51c3 doÄ a | Ödevsel

‘doÄ a’ Arama Sonuçları

Eğitime Farklı Bir Bakış

EĞİTİME FARKLI BİR BAKIŞ

Yazarı : Selim AYDIN

Yayınevi : TÖV

Baskı : İzmir / 1993 / 244 shf.

ISBN : 975-7744-28-X

Bilim Grubu : EÄŸitim

Türü : Telif

Hitap Ettiği Okuyucu Kitlesi: Özel İlgi

Kitabın Artıları:

Eserin diğer eserlerden göze çarpan en önemli yanı mucid ve dahilerin özelliklerini çok güzel bir şekilde ele alması.

Kitabın Eksileri:

Mucid ve dahilerin eğitimi ve özellikleri bölümüne 80 sayfa yer verilmiş. Orjinal tesbitler var ama daha genişte ele alınabilirdi.

Genel DeÄŸerlendirme:

Eserin ilk bölümünde eğitim sistemimizin arızaları anlatılıyor ve eğitim sistemimize genel olarak ele alınıyor. İkinci bölümünde mucidlik dünyası, mucidlerin özellikleri ve eğitimleriyle, yurtdışında mucidlerin eğitimi anlatılıyor. Eğitim nasıl olmalı bölümüyle bitiriliyor.

Özel Not:

Eser her eğitimcinin okuması gereken bir eser.

BUGÜNKÜ EĞİTİM SİSTEMİNE GENEL BİR BAKIŞ

Bugünkü Eğitim Sistemimize Kritik Bir Bakış.

Ezbere dayalı olan öğretim sistemimizde bilgi yüklenilmesi ağırlıktadır. Özellikle bilgi yükleme. İlköğretimde, çocuk kendine yabancı olan bir yaygın bilgiden mesul tutulmakta. Özellikle düşünmeye yer verilmeyen, araştırmaya yönlendirmeyen eğitim sistemi ilkokuldan üniversiteye kadar öğretmenin söylediklerini ezberlemeye, imtihanlarda nakletmeye yönlendirilen öğrenci ilmi düşünmeyi gerçekleştirememektedir.

Öğrenci, bilgi yığılan bir nesne olmaktan çıkarılıp, anlama ve bilgi üretme dönemine giren bir özne vasfını kazanınca daha ilkokuldan başlayarak ezberlemeye değil; anlamaya yönelik bir eğitim gördüğünde, yüksek öğretim sırasında artık yalnız öğretim üyesinden birşeyler öğrenen kişi olmaktan çıkıp, kendisi de birşeyler inceleyen araştıran, derse katkıda bulunan bir kişi olacaktır.

Toplumumuzda KiÅŸilik GeliÅŸimi ve EÄŸitim

Bugün ileri toplumlarda çocuğa aile zenginliği veya onun statüsü değil, güven duygusu, beceri ve sorumluluk kazandırılmakta. Çünkü ‘Kendisini yönetmeyen aciz ve güvensiz insanı, başkalarının kuralları yönetir’. Çocuk değişmez bir zeka ile doğmaz. İlmi çalışmalar zekanın en hızlı şekilde 8 yaşından önceki dönemde geliştiğini ortaya koymuştur. Çocuğa kendine ifade fırsatı verildiği ölçüde gelişir. Küçük yaştan itibaren ona kendine has fikirlere sahip olması ve düşüncelerini belirtmesi için yardımcı olmalı. Yapılan anketler, üniversitede okuyan gençler arasında yüksek oranda yetersizlik ve güvensizlik duygusunun var olduğunu göstermektedir.

Çocuk deneyerek daha kolay öğrenir. Gençlerimiz hep ‘yanılmak korusu’ ile pasif ve çekingen kalmıştır. Bunun da sebebi çocukların hata yapmalarının da onlara güven duygusunun verilmeyişidir. Emeğin ve çalışmanın takdir edilmediği bir toplumda gençlere sürekli ‘çalışın’ demenin hiçbir pratik değeri yoktur.

BUGÜNÜN DÜNYASINDAKİ DEĞİŞİK EĞİTİM

Okulu başarılı yapan şeyler sadece para ve emekle satın alınan veya yaptırılan, güzel binalar ve kaliteli eğitim teknolojileri değil, aynı zamanda öğretmene, onun yetişmesine ve problemlerini çözmesine önem veren zihniyette insanların olması ve paranın öğretmen için harcanmasıdır. Bugün Japonya ve Almanya, okullarında öğrenci başına, A.B.D.’den % 50 daha az para harcamakta. Bununla birlikte birçok konuda A.B.D.’den daha ileri seviyededirler. A.B.D. binalara ve yönetime daha fazla para harcarken, Japonya ve Almanya Yönetim ve binalardan ziyade, öğretmen maaşlarına daha fazla ödemekte.

Osmanlı medreselerinde hocalara günde 50 ile 100 akçe talebelere de 7 akçe burs verip sosyal hayatlarını garantiye almıştır. Bütün eğitim elemanlarının yeme ve içmeleri bedavaydı. (O devirde birkaç akçe ile bir koyun alınmakta idi. Bugünle kıyasını varın siz yapın.)

Ayrıca eğitim sistemleri kaliteli olan ülkeler, öğrencileri daha fazla tutarlar. Mesela, Japonya’nın öğretim süresi bir yılda 240 gün, Almanya’da 210 gün, Türkiye’de ise yaklaşık 180 gündür.

Dünyada matematik öğretiminde en iyi olan Hollanda’da farklı ve ilgi uyandırıcı yapıdaki cisimler derste kullanılır. Gerçek dünyadaki cisimler derste de kullanılır. Çocukların öğrendikleri şeyler onların hayatlarıyla bağlantılıdır. Bilimi, teknolojiye aktarmada en iyi olan Japonlar, diğer ülkelerle kıyaslandığında, avukattan, hukukçudan fazla mühendis ve teknik eleman yetiştirirler.

Japonlar Osmanlı’ların Enderun mektebindeki uygulama ağırlıklı eğitimi benimseyip tatbik etmektedir. Yeni Zelanda’lılar okuma ve anlama kabiliyetini en iyi gerçekleştirenlerdir. Yeni Zelanda’lıların bu metodu, Osmanlı medreselerinde tatbik edilen metoddur.

Öğretmen eğitiminde en başarılı olan Almanya’da öğretmenler, rahat şekilde orta sınıf seviyesinde maaş alırlar ve haklar verilir; ağır bir eğitimden geçirilir. Mesela, Almanya’da bir müzik öğretmenin müzikde veya İngilizce’de master alması mecburidir.

Enderun Mektebi

Enderun mektebi Osmanlı’daki üstün beyin gücünün eğitimi için kurulan 21. asra girerken, ülkelerin benimsediği, hedeflediği eğitim modelinin pek çok yönünü ihtiva eden eğitim müessesesidir. Yeni Zelenda’lıların örnek aldığı eğitim sisteminde öğrenciler yaşlarına göre değil, ilerleme hızlarına, anlama ve kavrama seviyelerine göre gruplandırılırdı. Sınıflar 15’er kişilik olup, her 15 kişiye bir sınıf öğretmeni atanırdı. yine Yeni Zelenda’lılara belletmen sistemini Enderun Mektebinde 10 kişilik öğrenci gruplarına öğretmenden ayrı olarak Lala (rehber) verilirdi. Lalalar kıdemli ve başarılı öğrenciler arasından seçilirdi.

Tanzimat’tan Günümüze Eğitimdeki İnsan Modeli

Tanzimattan sonra ülkemizde Batı’ya ve onun değerlerine bir yöneliş vardır. 1840-1900 yılları arasında Osmanlı toplumunda eğitiminde Batılılaşma ve laikleşme adına çok önemli değişiklikler yapıldı.

1839’da ilk önce askeri sahada batılılaşmaya yönelik reform hareketleri daha sonra, eğitimde, adalet sisteminde ve bürokraside yapıldı. Ülkenin en önemli eğitim kurumları Batılılara teslim edilmesi çok kısa bir zaman sonra açık bir şekilde görülmeye başladı.

Çünkü pozitivist ve materyalist bir eğitim sisteminin uygulanışını, Mc.Farlena hayretler içinde müşahede etmişti. Yabancı okulların açılmasına hız verildi. 1867’de Fransız Devletinin maddi ve manevi büyük yardımlarıyla Fransızca eğitim ve öğretim yapan Galatasaray Lisesi kuruldu. yıllarca imparatorluğun yönetici kadrolarını aydınlarını, yetiştiren bu okulun müdürü ve hocalarının çoğu Fransızdı.

LONDRA’DAN EĞİTİM SİSTEMİMİZİN GÖRÜNÜŞÜ

Lisanımız

Dünyada dil zenginliği kelime açısından, birincisi Arapça ikincisi Fransızca üçüncüsü İngilizce olmasına rağmen İngilizce’den Türkçe’ye tercümede ne kadar zorluk çekildiği malumdur. Çünkü Türkçe’deki bir kelime, az bir nüansla İngilizce’de 60-70 kelime karşılığıdır. Bu da bizim öz Türkçe adına dilimizin ayıklama adına doğurduğu zorluklardandır.

Eğitim görmüş bir İngiliz, Shakespeare’in ve en azından 1800’lerde yazılmış eserlerin dilini rahatça anlarlarken; 1900’lerde Türkçe olarak yazılmış eserler bir Türk vatandaşına yabancı gelmektedir. Bizim Osmanlı’da eleştirdiğimiz ‘halk ile Ulema arasındaki kopukluğun en büyük sebebi olan ‘kullanılan kavramların ve sözcüklerin farklı oluşu’ gibi; İngilizce’de de akademik bilim İngilizce’si ile halkın konuştuğu İngilizce farklıdır. Yine liseyi bitiren bir İngiliz vatandaşı, ana dili İngilizce’den yeterlilik imtihanına girmek zorundadır.

‘Git Doktoranı Yap Gel’ Mantığı

1960’lı yıllardan beri yurt dışına öğrenci ve kamu görevlileri gönderilmesine rağmen hala ülke ve millet çapında Batının bilim ve teknolojisini alarak onu geliştirmiş değiliz. Japonlar bu işi 20-25 yılda gerçekleştirdi. 4-5 yıllık masrafı bugünkü değerlerde 300-350 milyon lira dolayında olan ve her yıl 150-200 öğrenci gönderilerek sayıları 1000 olan ve 1500 tane de kendi imkanlarıyla giden bu öğrenciler spastik olarak ne çalışacaklarını ve döndüklerinde nerelerde istihdam edilip, millete nasıl faydalı olacaklarını bilmiyorlardı. Sonuç ortada: Ülkelerine geri dönenlerin oranı % 30’dur. Ülkelerine dönenler de ya yanlış işlerde istihdam ediliyor, veya bürokratik engellemelere kurban gidiyor. Devletin ‘Git doktoranı yap gel’ mantığı öğrencilere önceden mesuliyeti vermekte. Yurt dışında doktora yapan öğrencilere de hazır bilgilerin olduğu tezler hazırlattırılmakta (Örneğin Rusya’daki Müslüman Türkler).

Ä°ngiliz EÄŸitim Sistemi.

İngiltere’de devlet okullarının yanında en az onlar kadar yaygın özel okullara 7 yaşında alınır, Lise bitinceye kadar da bu okullarda yatılı kalınır. Buradan mezun olanlar da ülkeyi yönetir. İdarecilerin % 80 bu okullardan mezundur.

Batıdaki İlmi Gelişmeler Ve Biz

Bugün Batı dünyası, Düşünce ve fikir bakımından kriz dönemi yaşamaktadır. Bilim ve din arasındaki 150 yıllık mücadelenin artık sona erdirilmesi gerektiği inanç ve bilginin insanın iki temel ihtiyacı olduğu hususlarında pek çok Batıllı bilim adamı ve düşünür kampanya başlatmış bulunmakta. Oysa 1920’li yıllarda Avrupa’da moda olmuş dinin ve inancın gereksiz ve manasız olduğunu ileri süren ‘Mantıki Pozitivizm’ isimli materyalist bilim felsefesi gözlüğü ile yıllardır Türkiye’deki Müslümanları değerlendiren bir grup aydın, özellikle okumuş insanların dine alaka duymaya başlamasını ve dindarlaşmasını mantıki pozitivizm felsefesi çerçevesinde anlamıyorlar. Gerçekte mantıki pozitivizm Hristiyanlığa karşı bir cevaptır. Oysa bizim aydınımız Batıda Hristiyanlık için verilen hükümleri, memleketimizde İslamiyet üzerinde infaz ettiler.

Batının Bilim ve Teknolojideki seviyesine niçin ulaşamıyoruz? Yaklaşık 150 yıldır Batı’ ile sıkı bir alış veriş içinde bulunuyoruz. Bizim toplumumuzda Batıdaki gibi sosyal değişimlere bağlı olarak halkın yapısına uygun kurulmuş ve oturmuş müesseseler mevcut değil. Batının üniversitelerinde memleketimizin ve üniversilerimizin ihtiyaç duydukları konularda, ama çok plansız şekilde küçük bir noktada, kompleks ve pahalı teknoloji ve laboratuar cihazlarını kullanarak, akademik kariyerini tamamlamakta ve ülkemize -eğer vatanperver ise- geri dönmektedir. Göreve başladıktan sonra, Batıda başarılı sonuçlar elde ettiği sistemi, ortamı ve ilmi araştırma atmosferini bulamamakta; üç beş yıl içinde araştırma, okuma aşk ve şevkini kaybederek rutin şekilde dersini veren sisteme adapte olmuş biri veya o üniversiteyi terk edip zengin olma yollarını araştırmaktadır.

MUCİD YETİŞTİRMENİN ÖNEMİ

Durmadan ortaya çıkan yeni problemler karşısında, milletin, hürriyet, refah ve saadetlerini sürdürebilmesi mucid ruhlu insanların yetiştirilmesine bağlıdır. Bilim, teknik ve ekonomide büyük ilerlemelerin hayal gücüne ve üstün zeka, hızlı problem çözme gibi zihni kabiliyetlerin eseri olduğunu çok önceden fark eden bu ülkelerin bilim ve fikir adamları yıllardan beri araştırma yapmaktadırlar.

Bu düşüncelerin akis uyandıracağı anlaşılabileceği çeşitli mesleklerden bir aydın grubuna sahip olmaları da onlar için ayrı bir talih olmuştur. Zaten Almanların 41, Amerikalıların 40, İngilizlerin 32 Nobel mükafatı kazanmalarına karşılık, Müslümanların bir tane bile Nobel Ödülü yoktur.

Dünyanın Dahi Yetiştiren Merkezleri

20-30 yıldır ‘yüksek zeka ve mucitlik testleri’ geliştirerek toplumlarını testlerle sistematik olarak tarayan İsrail, Çin, eski Sovyetler Birliği ve A.B.D. üstün zekalıların eğitimi için özel okullar ve üniversiteler tesis etmiştir. Mesela İsrail’in (Cudin şehrinde ‘Ofek’ isimli özel bir dahi okulu vardır. Bu okulun öğrencilerinden ‘Dan Glük’ 5 yaşında iken İsrail hükümetine yazdığı bir mektupta Filistin meselesinin çözümü için ayrıntılı bir barış planı hazırlayıp teklif etmişti. Okulun en başarılı öğrencisi olan Dan Glük’e geleceğin Einstein’i olarak bakılmaktadır.

Novossibirsk’te dahilerin eğitimini profesörlerin üstlendiği Sovyetler Birliği’nin açtığı dahi okulunun eğitim süresi 3 yıldır.

Mucidler Nasıl Keşfedilir?

Mucidliğin temel işleme mekanizması olan diverjant düşünce, mevcut bilgiye dayanılarak yeni orijinal değişik alternatif ve çözümler üretilmesinde iş görüşü mucidliği ölçen geliştirilmiş özel testlerle mucidler keşfedilir; I.Q. testi ile zeka seviyesi ölçülür. Mucid kimseler, teknik konularda daha çok okurlar. Kendi uzmanlıklarının farklı alanlarıyla ilgili mesleki litaratüre aşırı ilgi duyarlar. Gençliklerinde çok şey okumuşlardır. Kendilerine ait şahsi dökümantasyon çalışmaları vardır.

Mucid Şahsiyetlerin Vasıfları

Mucidlerin gruplandırılmış vasıflarının bazıları: Kararlarında bağımsız, egosu kuvvetli, enaniyetli, kendine güvenen, dediği dedik, herşeyi kolay kolay kabul etmeyen: ferdiyetçi tiplerdir. Şevkli, istekli, hırslı, kendi kendine öğrenebilen, ırarlı ve çalışkandır. Güzel değerlendimeler yapabilen, analiz ve sentez güçleri kuvvetli, anlayışlı ve kavrayışlı, yüksek muhakemelidirler. Bunlar ‘ben merkezli’ olmalarından dolayı kolayca kayıp sapabilmektedirler.

EĞİTİM NASIL OLMALI

İsteklerin Tatmin Edilme Sürecinde Eğitimin Önem

İnsanın çevresine karşı organik ve sosyal intibakının şeklini istek, hedef, engel arasındaki karşılıklı münasebetler belirler. Bunun için başta isteği değerlendirmek, onun önemini ve karmaşıklığını fark edebilmektir. Problem çözme ile ilgili vakaları öğrenmesi problem çözmeyi kolaylaştırmaktadır. ‘Karar vermeden önce düşün, sonra kararını ver’ tembihi gözönüne alınarak istekleri yerine getirmeden önce, o istekle alakalı bütün malumatları gözden geçirmeli, varsa tecrübeleri dinlemeli ve diğer ihtimalleri düşünüp tartmalı ve ona göre, o isteği yerine getirip getiremeyeceğine karar vermeli.

Eğitimde Öğrenci Boyutunun İlk Sıraya Konmasının Önemi

Eğitim ve öğretim müfredatları öğrenci boyutu vurgulanarak hazırlanır. Öğrencinin yaşı, çevresi, ilgi alanları bu sistemde önemlidir. Öğrenciye verilecek bilgiler, öğrencinin daha önceki eğitimine, nasıl yetiştiğine ve onun şartlarına uygun hazırlanır. Kısaca öğrenci merkezli bir eğitimde, öğrenci sistemin temelidir.

Öğrenmede Alternatif bir metod: Grup çalışması

Grup çalışması ile sıcak bir atmosferde; anlatırken öğrenme, dinlerken öğrenme, tartışırken öğrenme, soru-cevap tarzında öğrenme, gibi çok geniş imkanlar ortaya çıkmaktadır. Böylece öğrenciyle birlikte mücadele etme, birlikte başarma birlikte sevinme, kısacası ‘Biz’ olma duygusunu kazandırma fırsatı verir.

Okuma-Yazma Ve Sözlü Anlatımın Geliştirilmesi

Öğrencilerin duygularını, izlenimlerini, tecrübelerini şiir, hikaye fıkra türlerinde dile getirebilip yayınlayabilecekleri bir okul gazetesi çıkartma, öğrenci odaklı eğitimin uygulamasına bir model olabilir. Bu tür faaliyetler hem öğrencinin aktif atılımını sağlayarak kritik düşünmeyi pekiştirecek, hem de dili güzel bir biçimde kullanmasını sağlayacaktır.

Eğitimde Yabancı Dilin Önemi

Birçok sahada ortaya çıkan yenilikleri izleyebilme ya da diğer toplumlara aktarabilme, böylece yaşadığı çağı kavrayabilme bugünün insanı için önemli bir ihtiyaçtır. İlkönce hangi alanlarda ne tür bir yabancı dile gerek duyulduğunu belirledikten sonra, bu dillerin, kullanımında hangi kabiliyetlere ne seviyede öncelik verileceği kararlaştırılmalıdır.

Eğitimde Kitle İletişim Araçlarının Önemi

Kitle iletişim araçlarının kullanıldığı eğitim-öğretim ortamında çocuk ve gençler kendi hızları içinde kendi ilgi ve kabiliyetlerine uygun konuları, kendi çabası ve öğretmenin rehberliği ile öğrenme fırsatına sahip olacaktır.

Bilgisayar Destekli EÄŸitim

Multimedia ürünlerinin kullanılmasında elde edilen netice şudur: Alışılagelmiş öğretim metodlarına (kitap ve tahta) kıyasen kişiyi daha uzun süreli ve derin bir alakayla mevzua yönlendirmesidir. Ayrıca kişi daha uzun süreli anlaşılmış, sindirilmiş bilgiye sahip olmanın yanında, bilginin nasıl, nerede kullanabileceği hususunda tecrübe kazanır.

Öğrencinin bilgisayarla etkileşim içine girmesi, deneme ve yanılma yoluyla öğrenciye geri besleme sağlanması: Yüksek işlem hızı sayesinde birçok benzetmeye açık olması özellikle gerçek hayatta bile yapılamayacak veya tehlikeli olacak olayları bir anda yapması ve gözlem imkanını sağlaması, görüntüleri istenen hızda ve sırada kompoze ederek kullanabilmeyi mümkün kılmaktadır.

bdf6

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

T.c.

T.C.

GAZÄ° ÃœNÄ°VERSÄ°TESÄ°

GAZİ EĞİTİM FAKÜLTESİ

YABANCI DİLLER BÖLÜMÜ

İNGİLİZCE ÖĞRETMENLİĞİ

“Öğretim Yazılımlarının Seçimindeki Ölçütler”

ADI : Çağrı

SOYADI : KURBAL

NO : 97050066320

DERS : Araştırma Becerileri

Ankara, 2001

I. OUTLINE

“ÖĞRETİM YAZILIMLARININ SEÇİMİNDEKİ ÖLÇÜTLER”

OUTLINE

INTRODUCTION

REVIEW OF LITERATURE

THESIS: Öğretim yazılımlarından beklenen yararın sağlanabilmesi, büyük ölçüde nitelikli yazılımların seçilip kullanılmasına bağlıdır.

Bilgisayar destekli öğretim

Bilgisayarla yönetilen öğretim

Bilgisayar yardımıyla öğretim

Bilgisayara dayalı eğitim veya öğretim

Bilgisayar destekli öğretimde uyulması gereken şartlar

Öğretim yazılımlarının niteliği

Tekrar ve alıştırma yazılımları

Birebir öğretim yazılımları

Doğrusal öğretim yazılımları

Dallara ayrılan öğretim yazılımları

Benzetim yazılımları

Bir konuyu öğreten yazılımlar

Nasıl yapılacağını öğreten yazılımlar

Sorun çözme yazılımları

Öğretim yazılımlarının seçimi

Öğrenmenin gerçekleşmesi bakımından gereken öğeler

İpuçları

Katılma

PekiÅŸtirme

Dönüt

Uygunluk

Ä°ÅŸlerlik

Etkililik

Verimlilik

Öğretim yazılımlarının seçiminde kullanılacak ölçütler

Hedefler

İçerik

Öğretme durumları

DeÄŸerlendirme

Ekran tasarımı

Kullanım kolaylığı

Kullanma kılavuzu

Yazılım kalitesini belirleyen özellikler

Başarıma ilişkin özellikler

Tasarıma ilişkin özellikler

Uygulanabilirliğe ilişkin özellikler

Ders yazılımlarının değerlendirilmesi

Ders yazılımlarında bulunması gereken özellikler

METHOD

DATA PRESENTATION

DATA ANALYSIS

CONCLUSION

APPENDIX

REFERENCES

II. INTRODUCTION

Eğitime bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandırmanın zorunlu olduğu bir çağda eğitim ve teknolojinin birbirlerini ne yönde etkilediği, aralarında ne gibi ilişkilerin bulunduğunu incelemek eğitim teknolojisinin kavram ve kapsamını daha iyi anlamak bakımından yararlıdır.

Eğitim ve teknoloji insan yaşamının daha etken duruma getirilmesinde önemli rolü olan iki temel öğedir. Her iki öğe de insanın doğal ve sosyal çevresine egemen olma yönünde gösterdiği çabalarda başvurduğu iki temel araç olmuştur. Eğitim, insanın doğuştan kazandığı gizli güçlerin ve yeteneklerin açığa çıkarılmasına, onun daha güçlü, daha olgun, yaratıcı ve yapıcı bir varlık olarak gelişme ve büyümesine hizmet etmiştir.

Teknoloji ise, insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha etken, daha verimli bir biçimde yararlanabilmesinde, onları daha sistemli ve bilinçli olarak uygulayabilmesinde yardımcı olmuştur. Böylece eğitim ve teknoloji insanoğlunun mükemmelleştirilmesi, kültürleşmesi ve geliştirilmesi, doğaya ve çevresine karşı etken ve nüfuzlu, egemen bir unsur haline gelmesinde etken olmuştur.

Teknoloji eğitim alanına teknolojik gelişmelerden en çok etkilenmiş olan bilgisayar yoluyla girmiştir. Büyük boy bilgisayarların yanı sıra, daha ucuza üretilen ve kullanımı kolay olan küçük bilgisayarların geliştirilmesi, bilgisayarların günlük yaşamda yaygın biçimde kullanılmasını sağlamıştır. Yaygın biçimde kullanılmasının nedenleri arasında yapılan işlerin bilgisayar yoluyla kolaylaşması, zenginleşmesi, hızlanması ve niteliğinin artması sayılabilir. Bu nedenle de günümüz toplumlarında varolan en çekici, en gösterişli aracın bilgisayar olduğu söylenebilir. Toplumsal gelişmede çok etkili olan bilgisayar ve hızla gelişen bilgisayar teknolojisi, birçok yerde ve işte kullanılarak yaşamımızı kolaylaştırmaktadır. Bilgisayar, insanların yapabilecekleri işlerin bir çoğunu insanlardan daha çabuk ve güvenilir bir biçimde yapabilen bir araçtır. Ancak, bu işlemlerin nasıl yapılacağının insanlar tarafından tanımlandığı da unutulmamalıdır.

Hemen her alanda kullanılan bilgisayar teknolojisi, eğitime de girmiş, günümüzde yoğun biçimde kullanılmaktadır. Bilindiği gibi, eğitimin amaçlarından biri, bireyleri toplumun gereksinimleri doğrultusunda yetiştirmektir. Bu nedenle, eğitim sistemleri günümüzde bilgi çağına uygun, bilgi toplumu üyesinin özelliklerini taşıyan bireyler yetiştirmekle yükümlüdür. Bu da eğitim kurumlarının hem bireyleri yeni teknolojilerden haberli kılmalarını ve onları nasıl kullanacaklarını öğretmelerini hem de kendilerinin yeni teknolojileri kullanmalarını gerektirir. Bilgisayarlar eğitim alanında en çok yönetim, öğrenci işleri, ölçme-değerlendirme, rehberlik, öğretim hizmetlerinde kullanılırlar. Burada öğretim hizmetlerinden kasıt öğretim yazılımlarıdır. Aslında, bilgisayar 1960’larda okullarda sınırlı sayıda öğretmen ve seçilmiş öğrencilerle kullanılmaya başlanmıştır. Ancak, o yıllarda donanıma ağırlık verilmiş, yazılım ise arka planda kalmıştır. Halbuki, öğretme-öğrenme sürecinde bilgisayardan etkili biçimde yararlanılabilmesi, en çok yazılımların bulunmasına bağlıdır.

Öğretim yazılımları, okullarda, derslerde bilgisayar destekli öğretimi gerçekleştirmek amacıyla hazırlanmış olan gereçlerdir. Bilgisayar destekli öğretim için hazırlanan ders yazılımları, bir dersin öğretinde sadece problem çözme, test, alıştırma vb. amaçlarla kullanıldığı gibi, dersin tamamının öğretilmesi amacıyla da kullanılmaktadır. Öğretim yazılımlarından beklenen yararın sağlanabilmesi, büyük ölçüde nitelikli yazılımların seçilip kullanılmasına bağlıdır. İyi bir ders yazılımı, konu işlendikten sonra, öğrenciye yönelttiği sorularla konunun öğrenci tarafından iyi öğrenilip, öğrenilmediğini araştırır, konuyu öğrenen öğrencileri daha ileri basamaklara gönderir, iyi öğrenmeyen öğrenciler için sorularda uygun ipuçları vererek onları düşünmeye ve doğru cevabı keşfetmeye yöneltir, gerekirse dersi tekrarlar, hatta öğrenciyi önceki konulara göndererek daha iyi öğrenmesini sağlar(IBM, 1990).

Ders yazılımlarının seçiminde isabetli karar verebilmek, bilgisayar destekli öğretimden beklenen yararların sağlanabilmesi ve yapılan yatırımların harcanan emek ve zamanın boşa gitmemesi gibi hususlar ders yazılımları değerlendirme ölçüt listesinin gerekliliğini ve önemini açıkça ortaya koymaktadır.

III. REVIEW OF LITERATURE

BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM

Bilgisayar destekli öğretim; öğretim sürecinde, öğrencilerin bilgisayarla etkileşimde bulunması, bilgisayarların süreçte bir öğretim aracı e bir öğretim ortamı olarak iş görmesi etkinlikleri olarak tanımlanabilir.

Bilgisayarlar günümüzde eğitim ve öğretim alanında değişik bir takım hizmetler sunarlar.

Bilgisayarla Yönetilen Öğretim: Bilgisayar, öğretim sürecinin yöneticisi durumundadır.

Bilgisayar Yardımıyla Öğretim: Bilgisayar, öğretime ek bir yardımcı durumundadır. Kullanım sunuşu veya pratiği içerir fakat ikisi aynı anda olmaz.

Bilgisayara Dayalı Eğitim ve Öğretim: Bilgisayar, öğretimin temel biçimi durumundadır.

Bilgisayar aşağıdaki öğretim süreçlerini yönetmekte kullanılır.

Öğretimin planlanması, organizasyonu ve programlanmasında

Öğrenenlerin değerlendirilmesinde (test etme).

Öğrenenler hakkında veri toplama

Öğrenme verileri üzerinde istatistiksel analizlerin yapılmasında

Kayıt tutmada (grup veya kişisel).

BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİMDE UYULMASI GEREKEN ŞARTLAR

Bilgisayar destekli öğretimde arzulanan yararların sağlanabilmesi için uyulması gereken koşullar vardır. (Göldağ, 1998)

Bunlar:

Öğretim programları bilgisayar destekli öğretime uyabilecek ve bundan en büyük yararı sağlayabilecek şekilde düzenlenmelidir.

Eğitimci ve öğretmenlerin, standart öğretim yöntemleri dışına çıkarak, bilgisayar kullanmaları ve yeni teknolojileri denemekten çekinmemeleri sağlanmalıdır.

Hazırlanacak ders yazılımlarının gerek konuya gerekse bilgisayar destekli öğretim yöntemlerine uygun olarak dökümante edilmesine dikkat edilmelidir.

Ders yazılımlarının zaman içerisinde geliştirileceği düşünülerek, bilgisayar programcılığı tekniği açısından kolay anlaşılabilir, gelişmeye uygun ve esnek bir yapıda geliştirilmesi gereklidir.

Ders yazılımlarının değişik bilgisayar ortamlarında çalışabilecek şekilde tasarlanması gerekmektedir.

Bilgisayar destekli öğretimin yaygın bir şekilde uygulandığı durumlarda bilgisayarların ve yazılımların etkin bakım tamiri yapılmalı, gerekli masraflar hemen karşılanabilmelidir.

Yukarıda sayılanların yerine getirilebilmesi için öncelikle, okullardaki öğrenci sayısına, verilmek istenen programlara ve bilgisayar destekli öğretim amacına göre uygun donanım ve yazılım sağlanması, öğretmen eğitimlerinin yapılması gerekmektedir. Ancak bu şekilde bilgisayar destekli öğretimden yararlanmak mümkün olacaktır.

ÖĞRETİM YAZILIMLARININ NİTELİĞİ

Öğretim yazılımları, okullarda bilgisayar destekli öğretimi gerçekleştirmek amacıyla hazırlanmış olan gereçlerdir. Hazırlanış ve kullanış amaçlarına göre öğretim yazılımlarını dört grupta toplayabiliriz: (Tandoğan ve Akkoyunlu, 1998)

Tekrar ve Alıştırma Yazılımları: Bunlar, öğrenciye işlenmiş olan konularla ilgili tekrar ve alıştırma yaptırma olanağı sağlayan yazılımlardır.

Birebir Öğretim Yazılımları: Bunlar, öğrenciye gereksinmesi olan tüm bilgiyi ve öğrenme etkinlikleri sunan yazılımlardır.

Benzetim Yazılımları: Bunlar, gerçek yaşam ve durumların temsil edildiği ya da gerçeğe uygun durumların oluşturulduğu yazılımlardır.

Sorun Çözme Yazılımları: Bunlar, öğrenciye sorun çözme becerisini kazandırmak amacıyla hazırlanan yazılımlardır.

TEKRAR VE ALIÅžTIRMA YAZILIMLARI

Tekrar ve alıştırmalar, sonraki öğrenmeleri kolaylaştırmak için ön öğrenmelerin sağlam oluşmasında ve öğrenmelerde kalıcılığı sağlamada oldukça önemlidir. Bu bakımdan tekrar ve alıştırma yazılımları, öğretimden etkili biçimde yararlanmaya elverişli yazılımlardır.

Tekrar ve alıştırma yazılımlarında belirli sorular belirli bir sırada verilir. Bu sıra öğrenciye göre değişmez. Yazılımda soru sorulduktan sonra öğrenci soruyu yanıtlar. Eğer öğrencinin verdiği yanıt doğru ise, öğrenci hemen bir sonraki soruya geçer. Eğer öğrencini yanıtı yanlış ise, soru bir kez daha sorulur. Öğrencinin ikinci yanıtı yine yanlış olursa, sorunun doğru yanıtını bilgisayar verir. Başka bir deyişle, bu yazılımlarda dönüt ve düzeltme işlemleri anında bilgisayar tarafından yapılır. Sorular ve sıraları sabit olarak hazırlanan ve öğrenciden öğrenciye farklılık göstermeyen bu tür tekrar ve alıştırma yazılımlarına “bilgisayar denetimli alıştırma programları” denilmektedir.

Tekrar ve alıştırma yazılımları, bilgisayar destekli öğretimde en çok kullanılan öğretim yazılımlarıdır. Bunların öğretmene ve öğrenciye sağladığı çeşitli yararlar vardır.

Tekrar ve alıştırma yazılımlarının sağladığı başlıca yararları şöyle sıralayabiliriz:

Bu yazılımlar,

öğrenciye öğrenmesiyle ilgili anında dönüt sağlar,

öğrenciyi öğrenmeye güdüler,

öğrencinin yeni öğrendiği bilgiyi uzun süreli belleğe aktarmasına yardım eder,

öğretmene zaman kazandırır.

Ancak beklenen yararların elde edilebilmesi için yazılımların öğretim programıyla uygun biçimde kaynaştırılması gereklidir. Tekrar ve alıştırma etkinliklerine 10-15 dakikadan daha uzun süre ayrılmaması uygun olur. Daha uzun süren bu etkinlikler öğrenciler için sıkıcı olabilir. Öte yandan, bu yazılımlarda yer alan kavram, ilke, genelleme ve olguların öğrencilere daha önceden öğretilmiş olmasına özen gösterilmelidir.

BİREBİR ÖĞRETİM YAZILIMLARI

Birebir öğretim yazılımları, öğretmenin bir konuyu canlı olarak öğretirken yaptığı etkinliklerin bilgisayarda yapıldığım yazılımlardır. Öğrenci bu yazılımlar aracılığıyla öğrenmeyi tümüyle kendisi gerçekleştirir.

Herhangi bir konuda hazırlanan birebir öğretim yazılımlarında şu basamaklar izlenir:

Öğrencinin dikkatini çekme

Öğrenciyi konudan haberli kılma

Ön öğrenmeleri hatırlatma

Yeni gereçleri sunma

Kılavuzluk yapma

Davranışı ortaya çıkarma

Davranışın doğruluğuyla ilgili dönüt verme

Davranışı değerlendirme

Kalıcılığı sağlama

Görüldüğü gibi bu basamaklar sınıfta öğretmenin öğretimde izlediği basamakların aynısıdır. Bilgisayarda öğretim, aynı yapıda hazırlanmış birebir öğretim yazılımlarıyla gerçekleşir.

Birebir öğretim yazılımları, “doğrusal” ve “dallara ayrılan” olmak üzere iki ayrı biçimde oluşur. Basit bir doğrusal öğretim yazılımında, öğrencinin performansındaki farklılık göz önüne alınmaksızın, açıklama, uygulama ve dönütler belirli bir aşamalılık içinde verilir. Daha karmaşık bir yapıya sahip olan dallara ayrılan yazılımda ise, öğrenci soruları nasıl yanıtladığına ya da öğrenme gerecinin önemli bölümlerindeki yetersizliğine göre yönlendirilir. Hatta bu tür yazılımlarla öğrenciye gereksinmelerine uygun çeşitli seçenekler sunulabilir. İster doğrusal olsun, ister dallara ayrılan olsun, her iki tür öğretim yazılımı ile öğrenci kendi hızında çalışma ve istediği kadar tekrar yapma olanağına sahiptir.

BENZETÄ°M YAZILIMLARI

Benzetim yazılımı, gerçek olay, durum yada nesnelerle öğrenme olanağının bulunmadığı koşullarda, bunları temsil eden olay, durum ya da nesnelerin bilgisayar ortamında yaratılmasına ve bunlarla öğrenmenin sağlanmasına olanak veren yazılımdır. Bu tür yazılımlar gerek birebir öğretim yazılımlarından gerekse tekrar ve alıştırma yazılımlarından daha az yapılandırılmıştır. Ayrıca bu yazılımlar öğrencilerin etkileşimde bulunmalarına açık olma özelliğine sahiptir.

Benzetim yazılımlarını “bir konuyu öğreten” ve “nasıl yapılacağını öğreten” yazılımlar olmak üzere iki ayrı grupta inceleyebiliriz.

Bir konuyu öğreten yazılımlarda öğrenci ekranda kendisine sunulan nesne ya da olaya belli bir amaçla yön verebilir. Örneğin, öğrenci belirli kimyasal maddelerin bileşimi ile nasıl bir sonuç olabileceğini görmek için o maddeleri birleştirip sonucun ne olduğunu bilgisayar ekranından öğrenebilir.

Nasıl yapılacağını öğreten yazılımlar ise, belli bir işin yapılışındaki işlem basamaklarını öğretmek amacıyla hazırlanan yazılımlardır. Bu yazılımlarda öğrencilere varsayıma dayalı sorun durumları verilerek onlardan bu sorunu çözmeleri istenir.

Benzetim yazılımları oldukça çeşitlidir. Bunlardan birini seçerken hangi ölçütün kullanılması gerektiğini belirlemek oldukça güçtür. Ancak bu konuda en çok kullanılan ölçüt, yazılımın gerçeğe en yakın olan ve gerçeği doğru biçimde yansıtan olay ve durumları kapsayıp kapsamadığıdır.

Birçok eğitimci benzetim yazılımlarının yararlı olduğu düşüncesinde birleşirler. Ancak, bu tür yazılımların eğitimcileri kaygılandıran yönleri de vardır. Örneğin, öğrenci denetimli bir ortamda karşılaştığı durumu, gerçek durumla aynı sanabilir. Böyle bir durumda da gerçek durumun yapısını olduğundan daha az önemli görebilir. Denetimli bir ortamda verdiği tepkilerin gerçek durumda da geçerli olabileceğini düşünebilir ki bu her zaman böyle değildir. Bu nedenle, çoğu eğitimciler benzetimlerdeki durumların gerçeğe çok yakın olması gerektiğini vurgulamaktadırlar. Ayrıca, eğitimciler, küçük yaşlardaki öğrencilerin gerçek ortamlarda beş duyu organlarını kullanarak deneyim kazanmalarının, bilgisayar ortamındaki benzer durumlarla deneyim kazanmalarından daha önemli olduğunu belirtmektedirler.

Benzetim yazılımlarının öğretme-öğrenme sürecinde sağladığı yararları şöyle özetleyebiliriz:

Zamanı azaltma

Süreci yavaşlatma

Öğrencileri ortama katma

Deneyleri güvenli kılması

Olanaksızı olanaklı kılma

Para ve öteki kaynaklardan kazanç sağlama

SORUN ÇÖZME YAZILIMLARI

Sorun çözme yazılımları öğrencilerin bilgisayar aracılığıyla sorun çözme becerisi kazanmalarında oldukça etkilidir. Sorun çözmede bilgisayarla öğrenciye sorun/problem sunulur, öğrencinin onayı ile veriler yönlendirilir, bu veriler bellekte saklanır ve gerekli olan yerlerde öğrenciye dönüt sağlanır.

Bilgisayar, Sorun çözme becerisinin öğretiminde şu yararları sağlar:

Öğrenciye gerçek yaşamda karşılaşabileceği sorunlar üzerinde çalışma olanağı verir.

Öğrencinin sorunla ilgili bilgiye kolayca ve hızlı olarak ulaşmasını sağlar

Öğrencinin sorun çözme sürecinin hangi aşamasında güçlükle karşılaştığına ilişkin bilgi verir.

Öğrenciye çözmesi için çok sayıda sorun sunar ve böylece öğrencinin sorun çözmede deneyim kazanmasına yardım eder.

Öğrencinin değişik ve ilgi çekici sorunlar üzerinde çalışmasına olanak sağlar.

Sorun çözme yazılımlarını iki grupta inceleye biliriz. Bunlardan ilki, öğrencilerin bir dersin, örneğin matematik dersinin hangi konusundaki problemlerin çözümünü öğretmeyi amaçlayan yazılımlardır. Öteki ise, öğrencilerin genel olarak sorun çözme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan yazılımlardır. Hangi türde olursa olsun sorun çözme yazılımları kimi zaman benzetim biçiminde, kimi zaman da oyun biçiminde hazırlanabilir.

Bu yazılımlardan yeterince yararlanabilmek için bunların seçilmesinde öğrencinin gereksinmesinin iyi bilinmesi ve öğrenciye hangi tür sorun çözme becerisi kazandıracağının bilinmesi gerekir.

ÖĞRETİM YAZILIMLARININ SEÇİMİ

Bir dersle ilgili öğretme-öğrenme sürecinde kullanılacak olan öğretim yazılımlarının seçimi oldukça önemlidir. Öğretim yazılımlarından beklenen yararın sağlanabilmesi, büyük ölçüde nitelikli yazılımların seçilip kullanılmasına bağlıdır.

Nitelikli öğretim yazılımlarının en önemli özelliği, yazılımların öğretme-öğrenme ilkelerine uygun olarak hazırlanmış olmaları ve kullanıma elverişli olmalarıdır. (Tandoğan ve Akkoyunlu, 1998)

Öğretim yazılımları, öğretme işlevini yüklenmiş olmaları nedeniyle, öğrenmede önem taşıyan önkoşulsal davranışlar, ipuçları, katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltme olarak adlandırılan öğeleri içermelidirler.

Önkoşulsal davranışlar, öğrencinin yeni konuyla ilgili bilgi ve becerileri kazanabilmesi için önceden öğrenmiş olması ve hatırlaması gereken davranışlardır. Öğretim yazılımında, önkoşulsal davranışların neler olduğuna yer verilmesi önemlidir.

İpuçları, öğretme-öğrenme sürecinde öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları öğrenirken neler yapacağını anlatmak için kullanılan mesajlardır. İpuçları, öğrencinin dikkatini toparlamasına, çalıştığı konu ile ilgili önkoşulsal davranışları hatırlamasına ve öğrendikleri arasında ilişki kurmasına yardım eder.

Pekiştirme, öğrenilmesi amaçlanan davranışın tekrarını sağlayan uyarıcının öğrenciye verilmesi işlemidir. Öğretme-öğrenme sürecinde pekiştirme, öğrenmenin kalıcılığını artırmada etkilidir.

Dönüt, öğrencinin öğrenme sonucu ile ilgili bilgidir. Bununla öğrencinin yaptıklarının ve söylediklerinin ne ölçüde doğu ya da hatalı olduğunu belirler.

Düzeltme ise elde edilen dönüte göre öğrencinin eksiklerini tamamlama, yanlışlarını doğrulama işlemidir. Öğretme-öğrenme sürecinde dönüt ve düzeltme birbirini izleyen iki işlemdir

Bu öğelerin yanı sıra öğretim yazılımları kullanım açısından da şu özelliklere sahip olmalıdır: Uygunluk, işlerlik, etkilik ve verimlilik.

Uygunluk, öğretim yazılımının hedefler, içerik, yöntem, ortam (kullanılan donanım) ve öğrenci özellikleri ile tutarlı olmasıdır. Örneğin kullanılmak istenen yazılım varolan bilgisayarda çalışmıyorsa, o yazılımın uygun olduğu söylenemez.

İşlerlik, yazılımın öğrencinin çalışmasına yön vermesi, öğrenci istek ve beklentilerine uygun olmasıdır.

Etkilik, yazılımın öğrenci başarısındaki etkisidir. Buna, öğrencinin erişi düzeyine bakılarak, yani öğrencinin öğretim programına başlamadan önceki başarısı ile öğretim programından geçtikten sonraki başarısı arasındaki farka bakılarak karar verilebilir.

Verimlilik ise, yazılımın öğrenmede zaman ve mali yönlerden kazanç sağlamasıdır. Eğer bir yazılım, öğrencinin kısa sürede ve ucuza öğrenmesini sağlamıyorsa, o yazılımın verimli olduğu söylenebilir.

Yeniden belirtmek gerekirse, öğretmenin dersinde kullanmak istediği öğretim yazılımları, bir yandan önkoşul davranışlar, ipuçları, katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltme öğelerini kapsarken, öte yandan da uygunluk, işlerlik, etkililik ve verimlilik gibi özelliklere de sahip olmalıdır.

Öğretme-öğrenme süreci için belirtilen niteliklerdeki yazılımları seçebilmek için kimi ölçütlere gerek vardır. Bu ölçütler, öğretmenin dersi için yazılım seçmesinde neleri göz önünde bulundurması gerektiğini gösterir.

Öğretim yazılımlarının seçiminde kullanılacak ölçütleri, hedefler, içerik, öğretme durumları, değerlendirme, ekran tasarımı, kullanım kolaylığı ve kullanma kılavuzu konuları ile ilgili olarak şöyle sıralayıp açıklayabiliriz: (Tandoğan ve Akkoyunlu, 1998)

Hedefler: Hedef, öğretim etkinlikleri sonunda öğrencide bulunması istenen bilgi, beceri ve tutumlardır. Yazılımların hazırlanmasında yapılması gereken ilk iş, hedeflerin belirlenmesidir. Böylece, yazılımın hazırlanmasına yön verilebilir.

Öğretim yazılımının seçilmesinde hedeflerle ilgili göz önünde tutulması gereken ölçütleri şöyle sıralayabiliriz:

Hedefler, yazılımın türüne (tekrar ve alıştırma, sorun çözme vb.) uygun olmalıdır.

Hedefler, yazılımın konu alanına (matematik, fen bilgisi vb.) göre belirlenmiş olmalıdır.

Hedefler, yazılımı kullanacak olan öğrencilerin öğrenim düzeyine uygun olmalıdır.

Yazılımda hedeflere göre öğrencilerin sahip olmaları gereken önkoşulsal davranışlar belirlenmiş olmalıdır.

Öğrencilere yazılımda hedefler uygun bir anlatımla bildirilmiş olmalıdır.

İçerik: İçerik, konu alanını oluşturur. Öğretim yazılımında içeriğin nelerden oluştuğu, hangi sırada ve nasıl bir düzenleme ile verildiği önem taşır.

Öğretim yazılımlarının seçilmesinde içerikle ilgili şu ölçütler göz önünde bulundurulmalıdır:

İçerik,

küçük birimlere ayrılarak düzenlenmelidir,

kolaydan zora doğru sıralanmalıdır,

belirlenmiş olan hedeflerle tutarlı olmalıdır,

öğretim programına uygun olmalıdır,

öğrencinin düzeyine uygun olmalıdır,

dilbilgisi ve yazım yanlışlarından arınmış olmalıdır,

güncel ve doğru bilgileri kapsamalıdır.

Öğretme durumları: Öğretme durumu, amaçlanan bir davranışın öğrenciye kazandırılması için oluşturulan çevre ya da ortamdır. Öğrenci, oluşturulan bir öğretme durumu ile etkileşimde bulunarak çeşitli öğrenme yaşantıları geçirir ve bu yaşantıların sonucu olarak öğrenmeyi sağlar. Yazılımlarda öğrencilerin uygun öğrenme yaşantıları geçirmesine elverişli öğretme durumları düzenlenir. Öğretme durumlarının düzenlenmesinde değişik öğretim yöntemleri ile etkinliklerden yararlanılır. Bunlar, öğrenciye bilgi, beceri ve tutum kazandırmaya yönelik gözlem, deney, planlama çalışmaları ile çalışma ve uygulama etkinliklerini kapsar.

Öğretim yazılımlarında düzenlenen öğretme durumları şu ölçütlerle değerlendirilebilir:

Öğretme durumları,

öğrencinin etkileşimde bulunmasına elverişli olmalıdır,

öğrenciye gerekli durumlarda verilebilecek pekiştireçleri bulundurmalıdır,

yerinde kullanılan ipuçları ile dönüt ve düzeltme işlemlerini kapsamalıdır,

öğrencinin düzeyine uygun soruları içinde bulundurmalıdır,

öğrencinin içeriği kendi hızında öğrenmesine elverişli olmalıdır.

Değerlendirme: Değerlendirme, öğrencinin öğrenme ve başarı durumunun belirlenmesidir.

Öğretim yazılımlarının seçiminde değerlendirme süreci ile ilgili şu ölçütler göz önünde bulundurulmalıdır:

Yazılımda öğrenciye kazandırılmak istenen davranışları ölçen yeterli sayıda soru bulunmalıdır.

Sorular, hedefler ve içerikle tutarlı olmalıdır.

Öğrenci başarı durumundan haberdar olmalıdır.

Öğrencinin sorulara verdiği yanıtlar kaydedilmeli, varsa eksikleri giderilmelidir.

Ekran tasarımı: Ekran tasarımı, ekranda gözüken yazı, şekil, grafik gibi öğelerin düzenlenmesidir. Bu basılı gereçlerdeki sayfa düzenlemesi ile eş anlamlıdır. Ekran tasarımı gerçekte bir uzmanlık işidir. Bu nedenle, öğretim yazılımlarının ekran tasarımında uzmanların yardımının alınması yerinde olur.

Öğretim yazılımlarının ekran tasarımı şu ölçütlerle değerlendirilir:

Ekran, rahat okumaya elverişli bir düzenlemeye sahip olmalıdır.

Ekrandaki metinde kullanılan yazı türü ve büyüklüğü öğrencinin yaş düzeyine uygun olmalıdır.

Ekrandaki yeni sayfaya geçiş öğrencinin denetiminde olmalı ve öğrenci kendi hızına göre ilerleyebilmelidir.

Ekran görüntüleri net olmalı, renkler gözü yormamalıdır.

Yazılım kullanma yönergeleri açık ve anlaşılır olmalıdır.

Kullanım kolaylığı: Kullanım kolaylığı, öğrencinin yazılımdan en üst düzeyde yararlanabilmesi açısından yazılımda bulunması gereken önemli bir özelliktir.

Öğretim yazılımlarının seçiminde kullanım kolaylığı konusunda şu ölçütler göz önünde bulundurulmalıdır:

Öğrenci yazılımı kolayca çalıştırabilmelidir.

Yazılım, öğrencinin istediği zaman programdan çıkmasına elverişli olmalıdır.

Yazılım, öğrencinin daha önce kaldığı yerden çalışmasını sürdürmeye olanak vermelidir.

Yazılım, öğrencinin bir bölümden ötekine kolayca geçmesine elverişli olmalıdır.

Kullanılan tuşlar yazılımın başından sonuna dek aynı amaç için kullanılmalıdır.

Yönergeler, açık ve anlaşılır olmalıdır.

Yazılım, öğrencinin istediği kadar tekrar yapmasına olanak vermelidir.

Kullanma kılavuzu: Kullanma kılavuzu öğretim yazılımlarının önemli bir yardımcısıdır. Bu kılavuzların hem öğretmene hem de öğrenciye yardım edecek biçimde hazırlanması gerekir. Bu da, kullanma kılavuzlarının açık ve anlaşılır olmalarıyla olanaklıdır. Başka bir deyişle, kılavuzda yazılım kullanmasını kolaylaştıracak gerekli bilgiler uygun biçimde sunulmalıdır.

Öğretim yazılımlarına ilişkin kullanma kılavuzlarında ölçüt niteliği taşıyan şu bilgilere yer verilmelidir:

Yazılımın amacı

Yazılımın kullanımı için harcanacak yaklaşık süre

Yazılım konusunun ana çizgileri

Yazılımın ne ölçüde belleği kapladığı

Çalışma kitaplarının olup olmadığı

Yazılımı kullanacak öğrencilerin niteliği

YAZILIM KALİTESİNİ BELİRLEYEN ÖZELLİKLER

Durbin ve Evcimen (1996) yazılım kalitesini belirleyen özellikleri şu şekilde belirtmişlerdir. Kapasite, kullanılabilirlik, tekrar kullanılabilirlik, test edilebilirlik, performans, güvenilirlik, düzenlenebilirlik, korunabilirlik, belgeleme, hazır bulunabilirlik. Kalite özellikleri her zaman birbiriyle doğrusal orantılı değillerdir. Örneğin performans ve kapasite çatışık özelliklerdir. Bu özellikleri kendinde bulunduran yazılımlar kaliteli olarak değer bulurlar.

Yazılım kalitesini oluşturan özellikler üç başlık altında toplanmıştır. Bilgen (1992) bu özellikleri şu şekilde sıralamıştır;

başarıma ilişkin özellikler

tasarıma ilişkin özellikler

uygulanabilirliğe ilişkin özellikler

Başarıma İlişkin Özellikler:

Verimlilik: Kaynak kullanımı.

Güvenirlik: Sonuçlara ne ölçüde güvenildiği.

Tutarlılık: Yazılım birimlerinin ne ölçüde çelişkisiz sonuç verdiği.

Kalımlılık: Uygunsuz şartlarda çalışabilme özelliği.

Kullanışlılık: Kullanım ve öğrenim kolaylığı.

Tasarıma İlişkin Özellikler:

Doğruluk: İhtiyaçlara uygunluk düzeyi.

Bakım kolaylığı: Onarım imkanı.

Doğrulanabilirlik: Sonuçların doğruluğunun ne ölçüde denetlenebildiği.

Genişetebilirlik: Yeteneklerin artırılabilme, yazılımın geliştirilebilme düzeyi.

Uygulanabilirliğe İlişkin Özellikler:

Esneklik: Değiştirilebilme, yeni uygulamaları destekleme ölçüsü.

Uyumluluk: Çalışabilme, uyum düzeyi.

Taşınabilirlik: Farklı donanımlar ve destek yazılımları üzerinde çalışabilme düzeyi.

Yazılımın değerlendirilmesinde, kullanılmaya uygun kalite ölçütleri yukarıdaki özelliklere göre yapılır. (Nursel, 1999).

DERS YAZILIMLARININ DEÄžERLENDÄ°RÄ°LMESÄ°

Ders yazılımlarının seçiminde isabetli karar verebilmek, bilgisayar destekli öğretimden beklenen yararların sağlanabilmesi ve yapılan yatırımların harcanan emek ve zamanın boşa gitmemesi gibi hususlar ders yazılımları değerlendirme ölçüt listesinin gerekliliğini ve önemini açıkça ortaya koymaktadır. (Hotomaroğlu, 1997).

Ders yazılımlarında bulunması gereken özelliklerin başlıcaları şunlardır (Metargem, 1991, Aşkar ve Köksal, 1987: Kesker’den, 1988, Numanoğlu, 1992, Aşkar vd.,1990):

Yazılım, kitabın kopyası olmamalı, bilgisayarın yeteneklerinden tam olarak yararlanılmalıdır.

Açık ve anlaşılır bir dilde, hitap ettiği öğrenci seviyesinin anlayacağı biçimde yazılmalıdır.

Yazılımlar müfredat programlarına uygun olmalı, yazılımın içeriğiyle ders programının içeriği tutarlı olmalıdır.

Dersin amaç ve kapsamı açık olarak dersin başında belirtilmelidir.

Ders yazılımları, problem çözme ve yaratıcılık yeteneklerini geliştirici yapıya sahip olmalıdır.

Ders yazılımı, öğrencinin bilgi düzeyine dayalı olarak zorluk dereceleri farklı değişik seçenekleri sunabilmelidir.

Öğrenciyle yeterli etkileşim sağlanmalı, öğrenci aktif kılınmalıdır.

Yazılım öğrencinin ilgisini çekecek grafik özelliklere sahip olmalı, mümkünse renk, ses, müzik, hareketli görüntü gibi olanaklardan yararlanılmalıdır.

Öğrenci yazılımı rahatlıkla kullanabilmeli.

Öğrencinin durumuna göre dersin hızı ve yolu değişebilmelidir.

Değişik yetenek düzeylerindeki öğrenciler için farklı etkinlikler sağlanmalıdır.

Ekrandaki elemanlar ve renkler gözü yormamalıdır.

Önemli noktalar parlak veya yanıp sönen yazılarla vurgulanmalıdır.

Yeni bir ekrana geçmek için öğrencinin cevabını beklemeli, kendiliğinden sayfa çevirmemelidir.

Bilgisayar bilgisi ve deneyimi olmayan öğrenciler tarafından da kullanılabilmelidir.

Kaynak programı bozmadan öğretmenin metinde değişiklik yapabilmesi olanağı sağlanmalıdır.

Gerekli durumlarda öğrenci başarısını ölçüp değerlendirecek yapı oluşturulmalıdır.

Öğretmen ve öğrenciler için hazırlanmış kullanıcı kılavuzları bulunmalıdır.

Yazılımın içerdiği konular için gerekli önkoşullar belirtilmelidir.

Bilgiler basitten karmaşığa, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru adım adım uygun bir sırada verilmelidir.

Öğrenciye gerektiğinde geriye dönme ve tekrarlama olanağı vermelidir.

Sonuç:

Öğretim yazılımları, derslerde bilgisayar destekli öğretimi sağlamak amacıyla hazırlanmış gereçlerdir. Öğretim yazılımları, hazırlanış ve kullanılış amaçlarına göre dört grupta toplanabilir:

Öğrenciye işlenmiş konu ile ilgili tekrar ve alıştırma yapmasına olanak veren tekrar ve alıştırma yazılımları.

Öğrencinin bir konuyu öğrenmesini sağlayıcı öğrenme etkinliklerini kapsayan birebir öğretim yazılımları.

Gerçek yaşam durumlarını temsil eden durumlar sunarak öğrenmeyi sağlayan benzetim yazılımları.

Öğrenciye sorun çözme becerisini kazandırmayı amaçlayan sorun çözme yazılımları.

Bilgisayardan öğretim amacıyla etkili biçimde yararlanabilmenin temel koşulu, nitelikli öğretim yazılımı kullanmaktır. Bu nedenle, öğretmenin öğretim yazılımlarını seçmede özenli olması gerekir.

Öğretim yazılımları nitelik kazanabilmek için her şeyden önce öğrenmede önem taşıyan kimi öğelere sahip olmalıdırlar. Bu öğeler önkoşulsal davranışlar, ipuçları, katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. Bu öğelerin yanı sıra, öğretim yazılımları uygunluk, işlerlik, etkililik ve verimlilik özelliklerine sahip olmalıdır.

Derslerde kullanmak üzere yukarıda sayılan niteliklere sahip öğretim yazılımları seçilmelidir. Böylesi yazılımların seçilebilmesi için öğretmen öğretmenin çeşitli ölçütleri göz önünde bulundurması gereklidir. Bu ölçütler yazılımla ilgili olarak hedefler, içerik, öğretme durumları, değerlendirme, ekran tasarımı, kullanım kolaylığı ve kullanma kılavuzu konularındadır. Öğretmen, bu ölçütlerle yapacağı değerlendirme sonuçlarına göre uygun ve yeterli olan öğretim yazılımlarını seçip derslerinde kullanabilir.

IV. METHOD

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak öncelikle literatür taraması yapılmıştır. Araştırmaya başlanırken yapılan bu literatür taraması için merkez olarak Gazi Üniversitesi kütüphanesi kullanılmıştır. Kütüphanede yapılan araştırmalar sonucu üç adet Gazi Üniversitesi tezi, iki adet Ankara Üniversitesi doktora ve yüksek lisans tezi, konuyla ilgili beş adet kitap, iki adet makale, bir adet IBM araştırma ve geliştirme merkezi raporu ve iki de konferans incelenmiştir ve kullanılmıştır. Bu kaynakların tamamının kaynakça kısmında belirtilmesi MLA formatında yapılmıştır.

Diğer bir veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Ankette, öğretim yazılımlarının seçimindeki ölçütlerle ilgili on soru sorulmuştur. Sorularda öğretim yazılımlarında bulunması gereken ölçütler baz alınmıştır. Anket formatı olarak “Lickert Scale” kullanılmıştır. Sorulara verilecek cevaplar; tamamen katılırım, çokça katılırım, biraz katılırım, az katılırım, hiç katılmam şeklinde hazırlanmıştır. Bu anket 20 kişiye uygulanmıştır. Anketi uygulayanlar, 2000- 2001 öğretim yılı güz döneminde “Öğretimde Materyal Geliştirme” dersi almış Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği 3. Sınıf öğrencileridir. Öğrenciler sözü geçen “öğretimde Materyal Geliştirme” dersinde öğretim yazılımları ve bunların seçimindeki ölçütleri ders konusu olarak işlemişlerdir.

Anket sonuçları “Presentation of the Data” kısmında yine bir tablo içinde yüzdelere vurularak belirtilmiştir.

V. DATA PRESENTATION

Araştırma kapsamına giren bireylerle ilgili ölçmeler tamamlandıktan sonra verilerin çözümlenmesine geçilmiştir. Aşağıdaki tabloda bu çözümlemelerden üç tanesini yüzdelik değerler açısından görebilirsiniz. Bireylerle ilgili ölçmelerin yapıldığı tabloyu “Appendix” kısmında bulabilirsiniz.

Seçenekler

Sorular

Tamamen

Katılırım

Çokça

Katılırım

Kararsızım

Az

Katılırım

Hiç

Katılmam

Soru 1

N: 14

%70

N: 4

%20

N: 1

%5

N: 1

%5

N: 0

%0

Soru 2

N: 13

%65

N: 6

%30

N: 1

%5

N: 0

%0

N: 0

%0

Soru 3

N: 3

%15

N: 8

%40

N: 2

%10

N: 3

%15

N: 5

%20

Soru 4

N: 6

%30

N: 5

%25

N: 6

%30

N: 2

%10

N: 1

%5

Soru 5

N: 4

%20

N: 6

%30

N: 8

%40

N: 3

%15

N: 0

%0

Soru 6

N: 8

%40

N: 1

%5

N: 3

%15

N: 8

%40

N: 6

%30

Soru 7

N: 0

%0

N: 1

%5

N: 5

%20

N: 5

%25

N: 10

%50

Soru 8

N: 1

%5

N: 8

%40

N: 9

%45

N: 2

%10

N: 0

%0

Soru 9

N: 7

%35

N: 10

%50

N: 1

%5

N: 2

%10

N: 0

%0

Soru 10

N: 4

%20

N: 7

%35

N: 7

%35

N: 2

%10

N: 0

%0

N= Katılımcı sayısı

VI. DATA ANALYSIS

Yapılan bu anketle, bir öğretim yazılımı seçerken göz önünde bulundurulacak en önemli ölçütün, 1, 3, 5 ve 7. maddelerde de belirtildiği gibi kullanışlılık olduğu görülmektedir. Buradan aynı zamanda yazılımın hızla akıp giden zaman karşısında kayıtsız kalmayan teknolojiye ayak uydurması, yeniliklere açık olması gerektiği sonucunu da çıkarabiliyoruz.. Yani yazılım gelişmelere, üzerinde ekleme ve çıkarmalar yapmaya uygun olmalıdır. 1. soruda belirtilen yazılımın öğretmenlere sağlayacağı kullanışlılıktır, bunun yanı sıra, asıl kullanıcılar olan öğrenciler açısından da içerdiği kolaylıklar 3, 5 ve 7. maddelerde belirtilmiştir. Öğrenci yazılıma istediği gibi yön verebilmeli, programın isteği yerinden bilgileri kaybetmeden ayrılabilmelidir.

Bunun yanı sıra yazılımın dersin amaçlarına uygun olması ve bu amaçlar doğrultusunda akıcı bir şekilde ilerlemesi de çok önemlidir. Bunu sağlamak için 6. soruda belirtildiği gibi uygulanan bazı dikkat çekici unsurların kullanılmasında hiçbir sakınca olmadığı, bu araştırmada ve uygulanan ankette belirtilmiştir.

VII. CONCLUSION

Öğretim yazılımları, derslerde bilgisayar destekli öğretimi sağlamak amacıyla hazırlanmış gereçlerdir. Bilgisayardan öğretim amacıyla etkili biçimde yararlanabilmenin temel koşulu, nitelikli öğretim yazılımları kullanmaktır. Bu nedenle, öğretmenin öğretim yazılımlarını seçmede özenli olması gereklidir.

Öğretim yazılımları, hazırlanış ve kullanılış amaçlarına göre dört grupta toplanabilir:

Öğrenciye işlenmiş konu ile ilgili tekrar ve alıştırma yapmasına olanak veren tekrar ve alıştırma yazılımları.

Öğrencinin bir konuyu öğrenmesini sağlayıcı öğrenme etkinliklerini kapsayan birebir öğretim yazılımları.

Gerçek yaşam durumlarını temsil eden durumlar sunarak öğrenmeyi sağlayan benzetim yazılımları.

Öğrenciye sorun çözme becerisini kazandırmayı amaçlayan sorun çözme yazılımları.

Bilgisayardan öğretim amacıyla etkili biçimde yararlanabilmenin temel koşulu, nitelikli öğretim yazılımı kullanmaktır. Bu nedenle, öğretmenin öğretim yazılımlarını seçmede özenli olması gerekir.

Öğretim yazılımları nitelik kazanabilmek için her şeyden önce öğrenmede önem taşıyan kimi öğelere sahip olmalıdırlar. Bu öğeler önkoşulsal davranışlar, ipuçları, katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. Bu öğelerin yanı sıra, öğretim yazılımları uygunluk, işlerlik, etkililik ve verimlilik özelliklerine sahip olmalıdır.

Derslerde kullanmak üzere yukarıda sayılan niteliklere sahip öğretim yazılımları seçilmelidir. Böylesi yazılımların seçilebilmesi için öğretmen öğretmenin çeşitli ölçütleri göz önünde bulundurması gereklidir. Bu ölçütler yazılımla ilgili olarak hedefler, içerik, öğretme durumları, değerlendirme, ekran tasarımı, kullanım kolaylığı ve kullanma kılavuzu konularındadır. Öğretmen, bu ölçütlerle yapacağı değerlendirme sonuçlarına göre uygun ve yeterli olan öğretim yazılımlarını seçip derslerinde kullanabilir.

VIII. APPENDIX

ÖĞRETİM YAZILIMLARININ SEÇİMİNDEKİ ÖLÇÜTLER

Sorular, yazılımlarda bulunması gereken ölçütler göz

önüne alınarak hazırlanmıştır.

Tamamen

Katılırım

Çokça

Katılırım

Kararsızım

Az

Katılırım

Hiç

Katılmam

1 - Zamanla değişebilecek olan bilgilerin öğretmen tarafından değiştirilmesine olanak sağlanmalıdır.

2 - Bilgi ile ilgili hedefler basitten zora doğru sıralanmalıdır.

3 - Öğrencilere anında geri bildirim sağlanmayabilir.

4 - Öğrenci kendi başarı düzeyini belirleyip, buna göre yolunu değiştirebilmelidir.

5 - Öğrenci programı kullanmaya istediği modülden başlayabilmelidir.

6 - Dikkat çekilmek istenen sözcük ve nesnelerin parlak veya yanıp sönen yazılarla vurgulanması dikkati dağıtır.

7 - Yazılımın her aşamasında kullanımla ilgili açıklamaları içeren ve kolayca ulaşılabilen yardım ve çıkış menülerinin bulunmasına gerek yoktur.

8 - Programda grafik, renk ve ses efektlerine nazaran içerik daha önemlidir.

9 - Ders yazılımları problem çözme yeteneğinden ziyade yaratıcılığı geliştirici yapıya sahip olmalıdır.

10 - Yazılımın performansı kapasitesinden daha önemlidir.

IX. REFERENCES

Hotomaroğlu, Aslıhan Tüfe. Bilgisayar Destekli Öğretimde Ders Yazılımlarının Değerlendirilmesi. Fen Bilimleri Enstitüsü,Tez. Ankara: Gazi Üniversitesi, 1997.

Göldağ, Battal. Eğitim Yazılımı Geliştirmede Görsel Programlama. Fen Bilimleri Enstitüsü, Tez. Ankara: Gazi Üniversitesi, 1998.

Yalçın, Nursel. Yazılım Geliştirme Sürecinde Yazılım Kalite Standartları. Fen Bilimleri Enstitüsü, Tez. Ankara: Gazi Üniversitesi, 1999.

Tandoğan, Mahmut ve Akkoyunlu, Buket. Çağdaş Eğitimde Yeni Teknolojiler. Editör: Doç. Dr. Bekir Özer.

Eskişehir: T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 1021, 1998.

Aşkar, P., Hülya Y., Metin K.. Ders Yazılımlarının Değerlendirilmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi. Ankara:

1993. 14-19.

IBM. BDE Araştırma ve Geliştirme Merkezi Raporu. 1990

Durbin, Ş., Evcimen, T. Yazılımda Kalite Yönetimi. Bilişim` 96 Bildiriler, 18-22 Eylül, İstanbul.1996.

Bilgen, S. Niçin Yazılım?. Türkiye Bilişim Derneği, Ankara. 1992.

Cambazoğlu, T. Yazılım geliştirmede yeni yönelimler- 1. BT/Haber, 206, 44. İstanbul. 1996.

Cambazoğlu, T. Yazılım geliştirmede yeni yönelimler- 3. BT/Haber, 208, 32. İstanbul. 1996.

Kalıpsız, O. Yazılım Geliştirme Sürecinde Kalitenin Sağlanması. 8. Türkiye Bilgisayar Kongresi. 27-30 Mayıs, İstanbul. 1992.

Aşkar, P. Ve Balcı, M. Bilgisayar Destekli Eğitim Konusunda Yapılan Araştırmalar, Sonuçları ve bazı Öneriler: Ankara: Computer Aid Instruction Conference. 1990.

Keser, H. Ortaöğretim Kurumları İçin Bilgisayar Destekli Öğretim Model Önerisi: Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi. 1988.

Numanoğlu, M. Milli Eğitim Bakanlığı Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi Bilgisayar Destekli Öğretimde Ders Yazılımlarında Bulunması Gereken Eğitsel Özellikler: Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi. 1992.

Prof. Dr. Cevat Alkan. Eğitim Teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık, 1998.

805e

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

İçindekiler

İÇİNDEKİLER

Tarihsel GeliÅŸim ……………………………………………………………

Tanımlamalar ………………………………………………………………

Öğretimde Tümdengelim ……………………………………………….

Tümdengelimsel Metot ………………………………………………….

Tümdengelim Teoremi ………………………………………………….

Örneklerle Dedüksiyon (Dedüktif Çıkarım, Tümdengelim) ……

Çıkarım ÇeÅŸitleri …………………………………………………………

Sonuç ……………………………………………………………………….

TÃœMDENGELÄ°M

Tarihsel GeliÅŸim:

“Tümdengelim” yöntemi mantıkta, bir yada daha fazla öncülden zorunlu olarak sonucun çıkarılmasıdır ve tümelle tikel (genelle özel) arasında sıkı bir ilişki gören ve bu ilişkiyi en doğru olarak ortaya koymanın yollarını araştıran Aristotales’in buluşudur.

Aristotales, antikçaÄŸ Yunan düşüncesinde çaÄŸdaÅŸ anlamıyla ilk bilgindir. Kendisinden önce bütün bilgileri toplamış, iç içe geçmiÅŸ olanları birbirinden ayırmış, sınıflandırmış, eleÅŸtirmiÅŸ ve bütünlemeye çalışmıştır. Özellikle sonradan Metafizik adı verilen Prote Filosofia (Ä°lk felsefe) adlı yapıtı Thales’den kendisine kadar glen felsefe tarihinin çok baÅŸarılı bir özetidir ve en güvenilir kaynağıdır. Topladığı bilgilerin doÄŸruluklarını ölçmek için bilimsel bir düşünme yöntemi aramış ve doÄŸru düşünmenin kurallarını bütün ayrıntılarıyla saptamaya çalışarak bunlara doÄŸru düşünmenin aletleri anlamına gelen organon adını vermiÅŸtir. Aristotalesin bu doÄŸru düşünme kurallarına sonradan mantık adı verilmiÅŸtir.

Genç Aristotales henüz Akademia’da bir Platon öğrencisi iken kendisine kadar gelen düşünmede üç bakış bulunuyordu: Ä°nsanın görünene bakışı (doÄŸa), insanın kendisine bakışı (insan) ve insanın görünmeyene bakışı (doÄŸa üstü)… Düşünür Aristotales yöntemsel aletler bularak bu ilkel bakışı doÄŸru bakışa çevirmek istedi: Görünmeyenden görünene bakmak (tümdengelim “doÄŸrulama”) görünenden görünmeyene bakmak (tümevarım “araÅŸtırma”)…

Ne varki bu doÄŸru bakışı gerçekleÅŸtirmek için düşünmenin bilimden yararlanması, eÅŸdeyiÅŸle düşünce-doÄŸabilim diyalektiÄŸi gerekiyordu. O çağın bilimleriyse düşünmenin pek gerisindeydiler. Bu yüzdendir ki düşünür Aristotales, düşünmesine karşılık verecek bilimi de kendisi yapmak zorundaydı. ÇeÅŸitli bilim alanlarındaki, çağının ölçülerine göre pek geniÅŸ, bilimsel çabalarının nedeni budur. Bu bilimsel çalışmalardan ve bu çalışmalar sırasında ilk felsefe (prote filosofia) doÄŸdu. Artık çağıyla zorunlu imkanlar içinde, geleneksel büyük soruya karşılık aranacaktır: Ä°lkneden nedir?… Ä°lkneden en son ve en geliÅŸmiÅŸ, Platon’un ideası olamaz. Çünkü idea görünen sayısız gerçek biçimlerinin içindedir ve o biçimlerden soyularak, eÅŸdeyiÅŸle içlerinden çıkarılarak elde edilmiÅŸtir. Kaldı ki Platon, bu idealara nesnelere özü demektedir, öyleyse öz nasıl biçimsel nesneden ayrı ve onun dışında olabilir? Öz’süz biçim ve biçim’siz öz olamaz.

Öyleyse görünenden görünmeyene bakıp araştırmalıyız ama bulduğumuzu da görünmeyenden görünene bakıp (tümdengelim) doğrulamalıyız. Tümevarımla araştırıp ideayı buluyoruz, şimdi onu tümdengelimle doğru yerine oturtmalıyız.

Genelden özele inen tümdengelim yöntemi ile özelden genele çıkan tümevarım yöntemi 17. Yüzyıldan itibaren bir hayli geliştirilmiştir. Özellikle bu iki yöntem arasındaki bağlılık, ikisinin birlikte kullanılması diyalektik mantıkla gerçekleşmiştir.

19. ve 20. yüzyıllarda matematiksel mantığın problemlerine ilişkin araştırmalar tümdengelimle bağıntılı nosyonlara açıklık kazandırmış ve genelden özele bir dedüksiyon, olarak tümdengelim kavramının yetersizliğini göstermiştir. Modern tümevarım kavramı Aristotales’çi sillojistik tümdengelim (genelden özele) yorumunun geniş çaplı bir genelleştirilmesidir. Dar olarak, tümdengelim, herhangi bir tümdengelimi veya çıkarsamayı belirtir.

Tanımlamalar:

Kesin sonuç veren akıl yürütmeye çıkarım, dedüksiyon (tümdengelim) denir. Bu yönteme göre, doğanın araştırılması önce gözlemlerden genel prensiplerin çıkarılması (tümevarım) ve daha sonra genel prensiplere dayanarak gözlemlerin açıklanması (tümdengelim) aşamalarını içermektedir.

Tümdengelim; tümelden tikeli ve genelden özeli çıkaran uslamlama yöntemidir. Tümdengelim, doğru olan ya da doğru olduğu sanılan önermelerden zorunlu olarak çıkan yeni önermeler türetir. Öncüller doğruysa sonuç da mantıksal bir zorunlulukla doğrudur.

Zihnin kanunlardan, kurallara örneklere, olaylara inerek yeni bir yargıda bulunmasıdır. Tümevarımın tersine, genel ilkelerden özel durumlara inen bir akıl yürütme şeklidir. Burada herhangi bir genelleme (kanun, kural) ele alınır, sonra bundan yola çıkarak özele (olaya, örneğe) inilerek, yeni bir yargıya varılır.

Tümdengelim, bir ya da birden çok öncülden mantık kanunlarına göre, bir sonuçlama (netice) ispatlayış yada çıkarsayış işlemidir.

Tümdengelimle varılan bir sonuç, bir önermeler zinciridir ki, burada, önermelerin mantık kanunlarıyla doğrudan doğruya çıkarılan bir öncül yada bir önermedir. Tümdengelimle varılan bir sonuçlamada, neticeler öncüllerde saklıdır, mantıksal analiz metotlarıyle çıkarsanmaları icap eder. Tümdengelimin temelinde “bütün için doğru olan, parçaları için de doğrudur” ilkesi yatar.

Öğretimde Tümdengelim:

Öğrenilmiş olan genel bilgilerden yeni bilgiler elde etmede kullanılan transfer (geçiş) öğretimde, tümdengelime iyi örnek teşkil eder. Öğretimde transfer, geçmişte öğrenmiş olduğumuz bilgi ve tecrübelerin yeni bilgi ve beceriler elde etmemize uygulanması ve bunu kolaylaştırması olayıdır. Bu anlamda transfer konuların benzerliklerine, yöntemlerine, ilkelerine ait olmak üzere üç şekilde uygulanır. İşte öğrendiklerimizin transferi yapılırken genelliklerden yeni ve özel durumlara geçiş şeklinde uygulanıyorsa bu, öğretimde bir tümdengelimdir.

Tümdengelimsel Metot:

Tümdengelimsel Metot, yalnızca tümdengelimsel tekniklere dayanan bir bilimsel çıkarsama metodudur. Felsefede tümdengelimsel metot ve diğer metotlar arasında ayırıcı bir çizgi çizme ve tümdengelimsel muhakemeyi tecrübenin dışlanması ve bilimde tümdengelime aşırı önem verilmesi olarak tanımlama hususunda girişimlerde bulunulmuştur. Fakat tümdengelim ve tümevarım arasında karşılıklı bağıntı vardır ve tümevarımsal muhakeme insanoğlunun yüzyıllarca süren pratiksel ve bilgisel çabasına dayalıdır. Tümdengelimsel metot, genel olarak ampirik verilerin, bunların birikişinden ve teorik biçimde yorumlanışından sonra, uygun bütün sonuçları daha tam ve daha tutarlı biçimde çıkarsamak amacıyla sistemleştirilmesinde kullanılan geçerli bilimsel çıkarsama metotlarından birisidir. Bu metot yeni bilgiyi, diğer şeyler arasında, dedüktif bir tarzda formüle edilmiş olan bir teorinin mümkün yorumlarının bir toplamı kabul eder.

Tümdengelim Teoremi:

Mantık ötesi anahtar bir terim ki şu demektir: eğer B önermesi, A öncülünün de doğru olduğu varsayımı (assumption) üzerinde çıkarsanmışsa, o takdirde, (A muteberdir) varsayımı olmaksızın, belirli sayıda öncüllerden, mademki A vardır, öyleyse B’ de vardır sonucu çıkarılabilir. Tümdengelim Teoremi önemli muhtelif mantıksal sistemlere uygulanmaktadır, klasik ve konstrüktif önermeler ve yüklemler hesabı, formel aritmetik vb. Tümdengelim teoremi, bazı sistemler için, örneğin belirli modal mantık sistemleri için geçerli değildir. Tümdengelim teoremi formalize edilmiş-olmayan muhakemede geniş biçimde kullanılır. Tümdengelim teoremi ispat sürecini basitleştirir. O, ilk olarak tek bir sistem için, Jacques Herbrand tarafından tanımlanmış ve ispat edilmiş ve genel bir metodolojik ilke olarak 1932’de Tarski tarafından formüllendirilmiştir.

Örneklerle Dedüksiyon (Dedüktif Çıkarım, Tümdengelim):

Örnek: (1) “insanlar ölümlüdür - Sokrates insandır - Öyleyse Sokrates’de ölümlüdür” tasımı, tümdengelen bir tasımdır. Bütün insanların ölümlü oldukları doÄŸruysa Sokrates’de bir insan olduÄŸuna göre SokratesÂ’in de ölümlü olması zorunludur, baÅŸka türlü olamaz. Ancak kimi mantıkçılar tümdengelimin yeni bir bilgi vermediÄŸini, bunun bir genelleme (totoloji) olduÄŸunu, çünkü SokratesÂ’in ölümlülüğünün esasen SokratesÂ’in insanlığında içkin bulunduÄŸunu ileri sürmüşlerdir.

Örnek (1)

İnsanlar ölümlüdür.

Sokrates insandır.

_______________

O halde Sokrates ölümlüdür.

Mantığın ana konusunu, geçerli akıl yürütmeler sınırlandırmaktadır. Üç akıl yürütme türü (dedüksiyon, endüksiyon, analoji) içerisinde, öncüllerin doğru kabul edilmesi halinde sonucun bu öncüllerden zorunlu olarak çıktığı yani geçerli olabilen bir tek akıl türü vardır ki, buna dedüksiyon, dedüktif akıl yürütme veya tümdengelim denir. Öbür iki akıl yürütme türü (endüksiyon ve anoloji) geçerli akıl yürütmeler içermez. Mantığı yalnızca geçerli akıl yürütmelerle ilgilenen bir disiplin olarak sınırlandırdığımızda, bu durumda mantığın temel konusunun dedüksiyonlar olacağı açıktır ve bazı mantıkçıların mantığı dedüktif mantık olarak adlandırmalarının gerekçesi de budur.

Örnek (2)

Tüm A’lar B’dir.

X bir A’dır.

_______________

O halde, X bir BÂ’dir.

İşte, bu forma uygun tüm akıl yürütmeler birer dedüksiyondur. Başka bir deyişle, form geçerli olduğundan, bu forma uygun tüm somut örnekler de geçerlidir. Endüksiyon ve anolojinin geçersiz akıl yürütmeler olduğu belirtilmişti. Bunun gerekçeleri, aşağıda bu iki akıl yürütme türü üzerinde dururken açıklanacaktır. Ama burada hemen saptanabilecek şudur ki, bir akıl yürütme geçerli ise, o bir dedüksiyondur. Ne var ki, bunun tersi doğru değildir. Aşağıdaki örneğe bakalım.

Örnek (3)

Bazı dört ayaklılar kedidir.

Bütün atlar dört ayaklıdır.

______________________

O halde, bazı atlar kedidir.

Bu dedüksiyon geçerli değildir. Çünkü bazı “dört ayaklılar”ın “kedi” olması, bütün “atların” “dört ayaklı” olmasından dolayı bazı atların kedi olmasını zorunlu kılmaz. Burada bir dedüksiyonu geçerli kılan bazı kuralların bulunduğunu tahmin edebiliriz. Her dedüksiyon geçerli değildir; ama her geçerli akıl yürütme bir dedüksiyondur.

Geçerli bir dedüksiyona baktığımızda, böyle bir dedüksiyonun bir çıkarım olduğunu görürüz. Çünkü geçerli bir dedüksiyonda, sonuç öncüllerin içinde zaten örtük veya saklı olarak vardır. Örneğin “Bütün insanlar ölümlüdür; Sokrates bir insandır; o halde Sokrates ölümlüdür” gibi geçerli bir dedüksiyonda, Sokrates’in ölümlü olduğunu bildiren sonuç önermesi, zaten “Bütün insanlar ölümlüdür” öncül önermesinde örtük ve saklı olarak bulunmaktadır. Bu nedenle, dedüksiyon, öncüllerde örtük veya saklı halde bulunanı açığa çıkarma, örtüyü kaldırma işlemi olarak kendini gösterir. Dedüksiyonun bu niteliği bilgi açısından felsefe tarihi içerisinde bir eleştiri konusu olmuş ve dedüksiyonun bize yeni bir bilgi vermediği, eldeki bilgiyi yinelediği söylenmiştir. Gerçekten de, dedüksiyonda, sonuç önermesi, içerik bakımından öncüllere ne yeni bir şey katar, ne de bu öncüllerin içeriğini aşan yeni bir şey bildirir. Tekrar vurgulamak gerekirse, dedüksiyonun işlevi, öncüllerde zaten saklı veya örtük olarak içerilmiş olanı sonuç önermesinde açığa çıkarmaktan ibarettir. Bu nedenle dedüksiyona bilgilerimizi artırıcı, denetleyici bir akıl yürütme türü olarak bakmak uygun olur.Ancak dedüksiyonun esas önemi ve işlevi, bilgilerimizi bir kuram ve hatta sistem içerisinde düzenlememize elveren, kanıtlayıcı özelliğindedir. Bilimler kadar matematik ve felsefe de, dedüksiyonun bu özelliğinden yararlanırlar.

Burada “dedüksiyon” terimi ile ilgili terminolojik saptama yapmak da gerekli görülmektedir.Türkçede bu terime karşılık olarak tümdengelim terimi önerilmiş ve benimsenmiştir. Ancak, tümdengelim terimi, bütün parça ilişkisini çağrıştırmakta, bütünden parçaya doğru bir gidişi sezinletmektedir. Oysa her dedüksiyon bir tümdengelim değildir. Örneğin, “tüm A’lar B’dir” ve “tüm B’ler C’dir” öncüllerinden “tüm A’lar C’dir” sonucunu elde ettiğimizde, burada bir “tümden gelme” yoktur; “tümden tüme geçme” vardır. Ama bunun yanısıra, (1) numaralı örneğimiz bir tümdengelimdir. Çünkü bu örnekte “tüm”ün içinden bir parçayı, sonuç önermesi halinde elde ediyoruz. O halde tümdengelim terimi dedüksiyon terimini kısmen karşılamaktadır veya tümdengelim terimi bazı dedüksiyonları adlandırmakta kullanılabilir.

Bir argümanda öncüller doğru ve sonuç için yeterli ise, sonucun yanlış olması olanaksızdır. O halde sonucun doğruluğunun ispatı hem tüm öncüllerin doğru olmasını, hem de öncüllerin sonucu zorunlu kılmasını gerektirir. Ancak öncüllerin doğruluğunun saptanması mantıksal sorun olmadığından ne zaman tam bir ispata ulaştığımız kesinlikle bilinemez. Mantıkçı, öncülleri “doğru saymak”la işe başlar. Onu asıl ilgilendiren, bunları doğru saydığına göre daha neyi doğru saymasıdır. Doğru sayılan şey veya şeyler yanlış da olabilir. Fillerin uçtuğunu, önümdeki kitabın da fil olduğunu kabul ediyorsam, kitabın uçtuğunu da kabul etmek zorundayım. Bu zorunluluk sadece argümanın mantıksal yönden geçerli olduğunu gösterir; yoksa sonucun doğruluğunun ispatını değil. Argümanın geçerli olması sonucun ispatı için gerekli ancak yeterli değildir. Öncüllerin doğru olması gereği de vardır.

Görülüyor ki, bir argümanın geçerliği ile argümanı oluşturan doğruluk değeri arasında bir ilişki yoktur. Geçerlik bu önermelerin argümandaki ilişkilerinin bir özelliğidir. Eğer sonucun öncüllerle olan ilişkisi, öncülleri doğru saydığımızda sonucu da doğru saymamızı zorunlu kılıcı nitelikte ise, argüman geçerli demektir. Argümanın geçerli olması ne öncüllerin, ne de sonucun doğru olduğunu gösterir; sadece argümanın geçerli bir çıkarım biçimine bağlı olduğunu gösterir.

Doğruluk ile geçerlik arasındaki ilişkiyi ya da ilişkisizliği daha fazla açıklığa kavuşturmak için şu üç noktayı belirtmek yerinde olur:

Verilen bir argümanın geçerli ve öncüllerinin doğru olduğunu biliyorsak, sonucun doğru olduğunu kesinlikle söyleyebiliriz.

Verilen bir argüman geçerli ve çıkarılan sonuç yanlışsa, öncüllerden hiç değilse birinin yanlış olduğunu kesinlikle söyleyebiliriz.

Verilen bir argümanda tüm öncüllerin doğru, sonucun ise yanlış olduğunu biliyorsak, argümanın geçersiz olduğunu kesinlikle söyleyebiliriz.

Her üç halde de dayandığımız temel ilke, doğru öncüllerden yanlış bir sonucun geçerli olarak çıkarılamayacağıdır. Bu, kuşkusuz, yanlış öncüllerden doğru veya yanlış bir sonucun geçerli olarak çıkarılamayacağı anlamına gelmez.

Ancak önermelerin doğruluk değerini saptama mantıkçıya düşmediğine göre, onun görevi argümanların geçerli olup olmadığını saptamakla sınırlı demektir. O birtakım çıkarım kurallarına başvurarak geçerli argümanları geçersiz olanlardan ayırmaya çalışır.

Kuşkusuz, mantıkçı tüm argümanları tek tek test etme yoluna gitmez. Buna ne olanak vardır ne de gerek. Geçerlik biçime bağlı bir özellik olduğuna göre, somut argümanlar yerine bunlara örnek oluşturan çıkarım kalıplarına bakmak yeter. Bu kalıplar sayı yönünden sınırlı, biçim yönünden ise geneldir. Hem bu noktayı, hem de mantıksal geçerliğin içeriğe değil, biçime bağlı olduğunu göstermek için örnek (2)’yi tekrar inceleyelim.

Tüm A’lar B’dir.

X bir A’dır.

______________

O halde, X bir BÂ’dir.

Burada A, B ve X birer değişkendir; neleri adlandırdıkları belli değildir. Ne var ki, öncüller gene sonucu zorunlu kılmakta, çıkarım geçerliğini sürdürmektedir. A, B, ve X simgeleri neyi temsil ederlerse etsinler, eğer X bir A ise, ve A olan her şey aynı zamanda B ise, X’in B olması kaçınılmaz bir zorunluluktur. Bu biçim geneldir, uygulandığı konu veya bilgi alanı ne olursa olsun geçerliğini sürdürür.

Unutmamak gerekir ki örnek (2) bir çıkarım kalıbıdır. Kalıp geçerli olduğundan, kalıba uyan tüm somut argümanlar da geçerlidir. Örnek (1)’deki gibi her somut örnek, genel nitelikte olan örnek (2)’deki biçimin özel bir halini oluşturur. Nitekim aşağıdaki örnek (1)’deki argümandan içerik yönünden farklı olmakla birlikte örnek (2)’deki kalıba uymakta, yani aynı biçimi paylaşmaktadır.

Örnek (4)

Tüm filler kanatlıdır.

Fino bir fildir.

__________________

O halde, fino kanatlıdır.

Bu örnek, aynı zamanda, geçerliğin içerikten bağımsız olduğunu göstermektedir. Gerek öncüller, gerek sonuçtaki önerme yanlış olduğu halde çıkarım (argüman) geçerlidir. İşte bu nedenle mantık, her konuda sayısı sonsuza varan somut örneklerle değil, bu örneklerin özel durum oluşturduğu soyut ve genel nitelikteki biçim veya kalıplarla ilgilenir.

Kuşkusuz, çıkarım kalıplarının tümü geçerli değildir. Örneğin değişik bir biçimi olan şu çıkarımın,

Örnek (5)

Yağmur yağıyorsa hava bulutludur.

Şimdi yağmur yağmıyor.

______________________________

O halde hava bulutlu deÄŸildir.

Geçerli olmadığını biliyoruz, çünkü çıkarımın özel hal teşkil ettiği genel kalıp geçerli değildir.

Mantık bize hangi çıkarım kalıplarının geçerli, hangilerinin geçersiz olduğunu etkin ve kesinlikle ayırt etmemiz için, çıkarım kuralları denilen birtakım ölçütler sağlar ve bu kuralların uygulama tekniklerini öğretir. İşte bu nedenledir ki, daha önce, “doğru düşünme kurallarının bilgisi” diye tanımladığımız mantığı, “geçerli çıkarım veya kalıplarının bilimi” diye nitelememiz belki daha doğru olur.

Geçerli argüman biçimlerini ayırt etme ve belirleme mantıkta başlıca çalışma konusudur. Ne var ki, mantıksal geçerlik akıl-yürütme türleri arasında yalnız dedüktif çıkarım türünde aranabilir. Mantıkçıların çoğunluk dedüktif çıkarım biçimleri ile uğraşmaları bundan olmalı. Oysa yalnız günlük düşünmede değil bilimsel argümanlarda da dedüktif olmayan akıl-yürütmelere yer verildiği yadsınamaz. Bunlar arasında hiç kuşkusuz üzerinde en çok durulanı indüktif akıl-yürütmedir.

Dedüktif argümanın başta gelen özelliği, öncüllerin sonucu kesinlikle doğruladığı savını taşımasıdır. Bu savın gerçekleşmesi halinde argüman geçerlik kazanır; aksi halde argüman dedüktif nitelikte olmasına karşın geçersiz kalır. Örneğin, şu argüman,

Örnek (6)

Bertrand Russell ateistti.

Tüm komünistler ateisttir.

Öyle ise Bertrand Russell komünistti.

Dedüktif türden olmakla birlikte mantıksal geçerlikten yoksundur. Bir kişinin, koministler gibi ataist olması onun komünist olduğu sonucunu vermez; nasıl ki bir kişinin, komünistler gibi, yemesi veya uyuması onu komünist saymamızı gerektirmez. Nitekim argümanda öncüller doğru olduğu halde sonuç yanlıştır.

Buna karşılık yukarıdaki örneğimizi (6) aşağıdaki gibi değiştirdiğimizde,

Örnek (7)

Bertrand Russell ataistti.

Tüm ataistler komünisttir.

Öyle ise Bertrand Russel komünistti.

Dedüktif türden geçerli bir argüman elde etmekteyiz. Gerçekten bu örnekte öncülleri doğru, sonucu yanlış saymak çelişkiye düşmek olur. Bir şeyin A gibi bir özelliği varsa, A özelliği olan her şeyin aynı zamanda B gibi bir özelliği varsa, o şeyin B özelliği olması kaçınılmazdır. Ancak bir şey başka birtakım şeylerle belli bir özelliği paylaşıyorsa, bundan o şeyin diğer şeylere ait başka bir özelliği de paylaştığı sonucu çıkmaz.

Demek oluyor ki, bir argümanın dedüktif olması onun mutlaka geçerli olduğu anlamına gelmez. Aynı şekilde, bir argümanın geçerli olması onun sonucunu ispatladığı demek de değildir. Sonucun doğru olarak ispatlanması hem argümanın geçerli olmasını hem de öncüllerin doğru olmasını gerektirir. Nitekim örnek (7)’deki argüman geçerli olmasına karşın, sonucunu ispatlayamamıştır; zira öncüllerden biri (“Tüm ateistler komünisttir”) yanlıştır.

Bir argümanın dedüktif olması geçerli olması için gerekli ama yeterli değildir. Dedüktif olduğu halde geçerli olmayan argüman vardır; buna bir örnek verdik. Ancak geçerli olduğu halde dedüktif olmayan bir argüman yoktur; bir argüman geçerli ise mutlaka dedüktiftir. Bu demektir ki, geçerli argümanlar dedüktif çıkarımların bir alt grubunu oluşturur.

Ne var ki, akıl yürütmelerimizin tümü dedüktif türden değildir ve bunların mantık ve matematik gibi ispata yönelik alanlar dışındaki etkinliği görmezlikten gelinemez. Şu örnekleri inceleyelim.

Yerler ıslak, o halde yağmur yağmış olmalı.

Ali çok şişmanlayacak, çünkü durmadan yiyor.

Bunların hepsi dedüktif olmayan türden akıl-yürütmeler. Birincisinde bir gözlemimiz (yerlerin ıslaklığı) bizi gözlem konusu olmayan başka bir olguya götürmekte. Yağmurun yağmış olduğunu düşünmekle yerlerin ıslaklığını açıklamış oluyoruz. Ne var ki bu açıklama zorunlu değildir; yerler başka türlü de ıslatılmış olabilir. O halde yerlerin ıslaklığı, yağmurun yağmış olmasını düşünmemiz için bir neden, hem de çoğu kez doğru bir neden olmakla birlikte, yeter bir neden değildir. Başka bir deyişle yerlerin ıslak olması, yağmurun yağmış olduğuna yüksek bir olasılık sağlamakta, ama onu zorunlu kılmamaktadır. Nitekim düzgün argüman biçiminde söz konusu akıl yürütmenin geçerli olmadığı görülmektedir.

Örnek (8)

Yerler ıslanmış

_________________

O halde, yağmur yağmış olmalı.

Öncülden sonuca geçişte geçmiş yaşantımız bize güçlü dayanak vermekle birlikte hiçbir mantıksal zorunluluk yoktur. Argümanın geçerli olması için, genelleme niteliğinde şöyle bir öncüle daha dayanmamız gerekir. Yerler ıslaksa, yağmur yağmış olmalı. Ancak bu tümcenin öncüle eklenmesi ile argüman niteliğini değiştirmekte, dedüktif bir kimlik kazanmaktadır.

İkinci örnek birincisinden pek farklı değildir. Şu kadar ki, burada akıl yürütmemiz bir gözlemimizi, gözlem dışı bir olguya giderek açıklamaya değil, bir gözleme dayanarak henüz olmamış bir olguyu beklemeye yönelik. Geçmiş yaşantı veya gözlemlerimizden, çok yemekle şişmanlama arasında bir ilişkinin var olduğunu biliyoruz. Şişman bir kimse bize “iyi beslenmiş” olduğunu düşündürebileceği gibi, çok yiyen bir kimsenin şişmanlayacağını da düşünebiliriz. Ancak bu ilişki gene olasılıktan öte bir kesinlik sağlamamaktadır. Ali’nin çok yemesine bakarak onun şişmanlayacağını bekleyebiliriz. Ancak çok yeme, şişmanlama için yeter bir neden olmadığından, beklediğimiz sonuç zorunlu değil, iki olgu arasındaki ilişkinin sağlamlık derecesine göre olasıdır. Argüman burada da geçerli değildir:

Örnek (9)

Ali durmadan yiyor.

________________

O halde, Ali ÅŸiÅŸmanlayacak.

Akıl yürütmeler önermeler arası bir ilişki olup, bir akıl yürütme için, elimizde en az biri kanıtlayan ve diğeri kanıtlanan konumunda iki önerme bulunması gerekmekte ve dedüksiyon, önermeler arasındaki bir kanıtlama ilişkisi olarak karşımıza çıkmaktadır.

Ama acaba birden fazla önermeyi içeren her önerme grubu içinde bir kanıtlama ilişkisi var mıdır? Veya başka türlü sorarsak: Herhangi iki önerme arasında birini kanıtlayan diğerini kanıtlanan olarak ele alıp bir akıl yürütme ilişkisi kurmak mümkün müdür?

Hemen yanıtlayalım: Önermeler arasında her zaman ve her durumda bir akıl yürütme ilişkisi yoktur. Örneğin “Bal tatlıdır” ile “Turşu ekşidir” önermeleri arasında bir kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisi yoktur. Bunlar birbirlerinden bağımsız önermelerdir. Her iki önerme de doğru önermelerdir; ama birinin doğruluğu diğerinin doğruluğunun bir kanıtı veya gerekçesi olmamaktadır. Dolayısıyla bu iki önerme arasında bir akıl yürütme ilişkisi yoktur.

Demek ki, tüm önermeler arasında bir akıl yürütme ilişkisi olması gerekmez. Akıl yürütme, aralarında bir kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisi kurabileceğimiz önermeler için söz konusudur. Örneğin “Bütün insanlar ölümlüdür” önermesi ile “Sokrates ölümlüdür” önermesi arasında bir kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisi kurabiliyoruz ve Sokrates’in ölümlü olmasının kanıtını, bütün insanların ölümlü olması olarak gösterebiliyoruz. Burada kanıtlayan-kanıtlanan ilişkisini nasıl kurduğumuzu açıklayabiliriz: Her iki önermede ortak olan terimler (“insan-ölümlü”) vardır. Bu ortak terimlerden “insan” terimi, birinci önermede bir özelliğine göre içlemsel yoldan tanımlanmıştır; yani tüm insanların ölümlü olduğu bilinmektedir ve dolayısıyla bunun tek bir insan (Sokrates) için de geçerli olacağı açıktır. Burada kanıtlamayı, içlem-kaplam, cins-tür, sınıf-üye (fert, birey) ilişkisi temelinde ve her iki önermedeki ortak terimlere dayanarak kurmuş olduğumuz da açıkça görülmektedir.

Kısacası, kanıtlama (argümantasyon) dediğimiz mantıksal işlem, bir cin-tür, sınıf-üye ilişkisine sokabildiğimiz kavramlar (terimler) ve bu kavramları içeren önermeler için söz konusudur. O halde dedüktif mantığa ait konular kavramlar mantığından hareketle anlaşılabilir ve dedüktif mantık, temelini kavramlar mantığında bulur. Böyle görüldüğünde, dedüktif mantığın (özellikle Aristotales’de) bir sınırlar mantığına dayandığını saptayabiliriz.

Çıkarım Çeşitleri :

Çıkarımlar (dedüksiyonlar) iki ana çeşide ayrılırlar:

Doğrudan çıkarımlar

Dolaylı çıkarımlar

DoÄŸrudan çıkarımlar; tek bir öncülden sonuca geçilen, yani biri öncül diÄŸeri sonuç olmak üzere iki önermeden oluÅŸan çıkarımlardır. Zihnimizin birinci önermeden, arada baÅŸka bir önerme kullanmaksızın doÄŸrudan doÄŸruya, sonuç çıkarmak suretiyle yaptığı akıl yürütme ÅŸeklidir. ÖrneÄŸin “Her insan canlıdır” önermesi bilinen bir gerçekse, zihminiz, hiçbir aracı önerme kullanmaksızın “Bazı canlılar, insandır” sonucunu çıkarabilir. Bu doÄŸrudan tümdengelim ÅŸeklidir.

Bunlarda kendi içlerinde, a) karşıolum çıkarımları, b)eşdeğerlik çıkarımları olmak üzere iki alt çeşide ayrılırlar. Karşıolum çıkarımları, a) karşıtlık çıkarımları, b) altlık çıkarımları, c) çelişki çıkarımları çeşitlerini kapsarlar. Bunun gibi eşdeğerlik çıkarımları, a) evirme, b) çevirme, c) devirme çeşitlerini içine alır.

Dolaylı çıkarımlar; zihnimizin, birinci önermeden sonuca geçerken, arada baÅŸka önermelerden yararlanmak suretiyle yapmış olduÄŸu akıl yürütme ÅŸeklidir, en az iki öncül ve bir sonuç önermesinden kurulu yani en az üç önermeyi içeren çıkarımlardır. ÖrneÄŸin: “Ä°nsanlar ölümlüdür, Sokrates insandır. O halde Sokrates’de ölümlüdür.

Klasik mantıkta en çok verilen çıkarımlardır. Bu çıkarım çeşidine ayrıca ve daha yaygın adlarıyla tasım, kıyas, sillogizm adları da verilir. Dolaylı çıkarımlar kendi içinde iki ana çeşide ayrılırlar: a) kategorik tasım, b) kategorik olmayan tasım. Kategorik tasım, öncülleri ve sonucu yani tüm önermeleri basit (kategorik) önermelerden oluşan tasımdır. Kategorik olmayan tasım ise, a) hipotetik tasım, b) disjunktif tasım, c) ikilem (dilemma) olarak kendi içinde üç alt çeşide ayrılır.

Sonuç:

Günümüzde hala bilimsel düşüncede rol oynayan tümdengelim, tümel (genel) bir önermeden tikel (özel) önerme çıkarma eylemidir. Örneğin, fizikte genel çekim yasasını biliyorsanız, Newton’un başına düştüğü rivayet edilen elmanın yaptığı etkiyi hesaplayabilirsiniz. Bu, önemsiz görünüyorsa, uzaya fırlatacağınız bir iletişim uydusunun istenen yörüngeye oturması için, nereden hangi hızla, hangi eğimle fırlatılması gerektiğini de hesaplayabilirsiniz. Bu örnekte söylendiği gibi, tümel bir önermeden tikel önerme çıkarılışını sağlayan yordama usavurma denmektedir. Değişik kaynaklarda buna, tümdengelim, akıl yürütme, tasım (kıyas), dedüksiyon, çıkarım adları verilmektedir. Mantık usavurma kurallarını konu edinen bilim dalıdır. Başka bir deyişle mantık tümdengelim yöntemlerini inceler. Bu ödevde de tümdengelim kavramı açıklanmaya çalışılmıştır.

KAYNAKÇA:

1) Ana Britanica

2) Felsefe Ansiklopedisi

3) ÖZLEM, Doğan; Mantık klasik/sembolik mantık mantık felsefesi, 6. Baskı, İstanbul, 1999.

4) HANÇERLİOĞLU Orhan; Felsefe Sözlüğü, Remzi Kitabevi, 10. Baskı.

5) Rosenthal M., Yudin P.; Materyalist Felsefe Sözlüğü (Çev. Enver Aytekin, Aziz Çalışkan), Sosyal Yayınları, 4. Baskı, 1996.

6) YILDIRIM, Cemal; Mantık Doğru Düşünme Yöntemi, 3. Baskı Ankara 1999.

7) http://mail.baskent.edu.tr/tkaracay/angora/bilgi.html

8) http://www.seneca8k.com/mantik.htm

9) http://www.mza.50megs.com/turkce/1997-3tr.htm

10) http://www.biltek.tubitak.gov.tr/dergi/97/aralik/modern.html

4af5

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Aktif Öğrenme

AKTİF ÖĞRENME

Öğrenme, öğrencilerin fikri katılımını ve uygulamasını gerektirir. Kendi başına açıklama ve gösterim, uzun süreli öğrenmeyi sağlamaz. Aktif öğrenme bunu sağlayacaktır.

Öğrenmeyi aktif yapan nedir?

Öğrenme etkin olduğunda, işin çoğunu öğrenciler yapar. Beyinlerini kullanırlar, fikirleri düşünürler, problemleri çözerler ve ne öğrendilerse uygularlar. Aktif öğrenme hızlıdır,eğlencelidir,destekleyicidir. Öğrenci sıklıkla sırasından uzakta, hareketli ve yüksek sesle düşünür.

Öğrenme neden Aktif olmalıdır?

Bir şeyi iyi öğrenmek için, onu duymak, görmek, onunla ilgili sorular sormak, başkaları ile görüş alış verişinde bulunmak gerekir. Biliyoruz ki,öğrenciler en iyi, yaparak öğrenirler. O halde sınıfınızı canlandırarak, Öğrencilerinizi neşelendirerek ve ferahlatarak Öğrenmeyi aktif duruma getirmeniz gerekmektedir. Bu amaçla ilk olarak öğrenmenin nasıl gerçekleştiğinin anlaşılması gerekir

NASIL ÖĞRENİYORUZ?

Yaklaşık 2400 yıl önce Konfiçyus’un ;

Ne duyduysam, unuttum.

Ne görürsem, hatırlarım.

Ne yaparsam, anlarım.

Bu söylemi aktif öğrenmeye uyarlayacak olursak

Ne duyduysam unuttum.

Ne duyar ve görürsem,biraz hatırlarım.

Ne duyar, görür ve onunla ilgili soru sorar veya birisi ile tartışırsam, anlamaya başlarım.

Ne duyar, görür, tartışır ve yaparsam, bilgi ve beceri kazanırım.

Başkasına ne öğretirsem, iyice öğrenirim.

Anlattığınız dersin unutulmasının en önemli nedeni,

Öğretmenin konuşma hızı ile öğrencilerin dinleme hızı arasındaki farklılıktır. Çoğu öğretmen dk‘da yaklaşık 100-200 kelime kullanarak konuşmaktadır.

.Öğrenciler, bütün dikkatleri ile dk.’da 50 veya 100 kelime dinleyebilmektedir. Öğrenciler dinlerken daha çok düşünmektedirler. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki,Öğrenciler ilk on dk’da dikkatlerini %70 oranında toplayabildikleri halde bu oran son on dk’da %20’ye düşmektedir.

Sonuç olarak

Anlatılan konu ne kadar ilgi çekici olursa olsun, Öğrenciler ne kadar dikkatli dinlerlerse dinlesinler ve Öğretmen bilgiyi ne kadar sıralı ve yavaş anlatırsa anlatsın Dinleyerek öğrenme sınırlı kalmaktadır. Aktif Öğrenmenin gerçekleşemediği anlatım yönteminin sürekli olarak kullanılmasının ortaya çıkardığı sorunlar.

Öğrencilerin dikkati her geçen dakika azalmaktadır. Sadece dinleyerek öğrenen öğrencilere hitap etmektedir. Ezbere öğrenmeyi desteklemektedir. Bütün öğrencilerin aynı bilgiye ihtiyaç duyduğu ve hepsinin aynı hızda öğrendiği varsayımına dayanmaktadır. Öğrencilerin hoşuna gitmemektedir. Anlatıma görsel unsurların  eklenmesi, akılda kalıcılığı %14’ten %38’e yükseltmektedir. Resim kullanılarak yapılan anlatım sadece kelimeler kullanılarak yapılan anlatımdan üç kat daha fazla etkilidir. Hem görsel,hem işitsel unsurlar birlikte kullanılırsa daha çok öğrencinin öğrenmesine yardımcı olunacaktır.

BEYİN NASIL ÇALIŞIR?

Beynimiz aşağıdaki soruları sorarak gelen bilgiyi sorgular. Bu bilgiyi daha önce duydun mu? Veya gördün mü? Bu bilgi nereye uyar? Bununla ne yapabilirim? Bu bilginin dün, geçen ay veya yıl duyduğum düşünce ile aynı olduğunu farz edebilir miyim? Beyin sadece bilgiyi almaz onu işler. Bir bakıma bilgisayar gibi çalışır. Bilgisayarın girilen verileri daha sonra kullanabilmesi için onları saklaması yani kaydetmesi gerekir. Beynimizin hafızaya kaydetmesi için yeni bilgiyi test etmesi, özetlemesi veya başkalarına açıklaması gerekir. Öğrenme pasif olduğunda beynimiz yeni bilgiyi kaydedemez. Eğer öğrenciler aşağıda belirtilenleri yaparlarsa daha iyi öğrenirler.

1- Bilgiyi kendi kelimeleriyle yeniden ifadelendirmek.

2- Örneklendirmek

3- Çeşitli biçimlerinin ve durumlarının neler olduğunu ayırt etmek.

4- Bilgi ile diğer faktörler ve fikirler arasında bağlantı kurmak.

5-Bilgiyi çeşitli biçimlerde kullanmak.

6- Bazı sonuçlarını önceden görmek.

7- Bilginin karşıtını veya tersini ifadelendirmek.  Öğrenmek bilgiyi bir bütün olarak yutmak değil, çiğnemektir. Öğretmen öğrencilerinin yerine onların beyinlerinde bilgiyi işleyemez ama onların bu işi yapmalarını kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleyebilir. Örneğin; Öğrencilere yeni bilgiyi birbirleri ile tartışma fırsatı vererek, yeni bilgi ile ilgili hem kendisine hem de diğer öğrencilere soru sorma yolunu açarak, uygulatarak ve bir başkasına öğretme fırsatı yaratarak öğrenmeye rehberlik yapabilir. Öğrenme kısa süreli bir olay değildir. Bir zaman dilimi içerisinde aşamalarla gerçekleşir. Bu süreçte tekrar yetmez. Örneğin; Matematik gibi soyut konuların öğrenilmesinde somut araçları kullanmak ve günlük yaşamla bağlantılı örnekler vermek gerekir. Öğrenme, öğrencinin kendi öğrenmesinde başrolü oynaması ile gerçekleşir. Öğrenme aktif olduğunda öğrenci bir şeyler, ister bir problemi çözmek için bilgiler ister, bir işi yapabilmek için yol bulmaya çalışır. Kısaca öğrenci; arar, sorar, sorgular.

ÖĞRENME ÜZERİNE BİR DENEY

İkinci sınıf öğrencileri arasında öğrenme üzerine yapılmış bir deneyde izlenen adımlar ve sonuçlar;

Uygulama Adımları:

1- Öğretmen tahtaya aşağıdaki işlemleri yazar;

43             21         19         36     198

   8             5             3          7       42

-______ -_____ -_____ -_____ -_____

2- Öğrenciler tahtadaki işlemleri defterine yazarken; Öğretmen sözlü olarak “çıkartma işlemine başlamadan önce tahtadaki işlemleri büyükten küçüğe yeniden sıralayınız” talimatını verir.

3- Öğrenciler işlemini tamamlayıp cevapların kontrolüne geçildiğinde Öğretmen sözlü olarak vermiş olduğu işlemlerin büyükten küçüğe yeniden sıralanması talimatının öğrencilerin çoğu tarafından anlaşılmamış olduğunu görür.

Sonuç

Bu olayda öğrenciler aynı anda görsel ve işitsel olmak üzere iki farklı türde duyumsal girdi almışlardır. Bu girdiyi kısa süreli hafızaya kaydetme potansiyelleri olmasına rağmen, o sırada tahtada gördükleri işlemleri deftere yazmakta oldukları için sözlü olarak verilen talimat kısa süreli hafızada işleme sokulmamıştır. Sonuç olarak ta öğretmenin talimatı anlaşılmamış ve yerine getirilmemiştir.

DÄ°KKAT!!!

Çoğu insan özellikle de çocuklar, iki farklı kaynaktan gelen duyumsal girdileri aynı anda işleyemezler.

ÇÖZÜM

Öğretmen, öğrencileri tahtadaki işlemi defterlerine geçirinceye kadar bekleyecek ondan sonra ikinci talimatı verecektir.

DÜŞÜNMEYİ ÖĞRETMEK

Düşünmeyi bilmek, iyi bir eğitimin öğrencilere kazandırdığı bir beceri olmalıdır. Düşünme becerimiz, yeni bilgiyi ne kadar iyi alabilmemiz ve işleyebilmemiz üzerinde etkilidir. Bunun için sorgulama ve düşünmeyi sağlamak için zamanın bir bölümünü kullanmak gerekir. Özellikle zor öğrenen öğrencilerin bu zamana daha fazla ihtiyacı vardır.

NASIL?

Düşünme üzerinde kendi düşüncenizi gözden geçirin.“Zeki çocuklar otomatik olarak daha iyi düşünür” fikrini benimsemeyin Çünkü, zeki çocuklar çabuk cevap verebildikleri için düşünme alışkanlığı geliştiremezler. Ayrıca, nasıl okunacağını bilmek, matematik kuramlarını ezberlemek gibi akademik beceriler düşünme becerisi ile aynı şey değildir.

Erken Başlayın:

Düşünmeyi öğrenmek ve hayal gücünü geniÅŸletmek mümkün olduÄŸunca erken hatta okul öncesi döneme kadar inen bir yaÅŸta baÅŸlamalıdır. Öğrencilere düşünecekleri bir ÅŸeyler verin. Öğrencileri sanat ile tanıştırın, onları müzelere ve konserlere götürün. Onları gördükleri ve duydukları ÅŸeyler hakkında düşünmeye teÅŸvik edin. Onlara çok sayıda “EÄŸer…….olsa ne olurdu? , ………..ya………ise” gibi sorular sorarak düşündürün.

Şaka yapın.

Şakalar, kelime oyunları ve nükteler, kelimelerin ve durumların farklı perspektiflerden değerlendirilmesi olduğu için düşünmeyi sağlar. Öğrencilere bütün yönlerden bakmayı öğretin. Apaçık görülen cevap her zaman en iyi cevap değildir. Örneğin, çocukların her zaman “harçlığını arttırmamızı ister misin? Sorusuna verdikleri “evet” cevabı, bu durumun kendi sorumluluklarını arttırdığını anladıkları an’ a kadar en iyi cevaptır. Öğrencileri eğilimleri ve kalıpları bulmaları ve bağlantılar kurmaları için teşvik edin. “Bu bilgi ile geçen hafta öğrendiğim bilgi arasında nasıl bir bağlantı kurabilirim?” sorusunun cevabı ile bağlantılar kurma becerisi öğrenmenin anahtarıdır.

Alışılmadık sorular sorun.

“Bütün arabaları sarıya boyarsak ne olur?” Ä°nsanlara uçma becerisi nasıl kazandırabiliriz?” ”Dünyanın bir tarafı daima gece diÄŸer tarafı daima gündüz olsa neler olur?” gibi tek cevabı olmayan ve ilginç fikirler üretmeye yönelten sorular düşünmeyi geliÅŸtirir. Öğrencilere ne anlama geldiÄŸini söylemeyi öğretin. Dikkatlice seçilmiÅŸ kusursuz kelimeler fikirleri kesinleÅŸtirir. “Ahbaplık ve arkadaÅŸlık kavramları arasındaki fark nedir?” “Bir kiÅŸiyi esrarengiz olarak tanımlarsanız ne demek istemiÅŸsinizdir?” gibi sorular kavramların ve kelimelerin taşıdıkları anlamların ortaya konması kiÅŸilerin ne düşündüğünün açıkça ortaya konması açısından çok yararlıdır. Öğrencileri diÄŸer bakış açılarını dikkate almaları için teÅŸvik edin. Farklı bakış açılarını dinlerken görüş açımız geniÅŸler. Aynı olay üzerine yazılmış farklı kitapların olayı ne kadar farklı yorumlar ile ele aldığını örneklerle gösterin.

Yazın.

Yazmak çok okumuş, bilgili kişilerin yaptığı bir etkinliktir. Yazmak sistematik düşünmeyi kazandırır. Düşüncelerimiz,kağıt üzerine dökmeye geçinceye kadar net değildir. Öğretmen, öğrencilerini okudukları kitap üzerindeki görüşlerini yazmaları için, o gün öğrendiklerini geçmiş bilgileri ile nasıl yorumladıklarını ve güncel olaylar üzerindeki düşüncelerini yazmaları için teşvik etmelidir.

Öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koymasını isteyin.

EMPATÄ°

Başkalarının nasıl düşündüğünü ve hissettiğini anlamaya çalışma alışkanlığını geliştirin. Bunun için bir konuyu başkalarının perspektifine göre yazmak veya bir öyküdeki karakterin bakış açılarını ve olayı açıklamaktır.

DOÄžRU SORULAR SORARAK

Eğitimciler, Sokrat’ın öğrencilerini düşündürmek ve onların fikirlerini analiz etmeleri için 2200 yıl öncesinden günümüze doğru soru sorma stratejilerinin öneminin farkındadırlar.

DoÄŸru soru

Düşünmeyi başlatır,öğrencilerin yaratıcılıklarını ve kendi görüşlerini geliştirmelerinde, ihtiyaçlarına uygun pratik yapma fırsatı verir. İlköğretim ve ortaöğretimde öğretmenler bir derste onlarca soru sormasına rağmen bu soruların %90’nın cevabı ezberlenen bilgilerdir. Düşünmeyi sağlayacak sorular sormak için doğru soru sorma stratejileri olarak şunlar önerilmektedir;

Strateji 1 :

Evet Ama Neden?

Öğrencilere bir cevabın neden doğru olduğunu sorun.

Örnek: 6x (9 - 4) = 30 cevabı neden doğrudur?

Kristof Kolomb Amerikayı keşfettiği için neden meşhur olmuştur?

Her iki soruda temel bilgilerin bilinmesinin yanı sıra sorular bu bilgilerin kullanılmasını gerektirir.

Strateji 2 : Faydası Nedir?

Bilginin kullanılmasına odaklanmış sorular sorun.

Örnek: Bitkilerin büyümesi üzerinde ışığın etkisini bilmemizin faydası nedir?

Öğrenciler bitkileri nereye dikeceğimize veya hangi bitkilerin ışığın gelişine göre daha uygun olduğuna karar verebilmemiz için gibi cevaplar verebilirler.

“Neden” sorularının bir başka yararı da, öğrencilerin kısa süre sonra sadece cevap vermenin dışında kendi kendilerine soru sormalarını da sağlar.

Strateji 3 :

Åžimdi Fark Nedir?

Bir yeniliğin veya değişimin uygulanmasıyla ilgili sorular sorun. Uyarlamak. Bir fikri farklı bir biçime çevirerek sorun. Örnek: Bazı hayvanlar gibi insanlar da kış uykusuna yatsalardı neler olurdu?

DeÄŸiÅŸtirmek

Bir olay, Bir öyküyü vb. Biraz değiştirerek sorun. Örnek: Eğer Hansel ve Gratel ormanda yanlarına bir harita almış olsalardı neler olurdu?

Yerine  Geçirmek

Bir şeyi bir başka şeyin yerine geçirerek sorun. Örnek: Ekmeğin arasına elma koyarak tost yaparsak tadı nasıl olur?

Büyütmek.

Bir konuyu eklemeler yaparak,çoğaltarak genişleterek sorun. Örnek: Newton’un dördüncü yasası ne olacaktı?

Küçültmek.

Bir konuyu küçülterek, parça lara böl erek veya bazı bölümlerini iptal ederek sorun. Örnek: Yerçekimi ortadan kalksa Dünyada yaşam nasıl olur?

Yeniden Düzenlemek.

 Sıralamaları değiştirerek sorun. Örnek: A harfi en son Z harfi ilk harf olsaydı alfabedeki sıralama nasıl olurdu?

Ters Çevirmek.

Olayları tam tersinden sorun. Örnek: Sabah yatıp akşam kalkarsak neler olur?

BirleÅŸtirerek.

İki veya daha fazla şeyi birleştirerek sorun. Örnek: Her kıta bir devlet olsa neler olur?

Strateji 5 :

Doğru, Yanlış veya Hiçbiri?

Ezberlenmiş bilgi ile cevaplandırılan sorular arkasından neden bu şekilde olduğunu sorun. Örnek: Türkiye’de kaç ilin olduğunu sorduktan sonra illerin neden 1,2,3, gibi sayılar ile adlandırılmayıp ta her birine ayrı isim verildiğini sorun.

Strateji 6 :

Nedir? Yerine Neden?

Öğrencileri dikkatli bir analize yönelten birden fazla doğru cevabı olan sorular sorun. Bu strateji öğrencilere temel becerilerin kazandırılmasında etkilidir. Örnek: Sıfatın tanımını yaptırmak yerine bir cümle içerisinde uygun yerdeki boşluğun bir kelime ile doldurulmasını isteyin ve neden bu kelimeyi kullandığını sorun.

Strateji 7 :

Benzer veya Farklı

Kavramları, olguları, olayları değerlendirerek karşılaştırmayı gerektiren sorular sorun. Örnek: Atatürk ile Fatih Sultan Mehmet’in yaptıklarının benzerliklerini ve farklılıklarını sorun.

Strateji 8 :

Sıra dışı Bağlantılar

Sıra dışı ve yaratıcı fikirler gerektiren sorular sorun. Örnek: Kavramları öğretirken bunların alışılagelmiş eylemler ve alışkanlıklar ile bağlantısının dışında kullanımını isteyin.

ÖĞRENCİLERİN SORDUĞU SORULARLA

Öğrenciler sordukları sorularla bilgi almak, diğer öğrencilere farklı bir bakış kazandırmak veya onlara fikir vermek için soruları kullanırlar. Öğrencilerin sorduğu sorular, öğretmenin yanlış anlaşılan ve karıştırılan yerleri belirlemesine yardımcı olur.

Soru sormak riskli bir iÅŸtir.

Sınıf arkadaşları arasında aptal yerine düşme, Öğretmeni zor durumda bırakmak için soru sormak gibi yanlış anlaşılma riski vardır. Bu nedenle,herkesin birbirine güven duyduğu ortamda öğrenciler rahatlıkla soru sorabilirler. Rahat soru sorabildiği bir ortam onları nasıl düşündükleri,düşünmeyi bilip bilmedikleri konusunda öğretmenlere ipuçları vereceği için teşvik edilmeli ödüllendirilmeli alışkanlık durumuna getirilmelidir. “Düşünmeyen beyin sorgulamaz.”

Yaratıcılık Teşvik Edilerek

Yaratıcılık,”İnsanların bilişi,duyguları,eylemleri ve sezgilerini de kapsayan tüm fonksiyonlarının sentezidir. “ Yaratıcı kişiler farklı bakış açısına sahiptir. Problemlere ne olması gerektiğinden çok nasıl olması gerektiği konusunda odaklanırlar .Öğrencilerde yaratıcılığın desteklenmesi için; Öğrenmek bilgiyi bir bütün olarak yutmak değil, çiğnemektir. Öğretmen öğrencilerinin yerine onların HAYAL GÜCÜNÜ GENİŞLETEREK Hayal gücü doğal akıcılığı olan bir düşünme biçimidir ve çok hassastır. Küçümsendiğinde veya eleştirilerek, ilgisizlikle dinlendiğinde hemen durur. Hayal gücü, yaratıcılığın aracı olduğu için hassasiyetle dinlenmeli ve önemsenmelidir. Örneğin : Buzul çağında donmuş topraklar üzerinde insanlar yaşasaydı nasıl tarım yaparlardı? Bu çağda yaşayan bir ailenin yaşayışı nasıl olurdu? Aile fertlerinin sorumlulukları nasıl olurdu? Hatta bu çağdaki okul nasıl olurdu? Gibi öğrencilere sorulacak sorular ile öğrencilerin hayal güçleri harekete geçirilebilir. Dolayısıyla düşünmeye yönlendirilebilirler.

ÖDEVLER NE OLMAMALI?

Öğrenciler sadece güçlük çeksin diye bir iş, Öğrencilere sınıfta tamamlayamadıkları çalışmaları tamamlama fırsatı, Öğrencileri sınıfta oyalama, Öğrencilere ceza, Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenme yöntemi, Veli de iyi öğretmen imajı yaratmak için, Not vermek için , Olmamalı!

ÖDEVLER NE OLMALI?

Amacı ve tamamlamanın neden önemli olduğu açıklanmalı, öğrencinin zamanına ve emeğine değmeli, velileri, öğrenciye uygun çalışma ortamı hazırlamak için teşvik etmeli,öğrencinin emeğinin dikkate alındığını göstermek için toplanmalı,kontrol edilmeli ve üzerinde tartışılmalı,öğrencilerin kişiliklerini ortaya koymalarına fırsat vermeli,öğrencilerin yaratıcılıklarına fırsat sağlayarak öğrenme deneyimlerini zenginleştirmeli,öğrencileri araştırmaya yöneltmeli.

9b3a

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Fegep Ve Öğretmenler

Fegep ve Öğretmenler

Fen Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar

Yapısalcılık (Constructivism)

Çoklu Zeka Kuramı (MI Theory)

Kavram Haritaları

Portfolio (Bireysel Gelişim Dosyası) Değerlendirme

FEGEP Etkinlikleri ve İlköğretim Sınıf İçi Uygulamaları

1. Sınıf - Vücudumuzu Tanıyalım

2. Sınıf - En Verimli Hayvan Yarışması

3. Sınıf - Işık Diyeti

4. Sınıf - Ay’ı Ä°zliyorum

5. Sınıf - En Sevdiğim Yiyecekler

6. Sınıf - Seri ve Paralel Bağlı Silindirler

7. Sınıf - Isı Transferi

8. Sınıf - Sarım Sayısı ve Akım Gücü

FEGEP Etkinlikleri ve Lise Sınıf İçi Uygulamaları

9. Sınıf - Periyodik Cetvel (Kimya)

9. Sınıf - İnternette Özkütle Aktivitesi (Fizik)

9. Sınıf - DNA İzolasyonu (Biyoloji)

Diğer Başlıklar

Ders Planı Adresleri

Ders Planı Örnekleri

İnternet Kaynakları

[öğretmen] [öğrenci] [veli] [FEGEP ve Siz]

Yapısalcılık (Constructivism)

Fen öğretiminde etkinliklerin kullanımı yalnızca öğrencileri meşgul etmekten ibaret değildir.Etkinlikler öğrencilerin merakını uyandırarak onların önceliklerini sorgulamalarına, doğal olayları farklı yönlerden algılamalarına yol açar. Öğretmenin tanımladığı bir kavram veya genelleme öğrencinin daha önceki anlayışıyla renklendirilir.Öğretmen bir şey söyler, öğrenci başka bir şey anlar. “Anlatım” daha çabuk olmasına rağmen her zaman gerçek anlama oluşturamaz.

Yapısalcı bakış açısı etkinliklerden çok daha fazlasını içerir.Öğrencilere öğretmenlerin içine bilgilerini boşalttıkları boş kanallar olarak bakılmaz, onlara öğrenen ve insan olarak daha fazla saygı gösterilir.Yanlış oluşmuş kavramlara yönelebilmesi için öğretmenin öğrencilerinin başlangıçtaki yanlış anlamalarının neler olduğunu bilmesi gerekir.

Yapısalcı öğrenme için Brooks ve Brooks (1995) beş önemli prensip sıralıyorlar:

Öğrencilerin ortaya çıkan problemlerine göre tavır takınmak

Bu, eski serbest eğitim modellerinde belirtildiği gibi, öğrencilerin herhangi bir günde istedikleri herhangi bir konuyu çalışabilecekleri anlamına gelmez.Bu, öğretmenin konuyu öğrencinin ilgisini çekecek şekilde planlaması gerektiği anlamına gelir. Bunu şaşırtıcı bir gösteriyle, ilgi çekici bir etkinlikle ya da iyi bir problemle yapabilirler. Bunların çoğu bu kitapçıkta yeralmaktadır. İyi bir problemle kötü bir problem arasındaki fark nedir?Greenburg’a göre(1990) iyi bir problem aşağıdaki kriterlere uymalıdır:

Öğrencilerin test edilebilir bir tahminde bulunmalarını gerektirir.

Pahalı olmayan aletlerin kullanılıyor olması gerekir.

Çoklu problem çözme yaklaşımlarının kullanılabilmesini sağlayacak kadar karmaşık olmalıdır.

Grup çalışmasından faydalanmalıdır.

Bir noktada öğrenciler problemi kendileriyle alakalı olarak görmelidirler.

Örneğin bitkiler bölümündeki bir etkinlik öğrencilerden etkili tohum dağılımı mekanizmaları geliştirmelerini ister. Öğrencilerin o sabah böyle bir araştırma yapma fikriyle uyanmış olmaları mümkün olmasa da düşen tohumlarının veya benzerlerinin etkileyici hareketlerini gözledikten sonra problemi sunmak ilgi çekici bir etkinlik olabilir.

Öğrenmeyi temel kavramlar etrafında şekillendirmek.

Geleneksel eğitim anlayışlarının çoğunda problem parçalara bölünerek tek tek parçalar üzerine yoğunlaşılır.Hiç size büyük bir fotoğrafın küçük bir bölümünün gösterilerek resimdeki nesnenin ne olduğunu bulmanızın istendiği oyunu oynadınız mı? Bunu yapmak o kadar kolay değildir, oldukça korkutucu olabilir. Çoğu zaman insanlar tüm fotoğraf gösterildiğinde çok şaşırırlar. Benzetmelerin kullanıldığı bir öğretim yoluyla öğrenmeye çalışan öğrenciler de aynı güçlükle karşılaşırlar. Öğrenci bütünü göremeyebileceği için parçalar üzerinde yoğunlaşmak yanlış algılamalara sebep olabilir. Örneğin birçok öğrenci 2/7 ile 3/7’yi toplamakta zorlanır çünkü “büyük resmi” göremezler. Burada büyük resim 2 şeyi 3 şeyle toplamak ve 5 şey elde etmektir. Bunun yerine toplama, bölme ve çarpma işlemleri arasında karmaşaya düşerler ve bir çok hata yaparlar. Öğrenciler büyük resmi gördükten sonra detayları inceleyebilirler.

Öğrencinin bakış açısını değerlendirmek.

Öğrencilerin düşünceleri ve fikirleri sahip oldukları kavramalr ve muhakemeleri hakkında ipucu verir.Öğrencilerin ne düşündüğünü ayrıntılı olarak bilmeden bir ders planlamak imkansızdır. Bu bilgiden yoksunsa öğretmen öğrencilerin sahip olmadıkları problemlerle ilgilenip, anlatılanı anlamaları için gerekli olan kavram yanılgılarını gözardı edebilir. Sonuç öğretmen ve öğrencinin çabalarına rağmen hiç bir öğrenme gerçekleşmeyebilir. Örencilerin ne düşündüğünü anladığından emin olması için öğretmenin onları sadece doğru ya da yanlış söylediklerini anlamak için değil, düşündüklerini, muhakemelerini ve varsayımlarını anlamak için dinlemesi gerekir. Öğrencilerin fikirlerini açıklamalarına fırsat verin ve açıklamalarını dinleyin.

Eğitim Programlarını öğrencilerin varsayımlarına yönlendirilecek şekilde adapte etmek.

Öğretmenlerin öğrencilerinin düşünüşleri hakkında bilgi sahibi olmaları ve bunu dres planlarını hazırlarken dikkate almaları şarttır. Örneğin, bazı öğrencilerin büyük moleküllerin küçük moleküllerden daha kısa sürede hareket ettikleri şeklinde bir yanılgıları olduğunu varsayalım. Bu onlara mantıklı görünür çünkü oyun bahçesinde büyük çocuklar küçük çocukları yollarını üzerinden iterek kolaylıkla hareket edebilirler. Öğretmenler “Moleküller nasıl hareket ederler” kimya etkinliğini bu konuyu açıklamak için kullanabilirler. Öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanabilmesi için ders planının esnek olması gerekir. Bu kitaptaki etkinliklerin bağımsız ders planları olarak verilmiş olmasının nedeni de budur. Etkinliklerin çoğu kavram yanılgılarını düzeltmeye yardım edecektir.

Öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin başarısını tesbit etmek.

Yeterlilik testlerinin aksine, başarı tesbitinin asıl amacı öğretmene öğrencinin anlatılan kavramları ne kadar iyi anladığını belirlemesine yardım etmek olmalıdır. Bu kesintisiz bir süreç olmalıdır. Ders anlatılırken öğrenciler izlenmelidir. Eğer ders amacına ulaşmıyorsa öğretmen bunun nedenini bularak çözüm sağlayacak ayarlamalar yapmaya hazır olmalıdır. Gerçekte bilmek istediğimiz öğrencilerin ne anladığıdır. Bu her zaman onların çoktan seçmeli bir sınavdaki performanslarıyla aynı değildir(Öğrenciler anlayış eksikliğine rağmen çoktan seçmeli bir sınavda başarılı olabilirler). Yeterlilik testlerinde başarılı olmak önemlidir ama öğrencilerimizi daha ileri seviyelere götürmeliyiz.

Yapısalcılar olaylara dayanan (gerçek) bilginin değersiz olduğunu söylemezler, kavaram anlayışının bir çok gerçeğin öğrenilmesini yönlendirmesi gerektiğini söylerler. Öğrencilerin sıklıkla “sınıflandırmaları”, “analiz etmeleri”, “tahminde bulunmaları” ve “yaratıcı olmaları” istenerek fikirleri değerlendirilmiş olur.

Etkinlikleri hazırlarken şunlara dikkat etmelisiniz:

Öğrencilerin belli bir konuya ilgilerini çekmek,

Kavram yanılgılarını gidermek,

Soru sormaya teÅŸvik etmek.

Referans: Brooks, Martin ve Brooks, Jacqueline(1995)

Anlayışın Araştırılması: Yapısalcı sınıflar, Alexandria, VA, ASCD

http://www.owu.edu/

[öğretmen] [öğrenci] [veli] [FEGEP ve Siz]

Çoklu Zeka Kuramı (MI Theory)

“Ä°nsan zekalarını ve kombinasyonlarını farketmemiz ve geliÅŸtirmemiz son derece önemlidir. Birbirimizden bu kadar farklı oluÅŸumuz, hepimizin farklı zeka kombinasyonlarına sahip olmamızdan kaynaklanmaktadır. Bunun farkında olursak hayatta karşımıza çıkan sorunlarla baÅŸetmemiz kolaylaşır. “

Howard GARDNER

1983’teki kitabı Frames of Mind’da Gardner kültürler arası insan kavrayışı perspektifini destekleyen Çoklu Zeka Kuramı’nı sunmuştur. Zekalar insanların konuştuğu dillerdir ve kısmen kişinin içende yaşadığı kültürden etkilenir. Zekalar herkesin problem çözmede ve yaratıcılıkta kullanabileceği malzemelerdir. Gardner’ın yedi zekasının kısa tanımları aşağıda verilmiştir:

Dil zekası, kelimelerle düşünme ve karmaşık anlamları dili kullanarak ifade etme yetisini içerir. Yazarlar, şairler, gazeteciler, konuşmacılar ve haber yayıncıları yüksek seviyede dil zekasına sahiptirler.

Mantıksal-matematiksel zeka, karmaşık matematik işlemleri yapmayı, önermeleri incelemeyi, hesap yapmayı, sayısal değerler vermeyi mümkün kılar. Bilim adamları, matematikçiler, muhasebeciler, mühendisler ve bilgisayar programcıları güçlü mantıksal-matematiksel zeka gösterirler.

Uzamsal zeka, denizcilerin, pilotların, heykeltraşların, ressamların ve mimarların ihtiyacı olan üç boyutlu düşünme yetisini sağlar. İç ve dış betimlemeleri idrak etmeyi, şekilleri yeniden yaratmayı, dönüştürmeyi ve farklılaştırmayı, objeleri uzayda hareket ettirmeyi, grafik bilgileri oluşturmayı ve çözmeyi mümkün kılar.

Bedensel-kinestetik zeka, fiziksel becerilerin gelişimini sağlar. Atletlerde, dansçılarda, cerrahlarda ve el sanatlarıyla uğraşan insanlarda belirgindir. Batı toplumlarında fiziksel becerilere zihinsel beceriler kadar değer verilmez , fakat bazı diğer toplumlarda kişinin vücudunu kullanabilme becerisi hayatını sürdürebilmesi için çok önemlidir.

Müzikal zeka, vurgu, melodi, ritim ve tonlamaya karşı hassas olan insanlarda belirgindir. Bestecilerde, müzisyenlerde, enstruman yapan insanlarda ve iyi dinleyicilerde baskın bir zekadır.

Sosyal zeka, başka insanlarla etkili iletişim kurma ve karşısındakini anlama kapasitesidir. Başarılı öğretmenlerde, politikacılarda, oyuncularda belirgindir.

Öze dönük zeka, kişinin kendini iyi anlaması ve hayatını planlama ve yönlendirme yetisidir. Filozoflarda öze dönük zeka çok gelişmiştir.

Gardner, zekaların kendi sıraladıklarıyla sınırlı kalmaması gerektiğini vurgular. Fakat bu yedisinin insan kapasitesini daha önceki bütünsel teorilerden daha iyi tanımladığını düşünür. Çoğu standart IQ testinin ölçtüğü sınırlı yeteneklerin aksine, Gardner’ın teorisi insan olmanın ne demek olduğuna dair geniş bir tasvir yapar. Ayrıca Gardner her zekanın alt zekaları da olduğunu vurgular. Örneğin müzikal zekada çalmak, söylemek, dinlemek gibi alt gruplar bulunabilir. Benzer şekilde diğer zekalarda da bir çok alt grup vardır.

Öğrencilerde Çoklu Zekayı Ölçmek

için Kontrol Listesi

Sınıfta Çoklu Zekayı Geliştirmek için Uygulanabilecek Etkinlikler

[öğretmen] [öğrenci] [veli] [FEGEP ve Siz]

Kavram Haritaları (KH)

Kavram haritası(KH), insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme,öğretme stratejisidir.Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır.

Kavram haritaları ilk olarak 1970’li yılların ortasında Joseph Novak ve Cornell Üniversitesi mezunu öğrenciler tarafından yürütülen araştırma projesinin bir parçası olarak geliştirilmiştir.

Kavram haritaları, bilginin zihinde somut ve görsel olarak düzenlenmesini sağlar.Çünkü,tüm bir öğretim yılı tek bir ünite ya da bir ders içinde önemli kavramlar arası ilişkileri şematize etmede etkili bir yoldur.Kavram haritası yöntemi diğer alanlarda olduğu gibi fen öğretiminde de anlamlı öğrenmeyi sağlamada önemli yöntemlerden birisidir.Burada anlamlı öğrenme ve tersi olan ezbere ö?renme kavramlarını açıklamak uygun görülmektedir:Anlamlı öğrenme,bireylerin öğretimin bir sonucu olarak önceden edindikleri bilgilerle yenileri arasında bağlantı kurarak anlamlı bir bütün oluşturmalarıdır.Ezbere ö?renme ise anlamadan ya da önceki bilgilerle bağlantı kurmadan bilgilerin alınmasıdır.

Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir.Kavram haritaları,öğrencilerin öğrenmesi gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir.Joseph Novak’a göre “İyi bir müfredat tasarısı ,öncelikle bir bilgi alanındaki kavramların analizini ,daha sonra da bu kavramlar arasında hangilerinin en genel ve birincil,hangilerinin daha özel ve ikincil olduğunu ortaya koyan ilişkileri kapsamalıdır.

KAVRAM HARİTALARI NİÇİN YARARLIDIR?

Son yıllarda, kavram haritaları öğretmenler için çok yararlı öğretme ve değerlendirme stratejisi haline gelmiştir.Bu stratejiyi diğerlerinden üstün kılan yararları aşağıda sıralanmıştır:

Kavram haritası yönetimini diğerlerinden üstün kılan öncelikli avantajı,esas fikirlerin görsel sunumunu elde edilebilir kılmasıdır.Ancak kavram haritaları gerek öğretmenlerin gerekse öğrencilerin yarattığı bütünlerdir.Bu sebeple aynı konu ya da kavrama yönelik kavram haritaları yaratıcıların özel görüşlerini yansıttıkları için farklı farklı çizilebilir.

Öğrenmeyi gözle görülebilir biçimde artırır.

Farklı öğrenme şekillerine ve öğrenciler arasındaki diğer bireysel farklılıklara hitap eder.

Pek çok değişik konu,öğretim aşaması ve not seviyesi için uygundur.

Öğrenilmesi,öğretilmesi ve kullanılması kolaydır.

Kapsam temellidir.

Kapsam oluşturulması ve bütünleştirilmesinin değerlendirilmesinde kolaylıkla kulllanılabilir.

Kavram haritaları, öğrenci merkezli,öğrenci aktif yöntemlerdir ve öğrenciyle öğretmen tartışarak bir haritayı oluşturduklarında öğretmen öğrenci etkileşimini teşvik eder.

Kavramlar arasındaki doğrusal ilişkilerin tanımlanmalarına yararlı bir alternatif oluşturur.

Bir sistem içindeki ilişkilerin gösterilmesinde yararlı alternatiflerdir.

Öğrenciler okul yılları süresince, kavram haritaları oluşturmayı öğrendikçe kavramları ayrı ayrı ve kopuk düşünmekten çok kavramlar arasında bağlantılar kurmaya çalışacaklardır.Bir kavramı öğrendikçe yeniden pekçok harita düzenlemek için istekli olacaklardır.Öğrenciler kavram haritaları oluşturmaya devam ettikçe bilgileri organize etme ve kavramları sentezlerle birleştirme konusunda yetenekleri de gelişecektir.

Bir kavram haritası genellikle kitapların başında bulunan taslak ya da içindekiler bölümünden birçok bakımlardan farklıdır.Özellikle taslaklar,kavramlar arasındaki belirli ilişkileri göstermezler.Diğer yandan kavram haritaları büyük ve küçük fikirler arasında belirli ilşkileri gösterirler ve böylece de detaylar ya da özellikler ile büyük düşünce ya da birincil kavram arasındaki farklılığı ortaya çıkarırlar.İkinci farklılık da kavram haritalarının öğrencilerin bilgileri hatırlamalarına ve kavram arasındaki ilişkileri göstermelerine yardımcı olan görsel tasviri sağlamalarıdır.Konular dizini bu tür bir tasvir sağlamaz.Ancak onların da faydalı bir işlevi vardır;farklı aşamaların düzenini ortaya koyarlar.

Kavram Haritaları (KH)

Örnek Kavram Haritası

Maddenin Halleri

Maddenin Özellikleri

22. Ölçülebilir Özellikler

1. cisimler

2. katılar

3. gazlar

4. sıvılar

5. maddenin hal deÄŸiÅŸtirmesi

6. donma ve erime

7. buharlaÅŸma, yoÄŸunlaÅŸma

8. kaynama

9. maddelerin renk ve görünüşleri

10. görülebilir ve hissedilebilir özellikler

11. maddelerde sertlik, yumuşaklık, düzgünlük, pürüzlülük

12. saydam ve opak maddeler

13. maddenin tadı

14. maddenin kokusu

15. eÅŸit kollu terazi

16. kütle

17. kütle birimleri

18. sıvıların kütlelerinin ölçülmesi

19. kütlelerin ölçülmesi

20. katı kütlelerin ölçülmesi

21. gaz kütlelerin ölçülmesi

23. dereceli silindirler

24. sıvıların hacimlerinin ölçülmesi

25. hacmin ölçülmesi

26. hacim

27. hacim birimleri

28. gazların hacimlerinin ölçülmesi

FEN ÖĞRETİMİNDE PORTFOLİO (BİREYSEL GELİŞİM DOSYASI) DEĞERLENDİRME

Portfoliolar (bireysel gelişim dosyaları) öğrenci gelişimini takip edebilmek ve zaman içerisinde öğrencilerin çalışma örneklerini toplamak için kullanılır. Öğrencilerin çalışmalarının en iyi şekilde değerlendirilmesini sağlar. Bir teste benzemez, çünkü öğrenci başarısını tek bir açıdan değerlendirmez. Bir süreç içerisindeki gelişmeleri değerlendirir.

Bir portfolio aynı zamanda;

Öğrencilerin kendileri hakkındaki görüşlerini, katılmayı düşündükleri belli bir alandaki çalışmalarını gösterir.

Öğrencilerin aile üyeleri ile yaptıkları çalışma ile ilgili daha iyi bir iletişim kurmalarını sağlar.

Öğrencilerin çalışmalarının değerlendirilmesi aşamasında onların katılımı ile onları teşvik eder.

Eğitim programı ve öğretimin değerlendirilmesi için bir araç sağlar.

Öğrenciler bir öğrenme süreci içerisinde bir portfolio hazırlayabilecekleri gibi, okul dönemi boyunca da bir çalışma portfoliosu hazırlayabilirler. Bu aşamada bir öğretim rehberinin portfolioya eklenmesi önerilir. Günlük kullanımda ise öğrenciler kendi gelişimlerini ve gözlemlerini fen defterlerine kaydederler. Fen defterleri genellikle bir ünite, bir sömestri veya bir yıl içerisinde üretilmiş olan bütün yazılı çalışmaları içerir. Buna karşılık, bir portfolio, seçilmiş bir çalışmadır. Portfolioya konulan çalışmaların kim tarafından seçileceği ve seçilmiş değişkenler öğretmenden öğretmene değişir. Bazı sınıflarda, öğrenciler öğretmenleri ve kendileri arasında işbirliği kurarak kriterleri seçer. Kriter, (Çalışmamın en iyi parçası, Çalışmamın en güç parçası, en iyi öğrendiğim proje…) önemli fen öğrenmelerini gösteren bir parçadır. Diğer sınıflarda,öğrenciler tarafından seçilen çalışmalara ek olarak öğretmen çalışmaları seçer. Sistem ne olursa olsun, portfolio seçilmiş bir çalışma ve tanımlanmış bir süreçtir. Yansıtma portfolio sürecinin önemli bir parçasıdır. Öğrenciler genellikle yapmış oldukları seçimleri niçin yaptıklarını açıklarlar ve aynı zamanda bu açıklamalar portfolionun bir parçası da olabilir. Bazı sınıflarda öğretmenler seçimleri ile ilgili öğrenceleri ile görüşmeler yaparlar ve bu görüşmeler portfoliolara eklenir. Her bölümün sonunda öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri için değerlendirme sayfası konulabilir. Bu aynı zamanda öğrencilerin zaman içerisindeki gelişimlerinin değerlendirilmesini gösterir. Bir iki ünitenin bitiminde ya da belli bir zaman periyodu sonunda öğrenciler portfolio içine ne koyduklarını değerlendirmeli, ekleyeceklerini eklemelidir. Portfolio içindeki maddeler dikkatle seçilmelidir. Sunulacak bir portfolio içerisinde istenen çalışmaların örnekleri vardır .Aynı zamanda yaratıcı çalışmalar, deneysel veriler, orijinal modeller, hikayeler, makaleler gibi çalışma ürünleri de yer alabilir. Bir sınıf portfoliosu bütün öğrencilerin kendilerinin gerçekleştirdiği çalışmaların bir yansıması ve organize edilmiş bir koleksiyonudur. Portfolio süreci öğrencileri yansıtıcı öğrenenler olmaları için teşvik eder-Ne hakkında çalıştılar?, Güçlükleri nelerdir?, Ne öğrendiler?-

Bir portfolio içerisinde aşağıda belirtilen çeşitli materyaller bulunabilir:

Okuma veya sözlü sunumların görsel ve işitsel (radyo-video)kayıtları

Dergilerin girişindeki diyaloglar gibi yazı örnekleri, kitap kayıtları, yazılı bildiriler (taslaklar veya son kopyalar), okuma kitabı girişleri veya diğer yazılı projeler

Sanatsal çalışmalar örneğin resimler veya çizimler, grafikler ve haritalar

Konferans veya görüşme notları ve hikayesel kayıtlar

Kontrol listeleri (öğretmen, grup veya öğrenciler tarafından hazırlanmış)

Testler ve quizler

Öğrencilerin akademik gelişmeleri üzerine değişik bakış açıları kazanmak için, öğretmenlerin portfolio içerisinde birden fazla metaryale yer vermeleri önemli bir noktadır.

Bir Fen Portfoliosu ve İçindeki Materyaller:

Bu örnek İlköğretim 4. ve 5. sınıf Elektrik ünitesinde yeralan etkinlikleri içerir ve portfolio değerlendirme etkinliklerine bir örnektir.

Ünite Öncesi

Bir elektrik ampulü çizimi. Bir batarya ve tel ile bağlayarak bir ampulü yakmaya çalışın ve denemelerinizi çiziniz.

Elektrik hakkında bildiklerinizi ve bilmek istediklerinizi yazınız.

Çeşitli batarya-ampul- bağlantı düzeneklerinde kullanılan materyalleri kontrol edip yorumladıktan sonra Yorum Kağıtlarını doldurunuz.

Materyallerle çalıştıktan sonra, bir akım içerisinde elektrik ampulü çiziniz.

Tekrar Yorum Kağıdını doldurunuz, onun bir çizimini yapınız ve bir akım yapınız.

Bir akım testi yapınız, Yorum Kağıdını doldurunuz.

İletken ve yalıtkanları araştırınız.

Birini açtıktan sonra yanan lambaları çiziniz.

Öğrendiğiniz sembollerle deftere akım diagramı çiziniz.

Paralel ve seri akımları çiziniz.

Bir işaret feneri planlayınız.

Bir işaret feneri yapınız.

Bir oyuncak ev için bir elektrik sistemi çiz, tellerle bağla.

Ãœnite Sonunda

Elektrik akımı hakkında bildiklerini yazınız.

Bir sergi oluÅŸturunuz.

Özel parçalarla bir elektrik akımı çizdikten sonra oluşturunuz.

Kağıt kalem testlerini yapınız.

Not defteri: Bunlar bütün çalışma kağıtlarını, çizimleri, diagramları, planları içerir ve öğretmen tarafından gözden geçirilir.

Özetle, bu ünite için portfolio değerlendirme sistemi, çizimleri, yorum kağıtlarını, elektrik akımı hakkındaki ilk ve son etkinlikleri, ürünleri (oyuncak ev), kağıt kalem testlerini kapsar. Ayrıca öğrenci not defterleri ve kontrol listeleri de kullanılır.

Portfolio Değerlendirmenin Öğrenci Açısından Avantajları:

Bir sınav kağıdı üzerindeki öğrenci başarısını değerlendirmek yerine bir öğretim süreci içerisinde öğrencinin gelişimini takip etmeyi mümkün kılar.

Bir öğrenme süreci içerisinde öğrencinin harcadığı zamanı, çalışmalarını, performansını, müsveddelerini, eksikliklerini ve düzeltmelerini ayrıntılı bir şekilde gösterir.

Öğrencinin müsveddeden, karalamalara ve düzeltmeye kadar çalışmasının her bölümünün önemli olduğunu ve birbiriyle ilişkili olduğunu fark etmesini sağlar.

Bir öğrenme ünitesi içerisindeki bir çok adımdan sonra öğrencideki gelişmeleri gösterir.

Öğrenci en iyi yaptığı çalışmaları portfoliosuna koymayı ve çalışmaları ile iftihar etmeyi, çalışma için daha fazla sorumluluk almayı öğrenir.

Öğrencinin kendi çalışmalarını değerlendirmeye rehberlik eder. Fen konusunda daha bağımsız bir değerlendirmeci ve araştırmacı olmaları için pratik yollar verir.

Öğrencinin yaratıcılığını geliştirmede daha bilinçli olmasını sağlar.

Portfolio Değerlendirmenin Öğretmen Açısından Avantajları:

Öğretmenin öğrenme-öğretme süreci içerisinde her bir öğrencinin, gelişimleri ile ilgili müsvedde, karalama, düzeltme ve sonuca giden performansını da içererek dönem sonunda geniş bir kaydının elinde olmasını sağlar.

Öğretmenler arasında öğretim materyallerinin ve tekniklerinin paylaşımına katkıda bulunur.

Başka sınıflardaki öğrencilerin çalışmalarını okurken, öğretimle ilgili fikirlerini geliştirme imkanı bulur. Bir öğrencinin bir bütün olarak gelişim aşamalarını izleme şansı yakalar.

Portfolio genelde öğrencinin bilgisini, becerilerini, özel bir konuya karşı davranışlarını ve gelişimini öğretmen ve öğrenci tarafından sistemli ve organize birikimleri kullanarak takip etmesi olarak tanımlanır. Bu tanıma becerilerde eklenmiştir. Bu birikim, konuyu seçerken öğrencinin katılımını, seçme kriterini,değerlendirme kriterini,hedefsel ve işbirlikçi çalışmaların planlanmasını ve öğrencinin kendi kendini yansıtmasını da içermelidir. Portfolio değerlendirme sınıf içindeki etkinlikler ve doğal ilişkiler sonucunda büyüyen değerlendirmelerle ilgilidir. Portfolio kültürü öğrenenlerden oluşan bir toplulukta öğrenenlerin birbirini etkilemesini destekler ki, bunda herkes kendi bildiğini ve yapabildiğini göstermekle yükümlüdür. Böyle bir sınıfta;

İşbirliği yaygındır.

Öğrenciler ve öğretmenler kişilerin çalışmaları üzerinde fikirlerini bireysel ve sınıf olarak iletirler.

Öğrenciler kendilerinin ve diğerlerinin çalışmalarını değerlendirirken kesin standartları kullanmayı ve anlamayı öğrenir.

Öğrenciler ödevleriyle iftihar edebilir, onları hayata geçirmek, yayınlamak ve sergilemek için daha iyi duruma getirebilir.

Bu bakış açısı ile bakıldığında, portfolio değerlendirmesinin öğrenmede değerlendirme rolü üstünde önemli bir aşama kaydettiği görülebilir. Portfolio değerlendirmesini benimseyen öğretmenler önem verdikleri noktanın sonuçların değerlendirmesi ile başarıların karşılaştırmalı sıralamasından (notlar, yüzde sıralaması, test sonuçları) öğrenci performanslarının arttırılmasına değerlendirmeci bir geri dönüşüm ve yansısını elde edebilir. Portfoliolar öğretim materyalleri ve değerlendirme araçları olarak kullanılırlar. Portfolio değerlendirmesi öğrencilerin çalışmalarından örnekleri toplamayı ve yansıtmayı içerir. Böylece hem programa yol gösterici rol oynar hem de otantik değerlendirmeler için elverişli imkanlar önerir

Bir fen portfoliosu öğrencilere çalıştıkları alanla ilgili seçme, organize etme ve değerlendirme gibi becerileri kazandırır. Fen portfoliosu içerisindeki değerlendirme kağıdı öğrenci çalışmalarının gelişiminin nasıl değerlendirileceğini gösterir. Fen portfoliosu için hazırlanan günlük öğrencilerin çalışmaları üzerinde değişim yapmaları ve yazı yazmalarını sağlar. Öğretmen tarafından hazırlanan rehber öğrencilerin portfolionun ne olduğunu anlamalarına, kendi portfolioları içerisinde ne yapmaları gerektiğini kavramalarına yardımcı olur. Bu rehberde özellikle öğrencilerin sayfalar dolusu çalışmalar hazırlamaları yerine nitelikli çalışmalar hazırlamaları gerektiğini vurgulayın.

Öğrencilerinizin portfolio çalışmalarını değerlendirmek için uygun zamanı öğrencilerinizle birlikte kararlaştırın. Bu her incelemenin sonunda bir iki dakika olabilir. Öğrenciler kendi çalışmalarını değerlendirebilir. Böylece öğrenciler kendi çalışmaları hakkında bir yargıya varır ve ilerde yapacakları çalışmaları kararlaştırırlar. Öğrencinin bir sürecin başındaki ve sonundaki gelişimini takip edilebilir. Sunulacak olan portfolio içerisinde değerlendireceğiniz noktalara dikkat çekin. Öğrencilerin kendi portfolioları içerisindeki değerlendirme hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlayın. Örneğin onlara aşağıdaki sorular gibi örnek sorular sorun:

Bana bu çalışmanda gurur duyduğun, en iyisini yaptığına inandığın bir çalışmanı gösterebilir misin ?

Niçin gurur duyduğunu açıklar mısın ?

Yeniden gözden geçirdiğin, ele aldığın bir çalışman oldu mu?

Yapmaktan çok zevk aldığın bir çalışman var mı? Niçin bu çalışmayı yapmaktan zevk aldın?

Şayet öğrencilerinizin bu portfolio çalışmalarını ailelerle, diğer öğretmenlerle ve okul yöneticileri ile olan görüşmelerinizde kullanacaksanız bunu açıklayınız.

KAYNAKÇA

http://www.bgsu.edu/offices/gsw/advport.html

http://www.sdcoe.k12.caus/notes/5/portfolio.html

http://ericps.crc.uiuc.edu/eece/pubs/digest/1992/grace92.html

Kaptan F, Korkmaz H. (1999) Fen Öğretimi. Milli Eğitim Bakanlığı & UNICEF Yayınları

FEGEP Etkinlikleri ve İlköğretim Sınıf İçi Uygulamaları

1. Sınıf - Vücudumuzu Tanıyalım

Etkinliğin Adı

Vücudumu Tanıyorum

Etkinliğin Türü

Sınıf İçi Etkinlik

Ders

Hayat Bilgisi

Sınıf

Ä°lgili OlduÄŸu Ãœnite

Sağlıklı Büyüyelim

Konu

Vücudumuzu Tanıyalım

Önerilen Süre

40 dakika

Etkinliğin Amacı

Vücudun bölümlerini tanıyabilme

Hedef Davranışlar

Vücudun bölümlerinin baş , gövde , kollar ve bacaklar olduğunu söyleme , yazma.

Başımızda iki göz , iki kulak , bir burun ve bir de ağız olduğunu söyleme , yazma.

Kolumuzda omuz , dirsek , bilek ve parmaklar bulunduğunu söyleme , yazma.

Bacağımızda diz , bilek , ayak ve parmaklar bulunduğunu söyleme , yazma.

Kazandırılacak Özellikler

Vücudunun bölümlerini tanıma , ifade etme , şekilleri doğru yerleştirme , resim yapma.

Gerekli Önbilgiler

Vücudumuzun üç bölüme ayrıldığı ve bu ana bölümlerin baş , gövde , kollar ve bacaklar olduğu söylenir.

Cevaplanacak Sorular

Soruları görmek için tıklayınız.

Kullanılacak Malzemeler

Karton

Renkli kağıtlar

Raptiye

Makas

Güvenlik Önlemleri

Makası kullanırken ve raptiyenin yerleştirilmesinde dikkat edilmelidir.

İşlem Basamakları

Kartondan hazırlanan vücut modeli tahtaya asılır.

Vücudumuzla ilgili (saçlar , gözler , burun , kulaklar , dudaklar , kaşlar) hazırlanan kısımlar , ilgili bölümlere takılır.

Tahtaya asılan model sınıfta gezdirilir.

Model üzerine yapıştırılan bölümler tekrar çıkarttırılarak öğrencilerin kendi vücutları ile karşılaştırmaları yapılır. Model üzerine tek tek eklenir.

İşlem basamaklarını görmek için burya tıklayın.

Ek Etkinlik

Konuya başlamadan önce vücudumuzda gördüklerimizin resmi yaptırılır.

Konu sunumu bittikten sonra aynı resim tekrar yaptırılır.

1. ve 2. Resimler dağıtılarak karşılaştırma yapılır.3-5 cümle ile benzerlik ve farklılıklar ifade edilir.

Hazırlayan

Elif ÅžimÅŸek

FEGEP Etkinlikleri ve İlköğretim Sınıf İçi Uygulamaları

9. Sınıf - İnternette Özkütle Aktivitesi

Etkinliğin Adı

İnternette Özkütle Aktivitesi

Etkinliğin Türü

Sınıf içi Etkinlik/Ev Ödevi

Ders

Fizik

Sınıf

Ä°lgili OlduÄŸu Ãœnite

Maddenin Özellikleri

Etkinliğin Amacı

İnterneti kullanarak maddenin temel özelliklerinden özkütleyi kavrayabilme.

Kazandırılacak Özellikler

Gözlem yapma, sonuç çıkarma, ilişki kurma

Bu çalışma sayfasını aşağıdaki internet adresine bağlıyken tamamlayın:

http://www.explorescience.com/density.htm

Aşağıdaki tabloyu doldurun:

Her cismin kütlesini ölçerken teraziyi, hacmini ölçerken dereceli silindiri kullanın.

Parantezlerin içine uygun birimleri yazın.

Cisimleri özkütlelerine göre küçükten büyüğe doğru sıralayın.

Kılavuzu kullanarak kabın içindeki sıvının özkütlesini tabloda belirtilen özkütlelere göre ayarlayın. Kabın içine bırakılan cisim yüzüyorsa “yüzer” batıyorsa “batar” ifadelerini uygun yerlere yerleştirin.

Özet:

Aşağıdaki soruları cevaplayın (eğer etkinliği sınıfta yapıyorsanız bir sonraki grubun bilgisayarın başına geçmesine izin verin).

Bir cismin hacmi ile yüzebilmesi arasında bir ilişki kurabildiniz mi (eğer cevabınız evet ise nedenini açıklayın)?

Bir cismin kütlesi ile yüzebilmesi arasında bir ilişki kurabildiniz mi (eğer cevabınız evet ise nedenini açıklayın)?

Bir cismin özkütlesi ile yüzebilmesi arasında bir ilişki kurabildiniz mi (eğer cevabınız evet ise nedenini açıklayın)?

Ders Planı Örnekleri

Ders/ünite ürünleri

Fen Bilgisi Fotosentez

Hedef

Fotosentez sürecini öğrenmek.

Beklenen öğrenci ürünleri

Öğrenciler fotosentez sürecini görsel,mantıksal,dilsel ya da müziksel olarak açıklayabilecek ve dönüşüm kuramı ile ilişkilendirebilecek ve kendi yaşamlarına aktarılabilecekler.

Kaynak ve materyaller

Fotosentez sürecini açklayan poster ve tablolar ,değişik müzik bantları veya CD’ler,kaset/CD çalar,sulu boya malzemeleri,fen bilgisi ders kitapları .

Öğrenme Etkinlikleri

Müzikal Zeka

Mantık Matematik Zekası

Sosyal Zeka

Görsel-Uzamsal Zeka

Özedönük Zeka

Bedensel Zeka

Dil Zekası

Ders/Ünite Basamakları

Dilsel Etkinlik

Mantık-Matematik Etkinliği

Bedensel Etkinlik

Görsel Etkinlik

Müzikal Etkinlik

Sosyal Etkinlik

Öze dönük etkinlik

DeÄŸerlendirme

Mantık-Matematik zekası için kullanılan akış şemasını ve/veya resimlere not ver.

Öğrencilerden birbirlerinin rollerini ve/veya şarkılarını değerlendirmelerini iste.

Yukarıdaki örnekte görüldüğü gibi öğretmenler dersleri çoklu zeka kuramına göre planlarken dikkat edilmesi gereken temel noktalar vardır.

Öğretmenler, bütün zekalara eşit derecede önem vermelidir.

Öğretmenler materyal sunumunda tüm zeka alanlarını geliştirici ya da zeka alanlarını kullanmaya yönelik faaliyetler hazırlamalıdır.

Herkes temelde sekiz zeka alanı ile doğar ancak ne yazık ki öğrenciler sınıfta farklı zeka alanları gelişmiş halde gelirler.

Sayfa yerine “kavram haritası”

Gutenberg’in 600 yıl önce matbaayı icat etmesinden bu yana kullanılmakta olan sayfa yönteminin internet aracılığıyla tarihe karışacağı bildirildi.

Batı Florida Ä°nsan ve Makine Bilgi Enstitüsü Direktörü Alberto Canas, “internetteki bilgilerin sayfa düzeniyle sunulması için sebep bulunmadığını” belirtti, “ancak insanlar alıştıkları için, sadece kitapların deÄŸil web sitelerinin bile sayfalar halinde düzenlediÄŸini” ifade etti.

“Ãœzerinde çalıştıkları bir bilgisayar yazılımı sayesinde internetteki bilgilerin sayfa yerine, ‘kavram haritası’ adı verilen bir sistem halinde sunulacağını” kaydeden Canas, “internette yakın gelecekte sayfasız tarama yönteminin baÅŸlayacağını bildirdi.

Canas, “yeni tür web sitelerini görmek için tarayıcıların deÄŸiÅŸtirilmesine gerek olmadığını, ÅŸimdiki tarayıcıların, kısa adı ‘Cmap’ (kavram haritası) olan yeni siteleri sorunsuz algılayacağını” bildirdi.

Ä°nternet sayfalarını kavram haritasi haline dönüştürecek yazılımın “Java” adlı bilgisayar diliyle hazırlandığı ve Windows, Mac ve Unix gibi her tür iÅŸletim sistemiyle çalışacağı bildiriliyor.

Henüz ticari olarak kullanıma sunulmayan yeni yazılım, hükümet kuruluşları, okullar ve kar amacı gütmeyen kurumlarca ücretsiz indirilip kullanılabiliyor.

Enstitü yetkilileri, özel şirketlerin de söz konusu yazılımı satınalmak için kendilerine başvurduklarını açıkladılar.

Kısaca “Cmap” denilen kavram haritasınını ilk örneklerinden biri, NASA tarafından internetteki sitesinde oluÅŸturuldu. Mars ile ilgili haritanın en tepesinde, kırmızı bir nokta halinde Mars gezegenibulunuyor. Ondan çıkan baÄŸlantı okları kiÅŸileri ilgilendikleri “kavrama” taşıyor. Bunlar arasında, “Mars’ta hayat var mı?”, “KeÅŸif stratejisi” ve hatta “Kurgu-bilim” bulunuyor.

Bu kavramları seçen okuyucu, baÅŸka harita ve baÄŸlantılara ulaşıyor. Kavram haritasıyla ilgili yazılımın, Amerikan hükümetinin saÄŸladığı 6 milyon dolarlık fonla yapıldığı ve resmi makamların bu projeyi, NASA’nın yanı sıra denizcilerin savaÅŸ gemilerindeki mesleki eÄŸitimleri amacıyla kullanacakları belirtildi.

(aa)

129e2

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Beden Dili - Yüz İfadeleri

BEDEN DÄ°LÄ° - YÃœZ Ä°FADELERÄ°

İnsanlar iletişimi üç ayrı metodla gerçekleştirir: sözlü, yazılı ve sözsüz (beden dili).

Hepimiz doğduğumuz günden itibaren sözlü iletişim konusunda eğitim alırız ki, insanlarla iletişimde bulunabilelim. İnsanlarla karşı karşıya geldiğimizde, sadece sözlü olarak iletişim kurmayız, bedenimiz de önemli mesajlar aktarır. İşte bunun adı Vücut Lisanı, Beden Dili veya Sözsüz İletişim diye geçer.

Beden dili niçin önemlidir? İnsanlar gördüklerine duyduklarından daha fazla inanırlar. Bu lafı hepimiz belki yüz kere duymuşuzdur. Sözleri ve beden dili aynı manayı yansıtan kişiye, sözleri ve beden dili aynı mesajı vermeyen kişilerden, daha fazla inanırız. Bu sebepten dolayıdır ki, beden dilimizi bilinçli bir şekilde kullanmamız gerekir.

Yüz İfadeleri

Kızgınlık

Tiksinti

Şaşkınlık

Sevinç

Üzüntü

İnsanlar dünyanın her yerinde duygusal durumlarını yüz ifadeleri ile açığa vururlar. Kızgınlık, korku, şaşkınlık, üzüntü, nefret, sevinç gibi hislerimizi gösteren kas hareketlerinin tümü bütün insanlarda aynıdır. Zihnimizden, gönlümüzden silinmeyen, zengin anlamlarıyla içimizde derinleşen pek çok yüz vardır. Bir bakış, bir gülüş, bir ifade hayal ettikçe, düşündükçe yankılanır, derinleşir, unutulmaz. Beden dilimizin en belirgin ve en kesin anlamları yüzümüzdedir. Bir yüzde yüzlerce anlam gizlidir. İnsanlar genellikle duygu ve yüz ifadelerinin birbirleri ile doğrudan ilişkili olduğuna inanırlar. Bilim adamları duygular ile bu duyguların yüz ifadeleri arasındaki ilişkinin böylesine açık olmadığını düşünmüşler ve çeşitli araştırmalara yönelmişlerdir. Bu araştırmaların sonucunda kişiye ve sosyal yapıya ait bilinç ve bu bilincin oluşturduğu düşüncenin, insanın yüz ifadesini etkilediği ortaya konmuştur. İnsanın düşünmesi, duygu ve yüz ifadeleri arasındaki doğrudan bağlantıyı etkiler ve yönlendirir.

Yüz ifadesi, bir dizi insani duygular anlatır. Pozitif ve negatif ifadelerden oluşan, örneğin, öfke ile karışık gülümseme, ciddiye alınmaz. Gülümseme her zaman duygusal bir ifade olarak görülmez, bazen de sadece konuşma sinyalidir. Tespit ettiğimiz bulguları uygularken kişisel farklılıkların boyutlarını da hesaba katmalıyız.

İnsanın yüzünde mimikleri gerçekleştiren çoğu çift olmak üzere yaklaşık 20 kas grubu bulunmaktadır. Yüz kasları duygusal bir ifadeyi yansıtma açısından esas olarak üç grupta değerlendirilir;

- Alın kasları,

- Göz kapakları ve çevresi kasları,

- Ağız bölgesi, dudaklar ve çene kasları,

Yüz ifadelerine en derin anlamı göz çevresinde bulunan kas grupları vermektedir.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Eğitim Örgütlerinde Kriz Yönetimi

EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE KRİZ YÖNETİMİ

GÄ°RÄ°Åž

1.KRİZ YÖNETİMİ VE ÖZELLİKLERİ.

2. KRİZ YÖNETİMİNİN İLKELERİ

3. KRİZ YÖNETİM SÜRECİ VE SAFHALARI

3.1Kriz Öncesi Hazırlık ve Korunma

3.1.1 Erken Uyarı Sinyallerinin Belirlenmesi

3.1.2 Sürekli İç ve Dış Çevrenin Analizi

3.1.2 Dinamik Planlama

3.1.4 Örgüt Geliştirme

3.2 Krizin Kontrol Altına alınması ve Denge durumuna Dönüş

3.2.1 Kriz Boyutunun Belirlenmesi

3.2.2 Sıfır Tabanlı Bütçeleme

3.2.3 Kriz Yönetiminde Liderlik

3.2.4 Kriz Yönetiminde İletişim

3.2.5 Krizden Çıkma Stratejilerinin uygulanması

3.3. Öğrenme ve Değerlendirme

3.3.1 Krizin Olumlu etkilerinin Saptanması

3.3.2 Krizin Olumsuz etkilerinin giderilmesi

3.3.3 Krize Karşı geleceğe dönük yeniden planlama

4. OKULLARDA KARÅžILAÅžILABÄ°LECEK OLASI KRÄ°ZLER VE KAYNAKLARI

4.1 Kurumun İşleyişinden Kaynaklanan Krizler ve Öğeleri

4.1.1. Kriz Kaynağı Olarak Yönetici :

4.1.2. Kriz Kaynağı Olarak Öğretmenler:

4.1.3 Kriz Kaynağı Olarak Öğrenciler :

4.1.4 Kriz Kaynağı Olarak Diğer Personel:

4.1.5 Kriz Kaynağı Olarak Ana-Babalar ve oluşturdukları Örgütler:

4.1.6 Kriz Kaynağı Olarak Çevre Baskı Grupları ve Liderleri:

4.1.7 Kriz Kaynağı Olarak İş Piyasası :

4.1.8 Kriz Kaynağı Olarak Merkez Örgütü :

4.1.9 Kriz Kaynağı Olarak Üst Yönetim Örgütleri ve Yönetim Yapısı :

4.1.10 Kriz Kaynağı Olarak Maddi Donanım ve Kaynaklar

4.2 Dış Çevreden Kaynaklanan Krizler ve Öğeleri

5. OKULLARDA KARŞILAŞILAN KRİZLERİN ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

SONUÇ

I- GÄ°RÄ°Åž

Kriz, bunalım olarak ele alınmış ve Bunalım; (Crisis) 1. Tehlike ya da belirsizlik noktası, anı 2. Hasta bir ekonomik organizmanın eski biçimde varlığını sürdürememesi ve yeni bir yaşama olanağı elde edebileceği değişiklikleri yapmak zorunda olduğu zaman dilimi 3. Ekonomik bunalım, çevrimsel süreç içerisinde büyümenin kesintiye uğradığı nokta . Büyümeye geçiş için gereken koşulların neler olduğu araştırıldığı, kararların alındığı zaman dilimi. Kriz. (Akyüz,1990: 52)

Gerek tıp ve psikoloji bilimi gerekse iktisat ve politika bilimi tarafından yapılan kriz tanımlarında, olağandışı ve olumsuz bir gelişmeden bahsedilmektedir. Ancak bu olumsuz gelişmeye kesin bir “son” dan çok bir dönüm noktası gözüyle bakılmakta, tehdit ve zaman baskısına rağmen gerekli önlemlerin alınarak tekrar normal duruma geçişin olanaklı olduğu belirtilmektedir. (Özba kır, 1992: .2)

Kriz, tıp biliminde bir hastalıkla, psikoloji biliminde bir gelişme süreciyle, iktisat biliminde hasta bir ekonomik organizmayla, politik biliminde ise bir karar birimiyle ilgili olarak ele alınmaktadır. Krizin farklı olaylara ilişkin bir kavram olarak ele alınması, her bilimin farklı konuyla uğraşmasından kaynaklanır. Bu disiplinlerdeki ortak nokta; zorunlu ve plansız bir değişmenin ortaya çıkardığı baskı durumu ve kişi, grup veya toplumun yeni bir denge arayışı için gerilime girmesi ile ilgilidir. (Özbakır, 1992: 2)

Her ne kadar krizler ani olarak ortaya çıksalar da , çoğu durumda önceden krize dair bir takım belirtiler vardır. Bu belirtilerin görmemezlikten gelinmesi veya üzerinde durularak etkin çözümlere bağlanmaması kriz yaratır.(Özbakır,1992: 4)

İki tip kriz yönetimi söz konusudur. İş ya da hizmetin doğasından kaynaklanan krizler, dış etkenlerden kaynaklanan krizler. Bu doğrultuda bu iki grubun kriz yönetimini okullar açısından değerlendirdiğimizde dış kaynaklardan oluşan krizler daha yoğunluğu sistemin bütünlüğü içinde ele alınabilecek krizleri içermektedir. Bu tür krizlerin boyutları daha çok sistemin genelini etkilemekte; tabii afetler, felaketler şeklinde değerlendirilebilmektedir.

İş ya da hizmetin doğasından kaynaklanan krizleri de okullar açısından düşündüğümüzde daha çok grubu etkileyen şiddet derecesi yüksek krizler (ölüm, hastalık salgını vb) üst yönetim örgütlerinden doğrudan yardımı da gerektirmektedir. Bireyi etkileyen krizlerin etki derecesi daha düşük olup; okullarda yaşanan problem, çatışma ve teknik arıza gibi kavramlara yakınlık göstermektedir. Bu tür olayların çözülmemesinde krizler oluşmaktadır. Bu doğrultuda bireyi etkileyen kriz türlerinin çözümü daha çok okulun etkililiğinin sağlanması ve öğrenen örgüt kültürü doğrultusunda iyileştirme ve gelişmenin yüklenilmesiyle ilişki kurulmuştur. Bu tip krizlerde okul yöneticilerin yeterlilikleri çok önemli rol oynamaktadır. Ve örgütün geliştirilmesiyle de doğrudan ilgili görülmektedir.

Çağın gereklerine uyum sağlayabilecek okulların oluşturulması belirli yeterlilikleri kazanmış ve gelişmeye sürekli açık okul yöneticileri sayesinde gerçekleşebilecektir. Çağımızda batı ülkeleri dönüşüm kaygısı yaşamaktadır. Ülkemizde de örgütün öğrenen örgüt yapısına dönüştürülmesi tartışılan bir konu olarak literatürde karşımıza çıkmakta, okul yöneticilerine daha etkin roller yüklenmektedir.

Okulların başarısı, okul yöneticilerinin gerektiğinde öğretmenleri izleme liderliğini göstermelerine bağlıdır. Yirmi birinci yüz yıl her şeyi bildiğini sananların lider olamayacağı bir yüz yıl olacaktır. (Özden,1998:127) Gelecek için gittikçe belirginleşen bir durum, liderliğin yeni biçimlerinin ortaya çıkacağı ve liderlerin şimdikinden farklı liderlik biçimlerini öğrenmek zorunda kalacağıdır. Değişimin hızı arttıkça değişmeyen şey değişme ve sürekli öğrenme olacaktır.(Özden, 1998 :128)

Krizlerin temel nedenlerinden biri olan değişmeyi yönetebilmek , yeterlilikleri sürekli gelişen öğrenen liderler sayesinde gerçekleşecektir. Dönüşüm insan tarafından gerçekleşir, donanım tarafından değil. (Deming,1996: l5) Bu doğrultuda dönüşümü sağlayabilecek yöneticilerin göreve gelmesinin sağlanması, görevdeki yöneticilerin de yöneticilik konusunda yeterliliklerinin artırılması, Milli Eğitim Sisteminde yapısal gelişmenin vurgulandığı şu günlerde önem taşımaktadır.

Çalışmamızda; yukarıda belirtilen üç grup kriz yönetimine yer verilmektedir. Birincisi tipte büyük örgütlerde ve işletmelerde daha çok ekonomik içerikli krizlerin çözümü için kriz yönetimi ve süreci irdelenmiş; bu doğrultuda sistemin genelinde bir dönüşüm sürecinin yaşanmasının gerekliliği vurgulanmıştır. İkinci bölümde okullarımızda daha çok grup etkisine sahip krizlerin yönetimi ile ilgili olarak alınması gerekli önerilere yer verilmiştir. Üçüncü tip krizle ilgili olarak ise okulun doğal işleyişinde; daha çok problem, çatışma, teknik arıza boyutları ile okulun yönetimine etki eden iç ve dış öğelerden kaynaklanan kriz türlerinin çözümü olarak sistemin bütünlüğü ile dönüşümü sonucunda yöneticinin yeterliliklerine dayandırılarak çözümün mümkün olduğu vurgulanmıştır.

Kurumun işleyişinden doğun krizlerin çözümünde yeniden yapılanmanın gerekliliği ve yöneticiler üzerinde yoğunlaşılmış; örgütün geliştirilmesi ve niteliğinin artırılmasının ve bu doğrultuda bilgi çağının gerektirdiği dönüşümünün sağlanmasının en etkili unsuru yöneticilerin dönüşümün gerektiği liderlik özelliklerini gösteren insanlardan seçilmesi ve bu doğrultuda geliştirilmesinin gerekliliği vurgulanmıştır.

1.KRİZ YÖNETİMİ VE ÖZELLİKLERİ :

Kriz yönetimi , kuruluşların istenmeyen durumla karşılaşmaları halinde yürürlüğe girmesi beklenen uygulama. (Peltekoğlu,1993: 206) olarak görülmekte, diğer bir boyut, kriz zamanı da katılarak Kriz yönetimi (a) olası bir krizin engellenmesi için uyarı sinyallerinin belirlenerek, koruma ve önleme mekanizmalarının kurulması, (b) mevcut bir krizin ortadan kaldırılması veya etkilerinin en aza indirgenmesi için gerekli önlemlerin belirlenmesi ve uygulanması faaliyetlerini içeren bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Kriz yönetimi ile ilgili tanımlardan çıkarılabilecek özellikler aşağıdaki şekilde sıralandırılmıştır.(Özbakır,1992:42-45):

a)- Kriz yönetimi, birden çok safhadan oluşan karmaşık bir süreçtir,

b)- Kriz yönetimi, örgütün krize karşı hazırlıklı olmasını sağlar,

c)- Kriz yönetiminin ilkeleri, stratejik yönetimin ilkeleriyle benzerdir,

d)- Kriz yönetimi, yönetimin özel bir türüdür,

e)-Kriz yönetimi, örgütün varlığını sürdürmesini tehlikeye sokabilecek veya olanaksız hale getirecek nitelikteki olaylarla ilgilidir,

f)- Kriz yönetimi, krizin en az kayıp ve zararla atlatılmasını sağlar,

g)- Kriz yönetimi, örgüte bir takım ek maliyetler getirir.

Kriz kaynağının belirsizliği, kısıtlı karar süresi ve örgüt üyelerinin gerilim içinde bulunması krizin özellikleri arasında sayılabilir.(Özbakır, 1992: 3) Ancak, krizler ani olarak ortaya çıksalar da , çoğu durumda önceden krize dair bir takım belirtiler vardır.

İşletmenin büyüklüğü, içinde bulunduğu hayat safhası, faaliyet gösterdiği sektörün özellikleri, yapısının esnekliği, merkezileşme derecesi ve yönetim kadrosunun başarı derecesi krizin ortaya çıkmasında son derece etkilidir. Kriz yönetimi, planlanan daha önceden saptanan amaçların, hedeflerin, başarılı olması için yürütülen aktivitelerdir. Kriz yönetiminin anahtarı, bilgi ve iletişimin kontrol altında tutulması ve eldeki mevcut değerlerin analizinin çok iyi yapılmış olmasıdır. (Sturges, 1991 den aktaran ,Kürekçi, 1995:22)

Kaynağı ne olursa olsun, her yönetim bunalımında bir insan etkeni vardır. Acil sorun çözümlemek, yönetim fonksiyonunun bir bölümünü oluşturur. Yönetici krizi çözümlemeli, ilgili kişilerde meydana gelen manevi zararları onarmalı ve mümkün olduğu ölçüde aynı durumların tekrarlanmaması için önlem almaya çalışılmalıdır.(Kent, 1979: 3)

2. KRİZ YÖNETİMİNİN İLKELERİ

Bir yönetici , bir kriz patlak verdiğinde bir çok yöneticinin düşebileceği hataya düşmekte, “sorumlu kim” sorusuna cevap almaya çalışmaktadır. Böyle anlarda suçlu aranması yalnızca zaman kaybına yol açmakla kalmaz. Bunalımın kökeni ne olursa olsun bu tip soruşturmalar, sorun çözümlendikten sonra bile kalıcı kişisel huzursuzlukları yaratmaya yatkındır. (Kent,1979: 4)

Krizi kötü yönlendirecek dört sebep vardır: Yeterince açık ve dürüst olmamak; en kötü durumu düşünememek, göz önüne alamamak; iletişimde dürüst olmamak, insani duygularda dürüst olmamak ve iletişim sırasında kurumu yeterince ele almamak; kısa vadeli hedefleri, ihtiyaçları ele almadan önce firmanın uzun vadede gerçekleştirecek hedeflerini ortaya koyamamak, belirleyememek. (Kürekçi, 1995: 33) olarak ortaya konmaktadır. Kriz yönetimi, örgütün kriz durumuyla ilgili belirlenmiş politikaları doğrultusunda şekillenir. Kriz yönetiminin çabaları ise, erken uyarı sisteminin kurularak, kriz sinyallerinin yakalanması, önleme ve koruma mekanizmalarının oluşturularak önlemlerin planlanması, uygulama ve değerlendirilmesi şeklinde özetlenebilir.(Özbakır,19921:43)

Bir örgütte çalışanların ellerinden gelenin yapılması şarttır. Ama ne yazık ki ilkelerin yönlendirmesi olmaksızın bir oraya bir buraya saldıran insanlar büyük zararlara yol açabilir.(Deming,1996: 15)

Herkesin elinden geleni yapması yetmez. Çabaların uyumlu olması gerekir. Bilgiyle çabanın tutarlı, uyumlu olmasının sağlanmasında ekip çalışmasının ve iyi ekip liderinin yerini hiçbir şey tutmaz.(Deming,1996: 16) Bu doğrultuda kriz yönetiminin planlanması ve nitelikli elemanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Örgütün krize bakış açısını belirleyen politikası ve planlama, çalışanların ortak hedefler doğrultusunda hareketleri için bir çerçeve çizebilmektedir. Etkili lider tarafından yönlendirilen etkinlikler sonucunda başarı olasılığı yükselir. Kriz aşamalarında yapılması gerekli etkinliklerin yeri yerine getirilmesi sonucunda , kriz yönetimi gerçekleştirilmiş olmaktadır. Bu süreç, stratejik yönetim ilkeleri ile benzerlik göstermektedir.

3. KRİZ YÖNETİM SÜRECİ VE SAFHALARI

Kriz yönetimi, uyarı sinyallerinin belirlenmesi, koruma ve önleme mekanizmalarının kurulması gibi krizin ortaya çıkmasına kadar gerçekleştirilmesi gereken faaliyetleri içerir. Genel anlamda kriz yönetim sürecini beş safhaya ayırarak incelenmiştir: uyarı sinyallerinin belirlenmesi, hazırlık ve koruma, krizin kontrol altına alınarak kayıp ve zararın sınırlandırılması, denge durumuna dönüş, öğrenme ve değerlendirme (Özbakır,1992: 45)

3.1 KRİZ ÖNCESİ HAZIRLIK VE KORUNMA:

3.1.1 Erken Uyarı Sinyallerinin Belirlenmesi :D ış çevrede meydana gelen değişimlerin zamanında fark edilerek, etkin stratejilerin belirlenmesi; planlamanın yanı sıra, bir erken uyarı sisteminin kurulmasını zorunlu kılmaktadır. Erken uyarı sistemi, plan süresince, planın etkinlikle uygulanmasını engelleyecek faktörlerin; burada dış çevre değişimleri, zamanında farkına varılmasına olanak tanır. Bilgi sisteminin özel bir sistemi olan bu sistem, sadece tehlikeleri değil aynı zamanda fırsatları da ortaya koymaya yönelik olup stratejik radar olarak da adlandırılmaktadır.(Özbakır,1992: 61)

Erken uyarı sistemi kriz öncesi hazırlığı sağladığı gibi krizinde oluşmasını engelleyici özellik taşımaktadır. Bu doğrultuda okullarımızda erken uyarı sinyallerinin belirlenmesinde krize yol açabilecek unsurların davranışlarının izlenmesini gerekli kılmaktadır. Bu doğrultuda okulla ilişkili olacak öğelerin neler olduğunun analiz edilmesi ve olası krize yol açabilecek davranışların tahlil edilmesine ihtiyaç bulunmaktadır.

Örgütün boyutlarını Bursalıoğlu dört ana başlık altında toplayarak, amaç, yapı, süreç ve hava şeklinde kavramlaştırmıştır.(Bursalıoğlu,1994:18) Birbirine geçmiş ve ilişkili olan bu özellikler yönüyle ayrımlaştırmak okulda kurulması gereken erken uyarı sisteminin yapısını kolaylaştıracaktır. Bu doğrultuda olası uyarı sinyallerinin içeriğini bu boyutlar çerçevesinde ele almak planlamada ve uygulamada yarar sağlayacaktır.

3.1.1.1 Okulda Amaç Boyutunda Olası Erken Uyarı Sinyalleri: Bir eğitim örgütünü amaçları, örgüt içinde ve dışındaki değerler üzerine kurulur. Örgütün amaçları formal ve geneldir, kapalı amaçlar ise informal ve bireyseldir.(Pfiffner –Presthus tan aktaran, Bursalıoğlu,1994:18) Bu doğrultuda ilköğretim okullarının amaçlarına bakıldığında 1739 Sayılı Kanunun ikinci maddesinde belirtilmiş olan Milli Eğitimin temel amaç ve genel ilkeleri doğrultusunda “ Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak; onu milli ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek; ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiştirerek hayat ve üst öğrenime hazırlamak” şeklinde yer almaktadır. Bu doğrultuda her İlköğretim mezunu olan öğrencinin bu amaçlara ulaşması beklenmektedir. Ancak ülkemizdeki durum göz önüne alındığında, özellikle yayın organlarındaki manşet olmuş başlıklara bakıldığında bu amaca ne derecede ulaşıldığı konusunda ön fikir sahibi olunabilir. Tabi ki bu durum amaçların çok genel ve soyut olmasının yanında değerlendirenin özelliklerine uygun biçim almasıyla da değişik şekilde yorumlanabilir. Burada asıl konu bu genel amaca ulaşılmasında özel amaçların ne derece katkıda bulunduğunun belirlenmesi sorunudur. Diğer bir boyut ise açık olmayan, informal boyut içeren amaçların gündeme gelmesidir. Eğitimin değerlendirilmesinin de oldukça zor bir işlem olması ayrıca amaçlara ulaşma konusunda bir yargıya varılmasını da etkilemektedir.

İlköğretim kurumunun belirlenmiş formal amaçların gerçekleştirilmesi sırasında yöneticinin , öğretmenin bu amaçları yorumlamasının gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Ne derece gerçeğe uygun yorumlanırsa, ulaşılabilecek hedefler ön plana çıkarılırsa o derece başarı ya da başarısızlık netleşir. İnformal olan amaçların belirlenmesinde yöneticinin özelliklerinin yanında iç ve dış öğelerin yapısı ve gizli amaçlar da belirleyici rol oynamaktadır. İnformal amaçlar, formal amaçlara yaklaştığı, mesleki ahlaki kuralları zedelemediği ve bu amaçların gerçekleştirilmesine hizmet ettiği oranda kriz habercisi olarak algılanmaktan çıkabilir. Amaçlarla çelişkili nitelik sergileyebilecek sayısız örnek erken uyarı sinyalleri olarak sistemin geneli için algılanabilecek özellik taşımakta olmasına rağmen bu doğrultuda amaçlara ne derece ulaşıldığını ortaya koyabilmesi açısından ciddi araştırmalara da gerek duyulmaktadır.

Okulun formal amaçların soyut ve genel olması değerlendirmede zorluklar çıkarmaktadır. Bu nedenle daha ziyade özel okullarda slogan olarak ortaya konan hedeflerin netleştirme işlevinin, resmi okullarda da net olarak ortaya konması ve kabul edilir düzeyde olmasını gerektirmektedir. Ancak amaçlar boyutundaki erken uyarı sinyallerin belirlenmesi bu somutluğun sağlanmasından sonra tespit edilebilecek bir çerçeve oluşturabilecektir.

Ãœlkemiz ilköğretim okullarında belirlenen amaçlardan ne derece sapmaların gerçekleÅŸtiÄŸi konusunda bir fikir edinmek için yaÅŸanmış çarpıcı bazı olaylar ve sonuçlarına bakmak yeterli olacaktır. Okul müdürünün penceresine sarık asan bir öğrenci velisinin , Cumhuriyeti kabul etmeyen, sistemi deÄŸiÅŸtirmeye çabalayan küçümsenmeyecek bir çok grubun varlığının, Devletine vergi vermeyen, iÅŸini rüşvet karşılığı yapan, kamunun yararını gözetmeyen,… bireysel çıkarların ön plana çıkardığı toplumun belirli kesiminin varlığının genel olarak kabul edildiÄŸi; belirtilen gruplandırmanın içine girebilecek olay ve sonuçlarının da basın ve yayın organlarının gündeminde süreklilik arz ettiÄŸi görülmesi, bu tür olayların yaÅŸanmasına neden olan bireylerin ilköğretim okullarımızın bir ürünü olduÄŸu düşünüldüğünde amaç boyutunda krize neden olabilecek uyarıcalar niteliÄŸinde algılanabilecektir.

Çocuğun kendi ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünde hayata hazırlanması kavramı da öğretimden sonra değerlendirilmesi için izlemeyi gerektiren amaçlardan bir tanesidir. Yine bu amaca ne derece ulaştığı konusunda bir yargıya varmaktan ziyade ön fikir oluşturabilecek meslek gruplarındaki işleyişin, mesleki ahlak ölçütlerinin dışında olduğunu gösteren, toplumun çoğunluğunun yakındığı örneklerin yaşandığı da gözlenebilmektedir.

Okul bazında amaçlar yönünden deÄŸerlendirme ölçütü oluÅŸturan; talep edilen okulların sınavını kazanma, bir üst öğrenime hazırlama boyutu olarak kullanılan “ benim öğrencilerimden ÅŸu kadarı ÅŸu okulu kazandı” “ benim okulumda … kadar öğrenci .. sınavında … sırayı aldı” ÅŸeklinde olduÄŸu gözlenmektedir. Amaçlar yönüyle deÄŸerlendirildiÄŸinde baÅŸkasıyla yarışan öğrencinin yerine kendisiyle yarışan öğrenci tipi alması gerekmez mi?

Amaçlarla ilişkili erken uyarı sinyallerinin tespitinde, öğrenci ile ilgili olarak düşünüldüğünde amaçlara ulaşma derecesinin sürekli değerlendirilmesi, kısaca bu doğrultuda iç ve dış çevrenin gözlenmesi gerekli olmaktadır. Öğrencinin okul içindeki davranışlarının yanında , okul dışı ve mezun olduktan sonraki durumu hakkında bilgili olmayı gerekli kılmaktadır.

3.1.1.2 Okulda Yapı Boyutunda Olası Erken Uyarı Sinyalleri: Örgütün bu boyutu içinde anatomi, fizyoloji, hiyerarşi, rol ve statü kavramları düşünülebilir.(Bursalıoğlu,1994:20) Bu doğrultuda Milli Eğitim teşkilat yapısı 3797 Sayılı Kanunla on altı ana hizmet, on dört yardımcı, beş danışma ve denetim biriminden oluşturulmuş merkez teşkilatı ile il ve ilçelerde oluşturulmuş olan milli eğitim müdürlükleri ve eğitim kurumlarından meydana gelen çok büyük teşkilattır. Milli Eğitim sistemindeki kurulu bulunan örgütsel yapı işlevsel değildir. Bakanlık örgütünde gereğinden çok birim bulunması ve yinelemelerin çok olmasının (Altunya,1997: 25) yanında yetkilerin merkezde toplanmış olması ve göreve göre yapılanmanın sağlanmamış olması bir çok eleştiriye yol açtığı gibi, merkezi yetkilendirme de alt kademelerde işlemlerin yavaşlaması ve hatta tıkanmasına neden olabilecek özellikler taşımaktadır.

Bu birimlerin birbiri arasında koordinasyonu çok iyi işlediği söylenemez. Şöyle ki aynı konuda bir istatistiksi bilgiyi, genel müdürlükler ayrı, eğitimi araştırma ve Geliştirme dairesi ayrı isteyebilmekte, bu durum da iş yükünü artırmaktadır. İl içinde düşünüldüğünde okulun eğitim öğretime hazır olup olmadığı konusu veya taşımalı ilköğretim okulu uygulanabilme ihtimali olan kurumlarla ilgili bilgileri; müfettişlerden ayrı, ilçe müdürlüklerinden ayrı ve okul müdürlüklerinden ayrı istendiği yaşanmış örneklerdendir. Bu aynı işi birden çok makama yaptırma anlayışı ile ilgili sayısız örnekler verilebilir.

Sistemin en işlek ve işin yapıldığı birimi olan okulları yöneten okul müdürünün yetkisine bakıldığında çok ta geniş olmadığı söylenebilir. Ancak okulun tüm işleyişinden de sorumludur. Örgütün anatomik yapısı açısından en altta bulunan bu makam, çoğu zaman kendi yetkilerini bile üst makamlara kullandırabilmektedir. Örneğin kayıtlar sırasında üst hiyerarşi yapıda bulunan bir şahsın yakınını yasal emirlere aykırı olarak kayıt ettirme isteği; kendi yanında çalışan memurunun çocuğunun öğretmeni başka sınıfa verildiği zaman bu öğretmenin eski sınıfına verilmesi isteği de yöneticiyi makamın kuvvetinden yararlanarak etkileme boyutunda kullanılması , örgütün fizyolojisi boyutuyla ele alınabilecek olası kriz uyarılarıdır. Bu doğrultuda yönetici üzerinde oluşan bu baskı onu çelişkiler içinde bırakmakta; ya mesleki ethik kurallarını hiçe saymasını ya da direnerek çatışmaya girme ve hatta koltuğundan olmaya yol açabilecek sonuca razı olmayı kabul etmeyi gerektirebilmektedir.

ÇoÄŸu okulu doÄŸrudan ilgilendirmeyen, yüzlerce yazı; mesai saatinin bitmesine çok az süre kalmış bir durumda mesai sonuna kadar yetiÅŸtirilmesi emredilen ivedi kayıtlı, içeriÄŸi araÅŸtırma gerektiren yazılı emirler; attığı her adımdan üst makamı haberdar etmeyi gerektiren, mesleki otonomiye imkan tanımayan yasal prosedürler, yasal emirlerle çeliÅŸen bu emri veren aynı makamı iÅŸgal eden tarafından verilmiÅŸ informal boyutlu sözlü emirler… yaÅŸananların çok azını içeren bu örnekler en iÅŸlek, en fazla yetkiyi gerektiren, çok fazla uzmanlık yeterliliÄŸine sahip yöneticinin yapabileceÄŸi yönetme görevinin; uzman olduÄŸu hala kabul edilmemiÅŸ, bu konuda her hangi bir eÄŸitim de almamış okul müdürü tarafından yürütüldüğü düşünüldüğünde , baÅŸlı başına kriz içinde varlığını devam ettirme durumunda olduÄŸunu da göstermektedir.

Okul yöneticilerinin üst makamlardaki yetki devri konusundaki cimriliğini kendi bünyesine de yansıtması olası krize neden olabilecek çatışmalara zemin hazırlayabilmektedir. Yöneticinin yapması gereken eğitsel liderlik ve gelecekle ilgili vizyon oluşturma işlevleri gibi temel etkinlikler, her şeyi kendisinin yapması, her konuya hakim olma isteği ya da yöneticilerin bu işleviyle ilgili anlayışa sahip olmaması doğrultusunda gerçekleştirilememektedir. Bürokrasinin temel özelliklerinden olan yetki devri, yetkiyi devredeni sorumluluktan kurtarmaması sebebiyle çok fazla uygulama alanı bulan bir işlev haline gelememiş, yöneticileri işlerin yoğunluğunda kaybolan bir çıkmazın içine sokmakta ya da zaman yetersizliği konusundaki yakınmalara neden olabilmektedir. Yetkiyi devretme konusundaki cimriliğin zıddı olarak tüm yetkisini müdür yardımcılarına devreden yöneticilerin davranışları da okul yöneticilik işlevinin başka birisi tarafından informal olarak yürütülmesine neden olduğundan çatışmalara yol açabilmektedir. Her iki davranış tarzı da okulda krizin varlığını ortaya çıkarabilecek boyutta uyarıcılar niteliğinde algılanabilecek özellik taşımaktadır.

3.1.1.3 Okulda Süreç Boyutuyla Olası Erken Uyarı Sinyalleri: Bursalıoğlu tarafından örgütün süreçlerini karar, planlama, örgütleme, iletişim, etki, koordinasyon ve değerlendirme olarak kabul edilmiş olup , yönetim sürecinin öğeleri arasında sağlam bağların kurulabilmesinin önemi vurgulanmaktadır. (Bursalıoğlu, 1994:81) Bu süreçlerden tümünde okul yöneticisinin sınırlı yetkileri ve yeterlilikleri önemli problemlere neden olabilecek unsurlar olarak ortaya çıkabilmektedir.

Yöneticinin kararına bir çok unsurun etkisi söz konusudur. Yönetimde karar sürecinin alanı sorunlardır.(Açıkalın,1994:52) Bu doğrultuda sorunların çözümü eldeki kaynakların sınırlılığı ile biçimlenir. Örneğin, öğretmen yetersizliği nedeniyle mali kaynağı bulunmayan bir okul yöneticisinin bu yetersizliği nasıl gidereceği kendi yeterliliğine bağlı olmakla birlikte bu sınırlılığında etkisi büyüktür. Mali kaynağın temin edilmesinde çelişkili işleyiş; yasal metinlerle de zorluğu artırması sebebiyle en çok yakınmanın olduğu işleyiş mali kaynakların temini konusunda gelmektedir. Hem bağış olacak, isteyen istediği kadar verecek ya da hiç vermeyecek; hem de mali yetersizlikler içinde personelin yeterli duruma getirilerek örneğin okulun temizliği sağlanacak, ya da derslerin boş geçmesi önlenecek. Bu çelişki işleyişte krizin uyarısı niteliğinde değil midir?

Okulların açılmış ama öğretmenlerin bir kısmı göreve başlamamış bir okul yöneticisinin durumu, bir de yayın organlarının diline de dolandıysa kendisini krizin içinde bulacaktır. Ancak bu durum kriz oluşturmadan önce problem durumundadır ve önceden tahmin edilmeyecek ve çözümlenemeyecek problem de değildir ; çözümü de yöneticinin yaratıcılığı, yeterliliği ve ileriyi tahmin edebilme gücü oranında gerçekleştirilebilir. Gerçekte okulların işleyişinde çözülmeyecek durumlar gibi gözüken çok zor problemlerde bile çözüm yolları bulunabildiği gözlenebilmektedir. Örneğin bazı okul müdürleri öğretmen yetersizliğini, özellikle emekli öğretmen olan öğrenci velilerinden fahri olarak yararlanarak ekonomik gider olmadan kısa vadeli de olsa çözebildikleri uygulanmış önlemlerden olduğu görülebilmektedir. Burada önceden teşhis gerçekten çok önem taşımaktadır. Çünkü bu problem öncesi durumun tespiti, problemin çözümünde kaynak oluşturabilmek için yöneticiye zaman yaratabilecek, problemin kriz haline dönüşümü de engellenebilecektir. Aynı örneğin üzerinde durduğumuzda, bir çok okula tayin istemiş, sırada olan öğretmenlerin varlığını dikkate alan bir yönetici, daha yaz döneminden olası problemlerin çözümü için strateji belirlemesi o kadar zor olmayacaktır.

İlköğretim okullarında belirtilen süreçlerden etki ve iletişim çok önemli bir özelliğe sahiptir. Kararın alınması ne kadar önemli ise; karar alınması için gerekli olan enformasyonun elde edilmesi, seçeneklerin belirlenmesi, kararın uygulanması, karardan etkilenenlerin kararı kabul etmeleri o derece önemli unsurlardır. Bu doğrultuda etki ve iletişim kavramlarının ; alınan kararların çoğu kaynaklarının yoğunluğunu insan unsuru olan ve yetkinin sınırlılığı büyük bir problem olarak görüldüğü düşünüldüğünde, okullarımız için büyük önem taşıdığı ortaya çıkmaktadır.

Örgütleme ve koordinasyon süreçleri okullarda çok fazla işlemediği gibi düşünülse de; çağdaş örgütlerde takım çalışmasının öneminin ortaya çıkması; kurumun işleyişinde grup çalışmasının önemine de dikkat çekmektedir. Okullarda öğretmenlerin birlikte çalışacakları işler az gibi görünse de aslında mesleki bilgi paylaşımı ve işleyişte ortaya çıkan problemlerin çözümü için bu tür grupların olumlu etkilerinden yararlanabilmek kurum için önem taşımaktadır. Ancak okullarda yapılan toplantılar; sınıf, şube, zümre öğretmenler kurulları; teftiş sonu değerlendirme toplantıları, rehberlik çalışmaları gibi çalışmalar sırasında alınan ip uçları işleyişle ilgili uyarı sinyalleri olarak değerlendirilebilecek özellikler taşısalar da formal işleyişin gereği gibi görünmekten fazlaca ileri gitmezler; bir tek konuşmacının saatlerce konuştuğu, hiçbir katılımın yaşanmadığı ya da işleyişle ilgili sürekli muhalefetin yaşandığı tutum ve davranışlar erken uyarı sinyalleri olarak algılanabileceği gibi ,nedenler analiz edilerek sorunlar ciddileşmeden ortaya konabilecek böylece gereksiz çatışmaların ve krize yol açabilecek unsurların önüne de geçilebilecek bilgilerin alındığı ortamlar halinde değerlendirilebilecektir.

Çatışmalara temel olabilecek değerlendirme boyutuna bakıldığında ; ödüllendirme sistemi konusunda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Ankara ilindeki bazı İlköğretim okullarında yapılmış araştırma sonucunda; mevcut ödül ve terfi sisteminin adil olarak uygulanmadığı, ödül ve terfilerin hak edene verilmediği, maddi ödüllerin doyurucu bulunmadığı (Sabancı,1998:48) ortaya konması çalışan insanların değerlendirilmesi konusunda ciddi problemlerin varlığına işaret etmekte, başka araştırmalarda yöneticilerin daha çok uyumu değerlendirdikleri yönünde sonuçların varlığı da dikkat çekmektedir. Bu doğrultuda çalışanların değerlendirilmesinde problemlerin varlığının bulunduğu görülmekte, çalışanların bunu algılamasının çok uzun süre almadığı; değişik uyum mekanizmaları kullanıldığı, hatta personelin çatışmalara yöneldiği görülebilmektedir. Kendisine küskün, sürekli muhalefet eden, görmekten kaçan personellerin varlığından, okulun en büyük dersliğini müdür odası olarak donatmasından, alınan kararların uygulanmamasından, personel arasındaki çatışmalardan, teneffüs saatinde öğrencisini tokatlayan bir öğretmenin davranışından, okul- çevre arasındaki olumsuz ilişkilerden; veliye küfürlü konuşan, kovan bir hizmetlisinin varlığı, gibi örnekleri okulundaki işleyiş sırasında gözleyebileceği, yönetim süreci sırasında ortaya çıkan bu uyarıcıları fark edebilmesi, erken uyarı sinyalleri olarak algılayabilmesi kriz yönetimi açısından önem taşımaktadır.

3.1.1.4 Okulda Hava (iklim) Boyutuyla Olası Erken Uyarı Sinyalleri : Örgütün bu boyutu, kişiler ve gruplar arası ilişkilerin ürünüdür. Okulun havasında rol oynayan öğeler; kişiler arası ilişkiler; ihtiyaç; verim; teşvik;birlik duygusunun paylaşılması; atalet; değişme;kabul alanı; denge; moral başlıkları altında toplanmıştır. (Bursalıoğlu, 1994:23-31, Türkmen,1994:8-12)

Örgüt iklimi, örgüte kimlik kazandıran, görevlilerin davranışlarını etkileyen ve onlar tarafından algılanan , örgüte egemen olan tüm özellikler dizisi olarak tanımlandığı; 1. Otoriter yapılı iklim, yüksek düzeyde bir erk güdüsüne, düşük doyuma, kümeye karşı olumsuz davranışlara ve düşük verimlilikle yaratıcılığa neden olduğu; 2. Demokratik, arkadaşça ilişkilere dayalı iklim , yüksek düzeyde bir arkadaşlık ilişkisine, kümeye karşı olumlu davranışlar ve yüksek doyuma neden olduğu, 3. Başarıya Dönük İklimde ise başarı güdüsünün ve işten elde edilen doyumun fazlalığı, kümeye karşı olumlu tutum ve davranışlar, verimlilik ve yaratıcılıktaki yüksek düzeyin dikkat çekici nitelikte olduğu belirtilmektedir.( Ertekin, 1978 den aktaran, Karaduman,1998:5)

Bir sistemin, örgütsel ve bireysel boyutlarını dengelemeye çalışan personelin paylaşılan değerleri, inançları, değer yargıları ve tutumları örgütsel iklimi oluşturur. Örgüt amaçlarının toplum için taşıdığı değer örgüt ikliminin oluşmasında önemli rol oynar. Bireyin örgüt amaçlarını benimseme, algılama ve kabullenme derecesi örgüt ortamını etkiler. Bu nedenle amaçların içinde bulunduğu ve ürününü sunduğu toplum ve birey tarafından benimsenmesi olumlu örgüt iklimi için ilk koşuldur. Örgütün yapısı bakımından büyük küçük olması, yapılanma şekli örgüt iklimini etkiler (Taymaz, 1993:78.79) Okulun örgütsel iklimi, üyelerin davranışlarını etkileyen ve bir okulu diğer okuldan ayırt eden iç özellikler bütünüdür. (Hoy ve Miskel’ den aktaran Çelik,1997:41)

İklim, iş görenlerin davranışsal ve tutumsal özelliklerini sergilemektedir ve daha çok deneysel ve dış gözlemlere dayanmaktadır. Kültür ise, daha çok örgütün görünen öğelerini ortaya koymaktadır. Örgütsel kültür, temel grupsal değerleri ve mesajları kapsar; grup üyelerine mecazi ve paylaşılmış örgütsel düşünce ve duyguları sunar. Bu durum örgütün dışındakiler tarafından kolay anlaşılmaz. Örgütsel kültür, eylemlerde süreklilik, örgütsel davranışlarda uyum sağlar, böylece örgütsel iklimin örgütsel iklimin ortaya çıkmasında önemli rol oynar.( Moran ve Volkwein’ den aktaran Çelik,1997:41)

Fatih ilçesine bağlı kurumlardan on tane okul müdürüyle yapılan Yüksek lisans Programında hazırlanan kriz yönetimi konulu ders ödevine temel teşkil edecek bilgilere ulaşılması amaçlı görüşmeler ve edinilen gözlemlerde ilgi çekici bazı örneklere bakıldığında; “sınıfta öğretmen ders işlerken bir velinin sınıfa baskın yaparak Fen Bilgisi dersindeki bilgileri eleştirerek bağırıp çağırma yoluyla bilgileri ret ederek , olay çıkarmaya çalışması- okul müdürünün pencerelerine sarık asılması- milli bayramların yapılmaması için tehdit telefonları edilmesi- okul idarecinin odasının kurşunlanması- öğrenciye okul önünde otomobil çarpması- yeni ameliyat olmuş öğrencinin ameliyat yarasının patlaması-okul bahçe duvarından öğrenci düşmesi- okulun toplamış olduğu giyim türü bağışların dağıtımında aşırı talep yapılarak baskı oluşturulması- okul müdürünün öğrenci velisi tarafından okul içinde öldürülmesi-kayıt sırasında aşırı baskı- kız öğrencilerin okul önünden alınarak ahlaksızca kullanılması-öğretmenler arasında kavga çıkması-öğretmen idareci arasında çıkan fiili saldırı- iki öğrencinin kavgası sonucunda dövülen öğrencinin velisinin okulda diğer öğrenciyi dövmeye yönelik davranışı- dersten kaçan öğrenciler- sınıflarda bulaşıcı hastalık baş göstermesi- öğretmenin başka öğretmen ya a idareye karşı öğrencileri yönlendirmesi- soruşturma amaçlı üst amirlerin sık ziyaretleri- öğrencinin açlıktan bayılması- sürekli ekonomik sorunlarla karşılaşılması- öğretmen- yönetici, öğretmen- öğretmen, öğretmen- hizmetli kavgaları, öğretmenlerin öğrencileri dövmesi, bayan öğretmene sarkıntılık, sınıf içinde öğretmenin anormal davranışları “ gibi olaylar sıralanmaktadır. Bu olayların geneli analiz edildiğinde yönetim süreci veya okulun işleyişinde ortaya çıkan durumlar olduğu görülebilecektir.

Yönetici davranışlarından kaynaklanan krizle ilgili erken uyarılar bireye bağlı olarak değişik tepkiler halinde sıralanabilir. Bunlar dedikodu, sürekli muhalefet, sert davranışlar, şikayet, üst makamı yardıma çağırma, kişisel ilişkilerdeki kuvvete baş vurma , kavga, yaralama, öldürme ya da işten ayrılma olabileceği gibi başka kuruma tayin isteme şeklinde de görülebilmektedir. Bu tepkilerin bireye bağlılığı; çalışan bireyin kişisel özelliklerinden kaynaklandığı gibi kurumun yerleşiminin özelliği, kişinin o işe olan ihtiyacı, kişisel hedefleri arasındaki bağlantının derecesi, bireyin içinde bulunduğu informal grubun kuvveti, kişisel ilişkilerinin boyutu tepkisinin şeklini belirleyebilmektedir.

Özellikle kalabalık personelin çalıştığı okullarımızda yöneticinin etkili iletişim becerisine sahip olmaması, kolayca kurumunda yanlış algılamalara sebep olabilecek ortamı oluşturabilecektir. Özellikle büyük şehirlerde insan ilişkilerinin en asgari düzeye indiği , bireyselliğin ön plana çıktığı çağımızda iletişim sistemindeki bu bozukluk, kolayca personel arasında sert bürokratik yapının gösterdiği aşırı formalliği ön plana çıkarabilmekte, okul yalnızca mekanik işin yapıldığı bir ortam haline gelebilmektedir.

Çağımızda eğitim kurumları üzerinde etki gücünü artıran aileler, okul koruma dernekleri ve okul aile birlikleri şeklinde örgütlenerek yönetimle çatışma içine girebilmekte, bireysel veya grup olarak öğrencilerin yaşadıkları olumsuzlukları değişik platformlarda ön plana çıkararak etki güçlerini ciddi boyutuyla hissettirebilmektedirler. Gazetelere de yansıyan idareci- aile çatışmaları, çeşitli boyutlarda krizlere yol açabilmektedir. Bunun yanında velinin kendi görüşü doğrultusunda okuldaki uygulamalara bireysel sert tepkileri de problemlerin temelini teşkil edebilmektedir. Hatta bu çatışmalar ölümle sonuçlanan olaylara dönüşebildiğini görmekteyiz. Bir öğrenci velisinin okula gelerek, okuldaki verilen bilgileri kabul etmemesi; örneğinin öncesinde bir çok uyarıcı ; o sınıfta öğretmen yeterli güven ortamını oluşturmuşsa belirtilen ailenin çocuğu, evdeki kabulsüzlüğün sertliği hakkında öğretmene bazı bilgiler aktarması olasılığı kuvvetlidir. Bu bilgiler değerlendirilmiş olsaydı, belirtilen veliyle ilişki kurularak gerçekleşmiş olan davranışın önlenmesi, ya da şiddetinin en aza indirgenmesi mümkün görülmektedir.

Okulun işleyişinin temelinde insan ilişkileri yatmaktadır. İnsan ilişkilerinin nedeninin niçin inin araştırılması, insan kaynaklarının tanınmasını gerekli kıldığı gibi yöneticinin örgüt mühendisi olduğu kadar sosyal mühendis olmasını gerekli kılacak yukarıda verilen yaşanmış örneklerden de anlaşılmaktadır. İnsan kaynaklarının algı, tavır, tutum ve davranışlarının tespiti ve analizi, insan ilişkileri yeterliliği üst boyutta bulunan yöneticiler sayesinde gerçekleşebileceği gibi, bu konulardaki erken uyarıların krize yol açmadan önlenmesi de aynı niteliği gerekli kılmaktadır.

3.1.2 Sürekli İç ve Dış Çevrenin Analizi: Her örgütün kendisine has bir çevresi vardır. Örgüt yaşamını sürdürebilmek ve amaçlarını gerçekleştirebilmek için çevredeki değişikliklere uyum sağlamalıdır Örgüt başarısı, önemli ölçüde çevrenin kendisine sunduğu fırsat ve tehlikeleri öngörüp değerlendirmesine bağlıdır. Aksi takdirde kriz durumuyla karşılaşılır. (Can,1994: 77)

Bir işletmenin çevrede meydana gelen değişikliklere, yapısal özellikleri ve /veya yönetimin yetersizliği gibi nedenlerle uyum sağlayamaması sonucunda kriz ortaya çıkar. Bu nedenle hem örgütün iç öğelerinden meydana gelen çevredeki değişik; tavır, davranış ve tutumların, hem de örgütün bulunduğu dış çevredeki değişikliklerin izlenmesi, analiz edilmesi gereklidir. Okul sosyal bir yapıdır ve toplumun içinde yer alması itibariyle hem toplumu etkilerken hem de kendisi etkilenir. Okul ve toplum, karşılıklı konulmuş ayna gibidir. Birinin tüm olarak diğerini etkilemesi beklenmemelidir. (Bursalıoğlu, 1994:35) Toplumun bu etkileme gücü çeşitli baskı grupları yollarıyla olabilmektedir. Çağdaş okul yöneticileri, örgütleri üzerinde etkili olan baskı gruplarının beklenti farklılıklarından kaynaklanan çatışmaları, örgütlerini etkililiğe taşıyacak bir güç unsuru olarak kabul etmeli ve buna bağlı olarak da örgütlerindeki çatışmaları, örgüt amaçları ile baskı gruplarının amaçlarına uygun düzeye taşıma ve tutabilme yeteneğine sahip olmalıdırlar.(Ural, 1998:42)

Okulların başarısı okul yöneticilerinin gerektiğinde öğretmenleri izleme liderliği göstermelerine bağlıdır. Smith , izlemenin dinlemenin ötesinde bir yetenek olduğunu belirterek gerekli kritik davranış ve yetenekleri; hep cevap verme yerine sorular sorma, diğerlerinin kendisine liderlik yapmalarına fırsat verme, diğerlerine onların kişisel amaçları doğrultusunda yardımcı olma (Özden,1998:127) şeklinde belirtilmiştir. Bu doğrultuda okulu etkileyen tüm öğelerin izlenmesi gerekli görülmektedir. Okulun iç ve dış çevresinden gelen uyarıcılar tutum ve davranış şeklinde kendini daha yoğunluklu göstermektedir.

Okul yöneticilerin en çok yakındıkları konuların başında çevre baskı grupları gelmektedir. Özellikle kayıt sırasında siyasi otorite gücünü elinde tutan çevre baskı grup ve liderleri okulda problemlerin yaşanmasına neden olabilecek boyutta kuvvet kullanmaktadırlar. Çevrenin özelliği doğrultusunda ölüme yol açabilecek derecede baskı şekilleri de ortaya konabilmektedir. Siyasi nitelikte de baskıların varlığı inkar edilemez bir gerçek olarak karşımıza çıkabilmektedir. Bu baskılara her şeyden önce yöneticinin önceden yüklenmeleri neden olmaktadır. Bu doğrultuda yöneticinin iyi iletişimle bazı yasal çerçeve taşmadan halledilebileceği varsayılır. Bu da etkili iletişimden geçmektedir. Bu tür baskı gruplarının hedefleri, istekleri nelerdir? Bunların engellenmesi için ne gibi bilgilerin ulaştırılması gerekmektedir? Sorularını yönetici cevaplamak, bu doğrultuda tedbirlerini uygulamak durumundadır. Bu durum okul içi ve dışı öğelerin baskıları şeklinde kendisini hissettirmekte; etkili iletişim teknikleriyle bu ip uçlarının elde edilmesi mümkün görülmektedir.

3.1.3 Dinamik Planlama Kriz hazırlığı, bir kriz planının yaratılmasını ve bir kriz yönetim ekibinin oluşturulmasını kapsamaktadır. Krizden önce eğer hazırlanmış bir kriz planı yoksa bu içinde bulunulan durum iki kat zorlaşacaktır. Güçlük + Aciliyet = Çok sayıda Hata ‘ ya yol açacaktır.(Kürekçi,1995: 61)

Etkili kriz yönetimi için üç temel elemana gereksinim vardır. (Peltekoğlu,1993: 206)

            1. Üzerinde görüş birliğine varılan acil durumlarda kullanılacak kuruluş politikası,

2. Denenmiş iletişim yöntem ve imkanları,

3. Beklenmeyen durumlarla karşılaşıldığında derhal faaliyet gösterebilecek personel kadrosu,

Bu doğrultuda etkili kriz yönetimi için temel elemanların tespit edilmesi, bir kurulun oluşturulması ve faaliyet planının kuruluş politikası doğrultusunda hazırlanması, zaman zaman tatbikatlar yapılarak planın uygulanabilirliğinin denenmesi ve geliştirilmesi, planlamada etkililiğe yol açacaktır.

Planlamanın yapılabilmesi için her şeyde önce okullarda erken uyarıların tespitine ihtiyaç duyulduğunu ortaya koymaktadır. Bu da ancak yöneticilerin iyi gözlemci olabilmesi gibi bir çok niteliğe sahip olmasını gerekli kılmaktadır. Bu doğrultuda durumun tespiti için okulun tüm boyutları ile iyi tanınması gereklidir. Yöneticinin araştırmacı niteliğini ön plana çıkaran bu durum; etkili enformasyon edinme kanallarının kurulmasını ve bu doğrultuda doğru bilgilerden yola çıkarak planlama yapılmasına gerekli kılmaktadır. Kriz öncesi hazırlık ve koruma tedbirleri içinde yer alan planlama diğer unsurların analizleri sonucunda ; planlama ilkeleri doğrultusunda oluşturulması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Planlamanın krizin önlenmesi ve krizin en az zararla atlatılması için gerekli ilkelerin ortaya konması, belirtilen boyutlarla yapılacak etkinliklerin çerçevesinin çizilmesi önem taşımaktadır.

Okullarda işleyişten oluşan; yaralanma, hastalanma, kazalar, yangın, teknolojik araçların arızalanmasından doğan, çatışma ve problemlerin oluşturduğu krizlerin çözümü, anlık çözümler olarak değerlendirilmektedir. Yukarıda açıklanan ip uçları değerlendirildiğinde zaten okullarımızda sürekli krizin varlığı söz konusudur ve genel sistem olarak ele alınma durumundadır. Bu tür krizlerin temel nedeni değişimdir. Bu doğrultuda bu değişimi gerçekleştirecek, planlı değişme stratejilerinin uygulanması gerekli görülmektedir.

3.1.4 Örgüt Geliştirme: Planlı-plansız, kestirilen- kestirilemeyen, sistem içinden kaynaklanan- sistem dışından kaynaklanan gibi değişik biçimlerde sınıflandırılabilecek örgütsel değişmenin, eğitim öğretim sürecini geliştirmeyi hedefleyen çağdaş eğitim yönetimi ve denetimi söz konusu olduğunda planlı ve kasıtlı olması gerekir. Okul gibi, önemi toplumun tüm kesimlerince kabul edilen okul alt sisteminde yapılması düşünülen ve gerekli olan değişmeler, sorunların çözümü doğrultusunda planlı ve kasıtlı olarak gerçekleştirilmek zorunluluğundadır. Okullarda ortaya çıkması olası sorunlardan kaçınmak ve var olan sorunları çözmek örgütsel değişmeyi gerektirir. (Tanrıöğen, 1995:8)

Her örgüt planlı ve amaçlara yönelik olarak değişmek zorundadır. Bu bağlamda planlı değişmenin amacı ekonomik ve örgütsel ihtiyaçları karşılamak olmalıdır. Bir örgütte yapı, görev, teknoloji ve insanların değiştirilmesi birlikte ele alınmalıdır.(Özdemir,1998:66) Okullar açısından değişimi gerçekleştirme ele alındığında merkezileşmeden vazgeçilerek kendi kendine yetebilen okulların oluşturulmasına gerek duyulmaktadır. Bu doğrultuda yöneticilerin nitelikleri ; yetki ve yeterlilikleri ön plana çıkmaktadır. Genel işleyişin büyük bölümünü oluşturan kriz uyarılarına bakıldığında genelde insan ve madde kaynaklarının yetersizliğinden kaynaklandığı görülmektedir. Bu doğrultuda ele alındığında planlamanın doğrudan örgüt geliştirmeye yönelik olarak ele alınması gerekli görülmektedir.

Değişme veya değiştirme eyleminin dinamik öğeleri kültür, toplum, psikoloji ve ekonomidir. Bunların her birinin, değişikliği geliştirici olduğu gibi önleyici özellikleri de vardır. (Bursalıoğlu,1994:148)

Türk Eğitim Sistemi çok büyük bir yenileşmeye 1997 Temmuz’ unda Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitim Uygulaması ile girmiştir. Bu girişimin diğer yenileşme girişimlerinden önemli bir farkı müttefiki olmamasına rağmen, toplumun bir kesimi şiddetle karşı çıkmasıdır. 1946 yılında çok partili hayata geçişle başlayan demokratikleşme hareketinin eğitim halkası tamamlanamamıştır. Eğitim sistemimizin çağdaşlaşma ve demokratikleşme yolunda köklü bir değişikliğin gerçekleşmesini ve çağdaş Türk insanının yetiştirilmesini amaçlayan bir anlayışla yeniden düzenlenmelidir. (Özdemir,1998:108)

Bu doğrultuda gelişmenin niteliği boyutuyla uzlaşmanın gerçekleşmesine ihtiyaç bulunmaktadır. Bu ilkelerin tespiti ve dönüşümü sağlayacak nitelikli yöneticilerin görev başında olmasına bağlıdır. Milli Eğitim sistemindeki tüm unsurların gerçek görevlerine dönme zamanı geçmek üzeredir. Uygulamayı yürüten en alt birimler kendine yetebilecek şekilde yetki ve yeterliliklerle donatılması, sürekli gelişme sağlanabilmesi için gereklidir. Üst birimlerin bürokratik yapı içinde ilkeleri ve politikaları oluşturma görevi yürüterek otonomi ve uzmanlığın ön plana çıktığı sistemi oluşturmaları gerekli görülmektedir. Değişmenin sürekliliğini sağlayacak yapının kurulması, var olan krizlerin önlenmesinde gerekli ancak yeterli de değildir. Bu doğrultuda kendine yetebilecek öğeleri bünyesinde toplamış yeniden yapılanma dönüşümü gerekli kılmaktadır.

Dönüşümün reçetesi yoktur. Dönüşüm projesi her okulun kendi projesi olacaktır. Bunun için gerekli olanlar; insan, bilgi, yer ve zamandır. İki binli yıllarda topluma,bilime,eğitime- siyasete egemen olan yeni değerler, eğitim sisteminin bir dönüşüm yapmasını zorunlu kılmaktadır.(Özden, 1998:202-208) Örgütsel etkililik hedefine okulların ulaşabilmesi, sürekli gelişen ve yenileşen okulların varlığı ile gerçekleşebilecektir. Bu doğrultuda değişme ihtiyacın hissedilmesi ile ortaya çıkacaktır. Erken uyarı sinyalleri olarak vurgulanan problemler gelişme ve dönüşümün gerekliliğine dikkat çekmektedir.

3.2 OKULLARDA KARÅžILAÅžILABÄ°LECEK OLASI KRÄ°ZLER VE KAYNAKLARI:

Kriz kavramı” bir bireyin, grubun, örgütün ya da topluluğun, normal işlevlerini yerine getirmesini engelleyen ve acil ilgili ve çözüm gerektiren, tolore edilemeyen, sıra dışı, beklenmeyen bir durum ya da ani değişiklik biçiminde tanımlandığı (Erkan,1996: 547) belirtilmektedir.

Gelişimsel krizler; alkol, ilaç,uyuşturucu kullanımı,ana-babanın boşanması,cinsel, fiziksel ya da psikolojik istismar; bir yakınının kaybedilmesi,ağır hastalıklar,sosyal rol ya da ortamın değişmesi, ergen hamileliği,yeme bozuklukları kriz durumlarına verilebilecek örneklerdir. (Fairchild 1986) Bu tür krizler daha çok bireysel müdahaleyi gerektiren durumlar olarak nitelendirilebilir. Öğrenciler, öğretmenler ve velilerin önemli bir bölümünü etkileyebilecek nitelikte ve bireysel müdahalenin yanı sıra toplumsal müdahaleyi gerektiren kriz durumlarına ise, bir öğrenci, öğretmen, yerel ya da milli liderin ölümü, bulaşıcı hastalıklar, şiddet olayları,doğal ve çevresel felaketler, okulun içinde bulunduğu bölgeyi etkileyen sosyal ve ekonomik değişiklikler örnek verilebilir. (NCSDPI, 1988 den aktaran Erkan,1996: 548)

İlköğretim okullarımızda yaşanan krizler; daha yoğunluklu olarak birden bire ortaya çıkmayan, dikkatli incelendiğinde öncesinde belirli ip uçları bulunan problem, çatışma, teknik arıza gibi önceden belirtileri görülebilecek, çözüme ulaştırılmadığından kriz olarak ortaya çıkan olaylar şeklindedir.

Bunların yanında yangın, savaş, tabii felaketler, okul içinde ciddi dereceli yaralanma, ölüm gibi okulun tamamını etkileyen olaylar aniden gerçekleşen ve etkisi daha kuvvetli olan kriz boyutunu oluşturmaktadır.

Okullarda oluşabilecek krizleri ; kurumun iç işleyişinden kaynaklanan ve dış etkilerden kaynaklanan krizler şeklinde sınıflandırmak olasıdır. Bu doğrultuda okullarda oluşma ihtimali bulunan krizlerin kaynaklarını tanımak, krizlerin boyutunun belirlenmesi ve krize yol açabilecek etkenlerin önlenmesi açısından da önem taşımaktadır.

3.2.1 Kurumun İşleyişinden Kaynaklanan Krizlere Yol Açabilecek Öğeleri:

Okullarda oluşan krizleri kaynağı boyutuyla okul yönetiminde etki eden öğeler olarak düşünmek olasıdır. Bu doğrultuda incelendiğinde; iç öğeler okulu meydana getiren ve onun yapısında yer alan öğelerdir. Yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler,memurlar ve diğer personel bunların arasındadır. Dış öğeler ise, okulun yapısında olmayıp, onu etkiler ve böylece yönetimde rol oynayan; ana-baba, çevredeki baskı grupları ve liderleri, yönetim yapısı, iş piyasası ve merkez örgütüdür. (Bursalıoğlu,1994: 38) İşleyişte temel teşkil eden donanım ve maddi kaynakları bu öğelere ekleyebiliriz.

3.2.1.1. Kriz Kaynağı Olarak Yönetici : Okul denilen sosyal sistemin birey ve kurum boyutlarını dengede tutabilmesi, müdürün bir örgüt mühendisi kadar sosyal mühendis olmasını gerektirmektedir. (Bursalıoğlu,1994: 39) Okul müdürünün yeterliliği oranında okullarda çatışma ve sorunların çözümlenmesi mümkün olabileceği gibi bu kavramların oluşmasında ve krize yol açmasında da etki sahibidir. İlköğretim Kurumlarında yöneticilerin atamayla görevlendirilmesi, yöneticiliğin bir uzmanlık alanı olarak görülmeden görevlendirmelerin yapılması, yönetici ataması konusunda objektif esasların oturtulamamış olması kriz kaynağı olarak yöneticinin etkisini daha da fazla ön plana çıkarmaktadır.

Okul Yöneticisinin yeterlilikleri dört ana grupta toplanmıştır. Bunlar; eğitimsel becerilerdeki, eğitim yönetimi konularındaki, mesleki konulardaki ve kişisel niteliklerdeki yeterliliklerdir. (Hesapçıoğlu- Bakioğlu ,1997: 71) Bu doğrultuda görülebilecek yetersizlikler okulda hem çatışma ve sorunların kaynağı olarak yöneticiyi yerleşebilmekte, hem de bu çatışma ve problemlerin çözümünde yetersizliğinden kaynaklanan boş vermişlik içine girildiğinde kurumunda krize yol açacak temelleri oluşturacak etken olabilmektedir. Yöneticilerin yetersizlikleri kadar gizli hedefleri de çatışma ve problem oluşturmaya yol açan unsurların arasındadır.

Ayşe DEMİRBOLAT’ ın Ankara merkez ilçelerinde İlköğretim Okullarında çatışma yaratan durumlar ve çatışma yaratma dereceleri hakkında yönetici ve öğretmen konusunda yaptığı araştırma sonucunda; yöneticilerle öğretmenler arasında çatışma yaratan durumları, önem sırasına göre ; denetleme ve değerlendirme, karara katılma, yönetici ve öğretmenlerin görev ve sorumluluklarını ihmal etmeleri, iletişim, karşılıklı saygı, dedikodu, ön yargı, bazı kişi ya da gruplarla farklı ilişki, öğretmenlerin yöneticiye karşı gruplaşma eğilimleri, karşılıklı güven eksikliği, yöneticinin politik görüş ve tutumunun örgütsel ilişkilere yansıtması olarak araştırma bulguları ortaya konmuştur (Demirbolat, 1998: 21). Bir başka araştırmada da ,yöneticilerin eğitim öğretim etkinlikleri, özlük hakları ve iş başarısı konusunda , öğretmenlere yeterli bilgi vermedikleri ve kişisel sorunların iletilmesine olanak sağlamadıkları (Celep,1992: 310) belirtilmektedir. 1997/98 öğretim yılında İstanbul ilinde ulaşılabilmiş 37 dosya içinde öğrenci dövme, meslektaş ve iş sahiplerine hakaret iddialarıyla ilgili yapılan soruşturmaların %21.6 sını teşkil ettiği, Afyon, Manisa, Sakarya ve Burdur illerinde aynı öğretim yılı için ulaşılabilen 69 soruşturma dosyasından %11.5 aynı konuyla ilgili olduğu ;mali konularla ilgili ise İstanbul ilinde%51.3, belirtilen diğer illerde ise %7.6 oranında soruşturma yapılmış olduğu belirtilmiştir. (Uçar, 1998:11) Bu araştırmalar okul yöneticilerinin yetersizliklerinin çatışma ve sorun oluşturmada çok fazla etkisinin olduğu görülmektedir.

Kaynak dağıtıcı rolünde bulunan okul yöneticisi, kaynakları dağıtırken takas işleminde bulunabilmektedir. Takas uygulamaları sonucu; okulun amaçları yönünden memnunluk veren başarılı sonuçlar elde edilebileceği gibi, zararlı olabilecek sonuçlara da yol açabilir. Bunun koordine edilmesi büyük oranda okul yöneticisinin elinde gözükmektedir. Yöneticinin personeli ve çevre ile girdiği takaslarda dikkatli davranması, hem örgüt yararını koruyacak, hem de kişisel yararları dikkate alan uygulamalara gitmesi kurumun güvenirliğini artıracaktır.(Çankaya,1996: 545) Takas uygulamalarından biri olarak düşünülebilecek ödüllendirme sistemi konusunda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Ankara ilindeki bazı İlköğretim okullarında yapılmış araştırma sonucunda; mevcut ödül ve terfi sisteminin adil olarak uygulanmadığı, ödül ve terfilerin hak edene verilmediği, maddi ödüllerin doyurucu bulunmadığı (Sabancı,1998:48) araştırma bulguları olarak ortaya konmuştur. Adil kaynak dağıtmama da okulun havasını bozucu ve çatışmalara yol açıcı etkenlerin arasında sayılabilmektedir. Okullarda kaynak dağıtımı olarak çatışmalara yol açabilecek ve problem teşkil edebilecek öncelikle yer alan etkinlikleri şu şekilde sıralayabiliriz : Sınıf dağıtımı, öğrencilerin sınıflara yerleştirilmesi ve ders programlarının dağılımının özellikle branş öğretmenleri açısından yanlı yapılması, okula alınan araç gereçlerin dağıtımı, komisyonlarda görev verilmesi, izin verme, nöbet hizmeti, kurs düzenlemede görev verme, sicil notunda adil değerlendirme yapma, karara katma, bilgi verme şeklinde sıralanabilir. Bu kaynakların dağıtımında dikkate alınması gereken bir konu bireyin kaynağı nasıl algıladığıdır. Çünkü bir öğretmen için hafta sonu kurslarında görev verilmesi mali açıdan bir gelir olarak görüldüğü için olumlu bir görev olabileceği gibi başka bir öğretmen açısından bu durum ceza olarak algılanabilecektir. Bu durum yöneticinin öğretmenlerini, tüm insan kaynaklarını tanımasını ve onları izlemesini gerekli kılmaktadır.

Okul yöneticisinin olması gerekli bulunan yeterliliklerinin eksikliğine kurumda bulunmasıyla ilgili gizli hedeflerinin ahlaki ölçütler dışına taşması da eklendiğinde başlı başına diğer tüm öğeleri de içerebilecek krizin varlığını hissettirmede önemli etken olabilecektir. Bu doğrultuda düşünüldüğünde, kendi yönetimine etki edebilecek diğer öğelerin varlığının inkarını ortaya çıkaracak otokratik yönetim anlayışının demir perdesinin arkasında gizlenme için yeterli nedeni rahatlıkla oluşturabilecektir. Kurumun tüm öğelerine üstten bakmayı yöneticiliğin erdemi sayan bu anlayış, getirilmiş olan ahlaki ölçütlerin dışında bulunan gizli hedeflerin rahatlıkla gerçekleştirilebilmesi için çok iyi bir ortam yaratacağı da kuşkusuzdur. Ancak bu ortam zaten başlı başına bir krizin varlığını da ortaya koymaktadır. Bu doğrultuda tüm çalışan insan kaynaklarına tepeden bakma, onları küçümseme, yetkiye sık başvurma, otokratik bir örgüt iklimi oluşturma bu yönetici tipinin olası özellikleri arasında sayılabilir. İstanbul Sabah Gazetesinin “ Bu Okul, Aile Birliğine Yasak” başlıklı yazısında okul aile birliği üyelerini okula sokmayan yönetici ele alınmıştır. Bu gazete haberi ,duruma olası bir örnek niteliğindedir. Çünkü okul aile birliğinden bir üye “Okul Katkı Payı” komisyonunun bir üyesidir ve doğal olarak bu kaynaktan yapılan harcamaların karar yetkisine sahip niteliktedir. Bu tür baskılar değişik amaçlarla yönetici tarafından ret edilen baskılardır. Çünkü okulun tüm işleyişinin yalnız ve yalnız kendi iradesi doğrultusunda hareket tarzını benimseyen yöneticiler için büyük bir tehlikedir. Aynı doğrultuda okuldaki diğer mali kaynakların yöneticinin elinde bulundurma hevesi bu gizli amaca ulaşmak için tehlikeli bir araç değil midir? Yasal boyutuna bakıldığında okul yöneticisi mali kaynakların hiç birisinde doğrudan kaynağı tahsis edici göreve sahip değildir. Yalnızca Okul Kooperatifinin Sosyal Harcama Fonu yöneticiye tahsislidir. Yani yöneticinin bizzat harcama yetkisi dahilindedir. Acaba kaç okulumuzda gerçek anlamda Okul Koruma Derneği, Okul Kooperatifi, Anasınıfı Katkı Payı, Okul Katkı Payı , Okula kitap ve Dergi alınması ile ilgili mali işlemlerden yalnızca kontrol mekanizması ve öncelik tespitini yapan durumundaki görevle kendini sınırlandırabilen yönetici vardır. Halbuki bu mali işleyişin yasal boyutta sağlanması ve harcanması amaçlı her biri için ayrı komisyon teşkil edilmesi zorunluluğu bulunmaktadır. Ancak, İstanbul ili içinde yapılan soruşturmaların elde edilebilen bir bölüm analiz edildiğinde mali içerikli olma oranı oldukça yüksek görülmektedir. Bu durum kayıt dönemlerinde gazetelerde bolca yansımakta , yöneticileri hedef adam durumuna getirmektedir. Okul yönetimi kaynak tahsis edici konumdan kurtarılmadığı müddetçe bu olasılıkların varlığının süreceği ve gazete manşetlerinden de inmeyeceği aşikardır.

Diğer bir tip yönetici davranışı da her şeyden vazgeçmiş, babacan tavırlardır. Bu durumda tüm personelde hedeflere ulaşma amaçlı girişimler en asgari duruma inmiştir. Bu davranışın da analizi gereklidir. Nedenleri bakımından çok çeşitlilik gösterebileceği gibi, eğer gizli hedefleri ahlaki ölçütlerin dışında ise az önce örnek olarak verilen zıt davranışta olduğu gibi yine aynı hedefleri de paylaşabilir. Çünkü birbirine zıt olan bu iki davranış , o okulda krizin varlığının da kanıtıdır. Bu tür yöneticilerin davranışları demokratik tavır ve davranış olarak algılanabilme ihtimali olsa bile kurumun var oluş amaçları doğrultusunda hareket tarzının belirlenmemiş olmasıyla bu anlayışı doğrulamamaktadır. Çünkü yöneticinin orada bulunuş amacı okulun belirlenmiş hedefleri ile insan kaynaklarının özel hedefleri arasında denge sağlayarak okulu etkilileştirmek olması gerekir.

Bunların yanında etkili iletişim becerisine sahip olmayan okul yöneticisi de başlı başına krizin oluşmasına neden teşkil edecektir. İletişimin on iki engeli olarak ; Emir vermek-yönlendirmek; uyarmak- gözdağı vermek; ahlak dersi vermek; öğüt vermek, çözüm ve öneri getirmek; öğretmek, nutuk çekmek, mantıklı düşünceler önermek; yargılamak, eleştirmek ve suçlamak; ad takmak, alay etmek; yorumlamak, analiz etmek, tanı koymak; övmek, aynı düşüncede olmak, olumlu değerlendirme yapmak; güven vermek, desteklemek, avutmak, duygularını paylaşmak; soru sormak, sınamak, sorguya çekmek, çapraz sorgulamak; sözünden dönmek, oyalamak, alay etmek, şakacı davranmak, konuyu saptırmak şeklinde sınıflandırılmış olan iletişimin engellerinin yerine iletişimi kolaylaştıran etkenleri; edilgin sessizliği, kabul tepkilerini, kapı aralayıcılar ve konuşmaya çağrıyı, etkin dinlemeyi (Gordon:1993:64-70) koyabilen ve davranış haline getirebilmiş kaç tane yönetici olduğu iddia edebilir?

Okullarımızda yaşanan iletişim engelleri, çok iyi niyetli yöneticilerde bile karşımıza çıkabilecek davranış olarak görülebilmekte, bu doğrultuda; personelde okul idaresine karşı; isyan etme, direnme, meydan okuma; karşı koyma, yalan söyleme, duygularını saklama, sinsice davranma, başkalarını suçlama, dedikodu yapma; hile yapma, başkalarının çalışmalarına sahip çıkma; patronluk etme, zorbalık yapma; yenilgiden nefret etme, yenme gereksinimi duyma; informal boyutlu iş birliği yapma, örgütlenme; boyun eğme; yağcılık; tehlikeye atılmama, yeni bir şey denememe; gerileme, hayal kurma, kaçma gibi baş etme yöntemlerini uygulayabilecek ve böylece olumsuz tepkiler ortaya çıkabilecektir.

3.2.1.2. Kriz Kaynağı Olarak Öğretmenler: Okulun hedeflerinin gerçekleştirilmesinde en etkili öğelerden birisi öğretmenlerdir. Öğretmenlerin kulun diğer öğeleriyle ilişkileri önem taşımaktadır. Bu doğrultuda öğretmenlerin yeterlilikleri hem krizin oluşmasında engelleyici rol oynayabileceği gibi tersi durum da kriz oluşumuna neden olabilecektir. Diğer öğelerle çatışma, öğrencilere karşı olumsuz tavırlar, hatta cinsel taciz boyutuna varan davranışlar zaman zaman yaşanmaktadır. Okullarda zaman zaman çatışmalara yol açan öğrenciye dayak atma; şahlanmaya başlamıştır. Bunun gerisinde eğitim yönetim, program, içerik, yöntem ve öğretmen formasyonu yönünden geri kalması, eskimesi yattığı (Altunya,1997: 20) belirtilmektedir.

Eğitimin en önemli sorusu iyi bir öğretmen olabilmek için hangi insan özelliklerinin gerekliliğidir. Öğretmenin kişiliği; sevecenlik, başkalarına değer verme, öz saygı, benlik kavramı, denetim odağı, güvenirlik, dürüstlük, saydamlık vs. gibi bir çok boyutu kapsamaktadır. (Beyazid 1997: 13) Öğretmenlerin mesleğe alınmasında kişilik ve yetenek boyutunun incelenmemesi, toplumumuzda öğretmenlik statüsünün düşüklüğü, her üniversite mezununun mesleğe alınması, meslekten niteliksiz insanların temizlenmesinin zorluğu, mesleki kuralların oturtulamamış olması, öğretmenin bürokrat olarak algılanması bu tür sorunları sıklıkla oluşturabilmenin nedeni olmaktadır.

Günlük gazetelerde, zaman zaman olumsuz bir olayın kahramanı olarak gösterilen öğretmeni görmezlikten gelmek oldukça zordur. Kendi öğrencisiyle ahlaki niteliği taşan ilişki yaşayandan tutunda öğrencisine dayak atan öğretmen davranışına kadar soruşturmaların konusunu teşkil eden küçümsenmeyecek kadar örnek bulunmaktadır. Öğretmen alımlarında kişilik ve niteliği ölçen mekanizmanın kurulmamış olması, özellikle son yıllarda da değişik kaynaklardan alınan öğretmen adayları ile eğitimin hedeflerine ulaşabilmek ne derece mümkündür? Uzmanlık mesleği olarak tam anlamıyla algılanamamış öğretmenlik mesleği, ortaya çıkan ve kriz oluşturan olayların da içinde yer alabilmektedir.

Yukarıda yönetici için sorduğumuz iletişim ile ilgili soruyu öğretmenler için de sorduğumuz da ne kadar farklı cevap alabiliriz? Öğretmen, öğrencisine, velisine, idarecisine, çevresinde ilişkide bulunduğu insanlara değer verici, kabullenici boyutta ne derece davranabilmektedir? Bu sorulara cevabı bazı çarpıcı örneklerle aramaya çalışalım. 28.11.1998 tarihli Sabah Gazetesinin üçüncü sayfasında “yüz karası “ manşeti büyük puntolu harflerle yer almaktadır. Öğrencisine tecavüz ettiği iddiasıyla tutuklanan bir öğretmenin, eğitim camiası için dramı iç karartıcıdır.

3.2.1.3 Kriz Kaynağı Olarak Öğrenciler : Okul içinde öğrencilerden kaynaklanan problemler bireysel ve toplu olarak neden oluşturabilmektedir. Bulaşıcı hastalıklar, kaza, yaralanma, ölüm gibi olayların yaşanması , dersten kaçma, kavga, çete oluşturma, ahlaki değerlere aykırı davranışlar gibi bir çok nedenler sorunlar ortaya çıkarmakta ve krize yol açabilmektedir.

Öğrenciler, okullarda kriz varlığının hem göstergesi hem de nedeni olabilecek boyutta yerleşmiştir. Çünkü okulun varlığının temeli öğrencidir; onun hem girdisi hem de çıktısı olan bu insan kaynağındaki olumsuz durumlar amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı konusunda belirleyici ip uçları verdiği gibi, olumsuz ortamdan en fazla etkilenebilecek ürün niteliğindedir.

Okul içinde öğrencilerden kaynaklanan problemler bireysel ve toplu olarak neden oluşturabilmektedir. Bulaşıcı hastalıklar, kaza, yaralanma, ölüm gibi olayların yaşanması , dersten kaçma, kavga, çete oluşturma, ahlaki değerlere aykırı davranışlar gibi bir çok nedenler sorunlar ortaya çıkarmakta ve krize yol açabilmektedir. Bunların yanında öğrenci başarısızlığı, okuldan kaçmalar, öğrencilerin nakille başka okullara gitmesi dikkat çekici olmaya başladığında kuvvetli birer uyarı sinyalleri niteliğindedir. Öğrencilerin kar yağışını “tatil yağıyor” şeklinde sevinçle karşılaması, okul yöneticilerini ne kadar düşündürebiliyor. Tatil geldiğinde kitapların yakılması, sevinç çığlıkları ne derece dikkat çekebiliyor. Bu durumlar aslında okullarımızda var olan uyarılardır. Okullar sevinçle gelinen, öğrencinin ayrıldığında üzüntü duyduğu ortamlar olması gerekmez mi?

Okullarda, öğrenci ve öğretmene yönelik olabilecek her türlü şiddetin önlenmesi ideal bir dünyada mümkündür. Gerçekte, okul yöneticisinin kontrolü dışında olan çok fazla faktör vardır. Ancak, yine de okul yöneticisi böyle bir şeyin olabileceğini bilerek, kriz için hazırlıklı olmanın , ondan kaçmanın veya başarıyla geride bırakmanın yollarını bilmelidir. (Baltacı, 1998:10)

3.2.1.4 Kriz Kaynağı Olarak Diğer Personel: Eğitici olmayan personelin, özel ortam olarak oluşturulmuş okullarda tutum, tavır ve davranışları, öğrencilere model olabileceği için önem taşımaktadır. Bunun yanında eğiticiliğe yakışmayan tutum, tavır ve davranışları nedeniyle zaman zaman bu personelden kaynaklanan çatışma ve problemlerin yaşandığı bilinmektedir. Personel, okula yalnızca örgüt için iyi olan, ülküsel olan fiziksel özellikler, yetenekler, tutum ve eğilimlerle gelmezler. Örgüt açısından olumsuz sayılabilecek donanımları da barındırırlar. (Aydın, 1991:30) Okulda tutum ve davranışlarıyla hedefleri olumsuz yönde etkileyebilecek bir unsur olan yardımcı personele bazı yöneticiler iş yaptıramaz duruma gelmiştir. Arkalarına siyasi otorite veya üst makamlardan bazı kişilerin gücünü alabilen bu kişiler,, okul içinde asil müdür gibi davranışlarda bulunabilmekte, yönetimin yetersizliği böylece daha da katmerleşmektedir. Öğrenci ve iş sahiplerine karşı eğitim kurumunda olmaması gereken davranışları da sergileyebilecek problemler yaşandığı görülmekte; hatta idareci- hizmetli kavgası boyutuna kadar ulaşabilecek olumsuz davranışlar, şiddet görülebilmektedir. Bu durum okulun havasını ve işleyişini bozabilmekte, yöneticinin emrindeki kişilere söz geçiremediği varsayımını ortaya koyarak, yöneticinin etkisini en alt sınırına kadar düşürebilecek duruma getirmektedir.

Yöneticilerin yardımcı personeli ajan gibi kullanması yaşanan örnekler arasındadır. Bu çıkar ilişkisinin sonucunda yöneticinin zaaflarını tespit eden yardımcı personel bu zaaflardan en üst sınırına kadar yararlanabilmekte, yönetime güveni sarsan boyutta insan kaynakları içinde kriz oluşabilmektedir.

3.2.1.5 Kriz Kaynağı Olarak Ana-Babalar ve oluşturdukları Örgütler: Çağımızda eğitim kurumları üzerinde etki gücünü artıran aileler, okul koruma dernekleri ve okul aile birlikleri şeklinde örgütlenerek yönetimle çatışma içine girebilmekte, bireysel veya grup olarak öğrencilerin yaşadıkları olumsuzlukları değişik platformlarda ön plana çıkararak etki güçlerini ciddi boyutuyla hissettirebilmektedirler. Gazetelere de yansıyan idareci- aile ç

7941

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sınav Kaygısının Okul Başarısı İle İlişkisi

SINAV KAYGISININ OKUL BAÅžARISI Ä°LE Ä°LÄ°ÅžKÄ°SÄ°

Mustafa Kaplan

3206980013

DERS ÖDEVİ

Bilimsel Araştırma Yöntemi

Dr. Demirali Y. Ergin

Ä°stanbul

İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi

Haziran, 2001

İÇİNDEKİLER

Sayfa

İÇİNDEKİLER II

BÖLÜM ı ARAŞTIRMA KURGUSU 2

Problem 2

Amaç 2

Önem 2

Sayıltılar 2

Sınırlılıklar 2

Tanımlar 2

Yöntem 2

Araştırmanın Modeli 2

Evren ve Örneklem 2

Veriler ve Toplanması 2

Anket 2

Tutum Ölçeği 2

Uygulama 2

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması 2

Süre ve Olanaklar 2

Geçici Anahatlar 2

KAYNAKÇA 2

EK A ANKET 2

EK B TUTUM ÖLÇEĞİ 2

SINAV KAYGISININ OKUL BAÅžARISIYLA Ä°LÄ°ÅžKÄ°SÄ°

Problem

Sınav kaygısı, Türkiye’de toplumun çok geniş bir bölümünü ilgilendirmektedir. Her yıl bir milyon dolayında öğrenci lise veya üniversiteye girmek için sınava girmektedir. Bu sınavlara hazırlığın da en az iki yıllık bir süreyi içine aldığı düşünülürse her yıl iki milyon aile (yaklaşık sekiz - on iki milyon kişi) doğrudan dolaylı olarak sınavın ve sınav kaygısının doğurduğu sonuçlardan etkilenmektedir. (Baltaş ve Baltaş, 1991, s.118)

Bir sınav çağında, insanın hayatı yalnızca sınavlarla etkilenmekle kalmamakta, sınavdaki başarılarına göre hayatları hakkında karar verilmektedir. Bu nedenle bir çok öğrencinin sınavları tehdit edici olarak algılamasına ve yaşanılan kaygıya şaşırmamak gerekir.

Bu kaygı, kuruntu ve duyuşsallık olarak iki boyuttan oluşmaktadır. Kuruntu boyutu; sınav kaygısının bilişle ilgili boyutudur ve başarısızlığın sonuçlarını düşünmek başarma için gereken yeteneği hakkında kuşkuya düşmek gibi içsel konuşmaları içerir. Kuruntu boyutu başarısızlık sonuçlarına kendini başkalarıyla kıyaslama ve olumsuz değerlendirmelere işaret ederken heyecan öğesi de içsel uyaranlardan kaynaklanan heyecansal ve fizyolojik yaşantılara işaret eder.

Duyuşsallık boyutu sınav anında kaygıyla ilgili fizyolojik tepkilerdir. Hızlı kalp atışları, terleme, üşüme, kızarma, sararma, mide bulantıları, sinirlilik gibi reaksiyonlar duyuşsallık belirtileridir. (Glen,1995, s.80)

Sınav kaygısı yüksek olan bir birey herhangi bir değerlendirme durumunda özvarlığının tehdit edildiği korkusuna kapılırlar. Bu bireylerin kendilerine dönük olumsuz eleştirileri (kuruntuları) dikkatlerinin kolayca dağılmasına neden olur. Genelde yüksek sınav kaygılı bireyler eleştirilere karşı aşırı duyarlıdır, sürekli olarak öz eleştiride bulunurlar, öz kavramları olumsuz, özgüvenleri düşüktür, davranışlarında savunucudurlar.

Sınav uyaranları çok çeşitli biçimlerde olabilir. Sınav uyaranları koşullu uyaranlardır ve bu nedenle sınavın anlamı kişinin daha önceki deneyimlerine bağlıdır. Uyaranlar ilginç veya olumlu olarak algılanabileceği gibi tehdit edici veya nötr olarak da algılanabilir. Bazı bireyler değerlendirmeye olumlu bir olay gibi yaklaşabilirler.

Örneğin birey “başarılı olsam da olmasamda bu benim için bir tecrübe olacak, kendimi tanıyacağım ve ne olursa olsun bir şeyler öğreneceğim ve gelişeceğim” şeklimde düşünebilir. Bunun karşıtı olarak da “başarısız olursam kimse bana saygı duymayacak, babamın gözünde hiç değerim kalmayacak” biçiminde de düşünebilir.

Sınav kaygılı bireyler bu tür olumsuz yorumları, başka bir çok yorum yapmak olası olduğu halde, doğruluğunu sınamadan temel gerçekler gibi kabul etme eğilimindedirler.” (Köknel,1993,s.24)

Hayatın amacı kendine yeten bir insan olmak yaşadığından memnun olmak ve bu memnuniyeti yakın çevredeki insanlarla paylaşabilmektir. Sınavda başarılı olmak diploma sahibi olmak bu temel amaca yönelik araçlardır. “Okumak, yüksek eğitim görmek” hayatın seçeneklerinden biridir. Neyse ki hayatın seçenekleri bu kadar sınırlı değildir. Para, yaşam zevki alma yolları çok çeşitlilik arz eder. Hayatın tek seçeneğe dönüştürmek, indirgemek, konuyu bir ölüm kalım durumuna getirir. Bu da hem çocuğun hem de ailenin kaygısını yükseltir, başarısını tehdit eder.

Sınav kaygısı olan bir öğrenci genellikle çevrenin ne düşündüğüne çok fazla önem verir. Çünkü kaygının oluşmasında çevre büyük rol oynamıştır. Çocuğu gerçek amacından uzaklaştıran onu olumsuz etkileyen çevresindeki başlıca yaklaşımlara bir bakalım.

Bu yaklaşımlardan birincisi ve oldukça önemli olan bir tanesi anne babanın çocuğun başarı ve başarısızlıklarına bakarak onun kişiliği hakkında yorum yapmalarıdır. Bazı kişilere göre sınavda gözlenecek başarı düzeyi, kişilik değerinin düzeyi olarak yansıyacaktır. Bu kişilere göre insanlar belli sınıflar oluştururlar ve her insanın bir etiketi vardır. “Başarılı- başarısız; değerli-değersiz vb.”Oysa insan bazen başarılı bazen başarısız olabilir. Önemli olan başarısızlıkların nedenini bulmaktır.

Birey, tembel olarak etiketlenirse, bir süre sonra tembel olduğunu kabul edecek ve özgüvenini yitirmeye başlayacaktır. Birey, başarılı diye kabul edilmişse çevrenin değerlendirmeleri sonunda sahip oldukları etiketi sürekli korumak zorunda olduğunu ve hata yapmaması gerektiğini düşünmeye başlar. Oysa hata yapmak insanın doğasında vardır. Artık birey önündeki tüm sınavlarda başarılı performanslar göstermek zorunda kalacaktır buna mahkumdur.

Başarıya a, başarısızlığa da b diyecek olursak insanın sadece a lardan veya sadece b lerden oluştuğunu kabul edemeyiz. İnsan a lardan ve b lerden oluşmuş bir bütündür. (Glen,1995,s.85)

Olaylar duygu halleri ile ilişkilidirler, ancak bu nedensel bir ilişki değildir. Duygularımızı asıl kaynaklandıran olaylar hakkında yaptığımız yorumlar, değerlendirmeler iç konuşmalar ve onlara verdiğimiz anlamlardır.

Duygusal tepkilerimizin oluşumları düşüncelerimize bağlı olduğuna göre duygu halimizi değiştirmek de, olaylara ilişkin değerlendirmelerimizi ve onlara yüklediğimiz anlamları değiştirmeye bağlı olacaktır.

Amaç

Araştırmanın genel amacı; sınav kaygısı ile başarı arasındaki ilişkiyi saptamaktır.

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, şu sorulara yanıt aranmaya çalışılmıştır.

     Sınav kaygısı; üniversite öğrencilerinin

     Demografik özelliklerine

     Başarı ile ilgili özelliklerine

     Ailenin bakış açısı ve beklