru g├Âr├╝lmeye ba┼člar. Bundan ├Ânceki d├Ânemde ├žocuk ancak alg─▒lad─▒─č─▒n─▒ adland─▒rabilir. Kavramsal d├╝┼č├╝nme ba┼člad─▒─č─▒nda ise s├Âzc├╝k neyin alg─▒land─▒─č─▒n─▒, hangi ├Âzelliklerin ay─▒rt edebiliriz birle┼čtirildi─čini belirler. ┬ôK├Âpek┬ö ancak ├žocuk ayn─▒ anda s├Âzel olarak ┬ôkedi┬ö ile ┬ôk├Âpe─či┬ö ay─▒rt edebiliriz zaman ger├žek bir kavram olur. ├ľrne─čin, ├žocuk kedi ┬ômiyav┬ö, k├Âpek ┬ôhav hav┬ö der diye ikisini ay─▒rt edebiliriz.

Bu t├╝r basit bir s├Âz bize ├žocu─čun ├Âzellikleri soyutland─▒─č─▒n─▒ belirtir. K├Âpek havlar diye genellemeyip ┬ôb├╝t├╝n k├Âpekler havlar┬ö sonucuna ula┼č─▒r. Bu ├Âzelli─či di─čer t├╝rlerinkiyle k─▒yaslay─▒p, kediler havlamaz miyavlar diye belirtebilir.

├ťst-d├╝zey kavramlar─▒ (dikey ├Ârg├╝tlenme) genellikle okul y─▒llar─▒na kadar ba┼čar─▒lamaz. Kavramlar─▒, daha soyut s─▒n─▒flamalarla gruplamak, bu kavramlardaki ortak ├Â─čeleri tan─▒maya dayan─▒r. Bu i┼člemi ba┼čarma ve benzerlikleri g├Ârebilme yetene─či ise 7 ya┼č─▒na kadar tam geli┼čmemi┼čtir. ├ľrne─čin, ┬ôelma ve ┼čeftali ne bak─▒mdan birbirine benzer?┬ö sorusu ancak normal bir 7 ya┼č ├žocu─ču taraf─▒ndan yan─▒tlanabilir, daha ├Ânce de─čil.

Alt─▒ ya┼č─▒na kadar ├žocu─čun kavramlar─▒ ├Âzellikle kendi deneyim ve etkinlikleri ile belirlenir. Buna dayal─▒ olarak da tutars─▒zd─▒r, kesin de─čildir, basittir ve nesnenin alg─▒sal ├Âzellikleri ile yak─▒ndan ili┼čkilidir. Kavramlar okul ├ža─č─▒ s├╝resince ve yeti┼čkinli─če dek daha farkl─▒la┼č─▒r ve mant─▒ksal olurlar.

Kavramlar somut ya da soyut olabilir. ┬ôHayvan┬ö, ┬ôev┬ö ya da mavi boncuk gibi somut olan kavramlar─▒ somut olan kavramlar─▒n somut ├Ârnekleri vard─▒r. Oysa ┬ôdemokrasi┬ö, ┬ôg├╝zellik┬ö, ┬ôdo─čru┬ö gibi soyut kavramlar, her ne kadar birbirinden ├žok farkl─▒ysa da baz─▒ ortak ├Âzellikleri olan nesne ve olaylar─▒ betimlemede kullan─▒l─▒r. Bu ortak y├Ânler genellikle soyut kavramsal terimlerle belirlenir.

─░ki-alt─▒ ya┼č aras─▒nda ├žocu─čun dili, oyun anlay─▒┼č─▒, d├╝nya g├Âr├╝┼č├╝, kural anlay─▒┼č─▒ geli┼čirken, baz─▒ kavramlar─▒n geli┼čiminde de birtak─▒m ├Âzellikler g├Âze ├žarpmaktad─▒r. ├ľrne─čin, ├žocuk say─▒lar─▒ ezber yoluyla ├Â─črenebilir. Ona, yirmiye, hatta y├╝ze kadar sayabilir. Ancak, parmaklar─▒n─▒ saymas─▒ istenen ├žocuk, ba┼čparmaktan ba┼člayarak do─čru sayabilir. Onun g├Âr├╝┼č├╝nde ba┼č ┬ôbir olmu┼čtur ve ser├že parmak ┬ôbir┬ö olamaz. Ya da birisi on tane d├╝─čmeyi k├╝├ž├╝k aral─▒klarla, yan yana dizip, onun alt─▒nda da on tane d├╝─čmeyi daha geni┼č aral─▒klarla uzun bir s─▒ra te┼čkil edecek ┼čekilde dizerse, ├žocuk ona kadar saymay─▒ bildi─či halde, ├╝stteki yan yana dizilmi┼č on d├╝─čmeli dizide daha ┬ôaz┬ö d├╝─čme, alttaki uzun ve aral─▒kl─▒ dizilmi┼č olan on d├╝─čmeli dizide ise ┬ôdaha ├žok┬ö d├╝─čme oldu─čunu s├Âyler. Yani, sayabilen bu ├žocukta ger├žek say─▒ kavram─▒ hen├╝z geli┼čmemi┼čtir; d├╝─čmelerin ┼čekline, s─▒ran─▒n uzunlu─čuna bakarak say─▒lar─▒n ├žoklu─ču veya azl─▒─č─▒ hakk─▒nda kara vermektedir.

Ayn─▒ durum a─č─▒rl─▒k kavram─▒nda ve hacim kavram─▒nda da g├Âr├╝lmektedir. ├ľrne─čin, anne iki e┼čit b├╝y├╝kl├╝kteki barda─ča su doldurursa, sonra bu bardaklardan birinin i├žindeki suyu daha uzun ve ince bir ├╝├ž├╝nc├╝ barda─ča bo┼čaltsa ve ├žocu─ča hangisinde daha ├žok su oldu─čunu sorsa, ├žocuk ince uzun barda─č─▒ g├Âsterir. Halbuki, ba┼člang─▒├žta e┼čit b├╝y├╝kl├╝kteki bardaklarda olan suyun ayn─▒ miktarda oldu─čunu g├Ârm├╝┼čt├╝r. Yine Ayn─▒ ┼čekilde anne hamur veya kilden iki e┼čit b├╝y├╝kl├╝kte k├Âfte yapsa, sonra bunlardan birini ├žocu─čun g├Âz├╝n├╝n ├Ân├╝nde ince, uzun bir hale getirse, ├žocu─ča hangisi daha a─č─▒r diye ya da ├žok diye sorsa, ├žocuk aldan─▒p, ince uzun olan─▒ g├Âsterecektir. ─░kisinin ayn─▒ ├žoklukta oldu─čunu bilmesine ra─čmen, ├žocuk bu durumlarda ge├žerli muhakeme y├╝r├╝tememektedir. ├ç├╝nk├╝ hen├╝z say─▒n─▒n, a─č─▒rl─▒─č─▒n, miktar─▒n bi├žim de─či┼čtirmelerine ra─čmen ayn─▒ kalaca─č─▒n─▒ kavrayamamaktad─▒r.

─░ki-alt─▒ ya┼člar─▒ aras─▒nda ├žocuk, s─▒n─▒flama ve gruplama da yapamamaktad─▒r. D├╝nyada bir ├ži├žekler grubu olup, gelinci─čin, papatyan─▒n bu grubun birer par├žas─▒ oldu─čunu; ya da bir hayvanlar grubu olup, kedinin k├Âpe─čin bu grubun birer par├žas─▒ olduklar─▒n─▒ kavrayamaz. Yani muhakeme etmesinde baz─▒ yetersizlikler vard─▒r, bu sebeple de baz─▒ ili┼čkileri anlamakta g├╝├žl├╝k ├žekmektedir.

├ľzetle, iki-alt─▒ ya┼č aras─▒ndaki ├žocu─čun zihin geli┼čimi bir├žok basamaklardan ge├žerek baz─▒ a├ž─▒lardan tam geli┼čmi┼č, baz─▒ a├ž─▒lardan da eksik bir ┼čekilde belirli bir d├╝zeye var─▒r. ├ľnemli olan, alt─▒ ya┼č─▒n─▒ tamamlad─▒─č─▒nda okula gidecek ve ├Â─črenime ba┼člayacak zihinsel haz─▒rl─▒─ča sahip olmas─▒d─▒r.

Piaget ├žocuktaki geli┼čimi ┼ču ┼čekilde a├ž─▒klam─▒┼čt─▒r:

1.Duyusal-motor d├Ânem ( s─▒f─▒r-iki ya┼č aras─▒):

Bu d├Ânemde bebek, fark─▒ndal─▒─č─▒n hi├ž olmad─▒─č─▒ bir d├Ânemden yak─▒n ├ževresindeki duyusal motor eylemleri ger├žekle┼čtirebilme yetisine sahip, nispeten uygun bir d├╝zene ge├žer. Bu, pratik bir d├╝zendir ve ├ževresel fenomenlerin sembolik kullan─▒l─▒┼člar─▒ndan ├žok, onlara basit alg─▒sal ve motor uyumlar─▒ gerektirir. Duyusal-motor d├Ânemin sonlar─▒na do─čru sembolizasyona do─čru a┼čamal─▒ bir ge├ži┼č g├Âr├╝l├╝r. Do─čumdan birinci aya kadar reflekslerin yeterlili─čine ihtiya├ž vard─▒r. Bu d├Ânemde dahi, piaget┬ĺnin dile getirdi─či bebe─čin pasif de─čil aktif bir varl─▒k olarak kendisinin d├Ân├╝┼čl├╝ eylemi ba┼člatmas─▒d─▒r.

Duyusal motor d├Ânemin ikinci a┼čamas─▒ birinci aydan d├Ârd├╝nc├╝ aya kadar olan b├Âl├╝md├╝r. Bu d├Ânemde birincil sirk├╝ler tepkiler ortaya ├ž─▒kar. Bunlar bebe─čin bedeni bunlar oda─č─▒ bedeni olan ve d├╝┼č├╝nce olmadan, ger├žekle┼čen uyum yerle┼čene kadar tekrar edilen sirk├╝ler eylemlerdir. Bu eylemler ama├žs─▒zd─▒r. Birincil sirk├╝ler eylemlere s├╝r

ba┼čparma─č─▒ emme yada battaniyeyi parmaklar─▒n─▒n aras─▒na al─▒p oynama g├Âsterilebilir.

Duyusal motor d├Ânemin ├╝├ž├╝nc├╝ d├Ânemi d├Ârt ve sekizinci aylar─▒ kapsar ve daimi bir istemlili─čin art─▒┼č─▒yla kendisini g├Âsterir. ├ľnemli nokta ikincil sirk├╝ler tepkilerin geli┼čmesidir. Bu d├Ânemdeki tepkiler ├Âncelikle v├╝cudu odak almaktan ├žok ├ževreyi tan─▒maya ve nesneleri kullanmas─▒n─▒ gerektirir. Bu nedenle ikincil tepkiler olarak adland─▒r─▒l─▒rlar. Bu d├Ânemdeki eylemlerde sirk├╝ler olarak tan─▒mlan─▒rlar ├ž├╝nk├╝; birbiri ard─▒na tekrar edilen eylemlerdir. ├ľrnek olarak karyolas─▒n─▒n ├╝zerinde as─▒l─▒ oyunca─č─▒ hareket ettirmek i├žin devaml─▒ kollar─▒n─▒ sallayan bir bebek g├Âsterilebilir.

Duyusal motor d├Ânemin d├Ârd├╝nc├╝ a┼čamas─▒ sekizinci ve on ikinci aylar─▒ kapsar. ─░kincil tepkilerin e┼čg├╝d├╝m├╝n├╝ gerektirir. Ara├žlar ve sonu├žlar net bir ┼čekilde ay─▒rt edilir. ─░lk kez amaca y├Ânelik hareket eder ve basit sorunlar─▒ ├ž├Âzmeye ba┼člar. Daha ├Ânceleri eylemin ayr─▒k olan ┼čemalar─▒ (belli bir sorunu ├ž├Âzmek i├žin kullan─▒lan genel yan─▒t ), bu a┼čamada ben ve ben olmayan ayr─▒lmaya ba┼člar. Nesne devaml─▒l─▒─č─▒ kazan─▒l─▒r. Bebek g├Âr├╝┼č alan─▒ndan ├ž─▒km─▒┼č bir nesneyi izlerse, nesnenin kendi eylemlerinden ayr─▒ bile olsa hala nesnel bir varl─▒─č─▒n─▒n oldu─čunu fark etmeye ba┼člar.

Nesne devaml─▒l─▒─č─▒ d├Ârd├╝nc├╝ a┼čamada tamamen ├ž├Âz├╝mlenemez. Bu d├Ânemde nesnenin hareketleri bir par├ža karma┼č─▒k olursa zorluk ├žeker. Duyusal motor d├Ânemin be┼činci a┼čamas─▒ olan on iki-on sekizinci aylar aras─▒nda bebek ┼ču ger├že─čin fark─▒na var─▒r. Bir nesne uzamsal olarak yer de─či┼čtirse de hala devaml─▒l─▒─č─▒n─▒ koruyabilir. B├Âylelikle nesnenin de─či┼čmezli─či daha iyi saptanmaktad─▒r. Art─▒k s├╝reklilik bebe─čin nesneyi tek belirli bir yerde bulmadaki eski ba┼čar─▒s─▒ndan ayr─▒ ┼čeydir. Be┼činci a┼čaman─▒n bir di─čer y├Ân├╝ ├╝├ž├╝nc├╝ sirk├╝ler tepkilerin geli┼čimidir. Bu tepkiler yeni nesneleri ve olaylar─▒ tan─▒mada yani bir ba┼čka deyi┼čle yenili─či merak etme, ├╝├ž├╝nc├╝ sirk├╝ler tepkinin karakteristi─čidir. Aktif deneme yan─▒lma yoluyla bebek hedefe ula┼čman─▒n yeni yollar─▒n─▒ bulur. Oysa bu davran─▒┼člar d├Ârd├╝nc├╝ a┼čamada daha bir basmakal─▒pt─▒r. Bebek, yeni de─či┼čimle, bu de─či┼čimin nesneyi ya da onu edinme yetene─činin nas─▒l etkileyece─čiyle ilgilenir.

Alt─▒nc─▒ a┼čama iki ya┼ča kadar olan a┼čamad─▒r. Bu d├Ânem a├ž─▒k eylemden ├Ârt├╝l├╝ soyut betimlemeye ge├ži┼čle tan─▒mlan─▒r. ├çocuk yak─▒n ├ževresinde bulunmayan nesneleri betimlemek i├žin soyut sembollerden yararlanabilmektedir. Ama├žl─▒ faaliyet i├žin mevcut deneyimin s─▒n─▒rland─▒r─▒lmas─▒ azalt─▒l─▒r.

├çocuk birka├ž sembolik ┼čekil arac─▒l─▒─č─▒yla o an mevcut olmayan modeli betimleyebilme yetisine sahiptir. Bu d├Ânemde soyut betimleme ve icad─▒n ortaya ├ž─▒kmas─▒yla ├žocuk belirli bir davran─▒┼č─▒ ger├žekten eyleme d├Ân├╝┼čt├╝rmeden ├Ânce eylem ya da durumlar─▒ simgelerle ifade edebilmektedir. Duyusal motor d├Ânemin bu son a┼čamas─▒nda nesne devaml─▒l─▒─č─▒ kavram─▒ daha a├ž─▒k bir bi├žimde yerle┼čmektedir. Art─▒k ├žocuk uzamsal olarak yeri de─či┼čtirilmi┼č nesneyi en son sakland─▒─č─▒ yerde de─čil, en son g├Âzden kayboldu─ču yerde arayacakt─▒r.

2- ─░┼člem ├ľncesi D├Ânem ( iki ┬ľyedi ya┼č aras─▒):

kavram ├Âncesi a┼čama iki ya┼č─▒ndan d├Ârt ya┼č─▒na kadar olan d├Ânemi tan─▒mlar ve i┼člem ├Âncesi d├Ânemin iki alt d├Âneminden biridir. Bu a┼čamada ├žocuk dil yeteneklerini ve sembol olu┼čturma becerisini geli┼čtirir. Belirte├žleri ( nesnel durum, objelerin yerine ge├žen kelime ve imgeler) anlamlardan ( bu kelime ve imgelerin ima etti─či alg─▒lanamayan durumlar-olaylar ) ay─▒rt etmeye ba┼člar. Bu d├Ânemde bebek ┼ču ger├že─čin fark─▒na var─▒r. Bir nesne uzamsal olarak yer de─či┼čtirse de hala kendi devaml─▒l─▒─č─▒n─▒ koruyabilir. Sembolik i┼člevin ortaya ├ž─▒kmas─▒, ├žocu─ču yak─▒n ├ževrede fiziksel nedenlere g├Âre davranmaktan ba─č─▒ms─▒z k─▒lar. Sembolik i┼člev ├žocu─čun ge├žmi┼č deneyimini ┼čimdiki durumlara uygulamas─▒na olanak tan─▒r. Bu d├╝zeyin bir di─čer temel ├Âzelli─či modellemenin gittik├že daha az belirgin olmas─▒ ve artan bi├žimde i├žselle┼čmesidir. Oyun esnas─▒nda hayal g├╝c├╝ ortaya ├ž─▒kar. ├çocuk nesnelere, kendileri d─▒┼č─▒ndaki olgular─▒n sembolleriymi┼č├žesine davranma yetisi geli┼čtirir. ( s├╝p├╝rgeyi at olarak kullanabilir.) bu d├╝zeyde ├žocuk gittik├že artan bir bi├žimde d─▒┼č d├╝nya ve kendi eylemlerinin soyut betimlemelerini denemeye ba┼člar. Fakat d├╝┼č├╝nce olgun d├╝┼č├╝nceden olduk├ža farkl─▒d─▒r. ├ľrne─čin Piaget taraf─▒ndan ┬ôsuncretism┬ö olarak tan─▒mlanan birbirinden farkl─▒ ┼čeylerin ayn─▒ k├╝melerde toplanmas─▒ ( mutfaktaki tencere, bisk├╝vi, paspas vb. bir gruptur) gibi, kavram ├Âncesi d├╝┼č├╝nce ayn─▒ zamanda ben merkezcidir. ├çocuk sadece kendi bak─▒┼č a├ž─▒s─▒yla d├╝┼č├╝n├╝r ve kendini di─čer bir ki┼činin yerine koyma yetisine sahip de─čildir. Yani kendisini ele┼čtiremez. Kavram ├Âncesi d├╝┼č├╝nce ayn─▒ zamanda, odakla┼čma e─čilimindedir. Bir sorunun ├žok y├Ânl├╝ boyutu asla ele al─▒namaz. Tekil ├Âzellikler ├žok boyutlu, b├╝t├╝nle┼čmi┼č bir modelle, bir araya getirilemez.

Sezgisel a┼čama, i┼člem ├Âncesi iki alt b├Âl├╝m├╝n yakla┼č─▒k d├Ârt ya┼č─▒ndan sekiz ya┼č─▒na kadar olan ikinci a┼čamas─▒d─▒r. Bu somut i┼člemler d├╝zeyine haz─▒rl─▒k d├Ânemidir. Bu d├Ânemde, ├Ânceki d├Ânemde oldu─čundan daha karma┼č─▒k d├╝┼č├╝nceler ve imgeler olu┼čturulur ve ├žocuk devaml─▒ kavramsalla┼čt─▒rma yetene─čini geli┼čtirir. Temel bir s─▒n─▒f ve s─▒n─▒f olu┼čturma i├žerme kavram─▒ yerle┼čir. Fakat; mant─▒ksal ya da ili┼čkisel nedenlere ba─čl─▒ de─čil alg─▒sal benzerli─če dayanmaktad─▒r. ├ľrne─čin ├žocuk deniz y─▒ld─▒z─▒n─▒ t├╝re dayal─▒ kar┼č─▒la┼čt─▒rma ve s─▒n─▒fland─▒rma yerine kaya ya da ta┼č benzeri nesnelere olan benzerli─činden dolay─▒ onu bir ├že┼čit ta┼č olarak s─▒n─▒fland─▒rabilir. Bu d├Ânemin bir ba┼čka ├Âzelli─či de d├╝┼č├╝ncenin tersine ├ževrilememesidir. Yani tek y├Ânl├╝d├╝r.

Bu d├Ânemdeki bir ├žocu─ča ayn─▒ miktarda su; ├Ânce biraz dar ve sonrada biraz geni┼č olan bir kaba bo┼čalt─▒l─▒p ├žocu─ča hangisinde daha fazla su oldu─ču sorulursa ├žocuk dar ve uzun olan kab─▒ g├Âsterecektir. Burada alg─▒sal olarak bir boyutuna odakla┼čan ├žocuk iki yada fazla boyut aras─▒nda d├╝zen sa─člama yetisinden yoksundur.

Sezgisel a┼čamada ├žocuklar korunumu kavrayamayabilirler. ├ç├╝nk├╝ nicelik ya da miktar gibi soyut kavramlar─▒ tan─▒mlama yetenekleri de sorunun alg─▒sal nitelikleriyle s─▒n─▒rl─▒d─▒r. ─░┼člem ├Âncesi d├Ânemdeki ├žocuk as─▒l durumu eskisi haline getirecek i┼člemden haberdar de─čildir.

3- Somut i┼člemler D├Ânemi ( yedi ile on bir ya┼člar─▒ aras─▒):

Bu d├Ânemde ├žocuklar mant─▒ksal d├╝┼č├╝n├╝┼č├╝n temellerini atarlar. Bir ├Ânceki d├Ânemle aras─▒nda hayli fark vard─▒r. Somut i┼člem d├Ânemindeki ├žocuk alg─▒ya dayal─▒ de─či┼čimlere ra─čmen niceli─čin de─či┼čmeden kald─▒─č─▒ fikrini kavrar. Yine

d├Ânemde i┼člemleri ters olarak d├╝┼č├╝nebilir. Art─▒k ayn─▒ hacimdeki ince uzun kapla geni┼č kap aras─▒nda hacim olarak fark olmad─▒─č─▒n─▒ bilir.

Bir ├Ânceki d├Ânemle ay─▒ran bir ba┼čka ├Âzellikte ay─▒rt edilen s─▒n─▒f ve s─▒n─▒fsal i├žerme kavram─▒n─▒n ├žocuk taraf─▒ndan geli┼čtirilmekte olmas─▒d─▒r. Par├ža b├╝t├╝n ili┼čkiside ayn─▒ anda d├╝┼č├╝nme yetene─činin geli┼čmesiyle paralel geli┼čim g├Âsterir.

Di─čer farklar ise; ili┼čkisel terimleri kullanma yetene─či geli┼čir i┼člem ├Âncesi d├Ânemdeki ├žocuk ili┼čkisel ifadelere nesnelerin mutlak nitelikleri olarak bakar. ( daha koyu yada daha geni┼č gibi ), yine bu d├Ânemdeki ├žocuk nesneleri a─č─▒rl─▒k, b├╝y├╝kl├╝k veya niceliksel ba┼čka ├Âzelliklere g├Âre s─▒ralama yetene─či vard─▒r. Piaget bu kavramsal yetene─če ┬ôserileme┬ö demi┼čtir. Son olarak da somut i┼člemler d├Ânemindeki ├žocuk bir dizi eylemin soyut betimlemesinden de faydalanabilmektedir.

Somut i┼člemler somut fenomenlere genelde yak─▒n zamanda meydana gelen durumlara g├Âre yap─▒lan─▒r ve d├╝zenlenirler. ─░htimali g├Âz ├Ân├╝ne alma veya gelecekteki olaylara yada durumlara de─činme daha ├žok faaliyet alan─▒yla k─▒s─▒tlanm─▒┼čt─▒r.

4- Soyut ─░┼člemler D├Ânemi ( on bir ile on be┼č ya┼č aras─▒):

bu d├Ânemin en genel niteli─či ger├že─čin t├╝m olas─▒l─▒klar dizisinden sadece bir tanesi oldu─čunu kavray─▒┼čt─▒r. Gen├žlik ├ža─člar─▒ndaki uslamlama t├╝mdengelimsel hipotezdir.

Bu d├Ânemdeki d├╝┼č├╝nce her ┼čeyin ├Âtesinde ├Ânerme niteli─či ta┼č─▒r. Yani gen├ž birey kar┼č─▒la┼čt─▒─č─▒ ham bilgileri d├╝zenlenmi┼č ifadelerde veya ├Ânermelerde kullan─▒r ve sonra onlar aras─▒nda ba─člar geli┼čtirir. Ayn─▒ zamanda da ara ├Ânerme ├Âzelli─či ta┼č─▒r. Yani, ham bilgiden ┼čekillenen ├Ânermeler aras─▒ndaki mant─▒ksal ili┼čkileri gerektirir. Piaget bunlar─▒ ikinci d├╝zen i┼člemler olarak ifade eder. Soyut i┼člem d├╝zeyindeki birey belirli bir sorunu ├ž├Âzmek i├žin kombinasyonal analiz kullanabilmektedir. Kombinasyonel analizlerden ve basitle┼čtirici kurallardan faydalanma yetene─či matematiksel d├╝┼č├╝ncenin alt yap─▒s─▒n─▒ bi├žimlendirir ve ├╝st matematiksel uslamlaman─▒n kavranmas─▒ i├žin kesin bir ├Ân ad─▒md─▒r.

Bu d├Ânemde d├╝┼č├╝nce mekanizmalar─▒ ile zihnin me┼čgul edilmesi soyut i┼člem d├Ânemindeki bili┼čsel i┼čleyi┼čin ba┼čl─▒ca ├Âzelli─či olarak g├Âr├╝lmektedir.

Vygotsky (1962), kavram geli┼čtirme s├╝recini ve bu s├╝re├žte yeti┼čkinle ├žocuk aras─▒ndaki fark─▒ belirtmek amac─▒yla bir ara┼čt─▒rma yapm─▒┼čt─▒r. Bu ara┼čt─▒rmada de─či┼čik renk, b├╝y├╝kl├╝k ve geometrik ┼čekillerde yirmi iki tane blok haz─▒rlanm─▒┼č, renklere ve ┼čekillere bak─▒lmadan, geni┼č ve uzun olanlar─▒n arkalar─▒na anlams─▒z bir kelime yaz─▒lm─▒┼č, k─▒sa ve geni┼č olanlara ba┼čka anlams─▒z bir kelime; uzun ve dar olanlara ba┼čka, k─▒sa ve dar olanlara da daha ba┼čka anlams─▒z kelimeler yaz─▒lm─▒┼čt─▒r. Sonra bu bloklar ├žocuklar─▒n kar┼č─▒s─▒na, yaz─▒lar─▒ g├Âr├╝nmeyecek ┼čekilde dizmi┼čtir. Dene─če ├Ânce bir blo─čun yaz─▒s─▒ g├Âsterilmi┼č, daha sonra deneklerden di─čer bloklar─▒ tek tek i┼čaret ederek her birinin arkas─▒ndaki yaz─▒l─▒ kelimeyi bulmalar─▒ istenmi┼čtir. Sonra ├žocuklardan neden o kelimeyi o blo─ča ba─člad─▒─č─▒ sorulmu┼č, son olarak ├žocuklardan bu bloklar─▒ alt gruplara ay─▒rmalar─▒ istenmi┼čtir. Elde edilen sonu├žlar, ├žocuklar─▒n yaln─▒z oldu─čunu g├Âstermi┼čtir. Ara┼čt─▒rmadan elde edilen bilgiler ┼č├Âyle ├Âzetlenebilir:

1.├çocuklar─▒n farkl─▒ ya┼člarda farkl─▒ d├╝┼č├╝nme bi├žimleri vard─▒r. ├ľrne─čin, 4-5 ya┼člar─▒ndaki bir ├žocuk bloklar─▒ farkl─▒ kelimelerle birle┼čtirmi┼čtir. Neden ├Âyle yapt─▒─č─▒ sorulunca, ┬ô├ž├╝nk├╝ o benim ya┼čg├╝n├╝m┬ö diye cevapland─▒rm─▒┼čt─▒r. Onun mant─▒─č─▒ bir yeti┼čkinin mant─▒─č─▒na benzemez. Yedi-sekiz ya┼člar─▒ndaki bir ├žocuk daha do─čru gruplama yapm─▒┼č, ayn─▒ soruya esnek kelimelerle cevap vermi┼čtir. ─░lkokul ├ža─č─▒ndaki ├žocu─čun cevaplar─▒n─▒n daha kesinle┼čmeye do─čru gitti─či kesinle┼čtirmeye do─čru gitti─či g├Âr├╝lm├╝┼čt├╝r.

2. ├çocuklar─▒n nesneleri alg─▒lama bi├žimleri de ya┼člar─▒na g├Âre farkl─▒l─▒k g├Âstermektedir:

Bebeklikte alg─▒lar y─▒─č─▒n halindedir, organize edilmemi┼čtir. ─░li┼čkisiz alg─▒lar─▒ bir gruba almak ya da d─▒┼čarda tutmak i├žin ├žocuklar─▒n belli ├Âl├ž├╝tleri yoktur.

Zamanla ├žocuk bir ├╝st d├╝zeyde d├╝┼č├╝nmeye ba┼člad─▒─č─▒nda, objeleri g├Âzlenebilir ├Âzelliklerine g├Âre bir araya koyabilir. Art─▒k gruplamalar─▒nda bir ├Âl├ž├╝t vard─▒r. ├ľrne─čin t├╝m renkleri ya da t├╝m ┼čekilleri bir araya getirmeye ├žal─▒┼č─▒r.

Sonra ├žocuk objeler aras─▒ zincirleme ili┼čkiler kurmaya ba┼člar. De─či┼čik ┼čekilleri belli ilkelere g├Âre dizebilir. ├ľrne─čin; dominolarda oldu─ču gibi, ├žocuk bir sonraki bloku se├žmek i├žin, elindeki blokun bir ├Âzelli─čini ├Âl├ž├╝t olarak kullanabilir. Yass─▒ mavi bir bloku, mavi uzun bir blok takip edebilir. Ona da uzun bir blok ilave edilebilir.

Daha sonra ├žocuk kavramsal d├╝┼č├╝nmeye ba┼člad─▒─č─▒nda, mesela, bir rengin b├╝t├╝n t├╝rlerini dikkatle alg─▒lar. Tan─▒mlanan bir ilkeyi benimser. Ancak onu yeniden form├╝le etmede, ya da a├ž─▒klamada b├╝y├╝k g├╝├žl├╝kleri olabilir.

├çocuk b├╝y├╝d├╝k├že ger├žek kavramsal gruplama yapabilirler. Amac─▒ bireyin obje ├Âzelliklerini tan─▒mak i├žin nas─▒l ara┼čt─▒rd─▒─č─▒n─▒ onlar─▒n kavram geli┼čtirme stratejilerini anlamakt─▒r. Kavram geli┼čtirme stratejisi bireyin bir obje veya olay─▒ kavramak i├žin nas─▒l planl─▒ bir ┼čekilde inceleme yapal─▒ kavrama stratejileri a┼ča─č─▒dad─▒r:

Ayn─▒ anda inceleme: ├çocuk ne zaman yeni bir bilgi ile kar┼č─▒la┼čsa muhtemel hipotezlerin hepsini ayn─▒ anda de─čerlendirmektedir. Bu i┼č i├žin geni┼č ├Âl├ž├╝de belle─če ihtiya├ž vard─▒r.

Ba┼čar─▒l─▒ inceleme: ├çocuk hipotezleri tek tek denemektedir. ├ľrne─čin, bir kart k─▒rm─▒z─▒ olabilir, sar─▒ olabilir; fig├╝rleri farkl─▒ olabilir. Bu d├╝┼č├╝nme stratejisi daha ├žok be┼č ya┼č ├žocuklar─▒nda g├Âr├╝lmektedir.

Bilgiyi se├žme: ├çocuk ayn─▒ anda birden fazla ├Âzelli─či se├žerek de─čerlendirir. Bir kart─▒ se├žer onun ├Âzelliklerini de─čerlendirir. Di─čer kart ayn─▒ ├Âzellikte de─čil ise onu elemine eder. Bu d├╝┼č├╝nme stratejisi daha ├žok yedi ya┼člar─▒ndaki ├žocuklarda g├Âr├╝lmektedir.

Bilgiyi merkeze alma: ├çocuk ayn─▒ anda birden fazla ├Âzelli─či dikkate al─▒r. Kartlar─▒n ├že┼čitli ├Âzelliklerini dikkate alarak ayn─▒ anda gruplar, enerji ve zaman y├Ân├╝nden daha ekonomiktir. Bu kavrama y├Ântemi daha ├žok yedi ya┼č─▒ndan b├╝y├╝k ├žocuklarda g├Âr├╝lmektedir.

├çocu─čun ya┼č─▒ ile kavram geli┼čtirme d├╝zeyi aras─▒ndaki ili┼čki tart─▒┼čmal─▒ bir konudur. Baz─▒ psikologlar, ├žocu─čun 6-7 ya┼člar─▒nda ├Âl├ž├╝tlere dayal─▒ ay─▒r─▒mlar yapmaya ba┼člad─▒─č─▒n─▒ savunurken, baz─▒lar─▒ bunun ├žok daha erken ya┼člarda ba┼člad─▒─č─▒ g├Âr├╝┼č├╝n├╝ benimsemektedirler. Bir├žok psikologlara g├Âre, e─čer uyar─▒c─▒lar dikkatlice se├žilir ise, ├žocuk daha iki ya┼č─▒ndayken renk,┼čekil ve hacim y├Ân├╝nden de─či┼čen fig├╝rleri gruplayabilir. ├ť├ž ya┼č─▒nda, yeti┼čkin gibi, ├Âl├ž├╝tlere dayal─▒ s─▒n─▒fland─▒rma yapabilir. Anaokulu devresindeki bir ├žocuk k├Âpekleri, atlar─▒ ve ├ži├žekleri gruplayabilir. Ancak ├žocuk yan─▒lt─▒l─▒r ise ya da s─▒n─▒flama soyut ise s─▒n─▒flamada ba┼čar─▒l─▒ olmayabilir. Bunun d─▒┼č─▒nda ├žocuk s─▒n─▒flama yapam─▒yor ise, ├Âzel e─čitim y├Ântemleri ona bu davran─▒┼člar kazand─▒r─▒l─▒abilir.

Etkili bir s─▒n─▒flama s├╝recinde iki unsur vard─▒r. Biri fig├╝rleri ├Â─črenme g├╝c├╝d├╝r, bir grup objenin t├╝m ilgili alg─▒sal ├Âzelliklerini dikkate almay─▒, kelimelerin anlamlar─▒n─▒ bilmeyi ve bellekte saklamay─▒ gerektirir. Di─čeri ise, alg─▒lar─▒ organize etme g├╝c├╝d├╝r, gruplama s├╝recinde mant─▒ksal ilkeleri kullanmay─▒ gerektirir. Piaget┬ĺ e g├Âre kavram geli┼čtirmede fig├╝rlerin ├Â─črenilmesi a─č─▒rl─▒k kazan─▒r. Vygotsky┬ĺ e g├Âre, bu iki g├╝├ž hep etkile┼čim halindedir. Kelimelerin anlamlar─▒n─▒n bilgisi, objelerle ilgili bilgileri organize etme g├╝c├╝n├╝ yans─▒t─▒r. S─▒n─▒flama g├╝c├╝yle bilgiler y├Ânetilir. Ba┼čka bir de─či┼čle objelerle ilgili alg─▒lar─▒ yetersiz olan bir birey yeterli bir s─▒n─▒flama yapamaz. Belli ilkeleri se├žme ve uygulama g├╝c├╝ yetersiz olan birey, objelerle ilgili ├žok zengin alg─▒lara sahip de olsa yeterli bir s─▒n─▒flamada ba┼čar─▒s─▒zd─▒r.

Kavramlar ister soyut ister somut olsunlar, insan etkinliklerinin yararl─▒ y├Ânleridir. Kavramlar─▒n kurulmas─▒yla birey kendi d├╝nyas─▒n─▒ yarat─▒r. Kendi g├Âr├╝┼č├╝n├╝ di─čer insanlar─▒n g├Âr├╝┼čleriyle bir araya getirir. Nesnelerin ├Âzelliklerini de─čerlendirmeye ba┼člar. Bu kavramlar, etkinlikleri planlama ve onlar─▒ y├Ânlendirmeyi kolayla┼čt─▒r─▒r. Sa─čl─▒kl─▒ bir ileti┼čim i├žin kavramalr temel unsurlard─▒r.

├çocuk nesnelerin, ki┼čilerin ve fikirlerin ne ┼čekilde benzer ve farkl─▒ olduklar─▒n─▒ daha iyi g├Ârmeye ba┼člad─▒k├ža, somut nesneler ve durumlar aras─▒ndaki ili┼čkileri de anlamaya ba┼člar. Bu olgu ├žocu─čun kavramlar─▒ anlayabilmesi, olu┼čturabilmesi ve bu kavramlardan genellemeler yapabilmesi i├žin gerekli ilk ad─▒md─▒r. ├ľrne─čin; ┬ôhayvan┬ö ve ┬ô4┬ö kavramlar─▒n─▒ geli┼čtirirken, ├žocuk, bah├žede oynayan 2 kedi ve 2 k├Âpek var demekle i┼če ba┼člayabilir. Bah├žede 4 hayvan var diyebilmesi i├žin ├Ânce daha genel olan ┬ôhayvan┬ö kavram─▒n─▒ anlayabilmesi ve ├Â─črenebilmesi gerekir. Daha sonar, herhangi 2 ve 2 ┼čeyin birle┼čtirilince 4 elde edilece─čini anlamaya ba┼člar.

Okul├Âncesi e─čitim program─▒n─▒n ├žok ├Ânemli bir b├Âl├╝m├╝ ├žocu─čun kavramlar─▒ ├Â─črenmesine ayr─▒lm─▒┼čt─▒r. Daha ├Ânce de belirtildi─či gibi, k├╝├ž├╝k ya┼člarda ├žocu─čun nesnelerin neden yap─▒ld─▒klar─▒ ve ne anlama geldikleri ile ilgili d├╝┼č├╝nceleri ├žok basit kavramlara dayan─▒r.

├çocuk geli┼čtik├že say─▒,zaman,b├╝y├╝kl├╝k-k├╝├ž├╝kl├╝k,kendisi ve ba┼čkalar─▒na ili┼čkin kavramlar─▒nda da de─či┼čiklikler olur. Ba┼čka bir de─či┼čle ├žocuk i├žin anlamlar─▒ de─či┼čir ve bu durum onun davran─▒┼člar─▒n─▒ da etkiler. ├ľrne─čin: 5 ya┼č─▒nda bir ├žocuk, bir okul├Âncesi kurumuna, daha ├Ânce gitti─či okuldan edindi─či olumsuz bir ┬ô├Â─čretmen┬ö kavram─▒ ile gelmesi, o ├žocu─čun ├Â─črenmesini ve e─čitime olan tutumunu etkileyebilir.

├çocu─čun kavramlar─▒n─▒ ne denli geli┼čtirmi┼č oldu─ču belki de iler ki okul ba┼čar─▒s─▒n─▒n en a├ž─▒k belirtilerinden biridir. ├ç├╝nk├╝ nesnelerin, olgular─▒n ne anlama geldi─čini anlama,akademik becerilere (matematik,okuma-yazma gibi) temel olu┼čturur. Bu nedenle, okul├Âncesi y─▒llarda geli┼čen kavramlar ve ├Â─črenme bi├žimleri ├žok ├Ânemlidir. ├çocu─ča ortak ├Âzellikleri tan─▒yabilmeyi, genellemeler yapmay─▒ ve farkl─▒l─▒klar─▒ alg─▒lay─▒p, ay─▒rdedebilmeyi ├Â─čretecek olanaklar─▒ sa─člamak her anaokulunun vazge├žilmez e─čitsel g├Ârevi olmal─▒d─▒r.

Bu programda kavram olu┼čturma; nesne ve ├Âznel birimleri kullanarak, nesnelerin ve olaylar─▒n soyut s─▒n─▒flamalar─▒,aralar─▒ndaki ili┼čkileri, bellek gibi bili┼čsel s├╝re├žleri i├žermektedir.

├çocu─čun ├ževresini anlayabilmesinde, ├ževresindeki olaylar─▒ ve nesneleri d├╝zenlemesi gerekti─činden burada t├╝me var─▒m y├Ântemi ye─č tutulmu┼čtur. Bu y├Ântemle ├žocu─ča ├že┼čitli belirli nesnelere,ili┼čkileri ve uygun isimlendirmelerini i├žeren ├že┼čitli deneyimler vermektedir. Daha sonar ├žocuk, bu s─▒n─▒flar aras─▒ndaki ili┼čki ve s─▒n─▒fland─▒rmalarla ilgili genellemeleri ve ay─▒rdetmelere soyutlamaya y├Âneltilmektedir.

Fikirlerini birbirine ba─člayabilme ve ili┼čkilerini g├Ârebilme yetene─činin ├Ânemi yan─▒ s─▒ra, bellek de kavram olu┼čturma ve genel olarak bili┼čsel geli┼čim de ├Ânemlidir. ├çocu─čun hat─▒rlamas─▒ gereken baz─▒ temel bilgiler vard─▒r. ├ľrne─čin, 1┬ĺ den 10┬ĺ a kadar sayabilme, geometrik ┼čekiller, harfler, renkler. M├╝mk├╝n oldu─ču kadar ├žocu─ča hat─▒rlama yoluyla ├Â─čretilmelidir. Bir di─čer de─či┼čle, ├žocu─čun daha ├Ânce ├že┼čitli ├Â─črenme deneyimlerinde isimlerini ezberlemi┼č oldu─ču (├Â─črendi─či) kavramlar─▒ kullanarak.

1.─░L─░┼×K─░ KAVRAMLARI

Ayn─▒- farkl─▒ Kavramalar─▒

a. ├çocu─čunun verilen bir ├Ârne─čin ┼čekil,renk,b├╝y├╝kl├╝k, s─▒n─▒f ya da i┼člev a├ž─▒s─▒ndan ayn─▒s─▒n─▒ ├že┼čitli resimler aras─▒ndan se├žebilmesi,

b. ├çocu─ča verilen resimler aras─▒ndan renk, b├╝y├╝kl├╝k, s─▒n─▒f ya da i┼člev a├ž─▒s─▒ndan farkl─▒ olan─▒ ay─▒rabilmesi,

c. ├çocu─čun verilen bir ├žift resmin ┼čekil,renk,b├╝y├╝kl├╝k, i┼člev vb. bak─▒mlardan benzer ya da farkl─▒ oldu─čunu belirtebilmesi,

d. ├çocu─čun, ├žift olarak verilen resmi bi├žim ve boyutlar─▒na gore ayn─▒ ve farkl─▒ olanlar─▒ ay─▒r─▒p ayr─▒ yerlere koyabilmesi,

B├╝y├╝kl├╝k ─░li┼čkisi

a. ├çocu─čun verilen nesne b├╝y├╝kl├╝─č├╝nde ba┼čka bir nesne bulabilmesi,

b. ├çocu─čun verilen nesneden farkl─▒ b├╝y├╝kl├╝kte bir nesne bulabilmesi,

c. ├çocu─čun de─či┼čik b├╝y├╝kl├╝kteki bir dizi nesne ve onlar─▒n birer par├žas─▒ verildi─činde, nesne ve par├žas─▒n─▒ e┼čle┼čtirebilmesi,

d. ├çocu─čun, de─či┼čik b├╝y├╝kl├╝klerde bir dizi nesne verildi─činde, belirtilen b├╝y├╝kl├╝─če uygun olan─▒ bulabilmesi,

e. ├çocu─čun, verilen de─či┼čik b├╝y├╝kl├╝kteki bir dizi nesneyi b├╝y├╝kl├╝k s─▒ralar─▒na g├Âre dizebilmesi,

f. . ├çocu─čun, verilen de─či┼čik b├╝y├╝kl├╝klerdeki bir dizi nesneyi bir dizidekilerle e┼čle┼čtirebilmesi.

C. Konum ─░li┼čkileri

a. ├çocu─čun kendisine g├Âsterilen bir ├Ârnek ya da s├Âzel y├Ânlendirme ile kendini ya da bir nesneyi belirtilen bir yere yerle┼čtirebilmesi.

b. ├çocu─čun birbirine ili┼čkili olarak yerle┼čtirilen nesnelerin aras─▒ndaki konum ili┼čkisini belirtebilmesi (sa─č─▒nda, solunda,alt─▒nda,├╝st├╝nde gibi).

c. ├çocu─čun belirli bir ili┼čkiyi anlatan bir resim ya da foto─črafa bak─▒p konum ili┼čkisini belirtebilmesi

d. Nicelik ili┼čkileri

e. Zaman ili┼čkileri

f. Neden-sonu├ž ili┼čkileri

2.SINIFLANDIRMA

A. Basit s─▒n─▒fland─▒rma i├žin ├Âzellikleri tan─▒ma: ├çocu─čun g├Ârsel uyar─▒c─▒ ve s├Âzel y├Ânlendirme ya da yaln─▒z s├Âzel y├Ânlendirme ile bir nesneyi temel ├Âzelliklerine(renk,b├╝y├╝kl├╝k,┼čekil,i┼člev,s─▒n─▒f, vb.) dayanarak se├žebilmesi.

B. Ay─▒rma:├çocu─čun bir dizi nesne aras─▒ndan, g├Âzlenen bir ya da daha fazla ├Âzelli─če g├Âre nesneleri ay─▒rabilmesi ve birbirini tamamlay─▒c─▒ 2 s─▒n─▒f olu┼čturabilmesi(├Ârne─čin bir grup ┬ômavi toz┬ö ile di─čer grup ┬ômavi olmayan tozlar┬ö)

C. Basit S─▒n─▒fland─▒rma: ├çocu─čun s─▒n─▒flaman─▒n temelini tan─▒mlayan en az 2 nesne g├Âsterildi─činde, bunlarla renk, b├╝y├╝kl├╝k, ┼čekil, i┼člev, s─▒n─▒f, vb. a├ž─▒lardan uyu┼čan di─čer bir nesne se├žebilmesi

D. Ay─▒rma Ve Basit S─▒n─▒fland─▒rmada S├Âzel ─░fade: ├çocu─čun soruldu─čunda ay─▒rma ve s─▒n─▒fland─▒rmadaki kurallar─▒ anlatabilmesi.

E. ├ço─čul S─▒n─▒fland─▒rma ├ľzellikleri Tan─▒ma: S─▒n─▒fland─▒rma ve s├Âzel ifade

1.├çocu─čun g├Ârsel uyar─▒c─▒ ve s├Âzel y├Ânlendirme ya da yaln─▒z s├Âzel y├Ânlendirme ile, iki s─▒n─▒f─▒n ├Âzelliklerine dayanarak yeni bir s─▒n─▒f olu┼čturacak bir nesne se├žebilmesi

2. ├çocu─čun g├Ârsel uyar─▒c─▒ ve s├Âzel y├Ânlendirme, ya da yaln─▒z s├Âzel y├Ânlendirme ile bir nesneyi iki ├Âzelli─če dayanarak se├žebilmesi ve bu ├Âzellikleri isimlendirebilmesi.

F. Çok Sınıfa Katma Ve Ayırdetme

1.├çocu─čun s├Âzel y├Ânlendirme ile g├Âsterilen iki nesneyi bir ├Âzellikte ayn─▒, di─čer ├Âzellikte ise farkl─▒ olduklar─▒n─▒ g├Ârebilmesi

2.├çocuk bir dizi nesneyi herhangi bir ├Âzelli─če g├Âre s─▒n─▒fland─▒rabilip ve sonar ayn─▒ diziyi di─čer bir ├Âzelli─če g├Âre yeniden s─▒n─▒fland─▒rabilmesi

G. Genelden ├ľzele Ge├žme: ├çocu─ča, bir s─▒n─▒f─▒n ismi verildi─činde, bu s─▒n─▒fa ait olan bir nesne bulup onu isimlendirebilmesi.

H. Kar┼č─▒t─▒n─▒ Bulma: ├çocu─čun nesneleri kar┼č─▒t anlaml─▒ kavram─▒na gore s─▒n─▒fland─▒rabilmesi ve farkl─▒l─▒klar─▒n─▒ s├Âzel olarak ifade edebilmesi

I. Renkler:├çocu─čun renkli nesneler ve s├Âzel y├Ânlerdirme ile k─▒rm─▒z─▒, mavi, sar─▒, ye┼čil, siyah, beyaz, kavuni├ži ve pembe gibi renkleri tan─▒yabilmesi ve isimlendirebilmesi

Kavramlar─▒n bu ├Âzellikleri ve genel geli┼čim g├Âr├╝nt├╝lerini g├Âz ├Ân├╝nde tutarak b├Âl├╝m├╝n├╝n bundan sonraki k─▒sm─▒nda s─▒rayla ┼čekil,renk ve b├╝y├╝kl├╝k,mekan, nicelik (say─▒) ve para ile zaman ve ├Âl├╝m kavramlar─▒n─▒ ve geli┼čmelerini inceleyelim. Bu kavramlar i├žinde grup, mekan,nicelik ve zaman ├Âzellikle inceleme konusu olmu┼čtur;├ž├╝nk├╝ bu kavramlar temeldir ve ├žok soyut g├Âr├╝n├╝mdedir

1.┼×ekil, Renk ve B├╝y├╝kl├╝k Kavramlar─▒

Renk,┼čekil ve hacim kavramlar─▒n─▒n ├žocuk 2-6 ya┼člar─▒nda geli┼čtirmeye ba┼člar. Be┼č-alt─▒ ya┼člar─▒ndaki ├žocuklar ├že┼čitli ┼čekilleri ve renkleri, b├╝y├╝k ve k├╝├ž├╝─č├╝ ay─▒rabilirler. Ancak bu ayr─▒m onlar─▒n renk,┼čekil ve hacmi kavrad─▒klar─▒ anlam─▒na gelmez. O kare ┼čeklindeki bir objeyle bir ├╝├žgeni veya portakal─▒, bir hayvan─▒ ay─▒rabilir. K─▒rm─▒z─▒, ye┼čil,sar─▒,turuncu, vb. renkleri bilir. Ama ye┼čilin tonlar─▒n─▒ ay─▒ramayabilir. ├çocu─čun nesneleri hem ┼čekil hem de b├╝y├╝kl├╝kleri a├ž─▒s─▒ndan ay─▒rdedebilmesi ├Â─črenme deneyimleri sonucu olur.

┼×ekil kavram─▒, 3-6 ya┼člar aras─▒nda geli┼čim g├Âsterir. Ancak ├žocu─čun ┼čekilleri ay─▒redebilmesi, yani farkl─▒ olarak alg─▒lanmas─▒, kesinlikle ┼čekil kavram─▒ geli┼čtirdi─či anlam─▒na gelmez. ├ľrne─čin, ├žocuk topu di─čer bir nesne olan topa├žtan ay─▒rsa bile, aralar─▒ndaki fark─▒n ┬ôyuvarlakl─▒k┬ö oldu─čunu kavrayamayabilir. E─čer ├žocuktan ├že┼čitli nesneler aras─▒nda ┬ôyuvarlak┬ö olanlar─▒ bir tarafa ay─▒rmas─▒ istendi─činde bunu ba┼čarabilir ve ├Ârne─čin topu,portakal─▒ vb. Nesneleri di─čerlerinden ay─▒rabilirse, ┼čekil kavram─▒ edinmi┼č olur. Ayn─▒ ┼čekilde ┬ôportakal─▒n ┼čekli nedir┬ö diye sorulunca do─čru yan─▒tlarsa, ┼čekil kavram─▒ olu┼čmu┼čtur. Kavram─▒ olu┼čturmada ilerleme sa─člamak i├žin ├žocu─ča ├že┼čitli al─▒┼čt─▒rmalar verilebilir.

B├╝y├╝kl├╝─če g├Âre ay─▒rdetme, okul├Âncesi y─▒llarda ilerleme g├Âsterse de, yeti┼čkinler gibi kavram edinilmemi┼čtir. Baz─▒ adland─▒rmalar (├Ârne─čin, ┬ôb├╝y├╝k┬ö, ┬ôk├╝├ž├╝k┬övb.) olu┼čur, ancak t├╝m b├╝y├╝kl├╝k kavramlar─▒ ayn─▒ anda geli┼čmez ├ľrne─čin; 3 ayr─▒ boydaki (b├╝y├╝k,orta, k├╝├ž├╝k) oyunca─č─▒n ay─▒rdedilmesinde okul├Âncesi ├žocuk ┬ôb├╝y├╝k┬ö olan─▒ kolayl─▒kla se├žti─či halde k├╝├ž├╝k ve orta olanlar─▒ se├žmekte g├╝├žl├╝k ├žeker. Di─čer bir ├Ârnek: 5 ya┼č─▒ndaki bir ├žocu─ča ka├ž karde┼či oldu─ču sorulunca bir karde┼činin birinci s─▒n─▒fta, di─čer karde┼činin de ├╝├ž├╝nc├╝ s─▒n─▒fta oldu─čunu s├Âyleyebilir. Buna kar┼č─▒n ┬ôo halde sen en k├╝├ž├╝k m├╝s├╝n?┬ö sorusuna ┼ča┼č─▒r─▒p kalabilir.

├çocu─čun renklerle olan duyarl─▒l─▒─č─▒ okul├Âncesi y─▒llarda h─▒zl─▒ bir geli┼čme g├Âsterir ve az bir renk ya da parlakl─▒k de─či┼čiklikli─čini bile alg─▒lar, ay─▒rdeder. Bu alanda ilerlememelere, ┼čekil kavram─▒nda belirtilenlere benzer faaliyetlerle yard─▒mc─▒ olunabilir.

Say─▒ kavram─▒ olu┼čmas─▒nda ├žocuklar; b├╝y├╝k-k├╝├ž├╝k gibi z─▒t u├žlar─▒ daha kolay ay─▒r─▒rlar. Ortay─▒, birbirine yak─▒n olan─▒ ay─▒rmakta g├╝├žl├╝k ├žekerler. Bir g├Âzlemde Can┬ĺ ─▒n (22 ayl─▒k) ├že┼čitli renklerde ve b├╝y├╝kl├╝kte alt─▒ halkay─▒ b├╝y├╝kl├╝k s─▒ras─▒na g├Âre sopaya dizdi─či izlenmi┼čtir.

2.Mekan Kavram─▒

Bir ya┼člar─▒nda ├žocuk, objeler aras─▒ndaki ili┼čkinin fark─▒na var─▒r. Hareketlerindeki b├╝t├╝n aral─▒klar─▒ belirler. Bir ba┼čka de─či┼čle, bir cismi yerden al─▒r ve a─čz─▒na g├Ât├╝r├╝r. Bir bir bu├žuk ya┼č─▒nda ├žocuk bir engelin ├Ân├╝nde ya da arkas─▒nda olma ili┼čkisini g├Âr├╝r; kendisi ile almak istedi─či oyuncak aras─▒nda bir ba┼čka obje varsa, onun fark─▒na var─▒r. Engeli iter,objeyi al─▒r. Farkl─▒ y├Ânden bak─▒nca objelerin yer de─či┼čtirdi─čini g├Âr├╝r. Bir bu├žuk- iki ya┼člar─▒nda, bir objenin uzayda yer tuttu─čunu anlar. B├Âylece ├žocuk g├╝nl├╝k ya┼čam─▒ndaki deneyleriyle objelerin uzayda yer tuttu─čunu ve yer de─či┼čtirmekle onlar─▒n nas─▒l g├Âr├╝n├╝┼č de─či┼čtirdi─činin kavrar.

Bir ya┼č─▒ndayken bile ├žocuk ┬ôyukar─▒┬ö ve ┬ôa┼ča─č─▒┬ö g├Âstermenin oynamay─▒ sa─člayacak kadar mekan y├Ânlerinin fark─▒ndad─▒r. ─░ki ya┼č─▒na geldi─činde s├Âz da─čarc─▒─č─▒nda ┬ôyukarda┬ö, ┬ôi├žeri┬ö, ┬ôd─▒┼čar─▒┬ö, ┬ôuza─ča git┬ö gibi s├Âzc├╝kler yer al─▒r. ├ť├ž ya┼č─▒na geldi─činde hangi sokakta oturdu─čunu s├Âyleyebilir, ancak numaray─▒ bilemez. Be┼č ya┼č─▒na geldi─činde ise tek ba┼č─▒na evin yak─▒n ├ževresinde dola┼čabilir. Hatta okula ya da bakkala giderken kulland─▒─č─▒ yolu g├Âsteren basit krokiler ├žizebilir.

Ancak b├╝t├╝n bu olgular bize bu kavramsalla┼čman─▒n nas─▒l geli┼čti─čine ili┼čkin bilgi vermez. Tam anlam─▒yla kan─▒tlanmam─▒┼č (ve yeterli bulgular toplanmam─▒┼č) olmas─▒na kar┼č─▒n bir a├ž─▒klama ge├žerli g├Âr├╝nmektedir. Bu a├ž─▒klamaya g├Âre mekan do─črudan anla┼č─▒lmaz. Ancak deneyim sonucu yap─▒salla┼č─▒r. Mekansal simgeler ├žocu─čun nesneler ile u─čra┼č─▒s─▒ ve etkinli─či sonucu olu┼čurlar.

Okul├Âncesi y─▒llarda ├žocuk yeni bir d├╝zeye ├ž─▒kar. Bu d├╝zeyde nesneler alg─▒layanlardan ba─č─▒ms─▒z olarak, mekanda birbirlerine g├Âre anlam kazan─▒rlar. Bu d├Ânemde ├žocuk, bir dereceye kadar ben merkezcilikten kurtulmu┼čtur. ┼×├Âyle ki, kendisinden soyut olarak, nesnelerin yer de─či┼čtirebileceklerini hissedebilir. ├ľrne─čin, topu koltu─čun alt─▒na atan bir ├žocuk, topu kanepenin alt─▒nda aramaz. Topun koltu─čun alt─▒ndan ge├žerek arkas─▒na, yani odan─▒n ba┼čka bir yerine gitti─čini anlar. B├Âylelikle koltu─čun arkas─▒na dolan─▒p topu orada arar. Buradaki ├Ârnekte g├Âr├╝ld├╝─č├╝ gibi ├žocuk topun izledi─či yoldan farkl─▒ bir yol izlemekte ve ├Ârg├╝tl├╝, ba─č─▒ms─▒z bir mekan kavram─▒ kullanmaktad─▒r.

3.Nicelik ve Para Kavram─▒

├çocuk duygusal-hareket d├Ânemi diye adland─▒r─▒lan bebeklik ├ža─č─▒ndan erken ├žocukluk d├Ânemine ge├žti─činde nesne kavram─▒ bili┼čsel yap─▒s─▒n─▒n bir par├žas─▒ olur. ├çocuk herhangi bir nesne ya da olay─▒n birden fazla g├Âr├╝n├╝m├╝ oldu─čunu anlamaya ba┼člad─▒ktan sonra bu nesne ve olaylar─▒n ├Âzelliklerini ve ├Âzellikleri s─▒ralama yollar─▒n─▒ ├Â─črenmelidir. Bu nedenle say─▒ ya da nicelik kavram─▒ ├Ânemli bir kavramd─▒r.

Say─▒ kavram─▒, nesneleri s─▒n─▒flara ay─▒rmak seriler olu┼čturmak ve ili┼čkileri anlatmak i├žin bu i┼člemleri birle┼čtirme yetene─čini i├žerir. ├ľrne─čin, 4 rakam─▒ d├Ârt birimden olu┼čan bir s─▒n─▒f─▒ ifade eder. Bu birim herhangi bir nesne ya da olay olabilir. ├ľrne─čin, boncuk, araba, millet, vb. gibi. Ayn─▒ zamanda 4 rakam─▒ bu s─▒n─▒f─▒n ├╝├ž birimlik bir s─▒n─▒ftan ├žok, be┼č birimlik bir s─▒n─▒ftan da az oldu─čunu ifade eder. Bir ba┼čka de─či┼čle, ├žocuk hem bir s─▒n─▒f i├žindeki nesnelerin birbirleriyle ili┼čkilerini, hem de bu s─▒n─▒f─▒n di─čerlerine olan g├Âreli durumunu anlamal─▒d─▒r. D├Ârt denilince bu say─▒ya varana dek olan nesneler say─▒lmal─▒d─▒r. Say─▒ kavram─▒ geli┼čme ve deneyimler sonucu olu┼čur.

Di─čer kavramlar─▒n geli┼čiminde oldu─ču gibi nicelik kavram─▒nda da okul├Âncesi d├Ânemdeki ├žocu─čun do─črudan alg─▒lamas─▒na dayanan somut kavramlar─▒ vard─▒r. Bu nedenle, birimlerin yeniden d├╝zenlenmesi sonucu toplam miktarda bir de─či┼čme olmayaca─č─▒n─▒ anlayamaz. ├ľrnek olarak 8 ya┼č─▒ndan k├╝├ž├╝k ├žocuklarla yap─▒lan bir incelemeye bakal─▒m. Bu ya┼člardaki ├žocuklara sekizer d├╝─čmeden olu┼čan iki s─▒ra g├Âsterilmi┼č ve ├žocuklar her iki s─▒rada da e┼čit say─▒da d├╝─čme oldu─čunu kabul etmi┼čtir. Daha sonra sekizer tane olan bu tak─▒mlardan birisindeki d├╝─čmeler, iki , ├╝├ž ve ├╝├ž olmak ├╝zere alt gruplara ayr─▒lm─▒┼čt─▒r. ├çocuklara bu kez alt tak─▒mlara ayr─▒lan d├╝─čmelerin toplam─▒n─▒n, daha ├Ânce toplu halde g├Ârd├╝kleri tak─▒mdaki d├╝─čmelerle ayn─▒ say─▒da olup olmad─▒─č─▒ sorulmu┼čtur. Bu soruyu ├žocuklar hemen cevaplayamam─▒┼č, alt tak─▒mlardaki d├╝─čmelerin hepsini sayma gere─či duymu┼člard─▒r. B├Âylelikle b├Âl├╝nme sonucu ilk ba┼čta kar┼č─▒la┼čt─▒klar─▒ toplam─▒n de─či┼čmeyece─čini do─črudan anlayamam─▒┼člard─▒r.

4 ya┼č─▒ndaki bir ├žocu─ča, s├Âzgelimi e┼čit say─▒da ├ži├žek ve vazo verip bir ├ži├žek yerle┼čtirmesini isteyelim. Bu i┼člemin tamamlanmas─▒ndan sonra ├ži├žekleri vazolardan al─▒p bir tarafa toplayal─▒m, vazolara ise yayarak yerle┼čtirelim. ├çocu─ča vazolar m─▒, ├ži├žekler mi daha ├žok diye sordu─čumuzda 4 ya┼č ├žocu─ču vazolar─▒n daha fazla oldu─čunu s├Âyler. Ayn─▒ ┼čekilde i┼člemi ├Âb├╝r t├╝rl├╝ ger├žekle┼čtirip ├ži├žekleri yayg─▒n vazolar─▒ toplu tutarsak bu kez ├ži├žeklerin daha fazla oldu─ču cevab─▒n─▒ al─▒r─▒z. Bu durumda ├žocuk nesnelerin nicelik ├Âzelli─čine de─čil, kendi alg─▒s─▒na dayanmaktad─▒r, niceli─či ay─▒rdedici ya da kritik ├Âzelliklerine ili┼čkin kavram─▒ yoktur. Bu t├╝r kavramlar al─▒┼čt─▒rmalarla geli┼čir.

Okul├Âncesi ├žocuk i├žin para kavram─▒ da anla┼č─▒lmaz derecede zordur. Ancak 5 ya┼č─▒n─▒n sonuna do─čru ├žocuk en s─▒k kullan─▒lan en az de─čeri olan paralar─▒ tan─▒maya ba┼člar.

4.Zaman Kavram─▒

Birbu├žuk iki ya┼člar─▒nda ├žocuk yak─▒n ge├žmi┼č ve gelecek zaman─▒ b├╝y├╝kl├╝kleri taklit ederek kullanabilir. ├ľrne─čin, baba gitti, karde┼č geldi gibi. ─░ki-d├Ârt ya┼člar─▒nda ├žocuk daha ├žok ┼čimdiki zamanla ilgilenir. Sonra gelece─či ve daha sonra da ge├žmi┼či belirleyen s├Âzc├╝klere yer verir.

├çocuklar zaman─▒n devaml─▒l─▒─č─▒n─▒ anlamakta g├╝├žl├╝k ├žekerler. Bir ara┼čt─▒rmada (Truner, 1975) iki tane kendili─činden hareket eden oyuncak ara├ž, ayn─▒ zamanda hareket etmeye ba┼člam─▒┼č ve ayn─▒ zamanda hareketleri sona ermi┼čtir. Fakat bu oyuncaklardan bir tanesinin h─▒z─▒ di─čerinden fazlad─▒r. Dolay─▒s─▒yla oyunca─č─▒n biri ├Âtekinden daha uza─ča gider. K├╝├ž├╝k ├žocuk zaman, mesafe ve hareket eden objenin h─▒z─▒ aras─▒ndaki ili┼čkiyi kavramad─▒─č─▒ndan bu farkl─▒l─▒─č─▒ kabul edemez. Ancak alt─▒-yedi ya┼člar─▒ndaki ├žocuklar iki objenin ayn─▒ anda ba┼člay─▒p, ayn─▒ anda durdu─čunu kabul eder. Fakat mesafeyi anlayamad─▒klar─▒ g├Âr├╝l├╝r. ├çocuklar─▒n, ya┼č ile b├╝y├╝kl├╝k aras─▒ndaki ili┼čkiyi de anlamada g├╝├žl├╝kleri vard─▒r. Bir a─ča├ž di─čerlerinden k─▒sa ise, t├╝r├╝ ne olursa olsun a─čac─▒n daha ya┼čl─▒ oldu─ču kan─▒s─▒ndad─▒r. O b├╝y├╝kl├╝─č├╝n ya┼ča i┼čaret etti─čini d├╝┼č├╝n├╝r.

├çocuk zaman kavram─▒n─▒ anlad─▒─č─▒ zaman baz─▒ olaylara g├╝n├╝n belirli zamanlar─▒ aras─▒nda ili┼čki kurmaya ba┼člar. Okula gitme, ├Â─čle yeme─či, oyun saati vb. Zaman kavram─▒ geli┼čtirilirken ├žocuk ├Ânce tam saatleri ├Â─črenir.

├çocuk bebeklikten zaman kavram─▒n─▒ tam bilmeyerek ve anlamayarak ├ž─▒kar. ─░ki-d├Ârt ya┼člar─▒ aras─▒nda g├╝nl├╝k etkinlikleri zamanla ba─čda┼čt─▒rmaya ba┼člar; b├Âylece ak┼čam yeme─činin ne zaman olaca─č─▒n─▒, babas─▒n─▒n eve ne zaman gelece─čini ve yatma zaman─▒n─▒ bilir. Zaman─▒ g├╝nl├╝k etkinliklerle ba─čda┼čt─▒rmaya bir ├Ârnek verelim: D├Ârt ya┼č─▒ndaki Ay┼če annesine sorar ┬ôSerap teyzem ne zaman gelecek?┬ö annesi ┬ôiki g├╝n sonra┬ö cevab─▒n─▒ verir. ┬ôyani 2 g├╝n ne zaman?┬ö Anne a├ž─▒klama yapar, ┬ôsen ┼čimdi yatacaks─▒n, kalkacaks─▒n, bir daha yat─▒p kalkt─▒ktan sonra┬ö. Ay┼če anlad─▒─č─▒n─▒ belirtir, ┬ôh─▒mm┬ö der ve ekler ┬ône ├žok yat─▒p kalkmam gerekiyor o gelene kadar┬ö. Bebeklikteki zaman kavram─▒ daha ├žok ┼čimdi ile s─▒n─▒rl─▒d─▒r. ├çocuk iki ya┼č─▒nda iken ├žok az say─▒da gelece─či belirleyen s├Âzc├╝kler kullan─▒r. Ge├žmi┼č ise otuzalt─▒ ay dolaylar─▒nda olu┼čur. ┼×u halde 18-48 aylar aras─▒nda ├Ânce ┼čimdiyi, sonra gelece─či (otuz ay civar─▒nda) ve en son ge├žmi┼či belirleyen s├Âzc├╝kler kullan─▒r. Ayn─▒ ┼čekilde okul├Ânce ├žocuk ├Â─čleden evvel ve sonra ile haftan─▒n g├╝nlerini ay─▒rmada g├╝├žl├╝k ├žeker.

├çocuk zaman kavram─▒n─▒ anlamaya ba┼člad─▒─č─▒nda baz─▒ olaylar ile g├╝n├╝n belirli zamanlar─▒ aras─▒nda ba─člant─▒ kurar; okula gitme, ├Â─čle yeme─či, oyun saati gibi.├çocuk zaman kavram─▒n─▒ geli┼čtirirken ├Ânce saatleri, daha sonra yar─▒m saatleri ve en son ├žeyrek saatleri ├Â─črenir. Anaokulu d├Âneminde haftan─▒n ilk ve son g├╝nlerinin adlar─▒ ├Â─črenilirse de hafta ortas─▒ndaki g├╝nler hala kar┼č─▒la┼čt─▒r─▒l─▒r. Saate bakarak zaman anlama ise genellikle okul ├ža─č─▒ndan ├Ânce ba┼člamaz.

├çocu─čun saati s├Âyleyebilmesi zaman kavram─▒n─▒ geli┼čtirmi┼č oldu─ču anlam─▒na gelmez., ├ž├╝nk├╝ zaman kavram─▒n─▒ edinmek bir saat ├╝zerindeki say─▒lar─▒ ├Â─črenip s├Âylemekten ├Âte bir i┼člemdir. ┼×├Âyle ki, e─čer ├žocuk belirli baz─▒ saatleri belirli olaylarla ili┼čkilendirme d─▒┼č─▒nda saat say─▒lar─▒n (┼čekillerin) neyi temsil etti─čini anlamazsa, zaman kavram─▒ olu┼čmam─▒┼čt─▒r.

Bu durumda zaman kavram─▒, mekan ve nicelik kavramlar─▒ gibi kendili─činden ortaya ├ž─▒kmaz, ├žocuk taraf─▒ndan olu┼čturulur. Bu i┼člemde zaman, h─▒z ve hareket ile ba─članmal─▒d─▒r. ─░ncelemeler ├žocuklar─▒n 7 ya┼člar─▒na kadar h─▒z, hareket ve zaman kavramlar─▒n─▒ ba─čda┼čt─▒ramad─▒klar─▒n─▒ g├Âstermektedir. ├ľrne─čin 6 ya┼č─▒ndaki bir ├žocuk oludan eve gitmesinin on dakika ald─▒─č─▒n─▒, e─čer ko┼čarsa daha ├žabuk gidece─čini ancak, o zaman daha uzun zaman alaca─č─▒n─▒ s├Âyler. Bu ├Ârnekte ├žocu─čun zaman─▒, katedilen mesafe ve h─▒za ili┼čkin yan─▒lg─▒lar─▒n─▒ ┼ču ┼čekilde s─▒ralayabiliriz:

Daha h─▒zl─▒ gidersen daha uza─ča gidebilirsin,

Daha ├žok yol gidersen daha fazla zamana gereksinim vard─▒r.

E─čer h─▒zl─▒ gidersen daha ├žok zaman gerekir, ├ž├╝nk├╝ daha fazla mesafe katedersin. Piaget zaman kavram─▒n─▒n kazan─▒lmas─▒n─▒ mesafe, zaman, hareket ve h─▒zla ba─člant─▒l─▒ olarak incelemektedir. Zaman kavram─▒n─▒n kazan─▒lmas─▒nda hareket ve h─▒z kavram─▒n─▒n da geli┼čmesi gerekmektedir.

5.├ľl├╝m Kavram─▒

├ľl├╝m, ├žocuk i├žin zor ├Â─črenilen, olduk├ža soyut bir kavramd─▒r. ├ľl├╝m yaln─▒zca ├žocu─ča zor ve yabanc─▒ gelen bir kavram de─čil, ayn─▒ zamanda yeti┼čkinlerce de a├ž─▒klanmas─▒ zor olan bir kavramd─▒r. ├ľl├╝m, anne, baba ya da bir akraban─▒n kaybedilmesi sonucunda kar┼č─▒la┼č─▒lan bir olgudur. D├Ârt ya┼č─▒ndan ├Ânce ├žocu─čun ├Âl├╝m hakk─▒ndaki fikirleri k─▒s─▒tl─▒ olup, belirgin duygusal tepkiler de pek g├Âr├╝lmez. Ancak sevdikleri birinin yoklu─ču i├žli ve duygulu ├žocuklar─▒ etkileyebilir.

4 ve 5 ya┼člar aras─▒nda ├Âl├╝m kavram─▒ ├žocuk i├žin daha ayr─▒nt─▒l─▒ ve belirgin olur. ├çocuk ├Âl├╝m olgusunu s├╝rekli soru┼čturur ve ├Âl├╝m├╝n kesinli─čini anlamaya ba┼člad─▒─č─▒nda annesini de bir g├╝n ├Âlebilece─činden kayg─▒lan─▒r. D├Ârt bu├žuk ya┼č─▒ndaki bir ├žocu─čun bu kayg─▒s─▒na bir ├Ârnek verelim:

├çocuk: Anne, ├Âl├╝ ne demek?

Anne : Art─▒k y├╝r├╝meyen, konu┼čmayan bir kad─▒n demek

├çocuk: Peki o zaman ├žocuklar ne yapar?

Anne : E─čer anneleri ├Âl├╝rse onlara babalar─▒ ya da teyzeleri bakar

├çocuk: Sen bir g├╝n ├Âl├╝ anne olacak m─▒s─▒n?

Anne : Herhalde ama umar─▒m uzun zaman sonra

Çocuk: Çok uzun zaman sonra mı?

Anne : Evet

├çocuk: Ama ben senin ├Âlmeni istemiyorum, hep burada olman─▒ istiyorum.

Anne : San─▒r─▒m ben ├Âlene dek sen b├╝y├╝m├╝┼č olursun

Çocuk: Çok uzun zaman mı?

Anne : Evet

├çocuk: Ama ├Âl├╝ ne demek anne?

Anne : Kalbin atmas─▒ durur ve hi├ž nefes alamam yatar─▒m.

├çocuk: H─▒! (heyecanlan─▒r) sen ├žok sonra ├Âl├╝rs├╝n, ben de sonra ├Âl├╝r├╝m birbirimizi kucaklar─▒z.

Be┼č ya┼č ├žocu─ču ├Âl├╝m hakk─▒ndaki fikirlerini mant─▒ks─▒zca uygular, kullan─▒r. ├ľrne─čin her iki dedesinin de ninelerinden ├Ânce ├Âld├╝─č├╝ bir durumda ├žocuk, ┬ôhep dedeler mi ├Âl├╝r┬ö diye sorabilir. Ayn─▒ ┼čekilde ├Âl├╝mden, gidip gelinecek bir yermi┼č gibi d├╝┼č├╝n├╝r.

Alt─▒ ya┼č─▒ndaki ├žocuk bu kavramla ├žok farkl─▒ ┼čekilde u─čra┼č─▒r. ├ço─ču ├žocuk olduk├ža duygusal olur ve ya┼čl─▒l─▒kla ├Âl├╝m├╝n ili┼čkili oldu─ču fikri geli┼čir.

Ayn─▒ zamanda insanlarla ili┼čkilerinde ├Âl├╝m ile ilgili s├Âzc├╝k ve c├╝mlelere yer verir. Bu ya┼čtaki ├žocuklar─▒n k─▒zd─▒r─▒ld─▒─č─▒nda en ├žok s├Âylemekten ho┼čland─▒klar─▒ tehdit ┬ôseni ├Âld├╝rece─čim┬ödir.

6.Nedensellik Kavram─▒

├çocuk s├╝rekli de─či┼čmelerle kar┼č─▒la┼č─▒r, acaba bunlar─▒ kendi kendine nas─▒l a├ž─▒klar. ├çocu─čun bu a├ž─▒klamalar─▒n─▒ anlamak i├žin bir ara┼čt─▒rma yap─▒lm─▒┼čt─▒r. Bu ara┼čt─▒rmada Piaget ├žocuklara do─čayla ilgili sorular sormu┼čtur. ┬ôBulut nas─▒l hareket eder?┬ö, ┬ôG├╝ne┼č ve ay ni├žin hareketsiz┬ö,┬öG├Âlgenin nedeni nedir?┬ö gibi. Farkl─▒ ya┼člardaki ├žocuklardan al─▒nan tepkileri ┼ču ┼čekilde de─čerlendirir. Bunlar─▒ ├╝├ž grupta toplar:

Nedenler g├╝d├╝seldir. ─░lk y─▒llarda olay─▒n nedeni ne olursa olsun neden her zaman bir insand─▒r. ├ť├ž-d├Ârt ya┼člar─▒nda, ├žocu─ča g├Âre herhangi bir ┼čekilde iki obje birbirine benziyor ise biri di─čerine neden olur. ├ľrne─čin odadaki g├Âlge d─▒┼čar─▒daki g├Âlgenin nedeni olabilir.

Nedensellik yapayd─▒r. ├çocu─čun ortaya koydu─ču nedenler do─črudan do─čruya ger├žek durumla ilgili de─čildir. Nedenler onun hayal g├╝c├╝ ve yarat─▒c─▒l─▒─č─▒yla kar─▒┼č─▒r. O ┬ôyapraklar─▒n i├ži gece, d─▒┼č─▒ g├╝nd├╝z┬ö diyebilir. ├ľzellikle ├žocu─čun hayal g├╝c├╝n├╝n ve metaforlar─▒n geli┼čti─či bu devrede, 5-6 ya┼člar─▒nda, s├Âz konusu ├Âzellik g├Âzlenebilir.

Nedenler dinamiktir. Yedi-sekiz ya┼člar─▒ndaki ├žocuk sorusuna cevap aramaya ba┼člar. ┬ôBulutlar r├╝zgarla hareket ediyor┬ö der. Nedeler daha ├žok mekaniktir. R├╝zgarlar bulutu itti… ├çocuk genellemeye de gider. Mesela ┬ôg├╝ne┼č ate┼čtendir┬ö. Bilgileri ├╝zerinde fikir y├╝r├╝tebilir. ┬ôSu hafiftir, ├ž├╝nk├╝ s─▒v─▒┬ö der, On- oniki ya┼člar─▒nda ├žocukta mant─▒k yeti┼čkinin ki gibi geli┼čmi┼čtir.

Nedensellik kavram─▒n─▒ incelemenin, ├žocu─čun di─čer kavramlarla ilgili d├╝┼č├╝nme ┼čeklinin anla┼č─▒lmas─▒na daha ├žok yard─▒mc─▒ olaca─č─▒ san─▒lmaktad─▒r.

Gagne (1966) ye g├Âre, ├žocuklar do─črudan do─čruya edindikleri tecr├╝belerle kavramlar─▒ ├Â─črenirler. Ancak tecr├╝besiz yetersiz oldu─ču i├žin, geli┼čtirdikleri kavram eksik ya da yanl─▒┼č olabilir. Anaokulunda bu eksiklik ve yanl─▒┼člar─▒n─▒ tamamlarlar ve yeni kavramlar olu┼čtururlar. Her durumda, anaokuluna ba┼člayacak bir ├žocu─čun alt─▒nda, ├╝st├╝nde, a┼ča─č─▒da,yukar─▒da, yan─▒nda, ortas─▒nda, ba┼čla, dur, gel, git, otur gibi kavramlar─▒ bilmesi beklenir. Ama bir ilkeye g├Âre s─▒raya dizme (b├╝y├╝kten k├╝├ž├╝─če,…) benzer ve ayr─▒cal─▒klar─▒na g├Âre bilemeyebilir. ├ľrg├╝n e─čitime ba┼člamadan ├Ânce belli temel kavramlar─▒ kazanmas─▒, temel e─čitim s─▒ras─▒nda ├žocu─ča ileti┼čim kurma ve sembolleri kullanma, ├Â─črenme etkinliklerine etkili bir bi├žimde kat─▒lma olana─č─▒ vercektir.

SONUÇ

Sembol bir olay ve nesnenin temsilcisi, kavram ise bir grup obje ve olaya ait bir dizi ├Âzelli─čin temsilcisidir. Kavram birbirleriyle ili┼čkili obje ve olaylar─▒n ortak y├Ânlerini g├Âsterir. Mesela; anne, meyve,hayvan,…

Kavram geli┼čtirme di─čer bili┼č formlar─▒n─▒ kullanmay─▒ gerektirir. ├çocuk b├╝y├╝d├╝k├že daha ├žok ┼čemalar geli┼čtirir, tasar─▒mlar─▒ artar, sembol ve objelerin boyutlar─▒n─▒ alg─▒lar, ipu├žlar─▒ndan yararlan─▒r. Bellekte saklanan y─▒─č─▒n halindeki ┼čemalar─▒ ve tasar─▒mlar─▒, ├žocuk ├žo─čalan tecr├╝beleriyle organize etme yetene─čini geli┼čtirir.

Kavram geli┼čtirme bir s─▒n─▒flama i┼člemidir. Birey objeleri ya da bir obje grubunun fonksiyonunu alg─▒lar. ├ľnce benzer yanlar─▒n─▒, sonra di─čer gruptan ayr─▒lan yanlar─▒n─▒ saptar. ├ľrne─čin, bir anne kavram─▒ geli┼čtirmede, ├žocuk annesinin g├Âr├╝n├╝┼č ├Âzelliklerini, y├╝z├╝n├╝, sa├ž─▒n─▒n rengini, sesini, konu┼čma tarz─▒n─▒ hatta kokusunu alg─▒lar. Kendisi ile olan ili┼čkilerindeki davran─▒┼člar─▒ alg─▒lar. Kendisi ile olan ili┼čkilerindeki davran─▒┼člar─▒n─▒ alg─▒lar. Sonra bu alg─▒lar─▒n─▒ di─čer insanlarla ilgili ┼čemalarla kar┼č─▒la┼čt─▒r─▒r. Annesinin di─čer insanlardan ay─▒rmaya ba┼člar. ├çocuk zamanla annenin di─čer ├Âzelliklerinin, rol├╝n├╝n ve sorumluluklar─▒n─▒n fark─▒na var─▒r. Anne ile ilgili bilgi ve tecr├╝beleri artt─▒k├ža, ├žocuk daha iyi bir anne kavram─▒ geli┼čtirir.

├çocuk ikinci basamakta kavramlar─▒n alt gruplara ay─▒rmaya ba┼člar. ├ľrne─čin; ├žal─▒┼čan anneler, ├žal─▒┼čmayan anneler vb. Daha basit d├╝zeyde de hayvanlar─▒ alg─▒lad─▒─č─▒ ├Âzelliklerine g├Âre gruplar; ku┼člar, kediler, k├Âpekler,…

S─▒n─▒flama projesi bir ├Âl├ž├╝t kullanmay─▒ gerektirir. ├ľl├ž├╝t veya ilke s─▒n─▒flamada ana kurald─▒r. ├ľrne─čin, annelerin stat├╝leri, ya┼člar─▒, i┼čleri birer ilke olarak kabul edilir. Bu ├Âl├ž├╝te uygun ayr─▒ ayr─▒ gruplamalar yap─▒labilir. ├ľz anne, ├╝vey anne,gen├ž, ya┼čl─▒,… Hayvanlar da b├╝y├╝k hayvanlar, k├╝├ž├╝k hayvanlar, yararl─▒ hayvanlar, …

S─▒n─▒flamada ├Âl├ž├╝t├╝n se├žimi metaryalin ├Âz├╝ne dayan─▒r. ├ľrne─čin; anneler mevsim ├Âzelliklerine g├Âre gruplanamayaca─č─▒ gibi, meyveler de stat├╝lerine g├Âre gruplanamazlar. K─▒┼čl─▒k yazl─▒k anne olamayaca─č─▒ gibi, ├Âz ├╝vey meyve de olamaz.

Kavram ├Â─črenme h─▒z─▒n─▒ etkileyen etmenlerden birisi de boyutsal tercihlerdir. Tercih edilen boyutta kavram ├Â─črenme daha kolay olmaktad─▒r. Suchman ve Trabasso (1966), Zeaman ve House (1963) ve Wolff (1966) taraf─▒ndan yap─▒lan ara┼čt─▒rmalar─▒n sonu├žlar─▒nda, ├žocuk hangi boyutu tercih ediyorsa o boyutu i├žeren kavramlara dikkatinin ├Âncelikle y├Ânelecek ve bu kavramlar─▒ daha kolayl─▒kla ├Â─črenebilecektir.

Yine boyutsal tercihlerin d─▒┼č─▒nda, alg─▒lamada kullan─▒lan duyular─▒n kavram ├Â─črenme h─▒z─▒ ├╝zerinde ├žocuklar─▒n ya┼člar─▒na g├Âre de─či┼čen etkileri oldu─ču g├Âr├╝lmektedir. Ortalama be┼č ya┼č─▒ndaki ├žocuklar i├žin dokunma duyusu kavram ├Â─črenmenin h─▒zl─▒ bir ┼čekilde ger├žekle┼čtirilebilece─či bir duyu olarak ortaya ├ž─▒kmaktad─▒r. Bruner┬ĺ in kuram─▒ ile ba─čda┼č─▒r nitelikteki bu bulgu bu ya┼čtaki ├žocuklar i├žin bilgi edinmede dokunma duyusunun ├Ânemine bir kez daha i┼čaret etmektedir.

├ľrg├╝n e─čitime ba┼člamadan ├Ânce belli temel kavramlar─▒ kazanmas─▒, temel e─čitim s─▒ras─▒nda ├žocu─ča ileti┼čim kurma ve sembolleri kullanma, ├Â─črenme etkinliklerine etkili bir bi├žimde kat─▒lma olana─č─▒ verecektir. E─čer bu ├žocuklar─▒n tamam─▒ okula gelmeden ├Ânce temel kavramlar─▒ olu┼čturmu┼člar ise, konu┼čulanlar─▒ anlama, sembolleri kullanma ve kendilerini ifade etmede yakla┼č─▒k d├╝zeydeler ise, kendi yetenekleri ├Âl├ž├╝s├╝nde e─čitim etkinliklerinden yaralanabilirler; daha sonraki ├Â─črenmeler i├žin sa─člam temeller kurmu┼č olurlar. ├çevresel nedenlerle bir k─▒s─▒m ├žocuklar temel kavramlar─▒ ├Â─črenmeden okula ba┼člat─▒l─▒r ise, okula al─▒nd─▒klar─▒ ve ├Â─črenme etkinlikleri her ├Â─črenciye e┼čit ┼čekilde sunuldu─ču halde, bu ├žocuklar di─čerleri gibi ileti┼čim kurarak ├Â─črenme etkinliklerinden yaralanamazlar. Son olarak, kavram e─čitiminde dikkat edilecek noktalar─▒ k─▒saca hat─▒rlatmakta fayda vard─▒r;

Kavram ├Â─čretiminde verilecek ilk ├Ârnek kavram─▒n t├╝m ├Âzelliklerine sahip olmal─▒d─▒r. ├ľrne─čin, ku┼č kavram─▒ ├Â─čretiminde, g├╝vercin,ser├že gibi ├Ârneklerden ba┼članabilir. Sonra al─▒┼č─▒lm─▒┼č─▒n d─▒┼č─▒ndaki ├Ârnekler sunulabilir.

Kavram─▒n kritik ├Âzellikleri mutlaka ├Â─čretilmelidir. ├ľ─črencilere kavram─▒ temsil eden ve etmeyen ├Ârneklerin verilmesi, ├Ârneklerin g├Ârsel ara├žlarla desteklenmesi. ├ľrnek se├žme kurallar─▒na dikkat edilmesi, ├Â─črencilerin g├Âsterilen ├Ârneklere dayal─▒ olarak kavram─▒n ├Âzellikleri hakk─▒nda fikir ├╝retip, bunlar─▒ aktarmas─▒. ├ľ─čretmenin sorularla (nas─▒l-neden-neye benziyor vb.) ├Â─črencilerin kritik ├Âzelliklerini bulsalar bile b├╝t├╝n kritik ├Âzelliklerin s─▒ralanmas─▒ i├žin yeterince zaman tan─▒nmas─▒, olumsuz ├Ârnekleri kavram─▒n ├Âzelliklerine uyup, uymad─▒─č─▒n─▒ ay─▒rt etmesi

Kavram─▒n kazan─▒l─▒p, kazan─▒lmad─▒─č─▒n─▒n kontrol edilmesi. Bir kavram─▒n ├Â─črenciler taraf─▒ndan kazan─▒l─▒p kazan─▒lmad─▒─č─▒n─▒n en iyi g├Âstergesi, kendi ├Ârneklerini verebilmeleridir. Bu nedenle, ├Â─črencilerden kendi ├Ârneklerini ve kavram─▒n ├Ârne─či olmayanlar─▒ vermesi istenir.

Transferin sa─članmas─▒. Bu a┼čamada ├žocuklar─▒n yeni ├Â─črendikleri kavramalr aras─▒nda ili┼čki kurmalar─▒ sa─član─▒r. Bu ama├žla ├Â─čretmen ├Â─črencilere ├že┼čitli sorular sorabilir. ├ľrne─čin, ni├žin ilk ┼čekil kavram─▒ temsil etmiyor? Bu kavram hangi kavramla ili┼čkili? ─░ki kavram aras─▒ndaki ili┼čki nas─▒l? vb. Bu t├╝r sorular hem ├Â─črencinin kendi bili┼čini sorgulamas─▒ ve y├Ânlendirmesini sa─člar, hem de yeni kavram─▒n kendi bili┼čsel yap─▒lar─▒na yerle┼čmesine yard─▒mc─▒ olur.

┬ôZaman Kavram─▒┬ö ├žocuklarda ge├ž geli┼čen kavramlardan biri… Anas─▒n─▒f─▒ ├Â─čretmeni olarak biz de bu kavram─▒ desteklemek ├╝zere her g├╝n ┬ôTakvim Aktivitesi┬ö ni uyguluyoruz. Bu aktivitede ├Â─čretmen rehberli─činde bir ├žocuk g├Ârevli se├žiliyor. ├çocuk arkada┼člar─▒na s─▒ra ile; hangi mevsimde bulundu─čumuzu, bulunulan mevsimin aylar─▒n─▒, hangi ayda oldu─čumuzu, bug├╝n├╝n g├╝nlerden ne oldu─čunu, d├╝n├╝n hangi g├╝n oldu─čunu ve yar─▒n─▒n hangi g├╝n olaca─č─▒n─▒ soruyor. Bu aktivite sayesinde ├žocuklar ya┼čanan mevsimi, ay─▒ ve g├╝n├╝ daha ├žabuk kavr─▒yorlar.

├çocuklara farkl─▒ malzemeler verilerek kavram ├žal─▒┼čmalar─▒ desteklenmelidir. Bu foto─čraftaki ├žocuklar verilen ├žubuklarla ┬ôuzun X k─▒sa┬ö kavramlar─▒n─▒ ├žal─▒┼č─▒yorlar.

Bu ├žal─▒┼čmada da ├žocuk ve ├Â─čretmen kalemlerle ┬ôaz X ├žok┬ö kavramlar─▒n─▒ ├žal─▒┼č─▒yorlar.

┬ôUzak X yak─▒n┬ö kavramlar─▒ da ├žocuklarda zor geli┼čen kavramlardan. Foto─črafta ├žocuklar belli mesafedeki se├žilen yerleri ├Âl├žerek uzak, yak─▒n kavram─▒n─▒ ├žal─▒┼č─▒yorlar.

Bu foto─črafta anas─▒n─▒f─▒ ├žocuklar─▒ndan soldaki renklerine g├Âre nesnelerine gruplamakta, di─čer ├Â─črenci de nesneleri uzunluklar─▒na g├Âre s─▒ralamakta.

KAYNAKÇA

Ba┼čaran, E.(1972), E─čitim Psikolojisi, Ayy─▒ld─▒z Matbaas─▒, Ankara

Baymur, F.(1990), Genel Psikoloji, ─░nkilap Kitapevi, ─░stanbul

Carden, A. (1984),Boyutsal Tercihler Ve Kavram ├ľ─črenme(Ara┼čt─▒rma), Bo─čazi├ži ├ťniversitesi Yay─▒nlar─▒, ─░stanbul

C├╝celo─člu, D. (1993), ─░nsan Ve Davran─▒┼č─▒, Remzi Kitapevi, ─░stanbul

Fi┼ček,G ; S├╝kan Z., (1983), ├çocu─čunuz Ve Siz , Milli E─čitim Bas─▒mevi, ─░stanbul

Fidan, E.; ├ťlgen, G. (1991), ├çocuk Geli┼čimi , Milli E─čitim Bas─▒mevi, ─░stanbul

Okman, F; Y─▒ld─▒r─▒m, M (1983), ├çocuk Geli┼čimi, Milli E─čitim Bas─▒mevi, ─░stanbul

Y─▒ld─▒r─▒m, S; Ki┼čisel, E. (1983), Bili┼čsel Etkinlikler, Milli E─čitim Bas─▒mevi, ─░stanbul

Piaget, J.(1988), ├çocukta D├╝nya Tasar─▒m─▒, Marmara ├ťniversitesi Yay─▒nlar─▒, ─░stanbul

├ťlgen, G.(1992), ├ľ─čretmenler ─░├žin Piaget ─░lkeleri, Lazer Ofset, Ankara

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Bu Makale Eyl├╝l 1995 Te Houston┬ĺda Bilgi Gereksinimleri Sempozyumunda Ba┼čla

Bu makale eyl├╝l 1995 te Houston┬ĺda bilgi gereksinimleri sempozyumunda ba┼člayan, bilgi y├Ânetimi benchmarking ├žal─▒┼čmas─▒na dayan─▒r. Bu sempozyumun yard─▒mc─▒ sponsorlar─▒ Arthur Andersen ve Amerikan Verimlilik ve Kalite Merkezi┬ĺdir. Bug├╝nler de i┼č ├ževreleri, ├Ârg├╝tlerin kurumsal bilgilerini sonu├ž almak i├žin kullanmalar─▒n─▒n s─▒rf bir avantaj de─čil i┼čin gereklili─či oldu─čuna inan─▒r. Sermaye y├Ânetim bilgileri i├žin en iyi uygulama geli┼čtiren bu ┼čirketler rekabet dalgalanmalar─▒nda su ├╝st├╝nde kal─▒rlar. Sonu├ž almak i├žin bilgi g├╝c├╝n├╝n kullan─▒lmas─▒; i┼č yararlar─▒n─▒n ├žoklu─čunu, yeni ├╝r├╝nlerin daha h─▒zl─▒ yenilenmesini, iki defa g├╝├ž harcanmas─▒n─▒n azalt─▒lmas─▒n─▒, ara┼čt─▒rma ve geli┼čtirme maliyetlerinin azalt─▒lmas─▒n─▒ ve i┼č tatmininin artmas─▒n─▒ sa─člar. ├ço─ču ┼čirket i├žin en ├Ânemli nokta ├Ârg├╝tsel bilgi yaratma de─čildir. Bunun yerine organizasyonlarda zaten var olan fakat b├Âl├╝mlerde, departmanlarda ve hatta ├žal─▒┼čanlar─▒n zihinlerinde kilitlenmi┼č olan bilgiyi nas─▒l daha etkin bir ┼čekilde yakalanaca─č─▒ ve payla┼č─▒laca─č─▒n─▒n anla┼č─▒lmas─▒d─▒r. Bilgi payla┼č─▒m─▒n─▒n cesaretlendirilmesiyle baz─▒ ┼čirketler merkezi bilgi depolar─▒ yarat─▒yorlar. ├ľrne─čin Arthur Andesen┬ĺin yedi y─▒l ├Ânce yaratt─▒─č─▒ kendi tescilli (Global Best Practise) bilgisi i├žsel ve d─▒┼čsal kaynaklar─▒n en iyi uygulamalar─▒na ve ┼čirketin her taraf─▒ndaki bilgilerin payla┼č─▒m─▒nda cd-rom teknolojisi kullan─▒m─▒na dayan─▒r. Firmalar ├Ârg├╝tsel bilgiyi ├Ârg├╝t sisteminin sahip oldu─ču kullan─▒┼čl─▒, anlaml─▒ bilgi olarak tan─▒mlarlar. Arthur Andersen ayr─▒ca ├Ârg├╝tlerin ├Âzel i┼č strateji ve ama├žlar─▒na ra─čmen ├Ârg├╝tsel bilgiye de─čer verme yeteneklerinin, sonu├ž almak i├žin bilgi sermayelerinin ba┼čar─▒l─▒ bir ┼čekilde kullan─▒lmas─▒nda kritik olabilece─čine inan─▒r. Bilgi payla┼č─▒m teknolisi kullanmak, bilgi payla┼č─▒m k├╝lt├╝r├╝ geli┼čtirme ├žal─▒┼čmalar─▒nda g├Ân├╝ll├╝l├╝k ve ├Ârg├╝tsel yap─▒lar─▒ bilgi etraf─▒nda geli┼čtirme yetenek ve g├Ân├╝ll├╝l├╝─č├╝ di─čer kritik ba┼čar─▒ fakt├Ârleridir.

├ľrg├╝tsel Bilgi Y├Ânetiminin De─čerlendirilmesi

Arthur Andersen, bilgi y├Ânetim de─čerlendirme arac─▒(KMAT) olarak adland─▒r─▒lan diagnostik arac─▒ geli┼čtirmek i├žin Amerikan Verimlilik ve Kalite Merkezi┬ĺyle g├╝├žlerini birle┼čtirmi┼čtir. Bu ara├ž bilgi s├╝re├žlerini nas─▒l daha etkin y├Ânetildiklerini, di─čer ┼čirketlerin nas─▒l ba┼čard─▒klar─▒nla kar┼č─▒la┼čt─▒rarak ├Ârg├╝tleri analiz etmede yard─▒mc─▒ olur. Bilgi y├Ânetim de─čerlendirme arac─▒ resmi olarak 1995 eyl├╝l├╝nde bilgi zorunluluklar─▒ sempozyumunda ba┼člam─▒┼čt─▒r. ├ľrg├╝tsel bilgi i├žin ilk benchmarking grubundan olu┼čan yirmi insan bu tarihte bilgi y├Ânetim de─čerlendirme arac─▒yla yo─čun bir ┼čekilde bilgilendirilmi┼čtir. Bu sempozyuma y─▒ll─▒k geliri 1 milyon dolarla 33.3 milyar dolar aras─▒nda de─či┼čen ve ├žok ├že┼čitli end├╝strilerden gelen ┼čirketler kat─▒lm─▒┼čt─▒r. KMAT bilgi y├Ânetim uygulamalar─▒n─▒ ortaya ├ž─▒karan 24 setten olu┼čur. Bu uygulamalar ├Ârg├╝tsel bilgi geli┼čtirmede kullanabilen liderlik, teknoloji, k├╝lt├╝r ve ├Âl├ž├╝m gibi d├Ârt ├Ârg├╝tsel olana─č─▒n ├Ânerdi─či ├Ârg├╝tsel bilgi y├Ânetim modelinin g├Âsterimidir. Her uygulama 2 boyutta ele al─▒nabilir.

1.Kat─▒l─▒mc─▒lar ├Ârg├╝tteki temelden en ├Ânemsize kadarbe┼č noktada s─▒ralanan uygulamalar ne ├Ânemde inan─▒rlar?

2.─░yi kat─▒l─▒mc─▒lar ├Ârg├╝tlerin m├╝kemmellerinden s─▒radana kadar be┼č noktada s─▒ralanan uygulamalar─▒ ger├žekle┼čtirebilmeye nas─▒l inan─▒rlar?

Tamamlanan ve izlenen KMAT ├Ârg├╝tsel bilgi y├Ânetimi kabiliyetlerini de─čerlendirme ile kat─▒l─▒mc─▒lar─▒ temin eder, KMAT┬ĺ─▒n ilk kullan─▒m sonu├žlar─▒ izleyen b├Âl├╝mde a├ž─▒klanm─▒┼čt─▒r.

Liderlik

KMAT sonu├žlar─▒ ┼čirketlerin i├ž bilgiyi geli┼čtirmek i├žin ├Ânemli strarejik bile┼čenleri nas─▒l kullanmalar─▒ gerekti─čini anlamaya ba┼člad─▒klar─▒n─▒ g├Âsterir. Bununla birlikte g├╝ncel bilgi stratejilerini yaratma ad─▒mlar─▒n─▒ daha fazla heyecanland─▒r─▒c─▒ kabul etmediler.

G├Âsterge 1 liderli─čin imkan verdi─či benchmarking i├žin ├╝├ž basit kriterin sonu├žlar─▒n─▒ i├žerir.

Kriter ├ľnemlilik Performans

├ľrg├╝tsel bilginin y├Ânetilmesi %70 %50

├Ârg├╝t stratejisinin merkezindedir

├Ârg├╝tler var olan veya yenilerinin %79 %72

yarat─▒ld─▒─č─▒ ├žekirdek yetenekleri

desteklemeyi ├Â─črenmeyi kullan─▒r.

├ľrg├╝tsel bilginin geli┼čimine

katk─▒lar─▒ i├žin beriyler %72 %50

de─čerlendirilir,i┼č verilir ve bedeli ├Âdenir.

├ľnceki g├Âzlemler bir yada iki fakt├Âr├╝n ├Ârg├╝tlerin etkili bilgi g├╝c├╝ i├žin etkin sistemleri ni├žin zor geli┼čtirdi─čini a├ž─▒klayabildi─čini g├Âsterdi.

├ľrg├╝tler organizasyonda ilerleme ve etkililik i├žin bilgi payla┼č─▒m─▒ yapmazlar, ├Ârne─čin performans─▒n g├Âzden ge├žirilmesi bilgi payla┼č─▒m─▒nda ba┼čar─▒y─▒ temel alan ├Âd├╝l ve de─čerlendirmeyi i├žermez.

─░stenen davran─▒┼člar─▒n sergilendi─či birka├ž rol modeli olmas─▒ ve ├Ârg├╝tsel bilgi payla┼č─▒m─▒nda ├╝st liderlikte g├Âr├╝nen sorumluluk eksikli─či olmas─▒d─▒r.

KMAT┬ĺ─▒ yarat─▒rken ara┼čt─▒rmam─▒zda ├Ârg├╝t s─▒n─▒rlar─▒n─▒n hem i├žinde hemde d─▒┼č─▒nda bilgi y├Ânetiminin neden oldu─ču destekleyici liderlik olarak az say─▒da ┼čirketin ortaya ├ž─▒kmas─▒ temel al─▒nd─▒.

Hewlett-Packard -Herkesin m├╝┼čteri ihtiya├žlar─▒ hakk─▒nda bilgi sa─člamak i├žin zaman harcad─▒─č─▒ yer. K─▒demli y├Âneticiler rollerini, y├Âneticiler para cezas─▒ korkusu olmadan risk ald─▒klar─▒ ortam yaratma olarak g├Âr├╝rler. ┼×irket ger├žekte, ├žal─▒┼čmayan ┼čeyler i├žin u─čra┼čan insanlar─▒ destekler. Bu i┼čbirli─či k├╝lt├╝r├╝n├╝ geli┼čtirir.

Steelcase: ─░┼čte ├Â─črenme, en iyi ├Â─črenin ortamlar─▒ ve yeni arbirimler(sanal ger├žeklik ve ├╝├ž boyutlu ├Â─črenim ara├žlar─▒) ├╝zerine ara┼čt─▒rma yapar. Steelcase di─čer ┼čirketlerle en iyi i┼č ortamlar─▒, i┼č ak─▒┼č─▒, e─čitim ve bilgi deneyimi i├žin protokol yaratacak g├Âr├╝┼čmeler yapar.

Skandia AFS:Zihinsel sermayeyi ├Âl├žme ve raporlamada liderdir. ┼×irket zihinsel sermaye ├╝zerine ikinci raporunu yay─▒nlayacak.

Dow kimya: Scandia┬ĺn─▒n gayretlerini izledi, fakat zihinsel ├Âzel konulara ve patentlere odaklanan yakla┼č─▒m─▒n─▒n g├Âreli somutlulu─čunu ├Âvd├╝. ┼×irket bilgi ├žabalar─▒ geni┼čletecek devrim umut eder.

Buckman labs-Bilgi payla┼č─▒m─▒n─▒ en iyilemek i├žin kendini tamamiyle yeniden ├Ârg├╝tlemi┼č bir memphis teknoloji firmas─▒. ┼×irket ├žabalar─▒ koordine etmek i├žin bilgi departman─▒ kurmu┼čtur.

Ford Motor:Ger├žek ┼čirket y├╝r├╝y├╝┼č├╝ ve d─▒┼č kaynak kullan─▒m─▒na do─čru hareket ederek kendini d├Ân├╝┼čt├╝ren bir ┼čirket olarak s├Âz edilebilir. Ford bilgi ili┼čkili alanlarda yenilik ve ilerkeme yapan say─▒l─▒ ┼čirketlerden biridir.

Rover:─░┼č g├╝c├╝n├╝ kuvvetlendirmek i├žin devrimci insan kaynaklar─▒ politikalar─▒n─▒ ve e─čitsel ├žabay─▒ kulland─▒. Roverin yeni da─č─▒t─▒m─▒, isteyerek yap─▒lmayan i┼čten ├ž─▒karmalar─▒ elimine etti ve ├žal─▒┼čanl┼čar─▒n kendi se├žtikleri e─čitimleri almalar─▒na izin verdi. ┼×irketler teknolojiye ne kadar ├Ânem verdiyse ├Â─črenme ├žabalar─▒na da o kadar fazla yat─▒r─▒m yapt─▒.├ťstelik bilgi y├Ânetimini stratejik avantaj olarak te┼čvik etti, az say─▒da ┼čirket bilgi payla┼č─▒m i├žin ├žal─▒┼čanlar─▒ ├Âd├╝llendirilmesinde yol g├Âsterdi.

Chaparral Steel: 1986-1987┬ĺde performansa ek olarak yeteneklerdeki birikimi ├Âd├╝llendirmek i├žin ├╝cret yap─▒s─▒n─▒ de─či┼čtirdi. ┼×irket tecr├╝beden daha fazla potansiyel, ├Â─črenme yetene─či, heves, i┼če y├Ânelik tav─▒rlar ve i┼č i├žin meraka bakt─▒. Chaparral┬ĺda i┼če devams─▒zl─▒k oran─▒ ulusal imalat birli─či end├╝stri ortalamas─▒nda ilk ├žeyrekte.

Buckman labs-Di─čerlerine bilgi aktaran en iyi i┼či yapan ├Ârg├╝tlerdeki g├╝├žten vazge├žmek istediler. En iyi bilgi payla┼č─▒m i┼či yapanlar─▒n takdir edildi─či yapmayanlar─▒n ├Ânem verilmedi─či ve cezaland─▒r─▒ld─▒─č─▒ de─čerlendirme g├╝d├╝ ve te┼čvik sistemleri tasarlam─▒┼čt─▒r.

Pfizer: Temel finans yeteneklerinde daha fazlas─▒ i├žin adland─▒r─▒lan hazine y├Âneticileri i├žin yetkili modeller geli┼čtirildi.

Teknoloji Ba─člant─▒s─▒

Bilgi payla┼č─▒mda anahtar s├╝r├╝c├╝ olarak kullan─▒lan odaklanmay─▒ ve teknolojiyi bilgi y├Ânetiminin Holy Grail┬ĺi olarak g├Âr├╝lmesini te┼čvik eder. Bu yakla┼č─▒m en sonunda oldu ├ž├╝nk├╝ di─čer ├╝├ž ├Ârg├╝tsel kolayla┼čt─▒r─▒c─▒ liderlik, k├╝lt├╝r, ├Âl├ž├╝m, e┼čit ├Âneme sahiptir.

Bug├╝n ┼čirketin kazanan tarfa ge├žti─čini, ├žal─▒┼čan ve ├Âzg├╝rce haberle┼čebilen ├Ârg├╝t ├╝yelerini birle┼čtirdi─čini g├Âr├╝yoruz. Bu faaliyet de─čeri her zaman ileri gelmez. ├ľrne─čin ├Ârg├╝tle m├╝┼čterileri birle┼čtirebilirken, onlar kritik m├╝┼čteri bilgisini payla┼čma ve yakalamada teknolojiyi yeterince kullanm─▒yorlar. Onlar ┼čirket i├žindeki di─čer ├╝yeler taraf─▒ndan etkin bir ┼čekilde kullan─▒labilen bilgiyi depolama ve analiz etmenin yollar─▒n─▒ bulamad─▒lar. ├ľzel olarak onlar m├╝┼čteri de─čerini artt─▒rmak i├žin bilgiyi stratejik ve aktif olarak kullanmad─▒lar. Teknolojinin etkin ve verimli kullan─▒m─▒, bilgi payla┼č─▒m teknolojilerine yat─▒r─▒m yapan ├žo─ču ┼čirketi tedirgin etmeye de devam eder . ├ľrg├╝t ge├žmi┼č teknolojilerinde bilgi y├Ânetiminin gelece─či saklanmas─▒nda haz─▒r olduklar─▒ g├Âr├╝l├╝r.

K├ťLT├ťR

─░nsanlar bilgiyi kendilerine saklayarak ├Ârg├╝tlerinde ├Âne ge├žerse, payla┼č─▒m zorunlulu─čuyla onlar─▒ ikna edecek zamana sahip olacakt─▒r. ─░nsanlar─▒ de─či┼čtirmek ├žok zor ve zaman al─▒c─▒ olursa, benchmarking grubu bilgi yaratma alan─▒nda daha fazla ilerlemeyi nas─▒l yapacak?

Bunun sebepleri ├Ârg├╝tler on y─▒l boyunca k├╝lt├╝r de─či┼čim faaliyetleriyle u─čra┼čmalar─▒ ve bilgi y├Ânetiminin bundan sonraki mant─▒ksal ad─▒m─▒ olmas─▒yla ilgilidir. Kalite geli┼čtirme ve verimlilikle ba┼člayan Amerikan ┼čirketleri 1980┬ĺden beri ├Ârg├╝t k├╝lt├╝r├╝ daha fazla m├╝┼čteri de─čeri yaratmaya d├Ân├╝┼čt├╝rd├╝ler. ┼×irketler i┼č├žilerin geli┼čtirildi─či k├╝lt├╝rel ortam─▒ iyi ger├žekle┼čtiremediler. ├çapraz fonksiyonlu tak─▒mlar ve bilgi payla┼č─▒m direktifleri bilgi y├Ânetim ├žabalar─▒n─▒ ger├žek yenili─či ve kendinden y├Ânetilen ├Â─črenmeyi geli┼čtirdi, bu sadece bireysel yada tak─▒m seviyesindeydi. Bu bireysel yada tak─▒m ├Â─črenme s├╝reci ├Ârg├╝tsel ├Â─črenme s├╝recinin do─čru s├╝r├╝c├╝s├╝ olmal─▒. ├ço─ču, bilginin i┼č gibi y├Ânetilemeyece─čini s├Âyler, ├ž├╝nk├╝ bilginin ├žo─ču insanlar─▒n kafas─▒ndakileri i├žerir. Buna ra─čmen bireysel ve tak─▒m ├Â─črenme ortam─▒ yaratacak s├╝re├ž bilgisini y├Ânetebiliriz.

├ľL├ç├ťM

Di─čer bilgi yarat─▒m alanlar─▒ ├Âl├ž├╝m kadar eksik y├╝r├╝t├╝lmedi. Ortalama ├Âl├ž├╝m uygulamalar─▒ y├╝r├╝t├╝lmesindeki yoksun olan alanlar ile di─čer alanlar aras─▒ndaki bo┼čluk % 35 den daha fazlad─▒r ve sonunda ┼čirketler bilgiyi y├Âneten g├Âsterge geli┼čtirmeye ba┼čl─▒yorlar. Bu alan─▒ di─čer ├Âl├ž├╝m alanlar─▒ndan daha iyi ger├žekle┼čtirdiklerini s├Âylemelerinin bir nedeni y├Ânetim s├Âzc├╝k da─čarc─▒─č─▒nda dengeli scorecarda giri┼č ve performans─▒n finansal olmayan ├Âl├ž├╝m├╝n├╝n ├Âneminin anla┼č─▒lmas─▒d─▒r. Bu ├Âl├ž├╝mler k─▒s─▒tl─▒ olarak az a├ž─▒k olan bilgi y├Ânetiminee ba─članm─▒┼čt─▒r. ├ľl├ž├╝mlerin ├žo─ču y├Ânetilmeyen bilgiye de─čil bilgi yarat─▒m s├╝recine odaklanm─▒┼čt─▒r. Benchmarking gruplar─▒n─▒n % 70┬ĺinin tamam─▒ bilgi y├Ânetim aktivitelerini finansal sonu├žlara ba─člamad─▒klar─▒n─▒ s├Âylerler. Bu uygulanmayanlar─▒ kabul edenlerin oran─▒ % 25 daha y├╝ksektir. % 33 ├Âl├ž├╝m tekniklerinin yumu┼čak-sert, finansal-finansal olmayan g├Âstergeler aras─▒nda dengeli oldu─čunu s├Âylerken, % 41 bilgiyi yaratacak tak─▒mlar─▒ geli┼čtirdiklerini s├Âyler. ┼×irketler bilgi varl─▒klar─▒n─▒ ├Âl├žmeye ba┼člayabileceklerken, finansal sonu├žlar─▒n birle┼čtirilmesi iyi anla┼č─▒lmayan olarak kalmaya devam eder. Bilgi ├žabalar─▒ finansal sonu├žlara etkisi olan ├Ânemli stratejik i┼č ┼čartlar─▒na odaklanmal─▒d─▒r. Bu insiyatifler i├žin tek ge├žerli sebep bilginin ├Ânemli oldu─ču inanc─▒ysa, ┼čirketler ba┼čar─▒l─▒ ├ž─▒kt─▒lar─▒ elde etme ┼čans─▒na g├╝venebilirler. Finansal sonu├žlar bilgi y├Ânetim faaliyetleri k─▒lavuzuna ba─članan ├Âl├ž├╝ tak─▒mlar─▒ kullan─▒lan ve yaratabilen ├Ârg├╝tlerin uzun yar─▒┼čta ├Ânde sonu├žlanaca─č─▒ kesin gibi g├Âr├╝nmektedir.

S├ťRE├ç

Bilgi y├Ânetiminde ba┼čar─▒l─▒ olabilmek i├žin gerekli s├╝re├ž ve sistemi geli┼čtirmede ├Ârg├╝tler nerededir? Se├žilen cevaplar─▒n ├žo─ču ┼čirketlerin gidece─či uzun yolu oldu─čunu g├Âsterir. Cevaplara ek olarak % 30┬ĺunun bilgi toplamaya ├žok ├Ânem verdiklerini g├Âsterir. Sadece ve sadece % 27 ├Ârg├╝tteki herkesin yeni fikirlere ├Ânem verdi─čini s├Âyler. Sadece % 20┬ĺsi eniyi uygulamalar─▒n transfer edildi─či iyi i┼či yaparlar. KMAT benchmarking grubunun bilgi y├Ânetim s├╝re├žleriyle ilgili cevaplar─▒, teknoloji uygulamalar─▒ hakk─▒ndaki cevaplar─▒yla benzerdir.

├ľrg├╝t d─▒┼č─▒ndaki yeni fikirler i├žin ara┼čt─▒rma ve bilgi toplama son y─▒llarda ┼čirketlerin benimsedi─či benchmarking ve kalite insiyatiflerini birle┼čtirdi. Kaliteli ├╝r├╝n ve servis da─č─▒t─▒m─▒ i├žin kar┼č─▒la┼čt─▒rmaya kar┼č─▒ insanlar standartlara sahip olmak zorunda.Yeni anlay─▒┼člar i├žin d─▒┼čar─▒ya bakma ve bilgi toplama bu k─▒yaslamay─▒ sa─člayan rekabet├ži benchmarklar─▒ getirdi.Personel ve e─čitim programlar─▒n─▒n devri en iyi uygulamalar─▒n transferinde geleneksel yoldur ve ├žo─ču ├Ârg├╝t y─▒llard─▒r bu metoda g├╝venir.

├ľ─×RENEN ├ľRG├ťT VE B─░LG─░ Y├ľNET─░M─░

├ľrg├╝tsel bilgi y├Ânetimi ile ├Â─črenen organizasyon aras─▒nda ger├žek bir fark oldu─ču kesin de─čildir. Her iki disiplinde su ├╝st├╝ne ├ž─▒kar ve aralar─▒ndaki s─▒n─▒r net de─čildir. ├ľ─črenme ├Ârg├╝tsel bilgi y├Ânetim s├╝recinde rol oynar ve KMAT modelleri bilgi y├Ânetim s├╝recine olanak veren k├╝lt├╝r├╝n bir par├žas─▒d─▒r. Baz─▒ insanlar ├Â─črenen ├Ârg├╝tle ilgili konu┼čtuklar─▒ zaman MIT┬ĺs Peter Senge┬ĺnin ├žal─▒┼čmas─▒na i┼čaret ederler. Senge ├Ârg├╝tsel sistemi b├╝t├╝n olarak daha iyi anlamaya ula┼čmak i├žin ├Ârg├╝tteki bireylere yard─▒m eder ve ├Ârg├╝t tahminlerinin bu sistem yaratmaya nas─▒l yard─▒mc─▒ olaca─č─▒na y├Ânelik disiplin tak─▒m─▒ ├Ânerir. En belirgin anlay─▒┼č; ├Â─črenen organizasyonun kendisi kollektif anlama yetene─či olan organizasyondur. Bu ki┼čilerin tecr├╝belerden ├Â─črenme ve iyice d├╝┼č├╝nme yetene─čini i├žerir. Bu tan─▒mlamada veriler ger├žek ├Â─črenen organizasyonun, ├Ârg├╝tsel bilgi yarat─▒m s├╝recini etkin olarak y├Ânetmede ├Â─črenmeyi ├Â─črenmeyen ┼čirketlerden daha iyi donat─▒ld─▒─č─▒n─▒ g├Âstermektedir. Bununla birlikte bilgi y├Ânetimi bilgi kullanabilen ├Ârg├╝t konular─▒n─▒nda dahil oldu─ču bireysel ├Â─črenmeyi geli┼čtirmektir.

B─░LG─░ ALINMASI ─░┼× GERE─×─░ OLARAK G├ľR├ťL├ťR

Sonu├ž almak i├žin ├Ârg├╝tsel bilginin kullan─▒lmas─▒ artarak b├Âl├╝nm├╝┼č ve da─č─▒lm─▒┼č i┼čyerinin ├ž├Âz├╝m├╝ olarak g├Âr├╝l├╝r. Bilgi y├Ânetimiyle birle┼čtirmenin avantajlar─▒n─▒ g├Ârmeye hen├╝z ba┼člad─▒k. KMAT sonu├žlar─▒ ┼čirketlerin gidecekleri ├žok uzun yol oldu─čunu g├Âsterir ve bilgi y├Ânetimi bunun ilk a┼čamalar─▒d─▒r. Bununla birlikte ├žo─ču, bilgi y├Ânetim kabiliyetini anlamaya ve de─čerlendirmeye do─čru ├žok h─▒zl─▒ ilerliyor.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

.: Nukleer Enerji :.

.: NUKLEER ENERJ─░ :.

1. ENERJ─░

Enerji, ekonomik ve sosyal kalk─▒nma i├žin temel girdilerden birisi durumundad─▒r. Artan n├╝fus, ┼čehirle┼čme, sanayile┼čme, teknolojinin yayg─▒nla┼čmas─▒ ve refah art─▒┼č─▒na paralel olarak enerji t├╝ketimi ka├ž─▒n─▒lmaz bir ┼čekilde b├╝y├╝mektedir. G├╝n├╝m├╝zde, ki┼či ba┼č─▒na enerji t├╝ketimi veya daha do─čru olarak, bir birim enerji t├╝ketimi ile sa─članan ├╝retim ve refah seviyesi, ├╝lkelerin ve milletlerin bir geli┼čmi┼člik g├Âstergesi olarak kullan─▒lmaktad─▒r.

2. ATOM, MOLEK├ťL, TEPK─░ME

Atom: Bir elementin kimyasal ├Âzelliklerini ta┼č─▒yan en k├╝├ž├╝k par├žas─▒na atom denilmektedir. Evrende bilinen b├╝t├╝n maddeler (kozmik madde, y├╝ksek enerjili madde ve anti madde hari├ž), pozitif y├╝kl├╝ bir ├žekirdek ve etraf─▒nda d├Ânen negatif y├╝kl├╝ elektronlardan olu┼čan yakla┼č─▒k 100 farkl─▒ atomdan meydana gelmektedirler.

Atomun ├žekirde─či ise n├╝kleon olarak adland─▒r─▒lan ve yakla┼č─▒k elektronlara g├Âre 2000 kat daha a─č─▒r olan, art─▒ y├╝kl├╝ proton ve y├╝ks├╝z n├Âtronlardan olu┼čmaktad─▒r. Dolay─▒s─▒yla bu ├╝├ž par├žac─▒k, etraf─▒m─▒zdaki sonsuz ├že┼čitlilikteki maddenin temel yap─▒ ta┼člar─▒d─▒r. ┼×u andaki bilgilerimize g├Âre elektronlar, kendilerini olu┼čturan alt par├žac─▒klar olmad─▒─č─▒ndan temel par├žac─▒k olarak kabul

edilirler, n├╝kleonlar ise, elektronun “-1″ y├╝kl├╝ oldu─ču varsay─▒ld─▒─č─▒nda, “+2/3″ veya “-1/3″ elektrik y├╝k├╝nde olan quark ad─▒ verilen ├╝├ž alt par├žac─▒ktan olu┼čmu┼člard─▒r.┬á

Molek├╝l: Do─čada atomlar genellikle elektronlar─▒n─▒ payla┼čarak daha kararl─▒ enerji seviyelerinde bulunmak amac─▒yla ba┼čka atomlarla molek├╝lleri olu┼čtururlar. Bir elementte ayn─▒ cins atomlar tek olarak veya molek├╝ller halinde bir aradad─▒r.┬á

Kimyasal Tepkime: ─░ki veya daha fazla say─▒da madde bir araya geldi─činde, molek├╝llerdeki atomlar─▒n aralar─▒nda yeniden d├╝zenlenmesine kimyasal tepkime denir. Bu s─▒rada elektronlar─▒n payla┼č─▒lmas─▒ da de─či┼čir. Kimyasal tepkimelerin bir ├Âzelli─či, ilgili atomlar─▒n ├žekirdeklerinde bulunan par├žac─▒k say─▒s─▒n─▒n tepkime s─▒ras─▒nda┬áde─či┼čmemesidir.┬á

├çekirdek Tepkimesi: Kimyasal reaksiyonlar─▒n aksine, atomlar─▒n ├žekirdeklerinde bulunan par├žac─▒lar─▒n kendi aralar─▒nda olu┼čan veya d─▒┼čardan gelen bir etkiyle de─či┼čimleri sonucunda ├žekirdek tepkimeleri olu┼čur. ├çekirdek tepkimesi sonucunda e─čer proton say─▒s─▒ de─či┼čiyorsa farkl─▒ bir elemente ait bir atom olu┼čmu┼č olur.┬á

3. N├ťKLEER ENERJ─░

N├╝kleer enerji bir atomun ├žekirde─činde ger├žekle┼čen reaksiyonlar sonucu olu┼čan enerjidir. ├çekirdek reaksiyonlar─▒ genel olarak bir k├╝tle kayb─▒ ile ger├žekle┼čir ve bu k├╝tle kayb─▒ da, 1905 y─▒l─▒nda Einstein taraf─▒ndan ├Ânerilen me┼čhur E=mc2 e┼čitli─čine g├Âre(E:enerji, m:k├╝tle, c:─▒┼č─▒k h─▒z─▒) enerjiye d├Ân├╝┼č├╝r. Bu enerji ola─čan├╝st├╝ b├╝y├╝kl├╝kte bir enerjidir. Mesela 1 g k├╝tle enerjiye d├Ân├╝┼č├╝rse, 22×109 kcal┬ĺye e┼čde─čer bir enerji a├ž─▒─ča ├ž─▒kar ki, bu enerji yakla┼č─▒k olarak 2500 ton iyi kaliteli k├Âm├╝r├╝n (─▒s─▒ de─čeri 8 000 kcal/kg) verebilece─či enerjiye veya 20 ton TNT┬ĺnin patlamas─▒yla a├ž─▒─ča ├ž─▒kan enerjiye e┼čittir.

─░lk N├╝kleer G├╝c├╝ Kim Ke┼čfetti?

1905 y─▒l─▒nda Einstein me┼čhur E=mc2 form├╝l├╝ ile fisyon sonucu a├ž─▒─ča ├ž─▒kabilecek enerji konusunda ├Âng├Âr├╝de bulunmu┼čtu. Daha sonra 1930 y─▒l─▒nda bu ├Âng├Âr├╝ deneysel olarak Otto Hahn, Lise Meitner ve di─čerleri taraf─▒ndan do─čruland─▒. D├╝nyan─▒n ilk insan yap─▒s─▒ n├╝kleer reakt├Âr├╝ 1942 y─▒l─▒nda Enrico Fermi┬ĺnin y├╝r├╝tt├╝─č├╝ bir proje sonucunda Amerika Birle┼čik Devletleri┬ĺnin Chicago, Illinois kentinde kuruldu.

┬áElektrik ├╝reten ilk ticari n├╝kleer g├╝├ž sanral─▒ Shippingport, Pennsylvania┬ĺda (ABD) kurulmu┼č ve 1957┬ĺde i┼čletmeye girmi┼čtir. Fisyon kullan─▒larak ├╝retilen ilk elektrik ise, Aral─▒k 1951┬ĺde Arco, Idaho┬ĺdaki Deneysel ├ťretken Reakt├Âr├╝nde elde edilmi┼čtir.

K├╝tle Kayb─▒ ─░le Olu┼čan ─░ki T├╝r Temel ├çekirdek Reaksiyonu Vard─▒r:

┬áa. ├çekirdek F├╝zyonu (├žekirdek birle┼čmesi)

F├╝zyon, hidrojen(1H) gibi hafif ├žekirdeklerin birle┼čerek daha a─č─▒r ├žekirdeklere(2He) d├Ân├╝┼čmesidir. Bu s─▒rada % 0,7 kadar fark k├╝tle enerjiye d├Ân├╝┼č├╝r. F├╝zyonu hen├╝z kontroll├╝ ve s├╝rekli olarak ger├žekle┼čtirmek m├╝mk├╝n olamam─▒┼čt─▒r. G├╝ne┼č enerjisi f├╝zyon ile ├╝retilir ve hidrojen bombas─▒ da kontrols├╝z f├╝zyon olay─▒na dayan─▒r.

b. ├çekirdek Fisyonu (├žekirdek par├žalanmas─▒)

Fisyon, toryum(90Th), uranyum(92U) gibi a─č─▒r ├žekirdeklerin, daha hafif ├žekirdeklere b├Âl├╝nmesidir. Fisyon ile elde edilen enerji, kontroll├╝ olarak reakt├Ârlerde yani n├╝kleer santrallerde, kontrols├╝z olarak da atom bombas─▒nda kullan─▒lmaktad─▒r.

├çekirde─činde 92 proton ve 143 n├Âtron bulunan bir uranyum-235 ├žekirde─čine bir n├Âtron girdi─činde, asl─▒nda ├žok karars─▒z ve her an patlamaya haz─▒r durumda olan radyoaktif ├žekirdek iki par├žaya b├Âl├╝n├╝r:

├çekirdek Par├žalanmas─▒ ┬á(Fizyon)

Her b├Âl├╝nmeden ortalama 2,5 tane n├Âtron a├ž─▒─ča ├ž─▒kar. Bu n├Âtronlar kom┼ču ├žekirdekleri fisyona u─čratarak zincirleme reaksiyona yol a├žarlar. Olay, bir noktas─▒ndan tutu┼čturulan barutun t├╝m k├╝tlesinin aniden yanmas─▒ gibidir. Kontroll├╝ fisyonda hafif su, a─č─▒r su, grafit, berilyum, berilyum oksit gibi yava┼člat─▒c─▒lar(moderat├Âr) kullan─▒l─▒r. Atom bombas─▒nda ise h─▒zl─▒ n├Âtronlar t├╝m uranyum k├╝tlesini ani zincirleme reaksiyonla patlat─▒r.┬á

Zincirleme Reaksiyon

4. RADYASYON VE RADYOAKT─░V─░TE NED─░R?

┬áRadyasyon, dalga, par├žac─▒k veya foton olarak adland─▒r─▒lan enerji paketleri ile yay─▒lan enerjidir. Radyasyon, daima do─čada var olan ve birlikte ya┼čad─▒─č─▒m─▒z bir olgudur. Radyo ve televizyon ileti┼čimini olanakl─▒ k─▒lan radyodalgalar─▒; t─▒bta, end├╝stride kullan─▒lan x-─▒┼č─▒nlar─▒; g├╝ne┼č ─▒┼č─▒nlar─▒; g├╝nl├╝k hayat─▒m─▒zda al─▒┼čk─▒n oldu─čumuz radyasyon ├že┼čitleridir.

┬áAtom numaras─▒ 83 ┬Ĺden b├╝y├╝k olan a─č─▒r elementler karars─▒z olduklar─▒ i├žin daha k├╝├ž├╝k atomlara d├Ân├╝┼č├╝rler. Bu par├žalanma s─▒ras─▒nda, ├žekirdekten par├žac─▒klar ve enerji dalgalar─▒ ortaya ├ž─▒kar. Bu yolla enerji veren elementlere radyoaktif elementler ad─▒ verilir.

┬áRadyoaktif elementler temel olarak Alfa, Beta ve Gama olmak ├╝zere, 3 ana tip enerji sal─▒n─▒m─▒nda bulunurlar. Alfa radyasyonu, (+) y├╝kl├╝ par├žac─▒klardan olu┼čur ve bir ka─č─▒t par├žas─▒ taraf─▒ndan durdurulabilir. Beta radyasyonu, elektronlardan olu┼čur. ─░nce bir al├╝minyum levha bu elektronlar─▒ durdurmak i├žin yeterlidir. Gama radyasyonu ise ─▒┼č─▒k h─▒z─▒nda hareket eden enerji dalgalar─▒ndan olu┼čmaktad─▒r.

Alfa, Beta ve Gama radyasyonu ayn─▒ zamanda iyonla┼čt─▒r─▒c─▒ radyasyon olarak da adland─▒r─▒l─▒rlar. Bir ba┼čka deyi┼čle, di─čer atomlar─▒n elektronlar─▒n─▒ ay─▒racak yeterli enerjiye sahiptirler.

Bu t├╝r radyasyonlar, maruz kalma s├╝resine, radyasyonun ┼čiddetine ve maruz kal─▒nan v├╝cut b├Âlgesine ba─čl─▒ olarak, h├╝creyi par├žalayabilir, zarar verebilir veya herhangi zararl─▒ bir etkisi olmadan ge├žip gidebilirler. ─░yonla┼čt─▒r─▒c─▒ radyasyonun insanlar ├╝zerindeki etkisi Rem (r├Ântgen insan e┼čde─čeri) veya Sievert birimiyle ├Âl├ž├╝lmektedir. Ancak son y─▒llarda Rem yerine Sievert (Sv) kullan─▒lmas─▒ standart hale gelmi┼čtir. (100 Rem = 1 Sv).

┬á5. ELEKTR─░K NASIL ├ťRET─░L─░R?

┬áElektrik, bak─▒r gibi iletken bir telin manyetik bir alan i├žinde hareket ettirilmesi ile ├╝retilir. Elektrik jenerat├Âr├╝, bir manyetik alan i├žinde d├Ânen sar─▒l─▒ iletken tellerde elektrik ak─▒m─▒ ├╝reten bir makinedir. Evlerimizde, i┼č yerlerimizde, end├╝stride gereksinim duydu─čumuz b├╝y├╝k miktardaki elektrik enerjisini elde etmek i├žin, elektrik jenerat├Ârlerini d├Ând├╝recek b├╝y├╝k g├╝├ž santrallerine ihtiya├ž duyar─▒z.┬á

Elektrik ├ťretim Yollar─▒

Olu┼čan buhar ise elektrik jenerat├Âr├╝ne ba─čl─▒ olan t├╝rbine verilir. Su buhar─▒, t├╝rbin ┼čaft─▒ ├╝zerinde bulunan binlerce kanat├ž─▒k ├╝zerinden ge├žerken daha ├Ânce ├╝retilen ─▒s─▒dan alm─▒┼č oldu─ču enerjiyi kullanarak, t├╝rbin ┼čaft─▒n─▒ d├Ând├╝r├╝r. ─░┼čte bu d├Ânme, jenerat├Âr├╝n elektrik ├╝retmek i├žin gereksinim duydu─ču mekanik harekettir. Jenerat├Ârde olu┼čan elektrik ise iletim hatlar─▒ denilen iletken teller ile kullan─▒laca─č─▒ yere g├Ânderilir.

T├╝rbinden ├ž─▒kan, enerjisi di─čer bir deyi┼čle bas─▒n├ž ve s─▒cakl─▒─č─▒ azalm─▒┼č buhar ise yo─čunla┼čt─▒r─▒c─▒ (kondenser) denilen b├Âl├╝mde so─čutulup su haline d├Ân├╝┼čt├╝r├╝ld├╝kten sonra, tekrar kullan─▒lmak ├╝zere santral─▒n ─▒s─▒ ├╝retilen b├Âl├╝m├╝ne geri g├Ânderilir.

Yo─čunla┼čt─▒r─▒c─▒da so─čutma i┼čini sa─člayabilmek i├žin deniz, g├Âl veya ─▒rmaklarda bulunan su kullan─▒l─▒r. Su kaynaklar─▒ndan uzak santrallerde ise, uzaktan bak─▒ld─▒─č─▒ zaman geni┼č dev bacalara benzeyen so─čutma kuleleri bulunur. Bu kulelerin ├╝zerinde g├Âr├╝len beyaz duman su buhar─▒d─▒r.

Elektrik ├╝retmek i├žin kullan─▒lan hidrolik santrallerde ise, barajlarda biriktirilen su, bir su t├╝rbinini ├╝zerinden ge├žirilir ve t├╝rbine ba─čl─▒ elektrik jenerat├Âr├╝ d├Ând├╝r├╝lerek elektrik ├╝retilir.

Yukarda bahsedilen bu y├Ântemler b├╝y├╝k miktarlarda elektrik enerjisini ├╝retmek i├žin kullan─▒l─▒rlar. Bunlar─▒n yan─▒ s─▒ra r├╝zgar, g├╝ne┼č ve jeotermik enerji kullanarak da elektrik ├╝retilmektedir. Ancak bu t├╝r kaynaklardan ├╝retilen enerji miktar─▒ as─▒l ihtiyac─▒m─▒z─▒ kendi ba┼č─▒na kar┼č─▒lamaktan uzakt─▒r.

6. N├ťKLEER G├ť├ç SANTRAL─░ (REAKT├ľR├ť)

Bir n├╝kleer santraldeki sistemler di─čer g├╝├ž santralleri ile ayn─▒ mant─▒kla ├žal─▒┼č─▒rlar. Is─▒ enerjisinin ├╝retildi─či k─▒s─▒mda elde edilen buhar─▒n t├╝rbin jenerat├Âr├╝n├╝ d├Ând├╝rerek elektrik ├╝retilmesi felsefesi, temel olarak n├╝kleer santrallerde de ayn─▒d─▒r. N├╝kleer santraller, ─▒s─▒ ├╝retmek i├žin n├╝kleer reaksiyonu kulland─▒klar─▒ ve bunun sonucunda ├ževreye sal─▒nmamas─▒ gereken radyoaktif maddeler ├╝rettikleri i├žin, baz─▒ ek sistemler kullan─▒rlar. ├ľrne─čin, bir ├žok n├╝kleer santralde n├╝kleer yak─▒t─▒ bar─▒nd─▒ran yak─▒t t├╝pleri aras─▒ndan ─▒s─▒narak ge├žen su, do─črudan t├╝rbine g├Ânderilmeyip, t├╝rbin i├žin buhar ├╝retilen ikinci bir ├ževrimi ─▒s─▒tmak i├žin kullan─▒l─▒r. Bununla ilgili sistemlere Birincil Sistem ad─▒ verilir.

1. Reakt├Âr kalbi

2. Kontrol ├žubu─ču

3. Reakt├Âr bas─▒n├ž kab─▒

4. Bas─▒n├žland─▒r─▒c─▒

5. Buhar ├╝reteci

6. Birincil so─čutma su pompas─▒

7. Reakt├Âr korunak binas─▒

8. T├╝rbin

9. Jenerat├Âr (Elektrik ├╝reteci)

10. Yo─čunla┼čt─▒r─▒c─▒

11. Besleme suyu pompas─▒

12. Besleme suyu ─▒s─▒t─▒c─▒s─▒

┬á┬á─░kincil sistem ise birincil sistemdeki ─▒s─▒y─▒ alarak t├╝rbin jenerat├Âr├╝n├╝ d├Ând├╝rmek i├žin gerekli olan buhar─▒n ├╝retildi─či sistemdir.

Her iki sistem de kapal─▒ birer d├Âng├╝ olu┼čturmu┼člard─▒r.

So─čutma sistemi ise, ikincil sistem i├žinde yer alan yo─čunla┼čt─▒r─▒c─▒y─▒ so─čutmak i├žin kullan─▒l─▒r. Bu sistemde, s─▒cakl─▒─č─▒ yo─čunla┼čt─▒r─▒c─▒ya g├Âre daha az olan deniz, g├Âl veya ─▒rmaklardaki su kullan─▒l─▒r. Suyun bolca bulunmad─▒─č─▒ y├Ârelerde ise so─čutma kulelerinden faydalan─▒l─▒r.

┬áN├╝kleer santraller birincil sistemlerindeki farkl─▒l─▒klara g├Âre de─či┼čik ┼čekillerde adland─▒r─▒l─▒rlar. ┼×ekilde g├Âr├╝len sistem, tipik bir “bas─▒n├žl─▒ su reakt├Âr├╝”ne aittir. D├╝nyadaki 400 den fazla say─▒da n├╝kleer santral─▒n yakla┼č─▒k olarak yar─▒s─▒ bas─▒n├žl─▒ su reakt├Âr├╝d├╝r. Bas─▒n├žl─▒ su reakt├Ârlerinde, birincil sistem yakla┼č─▒k 150 atmosferlik bir bas─▒n├ž alt─▒nda tutularak, i├žinde bulunan suyun y├╝ksek s─▒cakl─▒klara kaynamadan ├ž─▒kar─▒lmas─▒ sa─članm─▒┼čt─▒r.

Buna ek olarak “kaynar sulu”, “bas─▒n├žl─▒ a─č─▒r sulu” reakt├Ârler de en ├žok kullan─▒lan n├╝kleer santral tipleridir.

┬á7. N├ťKLEER SANTRALLER VE G├ťVENL─░K TEDB─░RLER─░

┬áN├╝kleer santrallerde, n├╝kleer maddelerin ├ževreye b─▒rak─▒lmamas─▒n─▒ ve ayn─▒ zamanda n├╝kleer reaksiyon sonucunda olu┼čan ─▒s─▒n─▒n her durumda reakt├Ârden al─▒nmas─▒n─▒ garantiye alacak ┼čekilde bir├žok g├╝venlik ├Ânlemi al─▒nm─▒┼čt─▒r. N├╝kleer maddelerin d─▒┼čar─▒ya sal─▒nmamas─▒ i├žin kademeli koruma ├Ânlemleri, olu┼čan ─▒s─▒n─▒n al─▒nmas─▒ i├žin ise yine kademeli ve yedekli sistem ve bile┼čenler bulunmaktad─▒r.

N├╝kleer yak─▒t, seramik formunda, yakla┼č─▒k 1 cm ├žap ve y├╝ksekli─činde silindirik par├žalar─▒n art arda dizilmesiyle yine silindirik bi├žimde kapal─▒ s─▒zd─▒rmaz t├╝pler i├žindedir. Bu t├╝plerin binlercesinin, aralar─▒ndan so─čutucu suyun ge├žmesine izin verecek ┼čekilde bir araya getirilmesi ile de reakt├Âr kalbi olu┼čturulmu┼čtur. Bu kalp ise paslanmaz ├želikten yap─▒lan bir bas─▒n├ž kab─▒n─▒n i├žinde bulunur (Bas─▒n├žl─▒ veya Kaynar Sulu reakt├Ârlerde). Bas─▒n├ž kab─▒ ve buna ba─čl─▒ sistemler ise reakt├Âr korunak binas─▒ ad─▒ verilen betondan yap─▒lm─▒┼č kubbemsi yap─▒n─▒n i├žinde bulunurlar. ┬á

Dolay─▒s─▒yla, yak─▒t i├žinde bulunan radyoaktif maddelerin d─▒┼čar─▒ya sal─▒nmalar─▒n─▒, seramik yak─▒t, yak─▒t t├╝p├╝, bas─▒n├ž kab─▒, ├želik g├Âmlek ve beton korunak binas─▒, kademeli olarak engellemi┼č olurlar.

┬á N├╝kleer santrallerin g├╝venli─či i├žin ├žok b├╝y├╝k paralar harcan─▒r. Mesela Akkuyu┬ĺda kurulmas─▒ planlanan n├╝kleer santralin g├╝venli─či, santralin maliyetinin % 40┬ĺ─▒ kadard─▒r.

8. N├ťKLEER ENERJ─░ VE ├çEVRE

┬áN├╝kleer enerji, ├ževre g├Âz ├Ân├╝ne al─▒nd─▒─č─▒nda bir├žok ├╝st├╝nl├╝─če sahiptir. Karbondioksit ├╝retmedi─či i├žin ├ževresel olarak en ├Ânemli problemlerden biri olan sera gazlar─▒n─▒n(CO2, SO2, NOx,…) artmas─▒na katk─▒da bulunmaz.┬á

├ľrne─čin, 40 y─▒l boyunca ├žal─▒┼čan 1000 MW elektrik kapasitesindeki bir n├╝kleer santralin yerine kullan─▒lacak bir k├Âm├╝r santrali, yakla┼č─▒k 300 milyon ton sera gaz─▒n─▒n atmosfere b─▒rak─▒lmas─▒na neden olur. ├ľrnek olarak Mu─čla┬ĺn─▒n Yata─čan ─░l├žesi┬ĺnde bulunan Termik Santralden 2001 y─▒l─▒n─▒n May─▒s ay─▒nda yeniden inversiyon (gaz ├ž├Âkmesi) ba┼č g├Âstermi┼čtir. Termik santralin biti┼či─činde bulunan Yenik├Âyde┬ĺde etkili olan inversiyon nedeniyle k├╝k├╝rt dioksit oran─▒ 9 850 mikrogram/metrek├╝pe (normal de─čer olan 400 ┬Ág/m3┬ĺ├╝n 25 kat─▒) ula┼čm─▒┼čt─▒r.┬á

N├╝kleer santraller, termik santrallerin aksine, k├╝k├╝rt dioksit, azot oksitler gibi asit ya─čmurlar─▒na yol a├žan ├že┼čitli gazlar─▒ atmosfere b─▒rakmazlar. A┼č─▒r─▒ miktarda k├╝l ve k├╝l i├žindeki zararl─▒ metalleri (├Âzellikle radyoaktif uranyum) ├╝retmezler.

┬áN├╝kleer Santrallerin Etraf─▒nda Ya┼čayan ─░nsanlar Ne Kadar Radyasyon Al─▒r?

┬áD├╝nyada ya┼čayan her insan, topraktan, uzaydan, kulland─▒─č─▒m─▒z elektronik aletlerden kaynaklanan do─čal radyasyona maruz kalmaktad─▒r. Bu radyasyonun miktar─▒, ya┼čad─▒─č─▒m─▒z y├Âre ve ko┼čullara ba─čl─▒ olarak y─▒lda yakla┼č─▒k 2-3 mSv civar─▒ndad─▒r. Buna ek olarak, N├╝kleer Santrallerden alaca─č─▒m─▒z radyasyon ise do─čal radyasyona g├Âre ├žok ├žok k├╝├ž├╝k seviyede kalmaktad─▒r. ├ľrnek olarak D├╝nyada en fazla n├╝kleer santral─▒n oldu─ču Amerika Birle┼čik Devletleri┬ĺnde bu t├╝r santrallerden dolay─▒ halk─▒n do─čal radyasyona ek olarak ald─▒─č─▒ miktar y─▒lda 0,05 mSv┬ĺin alt─▒ndad─▒r.

Radyasyonla ├žal─▒┼čan ki┼čiler i├žin, do─čal radyasyonun ├╝zerinde maruz kal─▒nacak maksimum miktar ise, ├╝lkelere g├Âre y─▒ll─▒k 20 ile 50 mSv aras─▒nda de─či┼čiklik g├Âstermektedir.

┬áN├╝kleer Reakt├Ârler Enerji D─▒┼č─▒nda Bir ┼×ey ├ťretir mi?

┬á N├╝kleer reakt├Ârler, t─▒p ve end├╝stride kullan─▒lan yararl─▒ radyoizotoplar─▒n ├╝retilmesinde de kullan─▒l─▒rlar. Kanser tedavisinde, boru kaynaklar─▒n─▒n tahribats─▒z muayenesinde kullan─▒lan kobalt-60, tiroit bozukluklar─▒n─▒n te┼čhis ve tedavisinde kullan─▒lan ─░yot-131, doktorlar─▒n v├╝cut i├žini g├Ârme amac─▒yla kulland─▒klar─▒ ├že┼čitli taray─▒c─▒ cihazlarda kullan─▒lan teknesyum-99, akci─čer havalanmas─▒n─▒n ve kan ak─▒┼č─▒n─▒n ├Âl├ž├╝lmesinde yararlan─▒lan ksenon-133, bu izotoplara ├Ârnek olarak verilebilir.

N├╝kleer santrallerde elde edilen fazla enerji ise, ev ve seralar─▒m─▒z─▒n ─▒s─▒t─▒lmas─▒, tuzlu sudan i├žilebilir su elde edilmesi, petrol ├╝retimi gibi alanlarda kullan─▒lmaktad─▒r.

9. N├ťKLEER SANTRALLER VE DEPREM

N├╝kleer santraller, Richter ├Âl├že─čine g├Âre 8-8,5 ┼čiddetindeki depremlere dayan─▒kl─▒ olarak in┼ča edilirler. Nitekim T├╝rkiye┬ĺnin Akkuyu┬ĺda kurmay─▒ kararla┼čt─▒rd─▒─č─▒ n├╝kleer santral 8 ┼čiddetindeki bir depreme dayan─▒kl─▒ olarak planlanm─▒┼čt─▒r. T├╝rkiye┬ĺde ┼čimdiye kadar olan en b├╝y├╝k deprem 7,8 ┼čiddetindeki 1939 Erzincan depremidir. Akkuyu, Konya ve Karaman┬ĺ─▒ da i├žine alan 6 numaral─▒ deprem b├Âlgesi, b├╝t├╝n tarihi boyunca 6,4 ┼čiddetinden daha b├╝y├╝k bir deprem g├Ârmemi┼čtir. Birka├ž sene evvel Kobe┬ĺyi y─▒kan, hi├ž sa─člam bina b─▒rakmayan Kobe depreminden, Kobe┬ĺnin hemen yan─▒nda bulunan iki n├╝kleer santral hi├ž etkilenmeden i┼člemeye devam etmi┼člerdir. ABD┬ĺde tam fay─▒n ├╝zerinde n├╝kleer santral vard─▒r ve 8,5 ┼čiddetindeki depremlere dayanacak ┼čekilde in┼ča edilmi┼čtir. Konu m├╝hendislik meselesidir.

10. RADYOAKT─░F ATIKLAR

1 000 MWe g├╝c├╝ndeki bir n├╝kleer g├╝├ž santrali y─▒lda yakla┼č─▒k 30 ton (7 m3) yak─▒t t├╝keterek 27 ton kullan─▒lm─▒┼č yak─▒t ├╝retmektedir. N├╝kleer g├╝├ž santrallerinin en ├Ânemli problemlerinden biri bu radyoaktif at─▒klar─▒d─▒r. 238U┬ĺin n├Âtronlarla reaksiyonundan olu┼čan ┬á239Pu┬ĺun yar─▒lanma s├╝resi 24 bin y─▒ldan fazlad─▒r ve 235U gibi fisyona u─črar. ┬á

235U┬ĺin fisyonuyla 200┬ĺden fazla radyoaktif ├╝r├╝n olu┼čur. Bu fisyon par├žalar─▒ zamanla reakt├Âr kalbinde birikir. Reakt├Âr├╝n i┼člemesi s─▒ras─▒nda tehlikesiz d├╝zeyde radyoaktivite bula┼čan elbise, ayakkab─▒, eldiven gibi e┼čyalarla bu fisyon par├žalar─▒, aktivitelerinin % 98┬ĺinden fazlas─▒n─▒ kaybetmek ├╝zere santrallerde 10-20 y─▒l s├╝re ile bekletilir, uzun ├Âm├╝rl├╝ olanlar camla┼čt─▒r─▒l─▒r, ├žo─čunlukla s─▒v─▒ olan bu at─▒klar kademeli olarak kur┼čun, beton ve korozyona dayan─▒kl─▒ kaplar i├žine konur ve bu kaplar da jeolojik olarak kararl─▒ b├Âlgelerde, Uluslar Aras─▒ Atom Ajans─▒┬ĺn─▒n denetiminde binlerce metre derinlerde haz─▒rlanan beton z─▒rhl─▒ galerilerde saklan─▒r.

─░nsanlar N├╝kleer G├╝├ž Santrallerinden Neden Bu Kadar Korkmakta?

─░nsanlar genellikle bilinmeyen ve hayal edilen tehlikelerden daha fazla korkma e─čilimi ta┼č─▒rlar. Yanl─▒┼č olmas─▒na ve fiziksel olarak imkans─▒z bulunmas─▒na ra─čmen bir ├žok insan n├╝kleer santrallerin bir bomba gibi patlamas─▒ndan endi┼če ederler.┬á

Elektrik, buhar makinesi, otomobil, u├žak, uzay ara┼čt─▒rmalar─▒ gibi yirminci y├╝zy─▒lda ortaya ├ž─▒kan her yeni teknoloji, ba┼člang─▒├žta bir├žok tehlikelerle dolu oldu─ču ┼čeklinde kamuoyuna yans─▒t─▒lm─▒┼čt─▒r. Ancak ya┼čam─▒m─▒za getirdi─či katk─▒lar ortaya ├ž─▒kt─▒k├ža bu korkumuz da azalm─▒┼čt─▒r.┬á

Modern N├╝kleer santraller bir ├žok g├╝venlik sistemiyle donat─▒lm─▒┼člard─▒r. Bir sistem tamam─▒yla ar─▒zalansa bile di─čeri onun yerine ge├žecek ┼čekilde tasarlanm─▒┼člard─▒r.

Ayn─▒ zamanda di─čer konvansiyonel elektrik ├╝reten teknolojilerden farkl─▒ olarak, yer se├žimi, in┼čaat, i┼čletme ve i┼čletme sonras─▒ s├Âk├╝lme s├╝re├žlerinde, ba─č─▒ms─▒z bir otorite taraf─▒ndan denetlenirler.

11. N├ťKLEER SANTRAL KAZALARI

─░nsan yap─▒s─▒ tesislerin ar─▒za ve kaza yapmalar─▒ do─čald─▒r. N├╝kleer g├╝├ž santrallerinin tarihinde, yani 44 y─▒lda (1957-2001) ├Ânemli say─▒labilecek ├╝├ž kaza ger├žekle┼čmi┼čtir. Bunlardan ikisi k─▒smi (Three Mile Island ve Tokaimura), biri de tam (├çernobil) kazad─▒r.

─░lk ├Ânemli k─▒smi n├╝kleer g├╝├ž santrali kazas─▒, 1979 y─▒l─▒nda ABD┬ĺde Three Mile Island┬ĺda ger├žekle┼čmi┼čtir. Bu kaza radyoaktif s─▒zma ┼čeklinde olmu┼č ve b├╝y├╝meden denetim alt─▒na al─▒nabilmi┼čtir. So─čutma devresinin bak─▒m g├Ârevlisinin hatas─▒ sonucu vanalar─▒n kapal─▒ tutulmas─▒ndan kaynaklanan bu kazada ├Âlen veya yaralanan olmam─▒┼čsa da ├ževredeki radyoaktif birikintinin temizlenmesi gerekmi┼čtir.

─░kinci k─▒smi n├╝kleer g├╝├ž santral kazas─▒ ise 1999 y─▒l─▒nda Japonya┬ĺn─▒n ba┼čkenti Tokyo┬ĺnun 120 km kuzey do─čusundaki Tokaimura N├╝kleer Santral kazas─▒d─▒r. Bir ki┼činin ├Âl├╝m├╝ ve 439 ki┼činin de y├╝ksek dozda radyasyona maruz kalmas─▒na sebep olmu┼čtur.

 Çernobil Nükleer Santral Kazası

Ukrayna┬ĺdaki ├çernobil n├╝kleer g├╝├ž santralindeki kaza, reakt├Âr g├╝venli─či ile ilgili bir test s─▒ras─▒nda ger├žekle┼čmi┼čti. Yap─▒lan test, bu t├╝r reakt├Ârlerin kararl─▒ ├žal─▒┼čamad─▒─č─▒ ├žok d├╝┼č├╝k g├╝├ž seviyesindeydi ve bu seviyede reakt├Âr├╝n g├╝venlik sistemlerinin devreye girmemesi i├žin, sorumlu operat├Ârler, normalde yapmamalar─▒ gerekti─či halde acil durum kapama sistemini devre d─▒┼č─▒ b─▒rakm─▒┼člard─▒. Deney s─▒ras─▒nda kalp i├ži s─▒cakl─▒klar g├╝venli seviyenin ├╝st├╝ne ├ž─▒kt─▒─č─▒nda ise reakt├Âr├╝ kapatacak ve so─čutma sa─člayacak sistemler devre d─▒┼č─▒ndayd─▒. Bu affedilmez hata, buhar bas─▒nc─▒n─▒n artmas─▒na ve bu y├╝zden olu┼čan buhar patlamas─▒yla birlikte ├žat─▒n─▒n ├ž├Âkmesine yol a├žt─▒.

B├Âylece, reakt├Âr i├žindeki s─▒cak grafit direk olarak atmosferle temas eder hale geldi. Havada bulunan oksijenle reaksiyona giren grafitin yanmas─▒yla reakt├Âr kalbi b├╝t├╝nl├╝─č├╝n├╝ kaybetti ve bu t├╝r Rus reakt├Ârlerinde (RMBK-1000) koruma kabu─čunun da olmamas─▒ nedeniyle, radyoaktif maddeler d─▒┼čar─▒ sal─▒nd─▒.

26 Nisan 1986, saat 01:23┬ĺde olan bu kazan─▒n etkileri ├žok b├╝y├╝k oldu. Bu kaza, ├ževredeki halkta ciddi olumsuz sonu├žlara yol a├žan ilk kazayd─▒. 35 ki┼či kaza nedeniyle hayatlar─▒n─▒ kaybettiler. Uzun d├Ânemde de binlerce insan ├╝zerinde olumsuz etkileri g├Âr├╝lmeye devam etmektedir.

12. D├ťNYADAK─░ N├ťKLEER G├ť├ç SANTRALLER─░

Uluslararas─▒ Atom Enerji Ajans─▒┬ĺna g├Âre (1998 sonu), 434 n├╝kleer g├╝├ž santral─▒ 33 ├╝lkenin 250 farkl─▒ b├Âlgesinde i┼čletme halindedir. Ek olarak, 15 ├╝lkede 36 n├╝kleer g├╝├ž santralinin in┼čaat─▒ s├╝rd├╝r├╝lmektedir. D├╝nyada i┼čletme halindeki santraller yakla┼č─▒k 350 000 MWe, in┼čaa halinde olanlar ise yakla┼č─▒k 27500 MWe kapasiteye sahiptirler.

N├╝kleer enerjinin toplam d├╝nya elektrik ├╝retimindeki pay─▒ ise yakla┼č─▒k %16┬ĺd─▒r.

Ek olarak, D├╝nyada t─▒b, bilimsel ara┼čt─▒rma, enerji, tar─▒m ve end├╝strideki ihtiya├žlara destek veren 3000┬ĺden fazla n├╝kleer tesis bulunmaktad─▒r (Tablo 1).

N├╝kleer G├╝├ž Santrali Bulunan Belli Ba┼čl─▒ ├ťlkeler

├ťLKELER

─░┼×LETME HAL─░NDE

─░N┼×AA HAL─░NDE

ABD

104

FRANSA

58

JAPONYA

53

─░NG─░LTERE

35

RUSYA

29

ALMANYA

20

UKRAYNA

16

KORE

15

KANADA

14

İSVEÇ

12

H─░ND─░STAN

10

Kom┼čular─▒m─▒z aras─▒nda Ukrayna┬ĺda 16┬ĺs─▒ i┼čletme ve 4┬ĺ├╝ de in┼ča halinde olmak ├╝zere toplam olarak 20 tane n├╝kleer g├╝├ž santrali bulunmaktad─▒r ve Ukrayna toplam elektrik ├╝retiminin % 45,4┬ĺ├╝n├╝ n├╝kleer santrallerden sa─člamaktad─▒r. Bu rakamlar s─▒ras─▒yla Bulgaristan i├žin 6 - 0 - % 41,5, Ermenistan i├žin 1 - 0 - % 24,7, Rusya i├žin 26 ┬ľ 4 - % 13,1, Romanya i├žin 1 - 1 - % 10,3 ve ─░ran i├žin 0 ┬ľ 2 - 0┬ĺd─▒r.

Di─čer ├╝lkelerden Fransa i├žin bu rakamlar 58 - 1 - % 75,8, Kore i├žin 14 - 3 - % 41,4, ┬áJaponya i├žin 52 - 2 - % 35,9, Macaristan i├žin 4 - 0 - % 35,6, Almanya i├žin 20 - 0 - % 28,3, ─░ngiltere i├žin 35 - 0- % 27,1, Tayvan i├žin 6 - 1 - % 24,8, ABD i├žin 104 - 0 - % 18,7, Romanya i├žin 1 - 1 - % 10,3, Hindistan i├žin 10 - 4 - % 2,5, Pakistan i├žin 1- 1- % 0,7, Kazakistan i├žin 1- 0 - % 0,2┬ĺdir

D├╝nya genelinde yeni kurulacak n├╝kleer santrallerin say─▒s─▒ s─▒n─▒rl─▒ kalmaktad─▒r. Ancak yeni n├╝kleer santral yap─▒m─▒ndan vazge├žilmi┼č de de─čildir. Konu her ├╝lkenin enerji stratejisine ba─čl─▒d─▒r. Mesela Fransa toplam enerji ├╝retiminin % 76┬ĺs─▒n─▒ n├╝kleer santrallerden sa─člamakta ve ├Ânemli bir k─▒sm─▒n─▒ ─░ngiltere, Almanya, ─░svi├žre gibi ├╝lkelere ihra├ž etmektedir.

13. N├ťKLEER ENERJ─░ VE T├ťRK─░YE

T├╝rkiye┬ĺde 1956 y─▒l─▒nda ┬ôAtom Enerjisi Komisyonu Genel Sekreterli─či┬ö kurulmu┼č, 1982 y─▒l─▒nda yeniden yap─▒lanarak ┬ôT├╝rkiye Atom Enerjisi Kurumu┬öna d├Ân├╝┼čt├╝r├╝lm├╝┼čt├╝r. G├Ârevi, n├╝kleer teknolojinin, bar─▒┼č├ž─▒l ama├žlar i├žin, sa─čl─▒kl─▒ bir bi├žimde kullan─▒lmas─▒na ve transfer edilmesine y├Ânelik ara┼čt─▒rma, geli┼čtirme ve i┼čbirli─či faaliyetlerini y├╝r├╝tmektir. Dikkat edilirse, T├╝rkiye Atom Enerjisi Genel Sekreterli─či, ilk ticari n├╝kleer g├╝├ž santralinin i┼čletmeye a├ž─▒lmas─▒ndan (1957) bir sene ├Ânce (1956) kurulmu┼čtur.

Bu her t├╝rl├╝ takdirin ├╝zerinde bir davran─▒┼čt─▒r. T├╝rkiye┬ĺde n├╝kleer santrallerin kurulmas─▒ karar─▒ ilk kez 1968 y─▒l─▒nda III. Be┼č Y─▒ll─▒k Kalk─▒nma Plan─▒nda yer alm─▒┼čt─▒r.

IV. Be┼č Y─▒ll─▒k Kalk─▒nma Plan─▒nda ise, Mersin-G├╝lnar┬ĺda Akkuyu y├Âresinde kurulmas─▒ planlanan n├╝kleer santralin in┼čas─▒na ba┼članmas─▒ ├Âng├Âr├╝lm├╝┼č ve 1977 y─▒l─▒nda ihale a├ž─▒lm─▒┼č, ancak sonuca gidilememi┼čtir.

1982 y─▒l─▒nda Ulusu H├╝k├╝meti, Akkuyu┬ĺda iki ve Sinop┬ĺta bir olmak ├╝zere ├╝├ž n├╝kleer santrali, 1990 y─▒l─▒nda hizmete girmek ├╝zere ihaleye ├ž─▒karm─▒┼čsa da amaca ula┼č─▒lamam─▒┼čt─▒r. Nihayet 1 Mart 2000┬ĺde Bakanlar Kurulu n├╝kleer santral ihalesine karar vermi┼č, fakat 8 Nisan 2000┬ĺde gene s├╝resiz ertelemeye gidilmi┼čtir. Yani, t├╝m ihaleler T├╝rkiye i├žin b├╝y├╝k bir h├╝sranla sonu├žlanm─▒┼č, 100 milyon dolardan fazla para sarf edilmi┼č, aradan 23 y─▒l ge├žtikten sonra tekrar ayn─▒ noktaya gelinmi┼čtir.

1970 y─▒l─▒nda G├╝ney Kore ile T├╝rkiye┬ĺnin n├╝kleer alandaki potansiyeli ayn─▒yd─▒. T├╝rkiye 2001 y─▒l─▒nda bir tane bile n├╝kleer santral kuramam─▒┼čken G├╝ney Kore┬ĺde 14 n├╝kleer santral i┼člemekte, toplam elektrik ├╝retiminin % 41,4┬ĺ├╝n├╝ n├╝kleer santrallerden sa─člamakta, 3 santralin de in┼čas─▒ devam etmektedir. Bu santrallerden sadece ikisini ba┼čkalar─▒, geri kalan─▒n─▒ G├╝ney Kore yapm─▒┼čt─▒r. Bug├╝n G├╝ney Kore d─▒┼čar─▒ya n├╝kleer g├╝├ž santral─▒ pazarlayacak duruma gelmi┼čtir.

24 Haziran 2000┬ĺde ─░ngiltere┬ĺde yay─▒mlanan The Economist dergisi d├╝nyan─▒n teknolojik haritas─▒n─▒ ├ž─▒karm─▒┼č, teknolojiyi icat edenler, teknolojiyi kullananlar ve di─čerleri ┼čeklinde d├╝nya ├╝lkelerini s─▒n─▒fland─▒rm─▒┼č, G├╝ney Kore┬ĺyi teknolojiyi icat edenler s─▒n─▒f─▒na al─▒rken, T├╝rkiye┬ĺyi, ├╝├ž├╝nc├╝ s─▒n─▒fa, yani teknolojiyi ne icat edebilen ve ne de kullanabilen ├╝lkeler saf─▒na dahil etmi┼čtir.

┬á14. N├ťKLEER ENERJ─░ T├ťRK─░YE ─░├ç─░N GEREKL─░ M─░D─░R?

├ťlkemizde 1999 y─▒l─▒nda ki┼či ba┼č─▒na t├╝ketilen elektrik enerjisi 1840 kWh olup d├╝nya ortalamas─▒ olan 2200 kWh┬ĺ─▒n bile ├žok alt─▒ndad─▒r. OECD ├╝lkelerinde ortalama de─čer 10 000 kWh, Yunanistan┬ĺda ise 5000 kWh┬ĺd─▒r. Yani bir Yunanl─▒ bir T├╝rk┬ĺ├╝n ├╝├ž kat─▒ daha fazla elektrik enerjisi t├╝ketmekte ve daha refah i├žinde ya┼čamaktad─▒r. Sadece bu rakamlar bile ├╝lkemizin elektrik enerjisi ihtiyac─▒n─▒n ne kadar b├╝y├╝k oldu─čunu g├Âstermektedir.

D├╝nya ├╝lkeleri enerji ihtiya├žlar─▒n─▒ b├╝y├╝k ├Âl├ž├╝de fosil yak─▒tlardan (k├Âm├╝r, petrol, do─čal gaz) veya su g├╝c├╝yle kar┼č─▒lamaktad─▒r. Gelecek 100 y─▒l i├žinde yenilenemez enerji kaynaklar─▒ olan k├Âm├╝r, petrol ve do─čal gaz─▒n t├╝kenece─či ├Âng├Âr├╝lmektedir. S├╝rekli yenilendikleri i├žin yenilenebilir enerji kaynaklar─▒ olarak adland─▒r─▒lan hidrolik, g├╝ne┼č, r├╝zgar, jeotermik, biyok├╝tle, gel-git, dalga ve ak─▒nt─▒ enerjilerinin, su hari├ž olmak ├╝zere d├╝nyada ├╝retilen toplam elektrik enerjisi i├žindeki paylar─▒ sadece % 4 kadard─▒r.

T├╝rkiye┬ĺnin hidrolik potansiyeli toplam olarak 35 310 MW┬ĺd─▒r. Halen i┼čletmede bulunan toplam 125 hidrolik enerji i┼čletmesinin toplam kurulu g├╝c├╝ 11 643 MW oldu─čuna g├Âre, 2 000 y─▒l─▒ itibariyle toplam hidrolik enerji kapasitemizin % 34┬ĺ├╝nden faydalan─▒lmaktad─▒r. ─░lave projelerle yakla┼č─▒k olarak 2020 y─▒l─▒ndan itibaren toplam i┼čletme say─▒s─▒ 546┬ĺya ├ž─▒kar─▒ld─▒─č─▒nda t├╝m hidrolik enerji potansiyelinden yararlan─▒lm─▒┼č olunacakt─▒r.

2000 y─▒l─▒nda ├ťlkemizin ta┼č k├Âm├╝r├╝, linyit, asfaltit, petrol, do─čalgaz, hidrolik, jeotermik, g├╝ne┼č, r├╝zgar, odun ve hayvan-bitki art─▒klar─▒ndan elde edebildi─či toplam birincil enerji miktar─▒ 28 464 BTEP (bin ton petrol e┼čde─čeri)dir. Talep ise 87 449 BTEP┬ĺdir. Buna g├Âre enerji kaynaklar─▒ a├ž─▒s─▒ndan ├ťlkemiz zengin de─čildir ve bu alanda halen % 67 dolaylar─▒nda d─▒┼ča ba─č─▒ml─▒l─▒k s├Âz konusudur. Enerji a├ž─▒─č─▒ ta┼č k├Âm├╝r├╝, petrol ve do─čal gaz ithalat─▒yla giderilmeye ├žal─▒┼č─▒lmaktad─▒r. D─▒┼ča ba─č─▒ml─▒l─▒k zamanla da artmaya devam edecektir.

T├╝rkiye┬ĺnin kendi ├Âz kaynaklar─▒yla ekonomik olarak ├╝retebilece─či maksimum elektrik enerjisi, hidrolik kaynaklardan 122 milyar kWh/y─▒l, termik kaynaklardan 121 milyar kWh/y─▒l olmak ├╝zere toplam olarak 243 milyar kWh/y─▒l┬ĺd─▒r. DPT verilerine g├Âre, 1999 y─▒l─▒nda 118,5 milyar kWh olan toplam elektrik t├╝ketiminin, ortalama % 8 art─▒┼čla 2005 y─▒l─▒nda 195,1 milyar kWh┬ĺa, ki┼či ba┼č─▒na elektrik t├╝ketiminin ise 2 773 kWh┬ĺe (Yunanistan┬ĺ─▒n 1983┬ĺdeki de─čeri 2467 kWh) ula┼čmas─▒ beklenmektedir.

2010 y─▒l─▒nda ise toplam t├╝ketim 285 milyar kWh olacak, 243 milyar kWh/y─▒l de─čeri 42 milyar kWh/y─▒l a┼č─▒lm─▒┼č olacakt─▒r.Yani 2005 y─▒l─▒ndan sonra t├╝m yerli kaynaklar─▒m─▒z devreye sokulsa bile bir enerji a├ž─▒─č─▒ ile kar┼č─▒la┼čmam─▒z ka├ž─▒n─▒lmazd─▒r. T├╝rkiye┬ĺnin enerji ihtiyac─▒n─▒ ┼čimdi ve gelecekte kendi ├Âz kaynaklar─▒yla kar┼č─▒lamas─▒ m├╝mk├╝n g├Âr├╝lmemektedir. ├ťlkemiz n├╝kleer enerjiye ba┼č vurmadan hedeflerine ula┼čamaz. Bu nedenlerle 2008 y─▒l─▒nda 7 017 GWh ve giderek artacak ┼čekilde 2020 y─▒l─▒nda 63 159 GWh n├╝kleer enerji ├╝retilmesi planlanm─▒┼čsa da, son erteleme karar─▒ndan sonra bu hedeflere ula┼č─▒lamayaca─č─▒, ├╝z├╝nt├╝ verici de olsa kabul edilmelidir.

15. SONUÇ

Enerji stratejik bir nesnedir. T├╝rkiye┬ĺnin jeopolitik durumu ve geli┼čmekte olan bir ├╝lke olu┼ču, n├╝fusu, tarihinden miras kalan Ortado─ču, Balkanlar, Kafkasya ve T├╝rk Cumhuriyetlerine y├Ânelik g├Ârevleri, n├╝kleer teknoloji aln─▒nda d├╝nyadaki geli┼čmeler, ├╝lkemizin bir an ├Ânce n├╝kleer teknolojiye ge├žmesini zorunlu k─▒lmaktad─▒r. Bunun birinci ad─▒m─▒ ise n├╝kleer santraller kurmaktan ge├žer.

Konuyu, Yunanistan┬ĺda yay─▒mlanan ─░konomikos Gazetesi┬ĺnin Temmuz-1983 tarihli say─▒s─▒nda, ┬ôT├╝rkiye Atom Bombas─▒ Yapacak┬ö ba┼čl─▒─č─▒yla yay─▒mlad─▒─č─▒ bir haber-yorum yaz─▒s─▒ ile kapatal─▒m.

─░konomikos Gazetesi bu yaz─▒s─▒nda, T├╝rkiye┬ĺnin n├╝kleer santrallerle ilgili sipari┼činin 4,5 milyar dolar kadar b├╝y├╝k mebla─čl─▒ olmas─▒na ra─čmen yabanc─▒ firmalar─▒n karar verme hususunda d├╝┼č├╝nmelerinin nedeninin, T├╝rkiye┬ĺnin atom bombas─▒ yapmas─▒ ihtimali oldu─ču ve bu santrallerden alaca─č─▒ g├╝├žle Ortado─ču ve Ege┬ĺde sorunlar yaratabilecek T├╝rkiye┬ĺye f─▒rsat verilmesinin istenmedi─či belirtilmi┼č, ─░slam ├ťlkelerine bu kadar yak─▒n olan T├╝rkiye┬ĺnin b├Âlgede s├╝per devlet durumuna getirilmesine kar┼č─▒ ─░srail┬ĺin itiraz─▒n─▒n bulundu─ču ve AET┬ĺnin de n├╝kleer santral yap─▒m─▒na kar┼č─▒ oldu─ču kaydedilmi┼čtir. Yunanistan Savunma Bakan─▒ Yanis Yarvi├žyonis ise ┬ôAkdeniz┬ĺde G├╝venlik┬ö konulu toplant─▒da benzer iddialar─▒ ileri s├╝rm├╝┼čt├╝r.

Yunanistan T├╝rk turizmini baltalamak i├žin de harekete ge├žmi┼č, Akkuyu┬ĺda yap─▒lacak n├╝kleer santralin turizm b├Âlgesinde oldu─čunu ve ├ževresel zarar─▒n─▒n ├žok b├╝y├╝k olaca─č─▒n─▒ savunarak bast─▒rd─▒─č─▒ bro┼č├╝rleri b├╝t├╝n turizm b├╝rolar─▒na ve el├žiliklere g├Ândermi┼čtir. Yunanistan Ege Bakan─▒ Elisavet Papazoi de ┼ču g├Âr├╝┼čleri dile getirmi┼čtir: ┬ôSantral b├╝t├╝n b├Âlge i├žin bir tehdittir. Santralin in┼ča edilece─či yer deprem riski y├╝ksek bir b├Âlge olmas─▒na kar┼č─▒n bu ger├žek g├Âz ard─▒ edilmektedir. N├╝kleer at─▒k sorununa ek olarak ortaya ├ž─▒kacak bir kazadan b├╝t├╝n b├Âlge ├╝lkeleri an─▒nda etkilenecektir.

T├╝rkiye, santral─▒ uluslararas─▒ standartlara g├Âre g├╝venle i┼čletecek bilgi ve teknolojik birikimden yoksundur. Dahas─▒, T├╝rkiye┬ĺnin b├Âlgede bask─▒n askeri g├╝├ž olma tutkusunun getirdi─či tehdit, uluslararas─▒ hukuka g├Âsterdi─či s─▒n─▒rl─▒ sayg─▒s─▒yla da g├╝├žleniyor. Uluslararas─▒ Non Proliferation anla┼čmas─▒n─▒ imzalam─▒┼č olmas─▒, n├╝kleer santral─▒n ba┼čka ama├žlarla da kullan─▒lmamas─▒n─▒ garanti etmez. B├╝t├╝n ├╝lkeleri, n├╝kleer santral yap─▒m─▒na engel olacak ├žal─▒┼čmalara kat─▒lmaya ve T├╝rkiye┬ĺye teknoloji ve parasal yard─▒m yapmamaya davet ediyoruz.┬ö(1).

1. Prof. Dr. Ali Rıza BERKEM, “Nükleer Santral Nihayet Kuruluyor mu?”, Kimya ve Sanayi, 36, 201-204, 12-25, Mayıs 2000.

Tablo 1. D├╝nyada N├╝kleer G├╝├ž Santral─▒ Kullanan ├ťlkeler

(Toplam elektrik ├╝retimindeki paylar─▒na g├Âre s─▒ral─▒, 1998 sonu)

├ťlkeler

─░┼čletme halinde

reakt├Âr say─▒s─▒

Toplam

Kapasite

MWe

─░n┼čaa halinde veya i┼čletme ├Âncesi testleri tamamlanan reakt├Âr say─▒s─▒

Toplam

kapasite

MWe

Toplam elektrik ├╝retimindeki pay─▒ %

1995

1998

Litvanya

2370

85.6

77.2

Fransa

58

61653

1450

76.1

75.8

Bel├žika

5712

55.5

55.2

─░sve├ž

12

10040

46.5

45.8

Ukrayna

16

13765

3800

37.8

45.4

Slovakya

2020

1164

44.1

43.8

Bulgaristan

3538

46.4

41.5

KoreCum.

14

12340

2550

36.1

41.4

─░svi├žre

3127

39.9

41.1

Slovenya

623

39.5

38.3

Japonya

52

43691

1863

33.4

35.9

─░spanya

7350

34.1

35.7

Macaristan

1729

42.3

35.6

Almanya

20

22282

29.6

28.3

Finlandiya

2656

29.9

27.4

─░ngiltere

35

12968

24.9

27.1

Tayvan

4884

1300

28.8

24.8

Ermenistan

376

24.7

ÇekCum.

1648

1824

20.1

20.5

ABD

104

96423

22.5

18.7

Rusya

26

19843

3375

11.8

13.1

Kanada

14

9998

17.3

12.4

Romanya

650

650

10.3

Arjantin

935

692

11.8

10.0

G├╝ney Afrika

1842

6.5

7.3

Meksika

1308

6.0

5.4

Hollanda

449

4.9

4.1

Hindistan

10

1695

808

1.9

2.5

Çin

2167

4420

1.2

1.2

Brezilya

626

1229

1.0

1.1

Pakistan

125

300

0.9

0.7

Kazakistan

70

0.1

0.2

─░ran

2111

TOPLAM

434

348855

36

27536

17.0

15.9

Kaynak:

Energy Electricity and Nuclear Power Estimates for the Period up to 2020, Temmuz 1999, IAEA.

Energy Electricity and Nuclear Power Estimates for the Period up to 2015, Temmuz 1996, IAEA.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Uzaktan E─čitimde Teknoloji Ve Etkinlik

UZAKTAN E─×─░T─░MDE TEKNOLOJ─░ VE ETK─░NL─░K

├ľZET

─░leti┼čim teknolojilerinde ya┼čanan h─▒zl─▒ geli┼čme, k├╝reselle┼čme e─čiliminin de etkisiyle, g├╝n├╝m├╝zde e─čitim gereksinmesini giderek artt─▒rmaktad─▒r. ─░leti┼čim teknolojilerini e─čitim tasar─▒m─▒ disiplini alt─▒nda birle┼čtiren Uzaktan E─čitim (UE), ├že┼čitlenen ve artan e─čitim y├Ânl├╝ talebe cevap verebilen esnek bir e─čitim modeli olarak yayg─▒nla┼čmaktad─▒r. Ancak UE uygulamas─▒na ge├ži┼č teknolojik donan─▒mlar─▒ temin etmenin ├Âtesinde, etkinlik boyutunun da dikkate al─▒nmas─▒n─▒ gerektiren bir s├╝re├žtir.

Bu bildiride; UE┬ĺin teknoloji ve etkinlik boyutlar─▒, birbirleri aras─▒ndaki ili┼čkiler ve etkileri de dikkate al─▒narak incelenmektedir.

Anahtar S├Âzc├╝kler: Uzaktan E─čitim, E─čitim teknolojisi, Etkinlik

G─░R─░┼×

Uzaktan E─čitim (UE); e─čitimin her d├╝zeyinde, artan ve ├že┼čitlenen talebe cevap verebilen model olarak, uzunca bir s├╝redir uygulanmaktad─▒r. UE, zaman ve mekan ba─č─▒ms─▒zl─▒─č─▒n─▒n yan─▒nda ├Â─črenenlere ├žok say─▒da e─čitim kayna─č─▒na eri┼čim se├žene─čini sunabilmekte, farkl─▒ mekanlardaki ├Â─črenenleri ve ├Â─čreticileri birle┼čtirerek ├Ârg├╝n e─čitime g├Âre daha esnek bir yap─▒ ortaya koyabilmektedir. Ku┼čkusuz UE┬ĺin bu esnekli─či sa─člayabilmesinde ve ├žok say─▒da ├Â─črenciye eri┼čiminde en b├╝y├╝k yard─▒mc─▒s─▒, e─čitim teknolojisi anlay─▒┼č─▒yla kullan─▒ma sunulan teknolojilerdir.

UE┬ĺde temel ama├ž; ├Â─črenenlerin e─čitim-├Â─čretim y├Ânl├╝ taleplerini kar┼č─▒layacak nitelikte ve kalitede ├Â─čretim programlar─▒ geli┼čtirmek ve bunlar─▒ olabildi─čince ├žok say─▒da ki┼čiye etkin ┼čekilde sunabilmektir. UE┬ĺin etkinli─činde g├Âz ├Ân├╝nde bulundurulmas─▒ gereken ├žok say─▒da bile┼čen vard─▒r. E─čitsel, pedagojik, y├Ânetsel, teknolojik etkinlik gibi birbirlerini tamamlayan bile┼čenlerin etkinli─či, b├╝t├╝nsel etkinli─če eri┼čimi sa─člamaktad─▒r. Bu nedenle teknoloji ve etkinlik, UE uygulamalar─▒n─▒n ba┼čar─▒s─▒nda ├Ânemli iki boyuttur.

Bu ├žal─▒┼čmada; UE┬ĺde teknoloji ve etkinlik boyutlar─▒ incelenmekte, UE sistemi i├žinde teknoloji ve etkinlik aras─▒ndaki ili┼čkilerin ortaya konmas─▒ ama├žlanmaktad─▒r.

UZAKTAN E─×─░T─░M VE TEKNOLOJ─░

E─čitim ve teknoloji, bireylerin ya┼čamlar─▒n─▒, uluslar aras─▒ndaki siyasal-ekonomik-k├╝lt├╝rel ili┼čkileri ve toplumlar─▒n sosyal refah d├╝zeylerini belirlemede en ├Ânemli fakt├Ârler aras─▒ndad─▒r. ├ľzellikle teknolojide ya┼čanan de─či┼čim ve geli┼čimler e─čitimi, ba─čl─▒ olarak da toplumu etkilemektedir. Bu nedenle teknoloji ve e─čitim birbirleriyle ilintili kavramlard─▒r.

Teknolojide ya┼čanan herhangi bir geli┼čme e─čitimi ┼ču y├Ânlerde etkilemektedir(Alkan, 1997:13):

Teknolojik ortamda ya┼čayacak bireylere gerekli genel yetenekleri kazand─▒rma,

Teknolojik ortam─▒n gerektirdi─či niteliklere sahip insan g├╝c├╝n├╝ yeti┼čtirme ve

Teknolojik olanaklardan yararlanma.

Bu a├ž─▒dan, e─čitim-├Â─čretim kalitesini artt─▒racak her t├╝rl├╝ ara├ž teknoloji olarak kabul edilmektedir. E─čitim-├Â─čretimde teknoloji kullanman─▒n amac─▒; ├Â─črenci, i┼čveren, devlet gibi al─▒c─▒lara, e─čitim olarak daha iyi de─čer sa─člamakt─▒r (Bates, 1997:93). E─čitim ve ├Â─čretimde teknoloji kullanma nedenleri ise ┼čunlard─▒r (Bates, 2000:16):

E─čitim ve ├Â─čretime eri┼čimi artt─▒rmak,

├ľ─črenimin kalitesini y├╝kseltmek,

E─čitim maliyetlerini azaltmak,

E─čitimde maliyet etkinli─čini sa─člamak,

Teknolojik de─či┼čim zorunlulu─čuna kar┼č─▒l─▒k vermek,

├ľ─črencilere ├žal─▒┼čma ve ├Âzel hayatlar─▒nda ihtiya├ž duyacaklar─▒ becerileri teknoloji ile sa─člamak.

E─čitim Teknolojisi Kavram─▒ ve Uzaktan E─čitimdeki Yeri

E─čitimde kaliteyi artt─▒rma temel amac─▒yla teknolojik ara├žlar kullan─▒lmaktad─▒r. ├ça─čda┼č teknolojik ara├ž-gerecin e─čitimde kullan─▒lmas─▒ durumunda, e─čitimin de kalitesinin y├╝kselece─či g├Âr├╝┼č├╝ hakimdir. Gerek ├Ârg├╝n e─čitimde, gerekse yayg─▒n e─čitimde kullan─▒lan ara├ž ve gere├žler giderek daha yeni teknolojik ├╝r├╝nleri i├žermektedir. Ancak e─čitim teknolojisi ve teknolojinin e─čitimde kullan─▒lmas─▒ gibi kavramlar birbiri yerine kullan─▒l─▒r hale gelmi┼čtir.

┬ôE─čitimde teknoloji┬ö, genel olarak teknoloji ├╝r├╝nlerinden e─čitim alan─▒nda ├že┼čitli hizmetlerde yararlanma anlam─▒n─▒ ifade etmektedir. Bu terim, ├Âzellikle e─čitim bilimine ├Âzg├╝ bir teknolojiyi ifade etmemektedir. ┬ôE─čitim teknolojisi┬ö ise e─čitimde teknoloji kullan─▒m─▒n─▒ da i├žeren daha kapsaml─▒ bir anlam ifade etmektedir. E─čitim teknolojisi e─čitim program─▒n─▒n b├╝t├╝n├╝ ile ilgilenen, belirlenen hedeflere eri┼čebilmek i├žin gerekli yol ve y├Ântemlerle birlikte ├Â─čretme-├Â─črenme s├╝re├žlerini sistematik bi├žimde tasarlama, uygulama, de─čerlendirme ve geli┼čtirmeyi esas alan bir disiplindir.

Teknoloji UE┬ĺde ayr─▒ bir ├Ânem kazanmaktad─▒r. ├ľzellikle son 30 y─▒ld─▒r UE, teknoloji merkezli bir e─čitim teknolojisi modeli olarak ortaya ├ž─▒km─▒┼čt─▒r. Buradaki e─čitim teknolojisi deyimindeki teknoloji s├Âzc├╝─č├╝, sadece e─čitim sistemi i├žerisinde teknolojik ara├ž-gere├ž kullan─▒m─▒n─▒ de─čil, ayn─▒ zamanda hedef olarak al─▒nan grup i├žerisindeki bireysel k├╝lt├╝r, zeka, yetenek ve kavray─▒┼č farklar─▒n─▒ giderecek bi├žimde d├╝zenleyerek onlara iletilmesini sa─člayan ├Â─čretim ve sunum y├Ântemlerini de i├žeren bir kavramd─▒r (B├╝y├╝ker┼čen, 1978:11). Bu nedenle UE┬ĺde teknolojinin e─čitim i├žerisinde kullan─▒m─▒ de─čil, e─čitim teknolojisi yakla┼č─▒m─▒ ge├žerlidir.

1.2. Teknolojik De─či┼čimin Uzaktan E─čitimdeki Yans─▒malar─▒

UE, ortaya ├ž─▒k─▒┼č─▒ndan g├╝n├╝m├╝ze kadar teknolojik geli┼čmelere paralel bir geli┼čme izlemi┼čtir. Teknolojik geli┼čmelerle birlikte UE sistemi i├žerisinde g├Âzlenen etkile┼čim gibi eksiklikler giderilmeye ├žal─▒┼č─▒lm─▒┼č, birey-kurum-devlet olarak UE i├žindeki payla┼č─▒mlar ve e─čilimler de─či┼čmi┼čtir. Bu nedenle teknoloji ve teknolojide ya┼čanan geli┼čmeler UE ├ževresindeki gruplar─▒ farkl─▒ ┼čekillerde etkilemektedir (Bates, 1984:5-7).

UE┬ĺde geli┼čme ve ├že┼čitlenmenin art─▒┼č─▒, ileti┼čim teknolojilerinde ya┼čanan h─▒zl─▒ geli┼čmeye paralel ger├žekle┼čmi┼čtir. 1969 y─▒l─▒nda ─░ngiltere┬ĺde A├ž─▒k ├ťniversitenin kurulmas─▒ndan sonra ├Âzellikle teknolojik geli┼čmeler UE┬ĺin geli┼čmesinde belirleyici fakt├Âr olmu┼č ve onu teknoloji yo─čun e─čitim modeli haline getirmi┼čtir. G├╝n├╝m├╝zde uydu, televizyon, radyo ve di─čer ileti┼čim teknolojilerindeki h─▒zl─▒ geli┼čmeler, e─čitimin yap─▒s─▒n─▒ ve bi├žimini etkilemekte, e─čitimcileri yeni e─čitim programlar─▒ ve e─čitim-├Â─čretim modelleri geli┼čtirmeye zorlamaktad─▒r. Daha yeni teknolojiler k├╝lt├╝rler aras─▒ olarak d├╝nyan─▒n her yerinden e─čitici ve ├Â─črencilerle, herhangi bir yerde, herhangi bir zamanda, herhangi bir i├žeri─čin aktar─▒lmas─▒n─▒ olanakl─▒ k─▒lmaktad─▒r.

UE┬ĺin tarihsel geli┼čimi i├žinde teknolojik geli┼čmelere paralellik g├Âsteren d├Ârt ku┼čak ortaya ├ž─▒km─▒┼čt─▒r (McLendon, 1999:12). Bu ku┼čaklar s├╝resince e─čitime sunulan e─čitim teknolojilerinin birle┼čimi ve kullan─▒mlar─▒n─▒n yan─▒ s─▒ra, bu teknolojileri e─čitim-├Â─čretimlerinde kullanan e─čitim-├Â─čretim kurumlar─▒n─▒n ├Ârg├╝tsel-y├Ânetsel yap─▒lar─▒nda da de─či┼čim ya┼čanm─▒┼čt─▒r. ─░lk ku┼čakta tek bir teknolojinin (bas─▒l─▒ materyaller) kullan─▒m─▒ s├Âz konusudur. Bu ku┼čakta ├Â─črenci ile e─čitici aras─▒nda do─črudan bir etkile┼čim yoktur. Mektupla ├ľ─čretim bu ilk ku┼ča─ča ├Ârnek olarak verilebilir.

─░kinci ku┼čak; uzaktaki ├Â─črencinin ├žal─▒┼čmas─▒ i├žin ├Â─čretim materyallerinin ├Âzellikle tasarland─▒─č─▒ ancak iki y├Ânl├╝ ileti┼čimin ├╝├ž├╝nc├╝ bir ki┼či taraf─▒ndan sa─čland─▒─č─▒, b├╝t├╝nle┼čik ├žoklu ortama ge├ži┼či ifade etmektedir. Bu ├╝├ž├╝nc├╝ ki┼či ├Â─čretim materyallerinin yarat─▒c─▒s─▒ndan daha ├žok bir rehberdir (tutor). Telekom├╝nikasyondaki geli┼čmelerin UE┬ĺe yans─▒d─▒─č─▒ bu ku┼čak s├╝resince, daha ├Ânce UE kuramc─▒lar─▒ taraf─▒ndan dikkate al─▒nmayan

UE┬ĺin uzak s─▒n─▒f bi├žimi ├Ânem kazanmaya ba┼člam─▒┼čt─▒r (Daniel, 1996:53). Bu ku┼ča─ča ba─č─▒ms─▒z (sadece UE sunan) ├╝niversiteler ├Ârnek olarak verilebilir.

├ť├ž├╝nc├╝ ku┼ča─č─▒n, uzaktaki ├Â─črenciyle ├Â─čretmen aras─▒nda do─črudan etkile┼čime izin veren, iki y├Ânl├╝ ileti┼čim ortamlar─▒yla ba┼člad─▒─č─▒ s├Âylenebilir. Uzaktaki ├Â─črenciler ya bireysel ya da grup olarak e─čitime kat─▒lmaktad─▒rlar. Bu nedenle hem bireysel ortam hem de telekom├╝nikasyon sistemleriyle zenginle┼čmi┼č ortamlar s├Âz konusudur. Bu olu┼čumdaki teknolojiler, ├Â─čretmen-├Â─črenci ve ├Â─črencilerin kendileri aras─▒nda, di─čer ku┼čaklarda ya┼čanandan ├žok daha e┼čit bir ileti┼čim a─č─▒ sa─člamaktad─▒r (Bates, 1995:23). Bu ku┼čaktaki e─čitim kurumlar─▒, end├╝stri devriminin etkisinde bulunan, hiyerar┼čik y├Ânetime sahip, standartla┼čt─▒r─▒lm─▒┼č b├╝rokratik politikalara sahip, benzer ├╝r├╝nler ├╝reten end├╝striyel (Fordist) kurumlard─▒r. Bu kurumlara ├Ârnek olarak, John Daniel┬ĺin ┬ôMega ├ťniversiteler┬ö olarak adland─▒rd─▒─č─▒, 100.000┬ĺden fazla ├Â─črenciye sahip, geni┼č ├Âl├žekli, ulusal, ├Âzerk, a├ž─▒k ├╝niversiteler verilebilir (Daniel, 1996:29-35).

G├╝n├╝m├╝zde gelinen d├Ârd├╝nc├╝ ku┼čak ise Esnek ├ľ─črenme Modelidir. Bu ku┼čakta ├Â─črencinin ├Â─črenme ortam─▒ a├ž─▒s─▒ndan esnekli─či korunurken etkile┼čim, karma sunum teknolojileriyle ├╝st d├╝zeyde sa─članabilmektedir. Bu ku┼čak UE kurumlar─▒n─▒ teknolojiyi y├Ânetme yetisine sahip kurumlar olarak yeni yap─▒lanmalara g├Ât├╝rmektedir. Bates bu yeni t├╝r yap─▒lanmadaki kurumlar─▒ ┬ôEnd├╝stri Sonras─▒ (Post-Fordist)┬ö kurumlar olarak adland─▒rmaktad─▒r. Bu kurumlar k├╝resel ├╝retime y├Ânelen, de─či┼čime a├ž─▒k ve daha esnek y├Ânetime sahip, etkile┼čimli teknolojileri ├╝retimlerinde ve sunumlar─▒nda yo─čun ┼čekilde kullanan kurumlard─▒r (Bates, 2000, 41).

Teknolojik yenilikler ve geli┼čmeler, geleneksel e─čitim kurumlar─▒n─▒ da yap─▒sal de─či┼čime zorlamaktad─▒r. De─či┼čim y├Ânl├╝ bask─▒lar, farkl─▒ y├Ânlerden gelebilmektedir (Marier ve di─čerleri, 1998:1):

E─čitilen ├Â─črencilerin yap─▒sal de─či┼čimi,

Y├╝ksek ├Â─čretimden kamusal beklentilerin de─či┼čimi,

Bilginin ├╝retimi ve yayg─▒nla┼čmas─▒nda teknolojinin a├ž─▒k ve bask─▒n etkisi,

E─čitim-├Â─čretimde etkin e─čitsel yakla┼č─▒mlar─▒n geli┼čimi.

G├╝n├╝m├╝z├╝n yeni teknolojileri, ├Â─čretici ve ├Â─črenci aras─▒nda iki y├Ânl├╝ e┼č zamanl─▒ olmayan (asenkron) ileti┼čimle, y├╝ksek etkile┼čimli ├Â─črenim materyallerinin g├╝├žl├╝ birle┼čimine izin vermektedir. Kullan─▒lan teknoloji ile arzu edilen ├Â─čretim ├ž─▒kt─▒s─▒ aras─▒nda bir ili┼čki vard─▒r (Bates, 1997:93). Bu nedenle ortaya ├ž─▒kan teknolojik yeniliklerin, kurum taraf─▒ndan dikkate al─▒nmas─▒ gerekmektedir (Mar┼čap, 1997:21). Teknoloji y├Ânl├╝ yat─▒r─▒mlar ve e─čitimin sunulmas─▒nda izlenecek politika ve stratejilerin geli┼čtirilmesi, kurumlar─▒n y├Ânetsel kararlar─▒nda ├Ânemli pay sahibi olan konular─▒ olu┼čturmaktad─▒r. ├ľzellikle yeni teknolojiye ili┼čkin karar a┼čamas─▒nda UE kurumlar─▒n─▒n kar┼č─▒ kar┼č─▒ya kald─▒klar─▒ pek ├žok yan─▒t bekleyen soru vard─▒r. Bu nedenle UE kurumlar─▒ k├╝resel rekabet ortam─▒nda teknolojiyi y├Ânetme durumundaki kurumlar haline gelmi┼člerdir.

Teknolojideki geli┼čmelere ba─čl─▒ olarak ├Â─čretim kurumlar─▒n─▒n ├Ârg├╝t yap─▒lar─▒ da de─či┼čmekte ve daha ├Ânce s├Âz├╝ edilen end├╝striyel (Fordist) ve end├╝stri sonras─▒ (Post-Fordist) ├Ârg├╝t yap─▒lar─▒ ortaya ├ž─▒kmaktad─▒r (Bates, 2000:40-42). Bu yap─▒lar, e─čitim-├Â─čretim kurumlar─▒n─▒ yap─▒sal y├Ânde ├že┼čitlenmeye ve kurum i├ži yap─▒lanma y├Ânl├╝ uygulamalara y├Âneltmektedir.

UE┬ĺde ├Â─črenenler, ├Â─čreticiden uzaktad─▒r ve co─črafi olarak olduk├ža da─č─▒n─▒k bir hedef kitleyi olu┼čturmaktad─▒rlar. Co─črafi uzakl─▒k yan─▒nda ├Â─črenenlerin demografik, e─čitim ge├žmi┼čleri ve sosyo-k├╝lt├╝rel-ekonomik yap─▒lar─▒n─▒n farkl─▒ olmas─▒, onlara iletilecek ders/program i├žeri─činin aktar─▒lmas─▒nda kullan─▒lacak teknolojilerin se├žimini ve i├žerik tasar─▒m─▒n─▒ da etkilemektedir. Etkile┼čimin sa─članmas─▒ amac─▒yla kullan─▒lacak teknolojiye ├Â─črenenlerin eri┼čimi, bu y├Ânde sorun olup olmad─▒─č─▒, i├žeri─čin s├Âz konusu teknoloji ile ├Â─črenenlere iletilip iletilemeyece─či gibi ├╝zerinde ├Ânemle durulmas─▒ gereken pek ├žok sorun vard─▒r. ├ľrne─čin tek y├Ânl├╝ TV, iki y├Ânl├╝ sesli-konferans veya video-konferans gibi teknolojiler kullan─▒ld─▒─č─▒nda ├Â─črenenler hala yer ve zaman olarak ba─č─▒ml─▒d─▒rlar.

Asenkron (e┼č zamanl─▒ olmayan) teknolojiler, ├Â─črencilere daha esnek eri┼čimi sa─člamaktad─▒r. Bu teknolojiler aras─▒nda bilgisayar konferans─▒, WWW ve CD-ROM say─▒labilir. Daha eski teknolojiler olan bas─▒l─▒ materyal, ses ve g├Âr├╝nt├╝ kasetleri de asenkron (e┼č zamanl─▒ olmayan) teknolojiler aras─▒nda say─▒lmaktad─▒r. Eski ve yeni asenkron teknolojiler aras─▒ndaki fark, daha yeni olan teknolojilerin ├Â─črenci a├ž─▒s─▒ndan daha y├╝ksek etkile┼čim kalitesine sahip olmas─▒d─▒r. ├ľ─črenciler bas─▒l─▒ materyal, ses ve g├Âr├╝nt├╝ kasetleri ile de ku┼čkusuz etkile┼čim sa─člayabilmektedirler, ancak yeni teknolojiler uzaktaki ├Â─črenciyle kurulan etkile┼čimde daha iyi kalitede geribildirim de sa─člayabilmektedir. Bu nedenle hedef kitleye y├Âneltilecek i├žeri─čin ├Â─črenenlere iletilmesinde hangi teknolojilerin kullan─▒laca─č─▒, ayr─▒nt─▒l─▒ analizi gerektiren y├Ânetsel bir s├╝re├ž i├žermektedir.

Teknoloji ─░le ─░leti┼čim-Ortam-Etkile┼čim ─░li┼čkisi

Genel olarak t├╝m ileti┼čim ara├ž ve ortamlar─▒n─▒n, UE uygulamalar─▒ i├žinde kullan─▒labilece─či s├Âylenebilir (Barkan, 1988:167). Bu nedenle teknolojiler aras─▒nda UE teknolojisi, ├Ârg├╝n e─čitim teknolojisi ┼čeklinde bir ayr─▒m anlams─▒z olacakt─▒r. ├ľnemli olan, UE felsefesine uygun, kurumun ve al─▒c─▒lar─▒n ama├žlar─▒na en iyi hizmet edecek ┼čekilde teknolojinin e─čitim i├žine sunulmas─▒d─▒r (alkan, 1997:14).

─░leti┼čim teknolojileri, UE i├žinde farkl─▒ i┼člevleri farkl─▒ a─č─▒rl─▒klarda ├╝stlenmektedir. UE i├žinde kullan─▒lacak ileti┼čim teknolojileri; hedef kitlenin ├Âzelliklerine, arzu edilen ├ž─▒kt─▒lara, etkile┼čim d├╝zeyine g├Âre de─či┼čmektedir. Bu nedenle UE┬ĺde kullan─▒lan teknolojiler aras─▒ndaki belirgin fark ve ├Âzelliklerin anla┼č─▒labilmesi i├žin, ileti┼čim-ortam-etkile┼čim ve teknoloji aras─▒ndaki ili┼čkinin incelenmesi yararl─▒d─▒r.

─░leti┼čim; ┬ôBir mesaj─▒n ta┼č─▒d─▒─č─▒ anlamlar dizisinin bir ki┼čiye /ki┼čilere, g├Ândericinin amac─▒na uygun bir bi├žimde g├Ânderilmesi s├╝recidir┬ö (Kocac─▒k, 1998:242). ─░leti┼čim s├╝recinde; ileti, verici, al─▒c─▒ ve ortam gibi bile┼čenler vard─▒r. Tek kaynaktan birden fazla hedefe ileti┼čim oldu─čunda kitle ileti┼čim s├Âz konusudur ki UE┬ĺde ileti┼čim t├╝r├╝, kitle ileti┼čimdir. Bu nedenle ileti┼čimin nas─▒l, ne y├Ânde, hangi ortamda yap─▒laca─č─▒, etkile┼čimin boyutu gibi konular geleneksel e─čitime g├Âre ├žok daha ├Ânemlidir.

Etkile┼čim iki ya da daha fazla taraf aras─▒ndaki ileti┼čimdir. Ancak UE┬ĺde etkile┼čim sadece bu genel anlam─▒ ile kullan─▒lmamaktad─▒r. Etkile┼čim denildi─činde uzaktan y├╝r├╝t├╝len e─čitimin kalitesi ├╝zerinde de do─črudan etkisi olan ├╝├ž farkl─▒ etkile┼čim d├╝zeyi akla gelmelidir (Trentin, 2000:19)

├ľ─črenci ve ├Â─črenim materyali aras─▒ndaki etkile┼čim

├ľ─črenci ve e─čitmen aras─▒ndaki etkile┼čim

├ľ─črencinin di─čer ├Â─črencilerle olan etkile┼čimi

Etkile┼čim konusunda genelde g├Âz ard─▒ edilen boyut, ├Â─črencinin ├Â─črenim materyali ile olan etkile┼čimidir. Etkile┼čim kavram─▒ tek ba┼č─▒na de─čil, ortam ve teknoloji ile ili┼čkisi de birlikte ele al─▒nmal─▒d─▒r. Bu ├╝├ž boyutlu ili┼čkinin kapsam ve i├žeri─čini ise ├Â─čretimin tasarlanmas─▒nda g├Âz ├Ân├╝ne al─▒nan ama├ž ve hedefler belirlemektedir.

UE┬ĺde kullan─▒lan ortam ve teknolojiler etkile┼čimin bu ├╝├ž d├╝zeyini farkl─▒ a─č─▒rl─▒klarda sa─člamaktad─▒rlar. ├ľrne─čin bas─▒l─▒ materyaller ├Â─črenci-├Â─čretim materyali etkile┼čimini sa─člarken, video-konferans gibi g├Âr├╝nt├╝ ve sese dayal─▒ iki y├Ânl├╝ teknolojiler uygun ├Â─čretim materyallerinin de kullan─▒m─▒yla etkile┼čimin her ├╝├ž d├╝zeyini de ger├žekle┼čtirebilmektedir.

Etkile┼čimde g├Âz ├Ân├╝nde bulundurulmas─▒ gereken di─čer bir unsur da zamand─▒r. UE┬ĺde ├Â─črenci ile etkile┼čimde genellikle bir zaman gecikmesi ya┼čanmaktad─▒r. ├ľrne─čin bas─▒l─▒ materyallerle etkile┼čimde posta ya da telefon gibi ileti┼čim ara├žlar─▒ yoluyla ├Â─črenci-├Â─čretim eleman─▒ etkile┼čimi de sa─članabilir. Ancak buradaki etkile┼čim gecikmeli olarak sa─članmakta, ├Â─črenciden geri bildirim, gecikmeli olarak al─▒nmakta ve ├Â─črenciye iletilmektedir. Buna kar┼č─▒l─▒k senkron; ba┼čka bir ifadeyle ger├žek zamanl─▒ etkile┼čimin sa─čland─▒─č─▒ teknolojiler de vard─▒r. Bu ba─člamda y├╝z y├╝ze ileti┼čime yak─▒n etkile┼čim sa─člayan video-konferans, etkile┼čimli TV gibi teknolojiler ile etkile┼čimin ├╝├ž d├╝zeyi de e┼č zamanl─▒ olarak ger├žekle┼čtirilebilmektedir (Girginer, 2001: 24-25).

Ortam (medya); bilginin ├Âzel ┼čekilde sunumunu i├žeren ileti┼čim yap─▒s─▒d─▒r. Bu nedenle her ortam, bilgiyi sunmada ve bilgiyi organize etmede kendisine ait ├Âzellikler ta┼č─▒maktad─▒r. Ayn─▒ ortam pek ├žok farkl─▒ sunum teknolojisini i├žerebilir. ├ľrne─čin sese dayal─▒ bir ortam kullan─▒ld─▒─č─▒nda; ses kasetleri tek y├Ânl├╝ ileti┼čim ile sadece ├Â─črenci ├Â─čretim materyali etkile┼čimini sa─člarken, sesli konferans e┼č zamanl─▒ etkile┼čimi olanakl─▒ k─▒labilmektedir. E─čitimde be┼č ortam s├Âz konusudur (Bates, 1995:31):

Y├╝z y├╝ze

Grafik/Yaz─▒l─▒ metin

Ses

G├Âr├╝nt├╝

Bilgisayar

Ortam ve etkile┼čimin teknoloji ile ili┼čkisinde ise teknolojilerin tek ve iki y├Ânl├╝ teknolojiler olmas─▒na ba─čl─▒ olarak, yukar─▒da bahsedildi─či gibi ger├žek zamanl─▒ ya da gecikmeli olarak etkile┼čim s├Âz konusudur. Tablo 1┬ĺde bu ili┼čki ├Âzetlenmi┼čtir.

Tablo 1: Etkile┼čim-Ortam-Teknoloji ─░li┼čkisi

ETK─░LE┼×─░M

ORTAM

├ľ─črenci-├Â─čretmen

├ľ─črenci-├Â─črenci

├ľ─črenci-├Â─čretim materyali

Bas─▒l─▒ materyaller

Zaman gecikmeli

Yok

Ger├žek zamanl─▒

Ses

Ses kasetleri- gecikmeli; canl─▒ radyo programlar─▒ ve telekonferans- ger├žek zamanl─▒

Telekonferans, canl─▒ radyo programlar─▒-ger├žek zamanl─▒

Ses kasetleri-ger├žek zamanl─▒

G├Âr├╝nt├╝

G├Âr├╝nt├╝ kaset-tek y├Ânl├╝ ve zaman gecikmeli; canl─▒ TV programlar─▒ ve video-konferans-ger├žek zamanl─▒

ITV, video-konferan-ger├žek zamanl─▒

G├Âr├╝nt├╝-kasetler-ger├žek zamanl─▒

Bilgisayar

Web, ├žoklu ortam, bilgisayar yard─▒ml─▒ e─čitim-zaman gecikmeli;─░nternet, bilgisayar konferans─▒-ger├žek zamanl─▒.

Bilgisayar konferans─▒-ger├žek zamanl─▒;e-mail -zaman gecikmeli

Bilgisayar -ger├žek zamanl─▒

Tek y├Ânl├╝ teknolojiler zaman gecikmeli etkile┼čimle geni┼č ├Âl├žekte ├Â─črencilerin ders materyallerine eri┼čimini sa─člamaktad─▒r (Trentin, 2000:20). ─░ki y├Ânl├╝ teknolojinin anlam─▒; ├Â─črenci ve ├Â─čretmen hatta ├Â─črencilerin kendileri aras─▒nda ileti┼čime izin veren, dolay─▒s─▒yla etkile┼čimin hemen her ├╝├ž t├╝r├╝n├╝ de ger├žekle┼čtirebilen teknolojiler olmas─▒d─▒r. Tek y├Ânl├╝ teknolojiler etkile┼čimsiz teknolojiler, iki y├Ânl├╝ teknolojiler ise etkile┼čimli teknolojilerdir. Bu teknolojilerin UE┬ĺdeki uygulamalar─▒ Tablo 2┬ĺde verilmi┼čtir.

Tablo 2: Uzaktan E─čitimde Tek ve ─░ki Y├Ânl├╝ Teknoloji Uygulamalar─▒

ORTAM

TEKNOLOJ─░LER

TEK Y├ľNL├ť TEKNOLOJ─░ UYGULAMALARI

─░K─░ Y├ľNL├ť TEKNOLOJ─░ UYGULAMALARI

Metin (Text)

Bask─▒ (Print)

Bilgisayarlar

Ders birimleri, b├╝t├╝nleyici materyaller

Mektupla ├Â─čretim

Ses

Kasetler, Radyo, Telefon

Kaset programlar, radyo programlar─▒

Telefonla e─čitim, ses konferans

Televizyon

Yay─▒n, g├Âr├╝nt├╝ kaset, g├Âr├╝nt├╝ disk, kablo, uydu, fiber optik, mikro dalga, video-konferans

Yay─▒n programlar─▒, kaset programlar─▒

Etkile┼čimli TV, Video-konferans

Bilgisayar

Bilgisayarlar, telefon, uydu, fiber optik, CD-Rom, CD-I, ISDN

CAI, CAL, CBT, Veritabanlar─▒, ├žoklu ortam

E-mail, etkile┼čimli veri tabanlar─▒, bilgisayar konferans─▒

UZAKTAN E─×─░T─░MDE ETK─░NL─░K

Bir kurumun UE yoluyla hedef kitleye sundu─ču e─čitimin etkinli─či ├Âl├ž├╝s├╝nde, taraflar─▒n e─čitime y├Ânelik tatminleri artacakt─▒r. ├ľzellikle insan kaynaklar─▒ sunumunun oldu─ču y├Ânetsel sistemlerde, sistemin etkinlik ve verimlili─činin ├Âl├ž├╝lmesi temel problemlerden birisidir. Bu zorlu─čun nedeni, daha ├žok niteliksel ve ├žat─▒┼čan hedeflerin var olmas─▒d─▒r (Turban, 1993:43).

Etkinlik (Effectiveness), i┼čletme/kurumun ama├žlar─▒n─▒ ger├žekle┼čtirebilmek i├žin kaynaklar─▒n─▒, sinerjik g├╝├žlerini de─čerlendirerek, ├ževresi ile ili┼čkilerini de dikkate al─▒p, kurumun yap─▒s─▒n─▒ buna g├Âre bi├žimlendirmesini ifade etmektedir. ─░┼čletme y├Ânetiminin ama├žlar─▒ndan olan etkinlik, y├╝r├╝t├╝len faaliyetlerin sonu├žlar─▒n─▒n arzu edileni sa─člamas─▒n─▒ ifade etmekte ve do─čal olarak sonu├žlarla ya da ├ž─▒kt─▒larla ilgili bir kavram olmaktad─▒r (Rumble, 1988:255-58). Bir firma/kurum m├╝┼čterilerinin talep ve ihtiya├žlar─▒n─▒ kar┼č─▒layacak ├╝r├╝nleri ├╝retebilmesi ├Âl├ž├╝s├╝nde etkindir. Buradan hareketle etkinlik, bir i┼čletmenin ama├žlar─▒n─▒ ger├žekle┼čtirme derecesi olarak da tan─▒mlanabilir (Din├žer ve Fidan, 1997:54). Etkinlik, do─čru i┼člerin yap─▒lmas─▒d─▒r. Bu ba─člamda, bir i┼čletme ya da kurum do─čru i┼čleri ger├žekle┼čtirdi─či oranda etkin olacakt─▒r. ─░┼čletme/kurum e─čer m├╝┼čteri talep ve ihtiya├žlar─▒n─▒ kar┼č─▒lama ├Âl├ž├╝t├╝n├╝, di─čer i┼čletme/kurumlardan daha az maliyetle ger├žekle┼čtirirse, maliyette etkindir. Ba┼čka bir ifadeyle maliyet etkinli─či, belirlenen ├Âl├ž├╝te g├Âre do─čru i┼či daha az maliyetle yapmakt─▒r.

E─čitim alan─▒nda etkinlik ise e─čitim talebinde bulunan potansiyel ├Â─črenci kitlesine e─čitim hizmetini, onlar─▒n ihtiya├žlar─▒na cevap verecek nitelikte sunmakt─▒r. E─čitim kurumunun bunu di─čer kurumlardan daha az maliyetle yapmas─▒ durumunda ise maliyet etkinli─či sa─članm─▒┼č olacakt─▒r. UE┬ĺde etkinlik ve ├Âl├ž├╝lmesi; ├Âzellikle etkile┼čim ve ├Â─črenme kazan├žlar─▒ gibi niteliksel ve ├žat─▒┼čan hedeflerin geleneksele g├Âre ├žok daha yo─čun ve karma┼č─▒k ┼čekilde var olmas─▒ nedeniyle zordur. UE┬ĺin etkinli─činde e─čitsel, pedagojik, finansal, y├Ânetsel, teknoloji y├Ânl├╝ ama├ž ve hedefler birer ├Âl├ž├╝t olarak ├Ânem ta┼č─▒maktad─▒r.

Bir├žok e─čitimci ve ara┼čt─▒rmac─▒, uzaktaki ├Â─črencilerin geleneksel y├╝z y├╝ze e─čitimi alan ├Â─črenciler kadar ├Â─črenip ├Â─črenmedi─čini sorgulamaktad─▒r. UE ile geleneksel y├╝z y├╝ze e─čitimi kar┼č─▒la┼čt─▒ran ara┼čt─▒rmalar, e─čitsel g├Ârevlere uygun teknoloji ve y├Ântemlerin kullan─▒lmas─▒ durumunda, UE┬ĺin geleneksel e─čitim kadar etkin olabilece─čini g├Âstermektedir. Thomas Russel 1999 y─▒l─▒nda ┬ôThe No Significant Difference Phenomenon┬ö ba┼čl─▒kl─▒ ├žal─▒┼čmas─▒nda, UE literat├╝r├╝nde UE┬ĺin etkinli─či konusunda 1928 y─▒l─▒ndan itibaren yap─▒lan 355 ├žal─▒┼čmay─▒ listeleyerek, UE┬ĺin geleneksel e─čitim kadar etkin oldu─ču yolundaki g├Âr├╝┼č├╝n, yap─▒lan ara┼čt─▒rmalarla desteklendi─čini g├Âstermi┼čtir (Russel, 1999). Benzer bir ├žal─▒┼čma 1997 y─▒l─▒nda Moore ve Kearsley taraf─▒ndan yap─▒lm─▒┼čt─▒r. Yazarlar UE┬ĺin etkinli─čine y├Ânelik ├žal─▒┼čmalar─▒; ├Â─črenen ba┼čar─▒s─▒, s├╝rekli e─čitim ve ├Â─čretmen e─čitimi, ├Â─črenenlerin beklenti ve tutumlar─▒, ├Â─čretim eleman─▒ ve idarecilerin tutumlar─▒ ┼čeklinde farkl─▒ gruplar i├žinde incelemi┼člerdir (Moore- Kearsley, 1997:13-27).

2.1. Uzaktan E─čitimde Etkinli─či Etkileyen Fakt├Ârler

UE┬ĺin etkinli─činden s├Âz edilirken etkinlikle ilgili olarak; ├Â─črenciye e─čitim program─▒n─▒n sunumundan ├Â─črencinin programa eri┼čebilirli─či, uygun sunum teknolojisi se├žiminin ger├žekle┼čtirilip ger├žekle┼čtirilmedi─čine, kurumun UE sunmadaki misyon ve vizyonuna dayal─▒ olarak olu┼čturdu─ču politika ve stratejilerin uygulanma ba┼čar─▒s─▒na kadar pek ├žok unsurun a├ž─▒kl─▒─ča kavu┼čturulmas─▒ gereklidir.

UE┬ĺin etkinli─činde g├Âz ├Ân├╝nde bulundurulmas─▒ gereken ├Ânemli bir nokta; ┬ôEtkinlik neye ba─čl─▒d─▒r? ├ľl├ž├╝lmek istenen ya da ula┼č─▒lmak istenen etkinlik nedir?┬ö sorusudur. Bu sorunun cevab─▒ i├žinde tek bir etkinlikten ├žok, program/ders etkinli─či (e─čitsel etkinlik), pedagojik etkinlik (e─čitmen, ├Â─čretme etkinli─či), teknolojinin etkinli─či (sunum ve ileti┼čim teknolojilerinin etkinli─či), kurumsal etkinlik, UE uygulamas─▒n─▒n etkinli─či (teknoloji, s├╝re├ž ve program─▒ da kapsayacak ┼čekilde uygulanan UE modelinin etkinli─či) gibi pek ├žok etkinlikten s├Âz edilebilir.

Ula┼č─▒lmak istenen etkinlik boyutu ve d├╝zeyine g├Âre etkinli─či etkileyen fakt├Ârler ve a─č─▒rl─▒klar─▒ da de─či┼čmektedir. Etkinli─či etkileyen fakt├Ârlerin her biri asl─▒nda bir biriyle olduk├ža etkile┼čimlidir. Bu nedenle bir fakt├Âr├╝n etkinlik ├╝zerindeki etkisinin dikkate al─▒nmas─▒, di─čer bir fakt├Âr├╝n de d├╝┼č├╝n├╝lmesini gerektirmektedir. ├ľrne─čin etkinli─či etkileyen bir fakt├Âr olarak, geli┼čtirilen program/dersin etkinli─če yapt─▒─č─▒ katk─▒; sunumda uygun teknoloji kullan─▒m─▒na, hedef kitlenin ayr─▒nt─▒l─▒ incelenmesine, kurumun uygun kaynaklar─▒n─▒ bu uygulamaya tahsis etmesine de ba─čl─▒ olacakt─▒r (Girginer, 2001: 67-69).

2.1.1. Program/Ders Tasar─▒m─▒

UE┬ĺde programlama, kurumlar─▒n ortak ├žabas─▒ haline gelmi┼čtir. Ancak genelde program geli┼čtirmede bireysel olarak ders sunumuna a─č─▒rl─▒k verilerek, program─▒n b├╝t├╝n├╝nden uzakla┼č─▒lmaktad─▒r (Hussman, 2000:17). Ders baz─▒nda sa─članacak etkinlik ise program b├╝t├╝n├╝ne yans─▒t─▒lmad─▒k├ža ├žok ge├žerli olmayacakt─▒r. Bu nedenle UE┬ĺin etkinli─či a├ž─▒s─▒ndan ders yan─▒nda program geneline de ├Ânem verilmelidir. Sonu├žta geli┼čtirilen programlar─▒n etkinli─či, e─čitsel etkinlik olarak do─črudan UE┬ĺin etkinli─čine katk─▒ yapacakt─▒r. Genel olarak bak─▒l─▒rsa asl─▒nda UE┬ĺin etkinli─či, sunumu ger├žekle┼čtirilecek program/ders tasar─▒m─▒ ile ilgilidir. Program/ders etkinli─či ise e─čitimcilerin etkinli─čine, tasar─▒m ve geli┼čtirme planlar─▒n─▒ etkin uygulamalar─▒na da ba─čl─▒d─▒r.

2.1.2. Teknoloji/Ortam Se├žimi

UE programlar─▒, uygun teknoloji ile sunulmalar─▒ durumunda etkinli─če ula┼čacakt─▒r. Hangi sunum/ileti┼čim teknolojisinin geli┼čtirilen programa uygun oldu─ču, hedef kitlenin bu teknolojiye eri┼čebilirli─či, e─čitmenin dersin sunumunda teknolojiye uyumu i├žin e─čitim al─▒p almayaca─č─▒, kurumsal teknik alt yap─▒ ve program i├žin kullan─▒labilirli─či, teknolojinin maliyeti ve program b├╝t├žesi i├žindeki yeri gibi pek ├žok konunun incelenmesi gerekmektedir. B├╝t├╝n bu sorulara verilecek ge├žerli yan─▒tlar ├Âl├ž├╝s├╝nde teknoloji, etkinli─če katk─▒ sa─člayacakt─▒r.

2.1.3. ├ľ─črenci-├ľ─čretmen ─░leti┼čimi

Geli┼čtirilen programlar─▒n iletildi─či kitle olan ├Â─črenenlerin demografik, ekonomik, co─črafi konum, akademik alt yap─▒ ├Âzellikleri, etkinlik ├╝zerinde etkilidir. Etkinlikte merkez unsur, ├Â─črenenlerdir. B├╝t├╝n ├žabalar onlara uygun, onlar─▒n ihtiya├žlar─▒n─▒ kar┼č─▒lamaya y├Âneliktir. Program/dersin bu e─čitimi alabilecek nitelikteki ki┼čilere sunulmas─▒, s├Âz konusu program/dersin hedef kitlenin bu y├Ândeki ihtiya├ž ve beklentilerine g├Âre geli┼čtirilmesi; ├Â─črenci tatmini ve ba┼čar─▒s─▒n─▒, ba─čl─▒ olarak da etkinli─či sa─člayacakt─▒r. Etkinli─če etki eden bir di─čer fakt├Âr de e─čitimdeki di─čer taraf olan, ├Â─čretmenlerdir. E─čitimcilerin etkin se├žimi ve e─čitimi, program ba┼čar─▒s─▒nda ├žok ├Ânemli bir fakt├Âr olabilir. Bu nedenle e─čitimcilerin program ve ├Â─črencilerin ihtiya├žlar─▒na g├Âre e┼čle┼čtirilmeleri ├Ânemlidir (Moore-Thompson, 1997:29).

2.1.4. Kurumsal Yap─▒ ve Y├Ânetim

UE, bir├žok y├╝ksek e─čitim kurumunun yap─▒sal bile┼čenlerinde de─či┼čim yaratmaktad─▒r. E─čitim-├Â─čretimlerin y├Âneltildi─či hedef kitlelerin co─črafi konumlar─▒ de─či┼čmekte, do─čal olarak kurumlar─▒n y├Ânetim anlay─▒┼člar─▒ ve UE y├Ânetmedeki politika ve stratejileri de de─či┼čmektedir. Teknolojinin etkisiyle yeni sunum y├Ântemleri, yeni idari yap─▒lar ve yeni kurumsal olu┼čumlar ortaya ├ž─▒kmaktad─▒r. Bu nedenle kurumlar, UE ile net ┼čekilde ortaya ├ž─▒kan maliyet, eri┼čim e┼čitli─či, ├Â─čretim elemanlar─▒ tatmini gibi sorunlara uygun, etkin ├ž├Âz├╝mler ├╝retmek durumundad─▒r (Butner, 1999:1).

Kurumun UE y├Ânl├╝ belirledi─či politikalar e─čitsel ve pedagojik etkinlik ├╝zerinde etkilidir. Politikalar─▒n her biri bir anlamda, kurumun e─čitim-├Â─čretim s├╝recinde kar┼č─▒la┼čaca─č─▒ karar alanlar─▒nda ba┼č vuraca─č─▒ karar ├Âl├ž├╝tleridir. ├ľrne─čin kurum UE uygulamalar─▒nda sadece etkile┼čimli teknoloji kullanma politikas─▒n─▒ benimsemi┼čse etkinlik; bu t├╝rdeki teknolojilere y├Ânelik se├žime ba─čl─▒ olarak, hedef kitlenin bu teknolojilere eri┼čilebilirli─či ├Âl├ž├╝s├╝nde artacakt─▒r.

Kurumun UE alan─▒nda bulundu─ču konum, kurum olarak yap─▒s─▒ da etkinli─či etkilemektedir. Sadece UE sunmaya odaklanan, bu y├Ânde yap─▒lanan bir kurumun etkinli─činde daha ├žok; teknoloji se├žimi, ders/program ├╝retimi gibi faaliyetler ├Ânemli fakt├Ârlerken, ikil yap─▒daki bir kurum i├žin etkinlik di─čer t├╝rde de sunulan e─čitim i├žin ger├žekle┼čtirilen etkinli─če de ba─čl─▒ olacakt─▒r. B├Âyle bir durumda kurumsal kaynaklar─▒n payla┼č─▒m─▒ ve tahsisindeki etkinli─čin sa─članmas─▒, daha ├žok ├Ânem kazanacakt─▒r.

2.2. Etkinlik ├ľl├ž├╝tleri

Literat├╝rde UE┬ĺin etkinli─čine y├Ânelik ├žal─▒┼čmalarda, genellikle etkinlik ├Âl├ž├╝tleri olarak ┼čunlar kullan─▒lm─▒┼čt─▒r (Perraton-Potashnik, 1997:13):

├ľ─črencilerin sunulan ders/program de─čerlendirme s─▒navlar─▒ndan ald─▒klar─▒ notlar, ba┼čar─▒ durumlar─▒

UE yoluyla ├Â─črenme konusunda ├Â─črenci tutum ve davran─▒┼člar─▒

UE┬ĺe y├Ânelik ├Â─črenci tatmini

Bu etkinlik ├Âl├ž├╝tlerinin sa─član─▒p sa─članmad─▒─č─▒ ise; ├Â─črencilere eri┼čim oran─▒, programlar─▒ tamamlama oranlar─▒, program/ders s─▒nav sonu├žlar─▒, ├Â─črenme kazan├žlar─▒ ve mezuniyet sonras─▒ i┼če girme ve hayat standard─▒ de─či┼čiminin incelenmesi gibi ├že┼čitli yollarla ├Âl├ž├╝lebilir.

UE┬ĺin etkinli─činin ├Âl├ž├╝lmesinde kullan─▒lan ├Âl├ž├╝tler, etkinli─či ├Âl├ž├╝lmek istenen duruma, unsura g├Âre farkl─▒ boyutlar kazanmaktad─▒r. ├ľrne─čin ├Â─črencilerin ├Â─črenmedeki etkinliklerinin ├Âl├ž├╝lmesi nispeten daha kolayd─▒r. Genelde de yap─▒lan ├žal─▒┼čmalarda daha ├žok s─▒nav sonu├žlar─▒ bir ├Âl├ž├╝t olarak ele al─▒nm─▒┼č ve ├Â─črenmenin etkinli─či ├Âl├ž├╝lmeye ├žal─▒┼č─▒lm─▒┼čt─▒r. ├ľ─črenci ba┼čar─▒s─▒na dayan─▒larak etkinli─čin ├Âl├ž├╝lmesinde, sunumda kullan─▒lan teknolojilere g├Âre etkinlik de ├Âl├ž├╝lebilir. Farkl─▒ sunum teknolojilerine dayal─▒ olarak sunulan program─▒n etkinli─činin, maliyetlerle ili┼čkilendirilmesiyle kurumun finansal etkinli─či yan─▒nda, teknolojilerin maliyet etkinlikleri konusunda da fikir edinilebilir. Kurumun UE sunmadaki b├╝t├╝nsel etkinli─či ise; program/ders etkinli─či, ├Â─črenci tatmini-ba┼čar─▒s─▒, ├Â─čretim elemanlar─▒n─▒n etkinli─či, kurumsal kaynaklar─▒n kullan─▒m─▒n─▒n etkinli─či gibi etkinlik boyutunun pek ├žok y├Ânde sa─članmas─▒ ile olu┼čacakt─▒r.

UZAKTAN E─×─░T─░MDE TEKNOLOJ─░-ETK─░NL─░K ─░L─░┼×K─░S─░

G├╝n├╝m├╝zde geleneksel e─čitim alan─▒nda, teknolojinin e─čitimde kullan─▒lmas─▒ yolu izlenmektedir. Ba┼čka bir ifadeyle e─čitim teknolojisi kavram─▒ de─čil e─čitimde teknoloji kullan─▒lmas─▒ s├Âz konusudur. Buna kar┼č─▒l─▒k e─čitim teknolojisi kavram─▒n─▒n ba┼čka bir ifadeyle e─čitsel tasar─▒m disiplinin ba┼čar─▒l─▒ ┼čekilde uygulanabilece─či alanlardan en ├Ânemlisi UE┬ĺdir. UE┬ĺde teknolojinin e─čitim i├žerisinde farkl─▒ ileti┼čim teknolojileri ile kullan─▒m─▒n─▒n yan─▒nda, bu kullan─▒m─▒n sistematik olarak tasarlan─▒p e─čitime ko┼čulmas─▒ ve de─čerlendirilmesi, s├╝re├žteki t├╝m ├Â─čeler g├Âz ├Ân├╝nde bulundurularak yap─▒lmaktad─▒r. UE┬ĺde temel ama├ž; bir sistem anlay─▒┼č─▒ i├žerisinde sistemin ├Â─čeleriyle teknolojinin en ekonomik ve ak─▒lc─▒ kullan─▒m─▒n─▒ e─čitsel tasar─▒m s├╝reci i├žinde ger├žekle┼čtirerek de─čerlendirmektir.

UE┬ĺde e─čitimin geli┼čtirilmesinde; hedef kitle olan ├Â─črencilerin uzakta olmalar─▒ ve onlara e─čitimi g├Ât├╝rmede ileti┼čim teknolojilerinden yararlanman─▒n zorunlu olmas─▒, bunlar─▒n yan─▒nda etkile┼čim, eri┼čim gibi ├Âl├ž├╝tlerin de bu s├╝re├žte d├╝┼č├╝n├╝lmesinin gerekli olmas─▒ nedeniyle, UE┬ĺde e─čitim teknolojisi geli┼čtirme s├╝reci s├Âz konusudur. E─čitim teknolojisi ├Â─črenme hedefleri, ├Â─črenci, insan g├╝c├╝, e─čitim ortam─▒, kullan─▒lan y├Ântem-teknik, ├Â─črenme durumlar─▒ ve de─čerlendirme gibi t├╝m ├Â─čeleri i├žermektedir. Bu ba─člamda e─čitim teknolojisi, UE┬ĺin etkinli─činde temel rol oynamaktad─▒r. Etkinli─či sa─članacak ve de─čerlendirilecek olan; tasar─▒mdan de─čerlendirmeye kadar bir s├╝re├ž i├žeren e─čitim teknolojisi oldu─čundan, e─čitim teknolojisinin etkinli─či ├Âl├ž├╝s├╝nde, UE┬ĺin etkinli─činden s├Âz edilebilir.

E─čitim teknolojisi; ┬ôinsan─▒n ├Â─črenmesi┬ö olgusunu i├žeren problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara ├ž├Âz├╝m getirmek ├╝zere ilgili t├╝m unsurlar─▒ (insan g├╝c├╝, bilgileri, y├Ântemleri, teknikleri, ara├ž-gere├žleri, d├╝zenlemeleri v.b) i┼če ko┼čarak, uygun tasar─▒mlar geli┼čtiren, uygulayan, de─čerlendiren ve y├Âneten karma┼č─▒k bir s├╝re├žtir (Alkan, 1997:16). Bu ba─člamda, UE┬ĺde teknolojinin sadece sunumda kullan─▒lmak ├╝zere temin edilip kullan─▒lan bir ara├ž olarak g├Âr├╝lmemesi, farkl─▒ UE uygulamalar─▒ i├žin e─čitsel tasar─▒m─▒n ayr─▒nt─▒l─▒ ┼čekilde teknolojik tasar─▒mla birlikte y├╝r├╝t├╝lmesi nedeniyle, UE┬ĺin kendisinin de bir e─čitim teknolojisi oldu─ču s├Âylenebilir.

E─čitim-├Â─čretimini uzaktan sunan bir kurumun temel g├Ârevi, di─čer geleneksel kurumlarda oldu─ču gibi, ├Â─črencilerine kaliteli e─čitim hizmetini sunabilmektir. Bunun i├žin de verilecek olan e─čitimin ├Â─črencilerin ├Âzelliklerine g├Âre ayr─▒nt─▒l─▒ olarak tasarlanmas─▒, geli┼čtirilmesi ve de─čerlendirilmesi ve gerekti─činde d├╝zenlemelerin yap─▒labilmesine a├ž─▒k nitelikte olmas─▒ gerekmektedir.

Genelde etkinlikte ├Âl├ž├╝len, uzaktaki ├Â─črencilere y├Ânelik olarak sunulan ders/programlard─▒r. UE yoluyla sunulan ders/programlar─▒n etkinli─či, kurumun UE sunarken kar┼č─▒la┼čt─▒─č─▒ karar problemlerinin de etkin kararlarla ├ž├Âz├╝ld├╝─č├╝n├╝n bir g├Âstergesi durumundad─▒r.

Bir UE program─▒n─▒n etkinli─činin sa─članabilmesi i├žin program─▒n geli┼čtirilmesinde ┼ču ├╝├ž ├Âl├ž├╝t├╝n g├Âz ├Ân├╝nde bulundurulmas─▒ gerekir (Robinson, 1996:13):

UE┬ĺin i┼čleviyle ilgili genel esaslar─▒n─▒n e─čitim i├žine yerle┼čtirilmesi: Bir UE program─▒n─▒n ba┼čar─▒l─▒ olabilmesi i├žin gerekli olan ├žekirdek faaliyetlerdir. Bu ├žekirdek faaliyetler ┼čunlard─▒r:

Hangi ortam kullan─▒l─▒rsa kullan─▒ls─▒n e─čitim teknolojisi anlay─▒┼č─▒ ile e─čitimi bir b├╝t├╝n olarak geli┼čtirmek, ├Â─čretim materyallerini ├Âzel olarak tasarlamak, ├Â─črenci nerede olursa olsun bu materyalleri ve e─čitimi ├Â─črencilere iletmek.

├çe┼čitli yollarla ├Â─črenci-├Â─čretmen etkile┼čimini sa─člamak

Belirli d├Ânemlerle, UE kurumunun y├Ânetim kademesinde kararlar─▒n tutarl─▒l─▒─č─▒n─▒ sa─člamak amac─▒yla i┼člemlerin kayd─▒n─▒ tutarak veri sa─člamak.

UE program─▒n─▒n ├Â─črenme ├ž─▒kt─▒lar─▒ ├╝zerindeki etkisi: Bu ├Âl├ž├╝t UE program─▒n─▒n geli┼čtirilmesi ve ├Â─črenme ├╝zerindeki etkinli─či ile ilgilidir. Bu ├Âl├ž├╝tle ilgili a├ž─▒klamalar e─čitim geli┼čtirme s├╝recinin yer ald─▒─č─▒ ba┼čl─▒kta ayr─▒nt─▒l─▒ olarak yap─▒lacakt─▒r. Bu ├Âl├ž├╝tte ├Âzellikle ├╝zerinde durulan noktalar ┼čunlard─▒r:

├ľ─črencilerin istek ve ihtiya├žlar─▒na uygun bir program nas─▒l olmal─▒d─▒r? B├Âyle bir program─▒n ba┼čar─▒yla tamamlanma oran─▒ nedir?.

├ľ─črencilerin ├Â─črenme ├ž─▒kt─▒lar─▒n─▒n kalitesi nedir? Program ├Â─črencilerin becerilerini geli┼čtirmede, alg─▒lamalar─▒n─▒ artt─▒rmada etkili midir?.

Maliyetler: Y├╝r├╝t├╝len e─čitimin etkinli─činde en ├žok tart─▒┼č─▒lan ve ├Ânem verilen ├Âl├ž├╝tt├╝r. Bu ├Âl├ž├╝tle geli┼čtirilen e─čitimin maliyet olarak etkinli─či ara┼čt─▒r─▒l─▒r. Ancak etkinli─čin de─čerlendirilmesinde bu ├Âl├ž├╝tlerin ├╝├ž├╝n├╝n birlikte d├╝┼č├╝n├╝lmesi gerekmektedir.

UE┬ĺde etkinli─čin sa─članmas─▒nda yap─▒lan ara┼čt─▒rmalar─▒n da ortaya koydu─ču gibi, g├Âz ├Ân├╝nde bulundurulmas─▒ gereken iki ├Ânemli unsur; teknoloji ve maliyettir. UE┬ĺde uzaktaki ├Â─črenenlere sunulan e─čitimin tasarlanmas─▒nda ve bu e─čitimin ula┼čt─▒r─▒lmas─▒nda, teknoloji ve ortam se├žimi b├╝y├╝k ├Ânem ta┼č─▒maktad─▒r. UE┬ĺde etkinlik a├ž─▒s─▒ndan teknolojinin sadece e─čitim i├žerisinde sunum a┼čamas─▒nda temin edilmek suretiyle bir ara├ž olarak kullan─▒m─▒ de─čil, e─čitim teknolojisi olarak b├╝t├╝n bir s├╝re├ž i├žinde e─čitsel tasar─▒m i├žinde s├╝recin her a┼čamas─▒nda yer almas─▒ s├Âz konusudur. Bunun ger├žekle┼čtirilmesi durumunda b├╝t├╝nsel etkinli─če, farkl─▒ bile┼čenlerin (e─čitsel, pedagojik, teknolojik, y├Ânetsel) birle┼čimi ┼čeklinde ula┼č─▒labilir. Di─čer boyut maliyet ise ba┼čl─▒ca bir ├žal─▒┼čma konusu olabilecek kapsamdad─▒r.

SONUÇ

UE, ├Â─črenmeyi hedefleyen herkese zaman ve mekan ba─č─▒ms─▒zl─▒─č─▒ sa─člayarak, e─čitim-├Â─čretim kaynaklar─▒na eri┼čimde f─▒rsat e┼čitli─čini sunmaktad─▒r. UE teknoloji yo─čun bir e─čitim modelidir. Ancak bir UE uygulamas─▒ i├žin teknolojik donan─▒mlar─▒n temin edilerek kullan─▒m─▒ yeterli de─čildir. UE uygulamas─▒na ge├ži┼č, teknolojik donan─▒mlar─▒n temin edilmesinin ├Âtesinde etkinlik boyutunun da dikkate al─▒nmas─▒n─▒ gerektiren bir s├╝re├žtir. Ba┼čar─▒l─▒ UE uygulamalar─▒ ger├žekle┼čtirebilmek i├žin teknoloji ve etkinlik; analiz, tasar─▒m, y├╝r├╝tme, de─čerlendirme ve de─čerlendirme sonras─▒na kadar uzanan e─čitsel tasar─▒m s├╝recinin t├╝m faaliyetlerinde birlikte incelenmelidir.

UE┬ĺde teknoloji sadece geli┼čtirilen ders/program─▒n ├Â─črencilere sunumu a┼čamas─▒nda de─čil, ders/program geli┼čtirme s├╝recinin ba┼člang─▒c─▒nda e─čitim tasar─▒m─▒ disiplini alt─▒nda her a┼čamada ayr─▒nt─▒l─▒ olarak analiz edilmesi gereken bir boyuttur. Ders/program i├žeri─čine, hedef kitleye uygun teknoloji se├žimi ve bu se├žimin pedagojik tasar─▒m ve e─čitsel tasar─▒mla birlikte analiz edilmesi, UE uygulamalar─▒nda etkinli─čin sa─članmas─▒nda belirleyici fakt├Âr konumundad─▒r.

E─čitsel etkinli─če ula┼č─▒labilmesi i├žin; uzaktaki ├Â─črencilere ders/program i├žeri─činin iletilmesinde kullan─▒lan teknolojilerin ├Â─črenme kazan├žlar─▒ ├╝zerindeki etkilerinin, ├Â─črenciler taraf─▒ndan kullan─▒labilirliklerinin ve eri┼čilebilirliklerinin, s├Âz konusu teknolojilerin ger├žekle┼čtirdikleri etkile┼čim d├╝zeylerinin, ├Â─čretme y├Ântemleri a├ž─▒s─▒ndan uygulanabilirliklerinin, ders/program i├žeri─čine uygunluklar─▒n─▒n analiz edilmesi, ba┼čka bir ifadeyle teknolojik etkinli─čin sa─članmas─▒ gereklidir. Ayn─▒ ┼čekilde pedagojik etkinlikte temel fakt├Âr; e─čitmenin ortam/teknolojinin b├╝t├╝n ├╝st├╝nl├╝klerini kendisine uyarlayarak, geleneksel derslik e─čitiminde oldu─čundan daha iyi ┼čekilde ├Â─čretim y├Ântemini ve ders i├žeri─čini ├Â─črencilerine iletebilmesidir. Bu ba─člamda pedagojik etkinlik i├žinde de teknolojik etkinli─če ula┼č─▒lmas─▒ ve ├Â─čreticilerin teknolojiyi etkin ┼čekilde kullanmalar─▒ s├Âz konusudur.

UE uygulamalar─▒nda ileti┼čim teknolojileri sadece e─čitim-├Â─čretimde kullan─▒lacak ara├žlar olarak g├Âr├╝lmemeli; e─čitim teknolojisi disipliniyle e─čitim-├Â─čretimin tasar─▒m─▒ndan, ├╝retimine, sunum ve de─čerlendirilmesine kadar uzanan y├Ânetsel s├╝re├žteki t├╝m fakt├Ârlerle (e─čitsel, pedagojik, maliyet) birlikte, bir stratejik plan i├žerisinde analiz edilmelidir. B├╝t├╝n bunlar UE uygulamalar─▒nda etkinli─če ula┼č─▒lmas─▒na yard─▒mc─▒ olacakt─▒r.

KAYNAKÇA

Alkan, Cevat. E─čitim Teknolojisi. Ankara: An─▒ Yay─▒nc─▒l─▒k, 1997.

Barkan, Murat. E─čitim Ama├žl─▒ ─░leti┼čim ve Videonun ─░┼člevleri: Anadolu ├ťniversitesi A├ž─▒k ├ľ─čretim Fak├╝ltesinde ├ľrg├╝tsel Model ├ľnerisi. Eski┼čehir: T.C. Anadolu ├ťniversitesi A├ž─▒k ├ľ─čretim Fak├╝ltesi Yay─▒n─▒, 1988.

Bates, A.W. Technology, Open Learning and Distance Education. London: Routledge, 1995.

. The Role of Technology in Distance Education. New York: ST. Martin┬ĺs Press, 1984.

. Managing Technological Change. San Francisco: Jossey-Boss Inc., 2000.

.. “The Impact of Technological Change on Open and Distance Learning”, Distance Education 18, 1: 93-109, 1997.

Butner, Bonita K. “Distance Technology: A National Graduate High Education Programs”, Journal of Distance Learning Administrations 2, 3: 1-7, Fall 1999.

B├╝y├╝ker┼čen, Y─▒lmaz. ┬ôT├╝rk E─čitim Sistemi ve Y├╝ksek ├ľ─črenim Talpe Fazlas─▒ Kar┼č─▒s─▒nda T├╝rkiye ─░├žin Model ├ľnerisi┬ö. DPT ve A.─░.T.─░.A Pilot Projesine ait bir rapor, 1978.

Daniel, J.S. Mega Universities and Knowledge Media. London: Kogan Page Ltd., 1996.

Din├žer, ├ľmer ve Fidan, Yahya. ─░┼čletme Y├Ânetimine Giri┼č. ├ť├ž├╝nc├╝ Bask─▒. ─░stanbul: Beta Yay─▒nlar─▒, 1997.

Girginer, Nuray. Uzaktan E─čitim Kararlar─▒nda Teknoloji, Maliyet, Etkinlik boyutlar─▒ ve Uzaktan E─čitime Ge├ži┼č ─░├žin Kavramsal Bir Model ├ľnerisi. Doktora Tezi, Eski┼čehir, 2001.

Husmann, Dann E. “Improving Distance Education: Perceptions of Program Administrators”, Journal of Distance Learning Administrations IX, 1: 1-7, Spring 2001.

Kocac─▒k, Faruk. ┬ôUzaktan E─čitimde ─░leti┼čim S├╝reci, ├ľnemi ve Baz─▒ Sorunlar┬ö, MEB T├╝rkiye II. Uluslar aras─▒ Uzaktan E─čitim Sempozyumuna sunulan bildiri, Ankara: 4-8 May─▒s 1998.

Maier, P., Barnett, L., Warren, A. And Brunner, D. Using Technology in Teaching and Learning. London: Kogan Page Ltd., 1998.

Mar┼čap, Ak─▒n. ┬ôGlobal Y├Ânetim ve ─░leti┼čim Teknolojilerindeki Yeni Geli┼čmeler ve ├ça─čda┼č Toplumlarda Uzaktan E─čitim Sistemlerinin Artan ├ľnemi┬ö, Uzaktan E─čitim Yaz: 10-25, 1997.

McLendon, Emory. “Rethinking Academic Management Practices: A Case Meeting New Challenges in Delivery”, Journal of Distance Learning Administrations 2, 1: 1-12, Spring 1999.

Moore, M.G. and Kearsley, G. Distance Education: A System View. London: Wadsworth Publishing Company, 1996.

Moore, M.G. and Thompson, M.M. The Effects of Distance Learning. Pennsylvania: The Pennsylvania State University, 1997.

Perraton, Hillary and Potashnik, Michael. “Teacher Education at a Distance”, Education and Technology Series 2, 2: 1-40, 1997.

Robinson, Bernadette. “Effective Schools/Teachers: Distance Education for Primary Teacher Training in Developing Countries”. In J. Lynich, C. Mudgil and S. Mudgil (Eds), Innovations in Delivery Primary Education, London: Cassel Educational, Vol M in education and development tradition and innovations series, 1996.

Russel, Thomas. The No Significant Difference Phenomenon. NC: Office of Instructional Telecommunications North Carolina State University, 1999.

Trentin, Guglielmo. “The Quality-Interactivity Relationship in Ddistance Education”, Educational Technology 40, 1: 17-27, Jenuary-February 2000.

Turban, Efraim. Decision Support and Expert Systems. Third Edition. New York: MacMillian Publishing Company, 1993.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Nogaylar

NOGAYLAR

Mo─čolca Mang─▒t K─▒p├žaklar┬ĺ─▒n da─č─▒lmas─▒ndan sonra XIII. y├╝zy─▒ldan ba┼člayarak Asya┬ĺn─▒n Don-Kuba ─▒rmaklar─▒ aras─▒ndaki alanda K─▒r─▒m y├Âresinde ve Astrahan y├Âresinde varl─▒─č─▒n─▒ s├╝rd├╝ren bir t├╝rk boyudur.G├Â├žebe ve yerle┼čik bir hayat s├╝rerlerdi.G├Â├žebe olanlar hayvanc─▒l─▒kla u─čra┼č─▒r ve derme ├žatma evlerde otururlard─▒.Yerle┼čik hayat s├╝renler daha ├žok z─▒raatla u─čra┼č─▒rlar ┬ôkara ├Âyl├╝┬ö denilen evlerde otururlard─▒.T├╝rk ve Mo─čol boylar─▒ndan olu┼čan bu birlik Alt─▒nordu prenslerden Nogay Han taraf─▒ndan kuruldu.

XV. y├╝zy─▒l─▒n sonlar─▒na do─čru ┬ôUlu Nogaylar┬ö ve ┬ôK├╝├ž├╝k Nogaylar┬ö ad─▒n─▒ alan iki gruba ayr─▒ld─▒.Ulu Nogaylar ba┼č g├Âsteren b├╝y├╝k k─▒tl─▒k ├╝zerine de K─▒r─▒m┬ĺa gittiler.Ba┼č bu─člar─▒ Bilek Bulat Mirza Han┬ĺ─▒n ├Ânderli─čindeki K├╝├ž├╝k Nogaylar ise g├Â├žebe halde ya┼čad─▒klar─▒ndan ├Ânce bat─▒ya do─čru gittiler.Daha sonra Sibirya, Kafkasya ve Kuban┬ĺ─▒ dola┼čt─▒lar.Bir ara K─▒r─▒m hanlar─▒n─▒n ard─▒ndan Osmanl─▒ sultanlar─▒n─▒n korumas─▒ alt─▒na girdiler.G├╝n├╝m├╝zde Anadolu Kuzey Kafkasya ve Romanya┬ĺda izlerine rastlanan Nogaylar┬ĺ─▒n g├Â├žleri XVIII. y├╝zy─▒l─▒n ba┼č─▒ndan XIX. y├╝zy─▒l─▒n sonlar─▒na de─čin s├╝rd├╝.Da─č─▒stan ├ľzerk Cumhuriyeti ve Azerbaycan┬ĺda 1979┬ĺda yap─▒lan saptamalara g├Âre genellikle s├╝nni mezhebinden olan 60.000 kadar Nogay bulunmaktad─▒r.

Edebiyat :Nogaylar┬ĺ─▒n geli┼čmi┼č s├Âzl├╝ edebiyat─▒ ancak XIX.y├╝zy─▒l─▒n sonlar─▒nda derlenip yaz─▒ya ge├žirilmeye ba┼čland─▒.Petersburg ├ťniversitesi┬ĺnde do─ču dilleri okutman─▒ Muhammet Osmanzade bu ├╝r├╝nlerden ilk ├Ârnekleri yay─▒mland─▒.

Nogayskiye i Kumukskime teksti (Nogay ve Kumuk metinleri 1883).Er Targ─▒n,Edige,Kobland─▒ destanlar─▒ kazak-k─▒rg─▒z.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

G├Âzlem Formu

G├ľZLEM FORMU

├ľ─čretmen Aday─▒ :

Uyg. ├ľ─čretmeni :

Okul :

S─▒n─▒f :

Tarih :

├ľ─črenci Say─▒s─▒ :

Ders Kitab─▒ :

Etkinlik : 2.4.Dersin Y├Ânetimi ve S─▒n─▒f─▒n Kontrol├╝

┬ž├ľ─čretmen o g├╝n i┼členecek konuya haz─▒rl─▒kl─▒ geliyor. Bu haz─▒rl─▒k konuya g├Âre hangi materyalleri ve hangi y├Ântemleri kullanaca─č─▒, ne t├╝r etkinlikler haz─▒rlayabilece─čini g├Âzden ge├žirerek geliyor.

┬žDerse ba┼člamadan ├Ânce s─▒n─▒f─▒n eksik olup olmad─▒─č─▒ kontrol edilir. Daha sonra k─▒sa bir yeni g├╝nle ilgili veya ├Ânceki g├╝nlerde g├╝ndemde olan konulardan k─▒saca bahsederek ├Â─črencilerin dikkati bu arada yeni konuya ├žekilir. Bu ┼čekilde derse giri┼č yap─▒l─▒r.

┬ž├ľ─čretmen ├Â─črencilere isimleriyle hitap ediyor. Bu ┼čekilde onlar─▒n dikkatlerini ├╝zerlerine ├žekiyor. ├ľ─čretmen o g├╝n i┼členecek konu hakk─▒nda gerekli bilgiyi a├ž─▒k ve net bir ┼čekilde yapt─▒ktan sonra derse ge├žiliyor. ├ľ─čretmen ├Â─črencilere s├Âz hakk─▒ verirken veya soru sorarken onlar─▒n y├╝z├╝ne bakm─▒yor, s─▒n─▒f─▒n di─čer ├╝yelerini de bu arada kontrol ediyor. ├ľ─čretmen genelde s─▒n─▒f─▒n her taraf─▒nda geziyor, ├Â─črencilerle s─▒k s─▒k g├Âz temas─▒nda bulunarak kontrol├╝ elinden b─▒rakm─▒yor. Ders etkinlikleri ├Â─črencileri pek s─▒km─▒yor, ├Â─čretmen bunlar─▒ zevkli hale getirmeyi ba┼čarabiliyor.

┬ž ├ľ─čretmenin y├╝z├╝ s├╝rekli ├Â─črencilerle temas i├žinde olmaktad─▒r. Yine ├Â─čretmen bir yerde durmamakta, s─▒n─▒f─▒n her yerini dola┼č─▒yor, ├Â─črencilerin dikkatinin da─č─▒lmas─▒n─▒ ├Ânl├╝yor. Bir etkinlikten di─čerine ge├žerken herhangi bir ba─člant─▒ kurmuyor direk y├Ânergelerle devam ediyor. Sorular─▒n─▒ y├╝ksek sesle sorarak t├╝m bireylerin duymas─▒n─▒ sa─čl─▒yor. Al─▒nan do─čru cevaplara kar┼č─▒ ├Â─čretmen k├╝├ž├╝k peki┼čtire├žler de bulunuyor. Ama bunun yeterli oldu─čunu sanm─▒yorum bana g├Âre yetersiz kal─▒r. ├ľ─črencilerin tak─▒ld─▒klar─▒ yerde ├Â─čretmen do─čru cevab─▒ bulmas─▒na sadece yol g├Âsterici rol├╝nde oynuyor,yani ├Â─črenciye buldurmaya ├žal─▒┼č─▒yor.

┬ž┼×u ana kadar ├Â─čretmen herhangi bir sorunlu kar┼č─▒la┼čmad─▒. Bireylere fazla tak─▒lmaktan ka├ž─▒n─▒yor, ciddiyetini her zaman koruyor. ├ľ─čretmen genelde prensiplerinden ├Âd├╝n vermiyor gibi, ├ž├╝nk├╝ ├Â─črencilerden gelen d├Ân├╝tlerden pek yararlanma yoluna gitmiyor. Gerekti─činde ise ├Â─črencileri d├Âvercesine azarlama yoluna gidiyor, bu y├╝zden ├Â─črenciler ├Â─čretmenden ├žok ├žekiniyorlar.

┬ž ├ľ─čretmen genelde ders bitimine kadar ders devam ettiriyor. Bu y├╝zden ├Â─črencilerin toparlanmas─▒ i├žin pek zaman kalm─▒yor, zil ├žal─▒nca herkes da─č─▒l─▒yor. Yani ├Â─črencilerin toparlanmas─▒ i├žin ders sonunda s├╝r ayr─▒lm─▒yor. Asl─▒nda ders sonun da biraz yorgunluk atmak i├žin, ├Â─črencilerle k─▒sa bir s├╝re sohbet havas─▒ yarat─▒lmas─▒n─▒n uygun olaca─č─▒n─▒ d├╝┼č├╝n├╝yorum.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Neden Yeni Bir ├ľ─čretim Modeli ?

NEDEN YEN─░ B─░R ├ľ─×RET─░M MODEL─░ ?

G├╝n├╝m├╝zde her anlamda ├žok h─▒zl─▒ bir de─či┼čim ve geli┼čimden s├Âz etmek m├╝mk├╝nd├╝r.┬á Bu geli┼čim s├╝recinde insan hayat─▒n─▒ olumlu y├Ânde etkileyen geli┼čimlerin ivme kazanmas─▒nda e─čitim ├Ânemli bir fakt├Âr olarak kar┼č─▒m─▒za ├ž─▒kmaktad─▒r. ─░nsan─▒n bilgiye olan gereksinimi ve bilgiye en k─▒sa yoldan ula┼čma iste─či de e─čitime┬á farkl─▒ boyutlar kazand─▒rm─▒┼čt─▒r.┬á Dolay─▒s─▒yla, bireyin bu geli┼čime ayak uydurabilmesini, geli┼čim s├╝recine etkili ve yap─▒c─▒ bir ki┼či olarak kat─▒l─▒m─▒n─▒ sa─člayacak, k─▒saca, bireyde ├ža─č─▒n ├Âzelli─či do─črultusunda davran─▒┼č formlar─▒ olu┼čturabilecek temel ara├ž e─čitim olarak g├Âr├╝lebilir.

┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á Zaman ve mekan a├ž─▒s─▒ndan s─▒n─▒rlanmas─▒ m├╝mk├╝n olmad─▒─č─▒ gibi toplumun en geni┼č ve ├žok y├Ânl├╝ faaliyet alanlar─▒ndan birisi┬á (Erden 1998, s.8) olarak kar┼č─▒m─▒za ├ž─▒kan e─čitimi, bilim ve teknolojinin hakim oldu─ču ├ža─č─▒m─▒zda insan─▒n m├╝kemmelle┼čtirilmesi, k├╝lt├╝rlenmesi, geli┼čmesi, do─čaya ve ├ževreye kar┼č─▒ etken duruma gelmesinde etkili unsurlar (Alkan 1989, s.136) olarak kabul etmektedir.

┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á E─čitim a├ž─▒s─▒ndan ├ža─č─▒m─▒z ├Âzellikleri de─či┼čik boyutlar─▒yla incelendi─činde baz─▒ fakt├Ârlerin e─čitimi etkiledi─či g├Âr├╝lmektedir. Bu fakt├Ârler, a┼č─▒r─▒ n├╝fus art─▒┼č─▒, bilginin miktar ve ayr─▒nt─▒ y├Ân├╝nden artmas─▒, e─čitim ve sosyo-ekonomik ili┼čkiler de─čerinin artmas─▒, bireyin bilimsel ve teknolojik geli┼čmelere, de─či┼čen topluma uyum sa─člamas─▒n─▒n e─čitim sorumlulu─čuna verilmesi, e─čitime olan sosyal talebin artmas─▒ olarak kar┼č─▒m─▒za ├ž─▒kmaktad─▒r.

┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á Di─čer taraftan, geleneksel e─čitim sistemleri, bu fakt├Ârlerle kar┼č─▒lanamayan e─čitim talepleri, kalabal─▒k s─▒n─▒flar, tesis, ara├ž-gere├ž ve ├Â─čretmen yetersizli─či, sosyal adalet ve f─▒rsat e┼čitli─či y├Ân├╝nden dengesiz da─č─▒l─▒m, bireysel farkl─▒l─▒klar─▒n dikkate al─▒nmamas─▒, mevcut kaynaklar─▒n etkin ve verimli olarak de─čerlendirilememesi gibi hususlar─▒ yap─▒s─▒nda bulundurmaktad─▒r (Aklan 1984, s.8).

┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á┬á E─čitim bilim uzmanlar─▒n─▒n ├žo─ču (kendi g├Âzlemlerim de bu g├Âr├╝┼č├╝ desteklemektedir), g├╝n├╝m├╝zde art─▒k gelenekselle┼čmi┼č e─čitim sisteminin(okunma, yazma, konu┼čma ve hesap yapma vb.) toplumlar─▒n beklentilerine ve ├ža─č─▒n bilgi gereksinimine kar┼č─▒l─▒k veremedi─čini ileri s├╝rmektedirler. Bu gereksinimin ├Âzellikle teknoloji alan─▒ndaki h─▒zl─▒ geli┼čim dikkate al─▒nd─▒─č─▒nda gittik├že artt─▒─č─▒ g├Âzle g├Âr├╝l├╝r bir hal alm─▒┼čt─▒r.

G├╝n├╝m├╝z, e─čitim sisteminden temel becerilerin ├Âtesinde yeni yeterliliklerin (problem ├ž├Âzme, i┼čbirlik├ži ├žal─▒┼čma, d├╝┼č├╝nmeyi ├Â─črenme, ├Â─črenmeyi ├Â─črenme veya kendi ├Â─črenmesinden sorumlu olma, ho┼č g├Âr├╝l├╝ ve kar┼č─▒s─▒ndaki insana sayg─▒l─▒ olma vb.) kazan─▒lmas─▒n─▒ gerektirmektedir. Oysa, okullar─▒m─▒zda uzun s├╝reden beri uygulanmakta olan standart ├Â─čretim paradigmas─▒ ├Â─čret, ├Â─čren ve hat─▒rla ┼čeklinde bir silsileyi temsil etmektedir. Bu paradigmada roller olduk├ža a├ž─▒kt─▒r: ├ľ─čretmen ├Â─čretir; ├Â─črenciler de ├Â─črenirler. Tabii ki, ├Â─črenme-├Â─črenme s├╝reci, b├Âylesine basit ve tek y├Ânl├╝ bir ileti┼čim olgusu de─čildir ve daha karma┼č─▒k bir yap─▒ya sahiptir (Saban 2000).

MODEL─░N TEOR─░K TEMELLER─░

Bilginin yap─▒s─▒ ve ├Â─črenmeni do─čas─▒ hakk─▒nda genel olarak iki t├╝rl├╝ de─čerler ve g├Âr├╝┼čler s├Âz konusudur. Birinci g├Âr├╝┼č, ├Â─črencileri ├Â─črenme s├╝recinde pasif ve bilgiyi de belli bir konu ile ilgili ├Â─črencilere aktar─▒lmas─▒ gereken bir birikim olarak alg─▒lar. Bu g├Âr├╝┼če g├Âre, bilgi, belli bir alandaki belli uzmanlar─▒n bilgi birikimlerinin ├Â─črencilere oldu─ču gibi aktar─▒lmas─▒ ile kazan─▒l─▒r. ─░kinci g├Âr├╝┼č ise, ├Â─črencileri ├Â─črenme s├╝recinde aktif ve bilgiyi de ├Âznel olarak alg─▒lar. Bu g├Âr├╝┼če g├Âre, ├Â─črenciler ├Âzerktir, kendi kendilerine karar verebilirler, ├Â─črenmek i├žin isteklidirler ve davran─▒┼člar─▒ ile ilgili sorumlulu─ču ├╝slenirler. Dolay─▒s─▒yla bilgi ├Â─črenciler taraf─▒ndan in┼ča edilir.

Nitekim, tecr├╝beler g├Âstermektedir ki, okul g├╝nlerimizden en ├žok hat─▒rlad─▒─č─▒m─▒z ├Â─čretmenler genellikle derlerinde m├╝mk├╝n olduk├ža ├žok fazla muhtevay─▒ yada bilgi kategorilerini ├Â─črencilerine oldu─ču gibi aktaranlar de─čil, fakat bu s├Âz konusu bilgilerin nerede ve nas─▒l kullan─▒laca─č─▒n─▒ ya da bu bilgiler ile nas─▒l d├╝┼č├╝n├╝lece─čini ├Â─čretenlerdir. ├ç├╝nk├╝, e─čer ├Â─črenciler depolamakta olduklar─▒ bilgilerle d├╝┼č├╝nmeyi ├Â─črenemezlerse, ger├žek anlamda bilgiye sahip de─čildirler

Biz e─čitimciler genellikle s─▒n─▒fta soru sormak yerine cevaplamay─▒ veya cevaplaman─▒n ├Ânemini vurgulamakla pedagojik bir hata yapma e─čilimindeyiz. Bu durumda, iyi ├Â─črenciyi sordu─čumuz soruya do─čru cevab─▒ h─▒zl─▒ bir ┼čekilde s├Âyleyebilen olarak alg─▒lar─▒z. Bu ba─člamda ├Â─črencinin tan─▒m─▒, ├žok bilen ve ezberinden ├žok fazla bilgiyi s├Âyleyebilen olur. Ancak, ne bildi─čimiz hakk─▒nda ne ve nas─▒l d├╝┼č├╝nd├╝─č├╝m├╝z, ├žo─ču zaman ne kadar bildi─čimizden daha de─čerlidir.

Ayr─▒ca, aktif ├Â─črenme ilkesine g├Âre, ├Â─črenciler pasif de─čildir; yani, belli bir konudaki bilgiler pasif bir ┼čekilde s─▒ralarda oturan ├Â─črencilerin kafalar─▒na ba┼čkalar─▒ taraf─▒ndan aktar─▒lmaz. ├ç├╝nk├╝, ├Â─črenciler ├žamur de─čildir ki ┼čekil verisin, bilgisayar de─čil ki programlans─▒n ve en ├Ânemlisi de hayvan de─čil ki kontrol edilsinler. Aksine, ├žocuklar ├Â─črenmeye zihinsel, duygusal, sosyal ve fiziksel y├Ânden aktif olarak kat─▒l─▒rlar ve ├Â─črendikleri ┼čeylerin kendileri i├žin ne anlam ifade etti─čine yine kendileri karar verirler. Bu ├žer├ževede ele al─▒nd─▒─č─▒nda, ├Â─črencilerin aktif, kat─▒l─▒mc─▒, i┼čbirlik├ži ve s├╝rekli ├Â─črenmelerini sa─člayacak ├Â─črenme ya┼čant─▒lar─▒n─▒n planlanmas─▒ ve uygulanmas─▒n─▒(Saban, 2000, s.133) her f─▒rsatta ├Ân plana ├ž─▒kartmak bu modelin teorik temellerini olu┼čturmaktad─▒r.

K─░┼×─░SEL ├ľ─×RET─░M ANLAYI┼×IM:

Yap─▒salc─▒ kuram, davran─▒┼č├ž─▒lar─▒n ├Âne s├╝rd├╝─č├╝ ┬Ĺuyar─▒c─▒-tepki-peki┼čtire├ž┬ĺ ili┼čkisini ┬Ĺuyar─▒c─▒- zihin-tepki┬ĺ olarak yeniden form├╝le etmi┼člerdir. Yap─▒salc─▒ kuram, ├Â─črencilere bir tak─▒m temel bilgi ve becerilerin kazand─▒r─▒lmas─▒n─▒ gerekti─čini inkar etmez, fakat e─čitimde bireylerin daha ├žok d├╝┼č├╝nmeyi, anlamay─▒, kendi ├Â─črenmelerinden sorumlu olmay─▒ ve kendi davran─▒┼člar─▒n─▒ kontrol etmeyi ├Â─črenmeleri gerekti─čini(Saban, 2000) vurgulamas─▒ndan hareketle; benim modelim yap─▒salc─▒ kuram─▒ rehber almaktad─▒r. Do─čas─▒ gere─či ├Â─črenci merkezli ve i┼čbirlik├ži olacakt─▒r. Her konunun ba┼člang─▒c─▒nda bir ├Ânceki derste ├Â─črenilen konular ├Â─črencilere hat─▒rlat─▒l─▒p, eski bilgileri harekete ge├žirilecektir. Yeni bilginin kazan─▒lmas─▒nda problem ├ž├Âzme stratejisi ile kal─▒c─▒ ├Â─črenmenin ger├žekle┼čmesi esas al─▒nacakt─▒r. Kazand─▒─č─▒ bilgiyi g├╝nl├╝k ya┼čam─▒nda daha ba┼čka nerelerde kullanaca─č─▒ konusunda edindi─či bilginin fark─▒nda olmas─▒ sa─članacakt─▒r. ├ľ─črencilerin ├Âne s├╝rd├╝─č├╝ fikirler devaml─▒ olarak desteklenecektir. ─░yi bir ileti┼čim ve belirsiz konu kalmayacak ┼čekilde yeterli bilgilendirme yap─▒lacakt─▒r.

EKLEKT─░K MODEL─░M

D├Ânemin ilk dersinde, derste hangi konular─▒n i┼členece─čini, her konu i├žin ka├ž ders s├╝resi planland─▒─č─▒n─▒, ├žal─▒┼čma gruplar─▒n─▒, de─čerlendirmenin nas─▒l yap─▒laca─č─▒n─▒, ders devam ile ilgili kriterleri g├Âsterir bir taslak ├žizelgenin yaz─▒l─▒ olarak ├Â─črencilere da─č─▒t─▒lmas─▒ ile ba┼člar. ├ľ─črencilerin incelemesi sonucu, ├Â─črencilerin g├Âr├╝┼čleri de al─▒narak plan d├╝zenlenir ve ├Â─čretim d├Ânemi boyunca ona uyulmas─▒ esas al─▒n─▒r.

Her g├╝n dersin ba┼člang─▒c─▒nda bir ├Ânceki g├╝n ├Â─črenilen konular, ge├žen derste konuyu anlatan grup s├Âzc├╝s├╝ taraf─▒ndan hat─▒rlat─▒l─▒r, ben ├Â─črenilen konunun g├╝nl├╝k hayattaki kullan─▒m alanlar─▒n─▒ ├Â─črencilere a├ž─▒klar─▒m ve o g├╝n konuyu i┼čleyecek grup i├žin ├Ânceden planlad─▒─č─▒m problem durumu a├ž─▒klar grubun s├Âzc├╝s├╝ne s├Âz├╝ veririm.

Problem durum hakk─▒nda ne bildikleri, ne bilmediklerini grup i├žinde tart─▒┼čmalar─▒n─▒ sa─člar─▒m, problemi tan─▒mlamalar─▒n─▒ isterim. Veri toplamalar─▒, analiz i├žin grubu uygun s├╝re serbest ara┼čt─▒rma i├žin b─▒rak─▒r─▒m. Problem durum i├žin muhtemel ├ž├Âz├╝mler ├╝retirler ve en uygun olan─▒n─▒ kararla┼čt─▒r─▒rlar. Bulunan ├ž├Âz├╝m├╝ s─▒n─▒fla payla┼čmalar─▒n─▒ isterim. Ders sonunda ├╝rettikleri ├ž├Âz├╝me ili┼čkin y├╝r├╝tt├╝kleri s├╝reci rapor halinde al─▒r─▒m. Ertesi g├╝n ayn─▒ y├Ântemle tekrar─▒ sa─člar peki┼čtirme yapar─▒m.

MODEL─░N ┼×EMASI

(d├Ânem i├žindeki haftalar)

├ľRNEK: Temel e─čitim alt─▒nc─▒ s─▒n─▒f ├Â─črenciler ev ekonomisi dersinde Enerji ve enerji tasarrufu konusu i┼členecektir. So─čuk bir k─▒┼č g├╝n├╝d├╝r.

Arkada┼člar, ┼ču anda s─▒n─▒fta hepimiz ├╝┼č├╝yoruz. Bunun nedeni ne olabilir. Ahmet, Mustafa, Ay┼če, G├╝ne┼č ve Zeynep┬ĺten olu┼čan grup Ba┼čar─▒┬ĺn─▒n ba┼čkanl─▒k etti─či bir grup ├žal─▒┼čmas─▒ ile ─▒s─▒namamam─▒z─▒n nedenini bulal─▒m? S─▒n─▒f─▒m─▒z─▒n ─▒s─▒nmamas─▒n─▒n nedeni ne olabilir?

-Ahmet: Ben grup ba┼čkan─▒ olarak fikirlerinizi tahtaya yazay─▒m.

K├Âm├╝r├╝m├╝z bitmi┼č olabilir mi?

K├Âm├╝r├╝n kalitesi d├╝┼č├╝k olabilir mi?

Kalorifer tesisat─▒nda m─▒ bir sorun olabilir?

Kalorifere bakan hizmetli Ali amca gelmedi mi?

S─▒n─▒fta so─čuk girecek k─▒r─▒k bir yer var m─▒?

Kap─▒ ve camlar─▒n izolasyonu yap─▒lmam─▒┼č olabilir mi?

-Ahmet: Bu tahminlerimiz hakk─▒nda kesin bilgisi olan arkada┼č─▒m─▒z var m─▒? (S─▒n─▒ftan ├Â─črencilerden cevaplar al─▒n─▒r)

-Ahmet: Arkada┼člar di─čer tahminlerimiz konusunda arkada┼člar─▒m─▒z─▒n kesin bilgisi olmas─▒ndan dolay─▒, s─▒n─▒f─▒m─▒z─▒n yeterice ─▒s─▒n mamas─▒n─▒n nedeni olarak camlar─▒n ve pencerelerin izole edilmemesinden dolay─▒ ├žok fazla ─▒s─▒ kayb─▒ oluyor ve biz ├╝┼č├╝yoruz. Ayn─▒ zamanda enerjimizi de israf ediyoruz . Bizim s─▒n─▒f─▒m─▒z─▒n ─▒s─▒nmamas─▒ ile ilgili problemimiz yeterli izolasyon olmamas─▒d─▒r. Ayn─▒ problemle evimizde kar┼č─▒la┼čsak ne yapard─▒k? ┼×imdi ne yapabiliriz? Ben yine ├Ânerileri tahtaya problem haritas─▒ olarak ├žizeyim.

Konu ile ilgili bilinenler:

Hemen sorunun ├ž├Âz├╝lmesi gerekti─či, ders veriminin d├╝┼čt├╝─č├╝, hasta olunabilece─či Marketlerde sat─▒lan ince s├╝ngerler ile izolasyon yap─▒labilece─či

Marangoz taraf─▒ndan a─ča├ž par├žas─▒ eklenerek izolasyon yap─▒labilece─či

Manto ve paltolar─▒n giyilebilece─či

K─▒┼č ortas─▒nda olundu─ču ve k─▒┼č─▒n en az iki ay daha devam edece─či

Konu ile ilgili bilinmesi gerekenler:

S├╝nger izolasyonun dayan─▒kl─▒l─▒─č─▒ ve maliyeti?

Tahta izolasyonun dayan─▒kl─▒l─▒─č─▒ ve maliyeti, hemen marangoz getirilip getirilemeyece─či?

Camlar─▒n pimapen t├╝r├╝ ├žer├ževelerle de─či┼čtirilme imkan─▒ var m─▒?

Bu ama├žla yeteri kadar ├Âdenek var m─▒?

Muhtelif ├ž├Âz├╝mlerin ├╝retilmesi

Strateji Avantajlar Dezavantajlar sonu├žlar─▒

├ľ─črencilerin S─▒f─▒r yetersiz ge├žici

kabanlar─▒n─▒ giymesi maliyet kalabilir olmas─▒

S├╝ngerle D├╝┼č├╝k yetersiz ge├žici

izolasyon yap─▒lmas─▒ maliyet kalabilir olmas─▒

Marangoz D├╝┼č├╝k hemen kal─▒c─▒d─▒r

taraf─▒ndan izolasyon maliyet yap─▒lmaz

Pencerelerin de─či┼čtirilip Y├╝ksek ├Âdenek Kesin ├ž├Âz├╝m

pimapen yap─▒lmas─▒ maliyet ister yap─▒m─▒ uzun

s├╝rer

En uygun ├ž├Âz├╝m├╝n kararla┼čt─▒r─▒lmas─▒:

- Ahmet: Zaman a├ž─▒s─▒ndan s─▒k─▒nt─▒ oldu─čundan hemen herkes kabanlar─▒n─▒ giyecek. ├ľ─čretmenimiz Okul m├╝d├╝r├╝ ile g├Âr├╝┼čecek hizmetli Ali amcay─▒ s├╝nger ald─▒rmaya g├Ânderecek.. Dinlenme saatinde biz hep birlikte Ali amcaya yard─▒m edece─čiz ve pencerelere s├╝nger yap─▒┼čt─▒r─▒lacak. Yaz tatilinde pimapen pencere yap─▒lmas─▒ i├žin okul m├╝d├╝r├╝ne yaz─▒l─▒ ba┼čvuru yap─▒lacak ve gerekli i┼člemler ba┼člat─▒lacakt─▒r. Sonra da elde edilen sonu├žlar─▒ rapor halinde ├Â─čretmene verir.

Alpaslan G├ľR├ťC├ť

KAYNAKÇA

ALKAN, C.(1984). E─čitim Teknolojisi. (3.Bask─▒), Ankara: A┼čama Matbaac─▒l─▒k.

ALKAN, C.(1989). ┬ôE─čitimde Yeni Teknolojiler ve Bilgisayara Ge├ži┼č┬ö. ─░n├Ân├╝ ├ťniv. E─čt. Fak. Bil. Sempozyumu,┬á Malatya.

ERDEN, M. (1998), E─čitimde Program De─čerlendirme. (3.Bask─▒), Ankara: ANI Yay─▒nc─▒l─▒k.

SABAN, A. (2000), ├ľ─čretme ├Â─črenme s├╝reci, Ankara, Nobel yay─▒n da─č─▒t─▒m

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Excel

EXCEL

Tablolar yaratmak, hesaplamalar yapmak, grafik ├žizmek i├žin kullan─▒lan bir haz─▒r programd─▒r. Excel ba┼člat─▒ld─▒─č─▒nda kar┼č─▒m─▒za sat─▒r ve s├╝tunlardan olu┼čan bir tablo ├ž─▒kar. Bu tabloda g├Âr├╝nen ├žizgiler sanald─▒r. Bizi y├Ânlendirmek i├žin bulunmaktad─▒rlar. Bu ├žizgileri g├Âr├╝n├╝r hale getirmek i├žin bi├žim men├╝s├╝nden h├╝crelere girip kenarl─▒klar─▒ istedi─čimiz stilde ├žizmemiz gerekir.

Sat─▒r ve s├╝tunlar─▒n birle┼čti─či yere h├╝cre denir. Bu h├╝crelere ister say─▒, ister tarih istersek metin, para birimi, saat, kesir, finansal de─čerler girebiliriz. Bunun i├žin bi├žim men├╝s├╝nden h├╝crelere girip say─▒ sekmesinden ayarlama yapmam─▒z gerekir. Tarihe g├Âre ayarlanm─▒┼č bir h├╝creye metin girersek Excel bunu kabul etmeyip hata mesaj─▒ verecektir.

Excel┬ĺde yeni bir dosya a├žt─▒─č─▒m─▒zda kar┼č─▒m─▒za bir sayfa ├ž─▒kar. E─čer birden fazla sayfaya ihtiyac─▒m─▒z varsa Ekle men├╝s├╝nden yeni sayfa ekleyebiliriz. Bu sayfalar─▒n toplam─▒ 255┬ĺtir. Sayfa isimleri (sayfa 1), (sayfa 2), (sayfa 3),…… (sayfa 255), ┼čeklinde olur. Ancak sayfa isminin ├╝zerine gelip sa─č tu┼čla t─▒klayarak sayfan─▒n ad─▒n─▒ de─či┼čtirmek olas─▒d─▒r. Sa─č tu┼ča t─▒klad─▒─č─▒m─▒zda beliren pencerede yeniden adland─▒r┬ĺ─▒ t─▒klayarak sayfam─▒za yeni bir isim veririz; (8.s─▒n─▒f listesi gibi). Bir Excel sayfas─▒nda 255 s├╝tun ve 65584 sat─▒r vard─▒r. Sat─▒rlar numaralarla, s├╝tunlar ise harflerle g├Âsterilmi┼čtir. (A,B,C….Z,AA,AB,AC,AD… ZX;ZY;ZZ gibi)

Excel┬ĺde bir h├╝creyi aktif hale getirmek i├žin mouse┬ĺun sol tu┼čunu tek t─▒klamam─▒z gerekir. B├Âylece aktif hale gelen h├╝creye istenilen bilgi girildikten sonra enter┬ĺa bas─▒l─▒rsa alttaki h├╝cre otomatikman aktif hale gelir. Yandaki h├╝creye ge├žmek i├žin ise y├Ân tu┼člar─▒ndan yararlan─▒l─▒r. Sa─č taraftaki h├╝creye ge├žmek i├žin sa─č y├Ân tu┼čuna, sol taraftaki h├╝creye ge├žmek i├žin sol y├Ân tu┼čuna, basmak gerekir. Ayn─▒ h├╝crede sat─▒r atlamak istiyorsak Alt ve enter tu┼člar─▒na ayn─▒ anda basmam─▒z gerekmektedir.

Excel┬ĺde sat─▒r ve s├╝tunlar─▒n y├╝kseklik ve geni┼čliklerini istedi─čimiz gibi ayarlayabiliriz. Bunun i├žin bi├žim men├╝s├╝nden sat─▒r y├╝ksekli─či veya s├╝tun geni┼čli─či sekmelerini t─▒klay─▒p a├ž─▒lan penceredeki kutuya istedi─čimiz rakam─▒ yaz─▒p enter┬ĺa basar─▒z. S├╝tun geni┼čli─čini ayarlaman─▒n k─▒sa yolu tablonun en ├╝st├╝nde bulunan s├╝tun ad─▒n─▒n sa─č ├žizgisini ├žift t─▒klamakt─▒r. Sat─▒r y├╝ksekli─či i├žin de en sa─čda sat─▒r─▒n ad─▒n─▒n bulundu─ču rakam─▒n alt─▒ndaki ├žizgiyi ├žift t─▒klay─▒p sat─▒r y├╝ksekli─čini ayarlar─▒z. Bu iki durumda da sat─▒r y├╝ksekli─či ve s├╝tun geni┼čli─či otomatik olarak en y├╝ksek sat─▒ra ya da en geni┼č s├╝tuna g├Âre ayarlan─▒r.

NOT: S├╝tun geni┼čli─činde yap─▒lan bu t├╝r ayarlamalar sonucunda se├žili s├╝tundaki b├╝t├╝n sat─▒rlar ayn─▒ geni┼člikte olacakt─▒r.

Sat─▒r y├╝ksekli─činde yap─▒lan bu t├╝r ayarlamalar sonucunda da se├žili sat─▒rdaki b├╝t├╝n s├╝tunlar ayn─▒ y├╝kseklikte olacakt─▒r.

Excel┬ĺde veri giri┼či:

Excel┬ĺde bir h├╝cre veri giri┼či yapmak i├žin o h├╝creyi t─▒klamak gerekti─čini biliyoruz. Ancak h├╝crenin i├žine yaz─▒lacak verinin cinsini de bi├žim h├╝creler say─▒ sekmesinden ayarlamam─▒z gerekti─čini unutmamal─▒y─▒z. De─čer olarak metine ayarlanm─▒┼č bir h├╝creye bir form├╝l ekleyecek olursak form├╝l├╝n sonucu olarak bir hata mesaj─▒ g├Âr├╝r├╝z. E─čer bir s├╝tunda sadece rakam olacaksa o s├╝tunun tamam─▒n─▒ ba┼čtan, s├╝tunun ad─▒ olan harften ba┼člayarak karartmam─▒z ve bi├žim h├╝crelerden say─▒y─▒ t─▒klayarak istedi─čimiz format─▒ ayarlamam─▒z gerekir. ( negatif tamsay─▒, ondal─▒k hanesi 1 gibi: - 12,5 ) Ya da bir sat─▒rda hep tarih olacaksa o s├╝tunun ad─▒ olan rakam─▒ t─▒klayarak bi├žim h├╝crelerden say─▒y─▒ t─▒klayarak format─▒n─▒ ( bi├žimini ) tarih olarak ayarlamam─▒z gerekir. Tarih yazmak i├žin bile birka├ž yol vard─▒r. (1.Ocak 2001 veya 1.1.2001 veya Jan.1, 2001 vs. gibi )

Bir tabloda e─čer b├╝t├╝n bir sat─▒r kal─▒n, italik, 12 punto ve k─▒rm─▒z─▒ olacaksa gene o sat─▒r─▒n ad─▒ olan harfi t─▒klay─▒p b├╝t├╝n sat─▒r─▒ se├žerek istenilen ayarlamalar─▒ yapmak gerekir.

Bir tek h├╝cre i├žin de istenilen ayarlar yap─▒labilir. O h├╝cre sol tu┼čla tek t─▒klan─▒r, ve bi├žim h├╝creler yaz─▒ tipinden istenilen ayarlar yap─▒l─▒r. Ya da h├╝cre se├žildikten sonra ekranda veya kl├óvyede bulunan k─▒sayol tu┼člar─▒ndan ayarlama yap─▒l─▒p enter┬ĺa bas─▒l─▒r.

CTRL ve K: Kal─▒n yaz─▒ tipi

CTRL ve I: ─░talik yaz─▒ tipi

CTRL ve U : Alt─▒ ├žizili yaz─▒ tipi

Bu i┼člem i├žin kullan─▒lacak olan k─▒sa yol tu┼člar─▒d─▒r.

Bir h├╝credeki veriyi, h├╝cre i├žinde ortalamak, sa─ča veya sola yaslamak i├žin ekranda bulunan k─▒sayollardan yararlanabilirsiniz.

Ancak bu veriyi bu ┼čekilde sadece sa─ča veya sola yaslayabilirsiniz. H├╝cre i├žinde a┼ča─č─▒ veya yukar─▒ya yaslamak ya da ortalamak i├žin bi├žimden h├╝creler hizalamaya girmeniz gerekir. B├Âylece h├╝cre i├žinde istedi─činiz konuma getirebilirsiniz. ─░sterseniz yatay yerine dikey veya belli bir a├ž─▒da d├Ând├╝rme bile yapabilirsiniz. Ayn─▒ ┼čekilde bi├žim, h├╝creler, hizalamadan birka├ž h├╝creyi birle┼čtiririp tek h├╝cre gibi de kullanabilirsiniz.

Yukar─▒daki Excel penceresinden g├Âr├╝lece─či gibi Bi├žim, h├╝crelerde kenarl─▒klar sekmesi de vard─▒r.

Bu sekme kullan─▒larak se├žili h├╝crelere istedi─čimiz gibi kenarl─▒k koyabiliriz.

E─čer ayn─▒ bilgi birka├ž h├╝creye de yaz─▒lacaksa o h├╝creye bilgi girildikten sonra h├╝cre sol tu┼čla tek t─▒klanarak se├žilir. D├╝zen men├╝s├╝nden veya sa─č tu┼čla veya CTRL + C ile kopyalan─▒r, ve istenilen yerdeki h├╝cre sol tu┼čla tek t─▒klanarak d├╝zen men├╝s├╝nden veya sa─č tu┼čla veya CTRL + V ile yap─▒┼čt─▒r─▒l─▒r.

Ayn─▒ ┼čekilde istenmeyen bir veri, h├╝cre sol tu┼čla tek t─▒klanarak kesilip (D├╝zen men├╝s├╝nden veya sa─č tu┼čla veya CTRL + X ile) istenen yerdeki h├╝cre sol tu┼čla tek t─▒klanarak D├╝zen men├╝s├╝nden veya sa─č tu┼čla veya CTRL + V ile yap─▒┼čt─▒r─▒l─▒r.

E─čer bir s├╝tun veya sat─▒ra bir seri girilecekse (1,2,3,…,19,20) ilk h├╝creye ilk rakam yaz─▒l─▒r. H├╝crenin kenar─▒nda mouse ile ince bir art─▒ i┼čareti bulununca sa─č tu┼č bas─▒l─▒ tutularak bu i┼čaret 20. sat─▒ra veya s├╝tuna (iste─če g├Âre) ├žekilir. Tu┼č b─▒rak─▒ld─▒─č─▒nda yandaki pencere g├Âr├╝n├╝r. Bu pencereden sol tu┼č ile istenen ( bu durumda serileri doldur ) t─▒klan─▒r.

Yukar─▒daki bu pencereden de g├Ârece─činiz gibi, bu + i┼čaretini kullanarak h├╝creleri kopyalamak veya bi├žimleri (format) kopyalamak ya da sadece de─čerleri doldurmak da olas─▒d─▒r.

EKLE ARA├ç ├çUBU─×U:

Bu ara├ž ├žubu─čundan, yukar─▒da da g├Âr├╝ld├╝─č├╝ gibi h├╝cre, sat─▒r, s├╝tun, ├žal─▒┼čma sayfas─▒, grafik, i┼člev (form├╝l), a├ž─▒klama, resim, vs. eklemek m├╝mk├╝nd├╝r.

Bir h├╝creye istenen form├╝l├╝ ekledikten sonra, e─čer form├╝l├╝n do─čru ├žal─▒┼čt─▒─č─▒ndan eminsek gereken h├╝crelere kopyalayabiliriz.

O form├╝lde kullan─▒lan belirli sat─▒r ve s├╝tuna ait numaralar ( D2=A1+B2-C2) di─čer h├╝creye kopyaland─▒─č─▒nda o h├╝crenin sat─▒r ve s├╝tun numaras─▒na d├Ân├╝┼č├╝r. ( D2 h├╝cresindeki bu form├╝l├╝ D99 h├╝cresine yap─▒┼čt─▒rd─▒─č─▒m─▒z zaman D99=A99+B99-C99 olacakt─▒r.)

├ľNEML─░ NOT:

Word Program─▒nda kullan─▒lan dosya, d├╝zen, g├Âr├╝n├╝m ve di─čer men├╝lerde kullan─▒lan sayfa yap─▒s─▒, bask─▒ ├Ânizleme, ├╝st-alt bilgi gibi kolayl─▒klar b├╝t├╝n Ofis Programlar─▒┬ĺnda oldu─ču gibi Excel┬ĺde de kullan─▒lmaktad─▒r.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

├ľ─čretme Teknikleri

├ľ─×RETME TEKN─░KLER─░

Y├Ântem ve Teknik kavramlar─▒ birbirine ├žok kar─▒┼čt─▒r─▒lmaktad─▒r. Y├Ântem, genelde hedefe ula┼čmak i├žin izlenen en k─▒sa yol olarak tan─▒mlanmaktad─▒r. E─čitim Terimleri S├Âzl├╝─č├╝nde de Y├Ântem, ┬ô Bir sorun ├ž├Âzmek, bir deneyi sonu├žland─▒rmak, bir konuyu ├Â─črenmek ya da ├Â─čretmek gibi ama├žlara ula┼čmak i├žin bilin├žli olarak se├žilen ve izlenen d├╝zenli yol┬ö olarak tan─▒mlanm─▒┼čt─▒r. Teknik ise, bir ├Â─čretme y├Ântemini uygulamaya koyma bi├žimi, ya da s─▒n─▒f i├žinde yap─▒lan i┼člemlerin b├╝t├╝n├╝ olarak tan─▒mlanabilir. Y├Ântemi bir tasar─▒m, Tekni─či de bir uygulay─▒m olarak g├Ârebiliriz. Daha geni┼č bir a├ž─▒dan Y├Ântemi hedeflere ula┼čmak i├žin ├Â─čretme-├Â─črenme s├╝recini desenleme ya da planlama, Tekni─či de bu desenlenen ve planlanan d├╝┼č├╝ncelerin uygulama aktar─▒lmas─▒nda izlenen yol olarak g├Ârebiliriz.

Hedeflerin saptanmas─▒, bunlar─▒ ger├žekle┼čtirici nitelikteki ├Â─črenme ya┼čant─▒lar─▒n─▒n se├žimi i┼čini planlam─▒┼č bir ├Â─čretmen, e─čitim durumlar─▒n─▒n d├╝zenleni┼či s─▒ras─▒nda ├Â─čretimin etkili olmas─▒nda ├Â─čretim y├Ântem ve tekniklerinin rol├╝n├╝ dikkate almak durumundad─▒r. Hedefe, konuya ve duruma uygun tekniklerin se├žili┼či ilgiyi ve etkin kat─▒l─▒m─▒ artt─▒r─▒r, ├Â─črenciyi g├╝d├╝ler ve b├Âylece s─▒n─▒f i├ži etkinlikleri daha verimli ve anlaml─▒ k─▒lar. ├ľ─čretmen mevcut ├Â─čretim y├Ântem ve tekniklerinden kendi ki┼čili─čine, ├Â─črencilere, konu alan─▒na uygun d├╝┼čen teknikleri se├žmelidir.

├ľ─×RET─░M TEKN─░KLER─░

GRUPLA ├ľ─×RET─░M TEKN─░KLER─░:

Beyin F─▒rt─▒nas─▒

G├Âsteri

Soru-Cevap

Rol Yapma

Drama

Benzetim

Mikro ├ľ─čretim

Alt─▒ ┼×apkal─▒ D├╝┼č├╝nme Tekni─či

B─░REYSEL ├ľ─×RET─░M TEKN─░KLER─░:

Bireyselle┼čtirilmi┼č ├ľ─čretim

Programl─▒ ├ľ─čretim

Bilgisayar Destekli ├ľ─čretim

BEY─░N FIRTINASI

Beyin F─▒rt─▒nas─▒; orijinal d├╝┼č├╝nceler ve yeni ├ž├Âz├╝mler ├╝retmek amac─▒yla k├╝├ž├╝k bir grup aras─▒nda yer alan bir t├╝r serbest tart─▒┼čmad─▒r.

Bu y├Ântem bir probleme ├ž├Âz├╝m aramak i├žin ├Â─čretmen ve ├Â─črencilerin birlikte kulland─▒klar─▒ bir y├Ântemdir. ├ľ─čretmen problem ile ilgili olarak ├Â─črencilere ├že┼čitli sorular sorar. ├ľ─črencilerin problemin ├ž├Âz├╝m├╝ ile ilgili g├Âr├╝┼č ve d├╝┼č├╝nceleri al─▒n─▒r. Y├Ântemin amac─▒ ├Â─črencilerin problem ├ž├Âzme yeteneklerini, karar verme s├╝re├žlerini ve hayal g├╝├žlerini geli┼čtirmektedir. ├ľ─črenciler bir problemin ├ž├Âz├╝m├╝ i├žin ├že┼čitli gruplara ayr─▒l─▒rlar. Grup ├╝yeleri kendi aralar─▒nda problemi tart─▒┼č─▒r ve m├╝mk├╝n oldu─čunca ├žok say─▒da fikir ve g├Âr├╝┼čler ├╝retilmeye ├žal─▒┼č─▒l─▒r. Ortaya at─▒lan her fikir yaz─▒l─▒r. ├ľ─čretmen ├Â─črencilerin g├Âr├╝┼č ve d├╝┼č├╝ncelerini do─čru veya yanl─▒┼č diye nitelendirmez. ├ľnemli olan ├žok say─▒da fikrin ve g├Âr├╝┼č├╝n ortaya at─▒lmas─▒d─▒r. ├ľ─črencilerden ortaya att─▒klar─▒ fikirleri a├ž─▒klamalar─▒ ya da savunmalar─▒ da istenmez. Sadece bir problemin ├ž├Âz├╝m├╝nde ├Â─črencilerin ak─▒llar─▒na gelen t├╝m fikirlerin s├Âylenmesi istenir. Sonra b├╝t├╝n bu fikir ve g├Âr├╝┼čler hep birlikte de─čerlendirilir.

Beyin F─▒rt─▒nas─▒n─▒n ├ľ─čeleri:

K├╝├ž├╝k bir grupla yap─▒lmas─▒: Bu y├Ântem, grupla var olan sosyal etkile┼čimin d├╝┼č├╝nceleri etkileyece─či ihtimaline dayand─▒r─▒lm─▒┼čt─▒r. Fakat Beyin F─▒rt─▒nas─▒ b├╝y├╝k gruplardan ziyade k├╝├ž├╝k gruplar i├žin kullan─▒lmaktad─▒r.

Serbest tart─▒┼čman─▒n yap─▒lmas─▒: Bu y├Ântemde, esas─▒nda kat─▒lanlara bir problem verip, onlardan ne kadar ilkel olursa olsun ak─▒llar─▒na gelen d├╝┼č├╝nceleri tart─▒┼čmalar─▒ istenmektedir. D├╝┼č├╝nce ve g├Âr├╝┼čler, serbest bir ┼čekilde ifade edilmekte ve en az─▒ndan ba┼člang─▒├žta d├╝┼č├╝nce ve ├ž├Âz├╝m ├╝retimi s─▒ras─▒nda herhangi bir yorum, ele┼čtiri, m├╝dahale, de─čerlendirme yap─▒lmamaktad─▒r. Bu t├╝r uygulama, yeni ve ├Âzg├╝n d├╝┼č├╝ncelerin ├╝retilmesinde katk─▒da bulunmaktad─▒r. Ayr─▒ca savunma veya ele┼čtiri yerine d├╝┼č├╝nce belirlemeye ├Ânem verilmektedir. B├Âylece Beyin F─▒rt─▒nas─▒, hayal yoluyla bir grubun d├╝┼č├╝nce ├╝retmesi i├žin kullan─▒lan demokratik bir y├Ântem olu┼čturmaktad─▒r.

Orijinal d├╝┼č├╝ncelerin ve yeni ├ž├Âz├╝mlerin ├╝retilmesi: Bir yarat─▒c─▒l─▒k tekni─či olarak Beyin F─▒rt─▒nas─▒n─▒n temel amac─▒ ├Âzg├╝n d├╝┼č├╝ncelerin ve yeni ├ž├Âz├╝mlerin ├╝retilmesidir. Bu y├Ântem belli bir problem veya konuyla ilgili de─či┼čik yeni ve ├Âzg├╝n g├Âr├╝┼čler elde etmek i├žin kullan─▒l─▒r. ├ľ─črencilerin garip olan veya bilinmeyen d├╝┼č├╝nce, g├Âr├╝┼č ve ├Ânerileri ihmal edilmek yerine te┼čvik edilmelidir. Bunlar daha sonra analiz edilerek, sentez yap─▒larak de─čerlendirilir. B├Âylece s─▒k g├Âr├╝lmeyen, ilk etapta acayip olarak g├Âr├╝lebilen bir d├╝┼č├╝nce pratik bir ┼čekle ve d├╝zene sokulabilmektedir. Ayr─▒ca di─čerlerinden de─či┼čik olan d├╝┼č├╝nceler ├╝zerinde durulmaktad─▒r. Bundan dolay─▒ bu y├Ântem, kas─▒tl─▒ bir problem ├ž├Âzme durumudur.

Beyin F─▒rt─▒nas─▒n─▒n Uygulanmas─▒:

Koordinat├Âr ve liderin se├žilmesi

Gruplarda ├Â─črenci say─▒s─▒n─▒n belirlenmesi

S─▒n─▒f─▒n d├╝zenlenmesi

Problemin tan─▒mlanmas─▒

Kat─▒lanlara Beyin F─▒rt─▒nas─▒ ilkelerinin a├ž─▒klanmas─▒

G├Âr├╝┼člerin ├╝retilmesi

├ľ─črenci katk─▒s─▒n─▒n sa─članmas─▒

Ele┼čtirilerin yasaklanmas─▒

G├Âr├╝┼člerin taranmas─▒

G├Âr├╝┼člerin ├Âzetlenmesi

Bu Teknikte En ├çok Yararlan─▒lan ├ç├Âz├╝m Yollar─▒:

Benzerinden yararlanma: Bir problemi ├ž├Âzmek i├žin yollar aran─▒rken tabiattaki ├Ârneklerden yararlanmak m├╝mk├╝nd├╝r. ├ľrne─čin u├žak kanat modellerinin ku┼č kanatlar─▒ndan esinlenerek ├╝retilmesi gibi.

Fikir ba─člant─▒lar─▒ kurma: NASA yetkilileri astronot elbiselerinde fermuar yerine ge├žecek bir d├╝zenek ar─▒yorlard─▒. Fikir bulma timi toplant─▒da s├Âzl├╝kten rastgele ya─čmur orman─▒ s├Âzc├╝─č├╝n├╝n se├žti. Beyin F─▒rt─▒nas─▒ tekni─činin kullan─▒ld─▒─č─▒ bu toplant─▒da kat─▒lan ├╝yelerden biri tropik ya─čmur orman─▒ndan ge├žerken elbisesinin dikenlere tak─▒ld─▒─č─▒n─▒ hisseder gibi oldu─čunu s├Âyledi. Bunun ├╝zerine astronotlara i├ž i├že giren ve dikene benzeyen ipliklerden yap─▒lm─▒┼č bir elbise dikilmesi fikri geli┼čtirilmi┼č oldu.

Zarardan yarar ├ž─▒karma: ABD┬ĺde bir bira fabrikas─▒ dinlenmi┼č biray─▒ ├╝cret kar┼č─▒l─▒─č─▒ elden ├ž─▒karmak gibi bir problemle kar┼č─▒ kar┼č─▒ya kalm─▒┼čt─▒. Fabrika y├Âneticilerinden biri Tom Sawyer┬ĺ─▒n arkada┼člar─▒n─▒ nas─▒l kand─▒rd─▒─č─▒n─▒ hat─▒rlad─▒ ve bu ├Ârnekten esinlenerek dinlenmi┼č biray─▒ kesimlik hayvanlara besi maddesi olarak Japonya┬ĺya g├Ânderilmesi fikrini ortaya att─▒. B├Âylece zarardan yarar ├ž─▒karma yoluna gidilmi┼č oldu. Tom Sawyer, arkada┼člar─▒na bah├želerinin ├žitini boyama ┼čerefini vermi┼č ve ayr─▒ca bu ┼čeref kar┼č─▒l─▒─č─▒nda onlardan bir de ├╝cret alm─▒┼čt─▒.

Faydalar─▒:

├ľ─črencilerin yarat─▒c─▒ d├╝┼č├╝ncelerini geli┼čtirir.

├ľ─črencilerin aktif bir ┼čekilde ├Â─črenme s├╝recine kat─▒lmalar─▒na imkan sa─člar.

K─▒sa zamanda ├žok say─▒da fikrin ve d├╝┼č├╝ncenin ├╝retilmesine imkan sa─člar.

├ľ─črencilerden ortaya att─▒klar─▒ fikirleri savunmalar─▒ istenmedi─či i├žin her ├Â─črenci rahatl─▒kla akl─▒ndan ge├ženi s├Âyleyebilir.

├ľ─črencilerin bir konu ile ilgili bir ├žok g├Âr├╝┼č├╝n oldu─čunu g├Ârmelerini sa─člar.

├ľ─črenciler bilimsel d├╝┼č├╝nmeye al─▒┼čt─▒r─▒l─▒rlar.

S─▒n─▒rl─▒l─▒klar─▒:

├ľ─črencilerin s├Âyledikleri fikirleri her y├Ân├╝yle de─čerlendirme f─▒rsat─▒ yoktur.

Ortaya at─▒lan her fikrin yaz─▒lmas─▒ olduk├ža zaman al─▒c─▒d─▒r.

├ľ─črenciler problemle hi├ž ilgisiz fikirler s├Âyleyebilirler. Problemin ger├žek ├ž├Âz├╝m yollar─▒ndan uzakla┼č─▒labilir.

S─▒n─▒fta herkesin fikrini s├Âylemesi zorunlulu─ču hi├žbir fikri olmayan ├Â─črencileri zor durumda b─▒rakabilir.

Tart─▒┼čmalar─▒ ayn─▒ ├Â─črenciler y├Ânlendirebilir.

├ľ─črencileri de─čerlendirme g├╝├žl├╝─č├╝ vard─▒r.

G├ľSTER─░

G├Âsteri y├Ântemi ├Â─čretmenin ├Â─črencilerin g├Âzlerinin ├Ân├╝nde bir ┼čeyin nas─▒l yap─▒laca─č─▒n─▒ g├Âstermesi veya bir prensibi a├ž─▒klamak ├╝zere yapt─▒─č─▒ deneyleri i├žeren bir y├Ântemdir. Daha ├žok g├Ârsel ileti┼čime dayan─▒r. Bu y├Ântemde etkinli─či ├Ânce ├Â─čretmenin kendisi yapar. Sonra g├Âsterildi─či ┼čekilde ├Â─črencilerin yapmas─▒ istenir. Bu ├Âzelli─či ile ├Â─črenciye ├Â─čretilen bilgilerin kal─▒c─▒ olmas─▒n─▒ sa─člar ve hem de bu bilgilerin beceriye d├Ân├╝┼čmeleri sa─član─▒r. Bu y├Ântem, daha ├žok uygulama d├╝zeyindeki davran─▒┼člar─▒n ├Â─črencilere kazand─▒r─▒lmas─▒nda etkilidir.

Uygulamada Dikkat Edilecek Hususlar:

Yap─▒lacak deney ve g├Âsteriler daha ├Ânceden ├Â─čretmen taraf─▒ndan planlanmal─▒d─▒r. M├╝mk├╝nse ├Â─čretmen ├Ânce kendisi bir defa yapmal─▒d─▒r.

Her ├Â─črenciye veya ├Â─črenci grubuna deney yapma ┼čans─▒ ve yeterli zaman verilmelidir.

G├Âsteri esnas─▒nda kullan─▒lacak ara├ž ve gere├žler ├Ânceden haz─▒rlanmal─▒d─▒r.

├ľ─črencilere yap─▒lacak g├Âsteriler basitten zora do─čru bir s─▒ra ile ve a┼čama a┼čama yap─▒lmal─▒d─▒r.

Dershane, at├Âlye ve laboratuarda gerekli g├╝venlik ├Ânlemleri al─▒nmal─▒d─▒r.

Yap─▒lan i┼čin veya deneyin ana hatlar─▒ ve neticeleri tahtaya yaz─▒lmal─▒d─▒r.

Faydalar─▒:

├ľ─črenilenlerin daha kal─▒c─▒ olmas─▒n─▒ sa─člar.

├ľ─črenciler hem g├Ârerek ve hem de i┼čiterek ├Â─črenme imkan─▒ elde ederler.

Bir g├Âsteri esnas─▒nda ├Â─črencilerin ilgi ve dikkat d├╝zeyleri en y├╝ksek d├╝zeydedir.

├ľ─črenciler, bir deneyim veya olay─▒n olu┼čumu hakk─▒nda birinci el bilgiler ve deneyimler elde ederler.

├ľ─črenciler, yaparak ve ya┼čayarak ├Â─črenme imkan─▒ elde ederler.

S─▒n─▒rl─▒l─▒klar─▒:

├ľ─čretmen taraf─▒ndan iyi bir haz─▒rl─▒k ve planlama yap─▒lmas─▒ zorunlulu─ču vard─▒r.

G├Âsterinin veya deneyin yap─▒laca─č─▒ ortam ve kullan─▒lacak ara├ž gere├žler her okulda olmayabilir.

Kalabal─▒k s─▒n─▒flarda g├Âsteri y├Ântemini kullanmak zordur.

Bu y├Ântem olduk├ža zaman al─▒c─▒d─▒r.

G├Âsteri esnas─▒nda s─▒n─▒f d├╝zenini ve disiplini sa─člamak g├╝├žle┼čebilir.

E─čer gerekli ├Ânlemler al─▒nmazsa g├Âsteri s─▒ras─▒nda kazalara sebebiyet verilebilir.

SORU ┬ľ CEVAP

Soru - cevap metodu, ├Â─čretmenin ├Â─črencilere ve ├Â─črencilerin de ├Â─čretmene sordu─ču sorular─▒ kapsayan kar┼č─▒l─▒kl─▒ ileti┼čime dayanan bir ├Â─čretim y├Ântemidir. Genelde anlat─▒m y├Ântemi ile anlat─▒l─▒r. Bu y├Ântem anlat─▒m y├Ânteminin s─▒k─▒c─▒l─▒─č─▒ ve monotonlu─čunu az da olsa ortadan kald─▒rarak ├Â─črencileri aktif hale getirmeye ├žal─▒┼č─▒r. Soru-cevap y├Ântemi ├Â─čretmenin i┼členen konu ile ilgili olarak ├Â─črencilerin bilgilerini yoklamaktan ├žok ├Â─črencileri d├╝┼č├╝nd├╝rmek, ├Ânemli noktalara ├Â─črencilerin dikkatlerini ├žekmek, cevaplar─▒ ├Â─črencilere buldurtmak gayelerini ta┼č─▒r. ├ľ─čretmenin ├Â─črencilerine ustaca sorular sormas─▒ ├Â─črencilerin hat─▒rlama, d├╝┼č├╝nme, muhakeme, analiz, sentez, de─čerlendirme yeteneklerini geli┼čtirir. ├ľ─čretmen ders esnas─▒nda ├Â─črencilere soraca─č─▒ sorular─▒ ├Ânceden haz─▒rlamal─▒d─▒r. Ayn─▒ zamanda ├Â─črencilerin de konu ile ilgili sorular haz─▒rlamas─▒na ve sormas─▒na f─▒rsatlar vermelidir. ├ľ─čretmen, ├Â─črencilerin sorular─▒na yer ve ├Ânem verdik├že ├Â─črenciler dersi dikkat ve ilgi ile izleyecek, ders daha zevkli hale gelecektir.

Soru Sorarken Dikkat Edilecek Hususlar:

B├╝t├╝n s─▒n─▒f─▒ ilgilendiren sorular, t├╝m s─▒n─▒fa sorulmal─▒ ve ayn─▒ anda herkes cevab─▒ bulmak i├žin d├╝┼č├╝nd├╝r├╝lmeli daha sonra da soruyu cevapland─▒racak ki┼či belirlenmelidir. Bu belirlemede cevap vermeye g├Ân├╝ll├╝ ├Â─črencilere ├Âncelik verilmeli, kolay sorular gruba g├Âre ├Â─črenmesi yava┼č ├Â─črencilere sorulmal─▒d─▒r. Yanl─▒┼č cevap veren ├Â─črenciler azarlanmamal─▒ ve s─▒n─▒f i├žinde k├╝├ž├╝k d├╝┼č├╝r├╝c├╝ davran─▒┼člardan ka├ž─▒n─▒lmal─▒d─▒r.

Do─čru cevaplar an─▒nda peki┼čtirilmelidir. Yanl─▒┼č cevaplar ise do─črusu tekrar ettirilerek d├╝zeltilmelidir. Do─čru cevaplar─▒n verilmesi i├žin ipu├žlar─▒ kullan─▒lmal─▒ ya da yan sorular sorulmal─▒d─▒r.

S─▒n─▒fa de─čil de ├Â─črencilere tek tek sorular y├Âneltiliyorsa, oturma s─▒ras─▒, numara s─▒ras─▒ gibi belli bir s─▒raya g├Âre de─čil de se├žkisiz (random) yolla sorulmas─▒nda yarar vard─▒r. B├Âylece t├╝m s─▒n─▒f─▒n dikkatli ve ilgili olmas─▒ sa─članm─▒┼č olur.

Sorular─▒ ├Â─čretmen sorabilece─či gibi ├Â─črencilerin ├Â─čretmene ya da ├Â─črencilerin birbirlerine de soru sormalar─▒na olanak sa─članmal─▒d─▒r.

Sorular─▒n ├ľ─črenciler Taraf─▒ndan Cevapland─▒r─▒lmas─▒nda Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar:

Soruyu sorduktan sonra, d├╝┼č├╝nmek i├žin zaman b─▒rak─▒n─▒z.

├ľ─črencilerin, soruya kendi s├Âzc├╝klerini kullanarak cevap vermelerini sa─člay─▒n─▒z.

Konu┼čma g├╝├žl├╝─č├╝ olan ├Â─črencileri sab─▒rla dinleyiniz ve di─čer ├Â─črencilerin de sab─▒rla dinlemesini sa─člay─▒n─▒z.

Yanl─▒┼č cevap veren ya da cevap vermede g├╝├žl├╝k ├žeken ├Â─črenci ile alay etmekten, onu azarlamaktan ya da k├╝├ž├╝k d├╝┼č├╝r├╝c├╝ bir davran─▒┼čta bulunmaktan ka├ž─▒n─▒n─▒z.

Cevap vermek isteyen ├Â─črencilere adlar─▒n─▒ s├Âyleyerek s├Âz veriniz.

Faydalar─▒:

Derse ba┼člarken ve ders esnas─▒nda ├Â─črencilere sorular sorulmas─▒ ├Â─črencilerde derse kar┼č─▒ ilgi uyand─▒r─▒r, onlar─▒ motive eder.

├ľ─črencilerin analitik ve yarat─▒c─▒ d├╝┼č├╝nme yeteneklerini geli┼čtirir.

├ľ─črencilerin derse aktif olarak kat─▒lmalar─▒na olanak sa─člar.

├ľ─črencilere sorulacak sorular ├Â─črenmeleri ├Âl├žme gayesi ta┼č─▒yabilir.

├ľ─čretim s├╝recinde ├Â─čretmene d├Ân├╝t-d├╝zeltme olana─č─▒ sa─člar.

S─▒n─▒rl─▒l─▒klar─▒:

Soru-cevap y├Ântemi anlat─▒m y├Ântemine g├Âre daha fazla zaman al─▒c─▒d─▒r.

Soru-cevap y├Ântemini kalabal─▒k s─▒n─▒flarda uygulamak g├╝├žt├╝r.

Soru-cevap y├Ântemine s─▒k├ža ba┼čvurulmas─▒ ├Â─črencilerde heyecan ve tedirginlik yarat─▒r.

├ľ─črencilere soru sorma f─▒rsatlar─▒ tan─▒ma zaman zaman konunun d─▒┼č─▒na ├ž─▒k─▒lmas─▒na ve dersin ger├žek ama├žlar─▒ndan uzakla┼čmas─▒na neden olabilir.

ROL YAPMA

Rol yapma y├Ânteminde bir olay, durum veya bir sorun ├Â─črencilerin g├Âz├╝ ├Ân├╝nde bir grup ├Â─črenci taraf─▒ndan dramatize edilir. ├ľ─črenciler dramatizasyonu izledikten sonra olay─▒ enine boyuna tart─▒┼č─▒rlar. Rol yapma y├Ântemi ├Âzellikle duygu ve becerilerin kazand─▒r─▒lmas─▒nda etkilidir. ├ľrne─čin bir oyun esnas─▒nda ├Â─črenciler kendilerini bir ba┼čkas─▒n─▒n yerine koyar, onlar─▒n duygu ve d├╝┼č├╝ncelerini ifade etmeye ├žal─▒┼č─▒rlar. Bunlar─▒ yaparken de rol yapma sanat─▒n─▒ ├Â─črenirler.

E─čitimde yarat─▒c─▒ drama rol yapma y├Ântemine olduk├ža benzer. Bu y├Ântemde de roller ├Â─čretmen taraf─▒ndan ├Â─črencilere da─č─▒t─▒l─▒r. Ancak yarat─▒c─▒ dramada rollerin nas─▒l oynanaca─č─▒n─▒ ├Â─črencilerin kendileri belirler.

Uygulamada Dikkat Edilecek Hususlar:

Dersten ├Ânce yap─▒lacak etkinliklerin ayr─▒nt─▒lar─▒n─▒ belirlemek ve g├Ârev alacak ├Â─črencileri iyi se├žmek gereklidir.

Rol yapma d├╝zenini (sahne, dekor ve kost├╝mler) haz─▒rlamak gereklidir.

├ľ─črencilere canland─▒racaklar─▒ roller hakk─▒nda yeterli bilgiler ve zaman verilmelidir.

─░zleyenlere neleri g├Âzlemeleri ve nelere dikkat etmeleri gerekti─či a├ž─▒klanmal─▒d─▒r.

Oyunun sonunda t├╝m s─▒n─▒f├ža bir tart─▒┼čma yap─▒lmal─▒d─▒r. ├ľ─črencilere sahnelenen oyunun g├╝├žl├╝ ve zay─▒f y├Ânleri sorulmal─▒, verilmek istenen mesajlar─▒n neler oldu─ču buldurulmal─▒d─▒r.

Faydalar─▒:

├ľ─črenciler bir olay─▒ veya durumu bizzat kendileri canland─▒rd─▒klar─▒ i├žin yarat─▒c─▒l─▒klar─▒ geli┼čir.

├ľ─črenciler duygu ve d├╝┼č├╝ncelerini s├Âzl├╝ olarak a├ž─▒klama imkan─▒ elde ederler.

├ľ─črenciler sosyal beceriler kazan─▒rlar.

├ľ─črenciler yaparak ve ya┼čayarak ├Â─črenme imkan─▒ elde ederler.

Sadece bili┼čsel alanda de─čil, duyu┼čsal ve psikomotor alan ile ilgili bir├žok ├Â─črenmeler elde ederler.

├ľ─črenciler s├Âzs├╝z ileti┼čim bi├žimlerini (beden dili) ├Â─črenirler.

S─▒n─▒rl─▒l─▒klar─▒:

Kalabal─▒k s─▒n─▒flarda uygulanmas─▒ zordur.

Çok fazla zaman alıcıdır.

Baz─▒ ├Â─črenciler bir olay─▒ anlatmakta veya bir karakteri canland─▒rmakta g├╝├žl├╝k ├žekebilirler.

Yap─▒lan etkinliklerle dersin ilgisini kurmak bazen zorla┼čabilir. ├ço─ču zaman dersin ama├žlar─▒ndan uzakla┼č─▒labilir.

├ľ─čretmen rol yapma y├Ântemini kullan─▒rken ├Â─črencileri kontrol etmekte zorlanabilir.

Dekor ve kost├╝mler kullan─▒lacaksa maliyet problemi olabilir.

DRAMA

Drama, ├Â─črenciler hangi durumlarda nas─▒l davranmalar─▒ gerekti─čini ya┼čayarak ├Â─črenmelerini sa─člayan bir ├Â─čretme tekni─čidir. Problem ├ž├Âzme ve ileti┼čim kurma yetene─čini geli┼čtirir. Bu teknik bilinen en eski tekniklerden birisidir. ├çok kullan─▒┼čl─▒ ve yararl─▒ oldu─ču i├žin g├╝n├╝m├╝zde okullarda yayg─▒n olarak kullan─▒lmaktad─▒r.

Drama tekni─činin iki t├╝r├╝ vard─▒r. Bunlar; Bi├žimsel ve Do─čal Drama teknikleridir.

Do─čal Drama: Ad─▒ndan da anla┼č─▒laca─č─▒ gibi do─čal olmay─▒ vurgular. Bu ┼čekil drama oyunlar─▒nda oyuncular kendilerini diledi─či gibi ifade etme ├Âzg├╝rl├╝─č├╝ne sahiptir. Bu drama tekni─činin amac─▒ bireylere serbest konu┼čma al─▒┼čkanl─▒─č─▒ kazand─▒rmak, onlar─▒n duygu ve d├╝┼č├╝ncelerini kendi s├Âzc├╝kleriyle diledikleri gibi a├ž─▒klama yapmalar─▒na olanak sa─člamaktad─▒r.

Bi├žimsel Drama: ├çok yeti┼čkin ├Â─črencilere d├Ân├╝kt├╝r ve duygu ve d├╝┼č├╝ncelerini ba┼čka bir ki┼čili─če girerek ifade etme olana─č─▒ sa─člar. Bu drama t├╝r├╝nde oyunlar daha ciddi ve planl─▒d─▒r. Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular taraf─▒ndan payla┼čt─▒r─▒lm─▒┼č, ezberlenmi┼č ve provas─▒ yap─▒lm─▒┼č durumdad─▒r.

Bi├žimsel ve Do─čal draman─▒n bir ├žok ├že┼čidi vard─▒r, genel olarak kesin ayr─▒m yap─▒lamamaktad─▒r. Bunlar aras─▒nda serbest oyunlar, hikayeleri sahneleme, resimlerle hikaye sahneleme, radyo TV yay─▒nlar─▒n─▒ taklit etme ve g├Âlge oyunlar─▒ do─čal dramaya; kuklalar, pandomim ve oyunlar da daha ├žok bi├žimsel dramaya birer ├Ârnek olarak g├Âsterilmektedir.

Faydalar─▒:

Etkili ve dikkatli dinleme yetene─čini geli┼čtirir.

Ki┼činin kendine olan g├╝venini artt─▒r─▒r.

Anlama yetene─čini ve yarat─▒c─▒l─▒─č─▒ artt─▒r─▒r.

Ak─▒c─▒ konu┼čmay─▒ geli┼čtirir.

Dile hakimiyeti ve ifade yetene─čini geli┼čtirir.

Bilgilerin etkin kullan─▒m─▒n─▒ sa─člayarak onlar─▒ peki┼čtirir.

Tek tarafl─▒ olmay─▒p hem oyuncuya hem de seyirciye y├Âneliktir.

BENZET─░M

Benzetim s─▒n─▒f i├žinde ├Â─črencilerin bir olay─▒ ger├žekmi┼č gibi ele al─▒p ├╝zerinde e─čitici ├žal─▒┼čma yapmalar─▒na olanak sa─člayan bir ├Â─čretim tekni─čidir. Yani ├Â─črenmeyi destelemek ├╝zere ger├že─če uygun olarak geli┼čtirilen bir model ├╝zerinde yap─▒lan bir ├Â─čretim yakla┼č─▒m─▒d─▒r.

Ger├žek durumlar─▒n ├Ânemli boyutlar─▒, ya bir modelde ├Âzel olarak ya da diyagram halinde, resimler ve di─čer sembolik yollarla belirlenmektedir. Uygulamada zaman ve mekan genel olarak s─▒n─▒rlanmakta ve yarat─▒lmak istenen ger├žek durumun anlaml─▒ y├Ânleri se├žilmektedir. Pilotlar─▒n u├žu┼č ├Âncesi yapay ko┼čullarda e─čitim g├Ârmeleri, u├žak bombard─▒man birlikleri ve astronotlar─▒n e─čitimi, t─▒p├ž─▒lar─▒n kadavra ├╝zerinde ├žal─▒┼čmalar─▒ bu tekni─če birer ├Ârnektir.

Benzetim tekni─či bir d├╝┼č├╝nce de─čil bir hareket bir olayd─▒r. ├ľ─črenciler bu olaya kat─▒l─▒rlar ve ona ┼čekil verirler. Rolleri, i┼člevleri, g├Ârev ve sorumluluklar─▒ vard─▒r. Problem ├ž├Âzme ve karar verme durumundad─▒rlar. Bu a├ž─▒dan analiz, sentez ve de─čerlendirme yapmak zorundad─▒rlar. ├ľ─čretmen bu tekni─či uygularken ├Â─črencilere rolleri da─č─▒t─▒r, olay─▒ tan─▒t─▒r ve bir kontrol├Âr olarak olaylar─▒n d─▒┼č─▒nda kal─▒r. Problem ├ž├Âzme ve karar verme s├╝recine kat─▒lmaz.

Uygulamada Dikkat Edilecek Hususlar:

Canland─▒r─▒lacak konu, durum veya problem e─čitimin ama├žlar─▒n─▒ ger├žekle┼čtirecek nitelikte olmal─▒d─▒r.

├ľ─čretmen uygulamaya ba┼člamadan ├Ânce ├Â─črencilere neler yapmalar─▒ gerekti─či ve nelere dikkat etmeleri gerekti─čini a├ž─▒klamal─▒d─▒r.

├ľ─črencilerin do─čal olarak hareket etmelerini s├Âylemeli ├žok fazla kural konulmamal─▒d─▒r.

Faydalar─▒:

├ľ─črencilere ger├žek olay, durum ve problemlerle ilgili birinci el bilgi ve tecr├╝beler kazand─▒r─▒r.

├ľ─črencilerin aktif olarak ├Â─črenmelerini sa─člar.

├ľ─črenciler ger├žek durumlar─▒n canland─▒r─▒lmas─▒nda g├Ârev alabilirler. Bu onlar─▒n ileti┼čim yeteneklerinin geli┼čmesine yard─▒m eder.

E─čitim ├Â─čretimi monotonluktan kurtar─▒r. De─či┼čik bir ├Â─črenme etkinli─či sa─člar.

├ľ─črencilerin ├Âzellikle analiz, sentez ve de─čerlendirme yeteneklerinin geli┼čmesine katk─▒da bulunur.

S─▒n─▒rl─▒l─▒klar─▒:

Baz─▒ ger├žek durumlar─▒n benzerlerinin olu┼čturulmas─▒ her zaman m├╝mk├╝n olmayabilir.

Çok fazla zaman ve maliyet gerektirebilir.

Zaman zaman e─čitimin ger├žek ama├žlar─▒ndan uzakla┼čmas─▒na neden olabilir.

Kalabal─▒k s─▒n─▒flarda uygulamak zordur.

├ľ─čretmenin ├Â─črenciler ├╝zerindeki kontrol├╝ kaybolabilir.

├ľ─črenciler yapay durumun etkisine kap─▒l─▒p ondan psikolojik olarak etkilenebilirler.

M─░KRO ├ľ─×RET─░M

Mikro ├Â─čretim ├Ânceden ├Âzenle belirlenmi┼č kritik ├Â─čretim becerilerinin kontroll├╝ bir ortamda ├Â─čretmen adaylar─▒nca kazan─▒lmas─▒na y├Ânelik bir e─čitim teknolojisi uygulamas─▒d─▒r. Bu y├Ântemde ├Â─črenciler kalabal─▒k s─▒n─▒f─▒n karma┼č─▒k ├Â─čretim ortam─▒yla y├╝z y├╝ze gelmeden bu ortam─▒n ├Â─čelerini par├žalar halinde deneyerek ├Â─črenirler. Her seferinde bir veya birka├ž becerinin denenmesi ┼čeklindeki bu uygulama ├Â─črenmeyi kolayla┼čt─▒rd─▒─č─▒ gibi ├Â─črencilerin g├╝ven kazanmalar─▒nda da etkilidir. Ancak Mikro ├ľ─čretim belirlenen ├Â─čretim becerilerinin denenmesiyle s─▒n─▒rl─▒ de─čildir. Mikro ├ľ─čretim s├╝reci, ├Â─čretim becerilerinin bili┼čsel olarak kavranmalar─▒n─▒ da kapsamaktad─▒r.

Mikro ├ľ─čretim normal ├Â─črenme ve ├Â─čretim s├╝re├žlerinin karma┼č─▒kl─▒─č─▒n─▒ basitle┼čtirmeyi ama├žlayan bir laboratuar y├Ântemidir. Uygulamalar─▒nda ├Â─čretmen adaylar─▒n geni┼č bir deneyim imkan─▒ sunulurken aday─▒n davran─▒┼člar─▒nda istendik y├Ânde de─či┼čmeyi ve mesleki geli┼čme ve ilerlemeyi sa─člayacak ortam, etkinlik, ya┼čant─▒lar─▒ sa─člamak temel ama├ž olarak kabul edilmektedir. Bu y├Ântemde ├Â─čretmen yeti┼čtirmek, ├Â─čretmen adaylar─▒na ki┼čilik kazand─▒rmak ve ara┼čt─▒rma yeteneklerini geli┼čtirmek amac─▒ g├╝d├╝l├╝r.

Mikro ├ľ─čretim y├Ântemi ├Â─čretim s├╝resi, s─▒n─▒ftaki ├Â─črenci say─▒s─▒ ve konu bak─▒m─▒ndan k├╝├ž├╝lt├╝lm├╝┼č ve yo─čunla┼čt─▒r─▒lm─▒┼č bir ├Â─čretim deneyidir. Bir ba┼čka ifade ile Mikro ├ľ─čretim sadece 5 ┬ľ 20 dakikal─▒k s├╝relerde uyguland─▒─č─▒ndan zaman bak─▒m─▒ndan daralt─▒larak s─▒n─▒ftaki ├Â─črenci say─▒s─▒ 4 ┬ľ 5 ki┼čiden b├╝y├╝k olmayan bir gurupla s─▒n─▒rland─▒r─▒lm─▒┼čt─▒r. ─░lgili ├Â─črenci gurubu ├Â─čretim ve ├Â─črenin biriminin uzunlu─ču ve amac─▒na uygun olarak 4 ├Â─črenciden az 20 ├Â─črenciden fazla olmamal─▒d─▒r. Konu bak─▒m─▒ndan ise ├Â─čretmen aday─▒ ├Â─čretim becerilerinden sadece bir tanesini yerine getirmeye ├žal─▒┼čmaktad─▒r. Dersler video kameraya ├žekilmekte, ya da ta┼č─▒nabilir teyplerde kaydedilmektedir. ├ľ─čretmen aday─▒ ders bitiminde kendi kendisini izlemekte ve i┼čitmektedir. Ayn─▒ zamanda rehber ├Â─čretmenden, ├Â─črencilerinden ele┼čtiri ve ├Âneriler almaktad─▒r. Daha sonra o dersteki ├Â─čretim becerisini ilk uygulamas─▒na k─▒yasla ilerletmek i├žin 15 ┬ľ 20 dakikal─▒k bir s├╝re i├žinde haz─▒rlanarak ayn─▒ dersi bir ba┼čka k├╝├ž├╝k guruba ayn─▒ s├╝re i├žinde yeniden vermektedir. Mikro ├ľ─čretim uygulamalar─▒n─▒n ka├ž kez tekrar edilece─čine rehber ├Â─čretmenler yada uygulamalar─▒ izleyen ├Â─čretmenler karar verirler. Yap─▒lan uygulama sonu├žlar─▒na g├Âre ├Â─čretmen aday─▒ ├Â─črenci, iyi bir ├Â─čretmenin g├Âstermesi gereken performans─▒ g├Âsterinceye kadar devam eder. Sonu├žta de─čerlendirmeyi yapan gurup aday hakk─▒nda olumlu bir karar vermesi durumunda adayla ilgili Mikro ├ľ─čretim uygulamas─▒na son verilir.

Faydalar─▒:

Ki┼činin kendi ├Â─čretim tekniklerini analiz ederek ve onlar─▒ de─čerlendirerek ├Â─čretimini geli┼čtirme becerisi kazand─▒r─▒r.

Ba┼čkalar─▒n─▒n ├Â─čretim tekniklerini izleyip analiz ederek onlardan ├Â─črenmesi ama├žlanmaktad─▒r.

Mikro ├ľ─čretimde ├Â─čretim ortam─▒n─▒n basitle┼čtirilmesi i├žin ├Â─čretim yap─▒lan ├Â─črenci say─▒s─▒, ├Â─čretim becerileri ve s├╝re s─▒n─▒rland─▒r─▒lmaktad─▒r.

ALTI ┼×APKALI D├ť┼×├ťNME TEKN─░─×─░

S─▒n─▒f i├ži uygulamalarda yukar─▒da s├Âz├╝ edilen ├Â─čretim tekniklerinin yan─▒ s─▒ra baz─▒ tekniklere de yer verilmesinde yarar g├Âr├╝lmektedir. Bu teknikleri kullanmada ama├ž ├Â─črencilerde d├╝┼č├╝nme becerilerini geli┼čtirmek olmal─▒d─▒r. ├ľzellikle de yarat─▒c─▒ d├╝┼č├╝nme becerilerini geli┼čtirmek ├žok ├Ânemlidir. Son y─▒llarda yarat─▒c─▒ d├╝┼č├╝nme becerilerini geli┼čtirmek amac─▒yla Alt─▒ ┼×apkal─▒ D├╝┼č├╝nme Tekni─či kullan─▒lmaktad─▒r. Bu teknikle ├Â─črencilerin yeni fikirler ├╝retmeleri ve yarat─▒c─▒ d├╝┼č├╝nmenin yollar─▒ ├Â─čretilmeye ├žal─▒┼č─▒lmaktad─▒r.

D├╝┼č├╝nme ├ža─č─▒nda art─▒k bilgisayarlar i├žin de─čil insan beyni i├žin yaz─▒l─▒m ├╝retmenin ├Ânem kazanaca─č─▒n─▒ s├Âyleyen Edward Debono Alt─▒ ┼×apka Modeli ile fikirle r ├╝retme ve yarat─▒c─▒ olman─▒n y├Ântemini ortaya koymu┼čtur.

Alt─▒ ┼×apkal─▒ D├╝┼č├╝nme Tekni─či d├╝┼č├╝nce ve ├Ânerilerin belli bir d├╝zen i├žinde sunulmas─▒ ve sistematikle┼čmesi i├žin kullan─▒lan bir y├Ântemdir. ┼×apkalar d├╝┼č├╝ncelerin ayr─▒┼čt─▒r─▒lmas─▒ i├žin kullan─▒lan bir sembold├╝r. Alt─▒ ┼×apka i├žin alt─▒ de─či┼čik renk kullan─▒lmakta ve her rengin simgeledi─či bir d├╝┼č├╝nme sistemi bulunmaktad─▒r.

Buna g├Âre:

Beyaz ┼×apka (Tarafs─▒z ┼×apka): Tarafs─▒z bir bi├žimde, bilgiyi merkeze alarak olaylara bak─▒┼č a├ž─▒s─▒ getirmeyi ama├žlar. Bilgiyi temele al─▒r.

K─▒rm─▒z─▒ ┼×apka (Duygusal ┼×apka): ├ľnsezilere dayal─▒ olarak olaylara duygusal y├Ânden bir bak─▒┼č a├ž─▒s─▒ getirmeyi ama├žlar. Duygusal tepki vermeyi temele al─▒r.

Siyah ┼×apka (Karamsar ┼×apka): Olaylara ele┼čtirel ve karamsar y├Ânden bir bak─▒┼č a├ž─▒s─▒ getirmeyi ama├žlar. Ele┼čtirel yarg─▒y─▒ temele al─▒r.

Sar─▒ ┼×apka (─░yimser ┼×apka): Olaylar─▒n olumlu y├Ânlerine odaklanarak iyimser ve yap─▒c─▒ y├Ânden bir bak─▒┼č a├ž─▒s─▒ getirmeyi ama├žlar. Yap─▒c─▒ d├╝┼č├╝nmeyi temele al─▒r.

Ye┼čil ┼×apka (Yarat─▒c─▒ ┼×apka): Olaylara yeni ve farkl─▒ ├ž├Âz├╝m yollar─▒ bulmak i├žin yarat─▒c─▒ ve yenilik├ži bir bak─▒┼č a├ž─▒s─▒ getirmeyi ama├žlar. Yeni fikirler, yeni alg─▒lama bi├žimleri ├╝retmeyi temele al─▒r.

Mavi ┼×apka (De─čerlendiren ┼×apka): Olaylar─▒ t├╝m olas─▒ y├Ânleri ile g├Âren ve de─či┼čkenleri kontrol alt─▒nda tutan bir bak─▒┼č a├ž─▒s─▒ getirmeyi ama├žlar. Durumu analiz edip sonu├ž ├ž─▒karmay─▒ temele al─▒r.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sonraki ├ľnceki


Kategorilere G├Âre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada■ - arkadas - partner - partner - arkada■ - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy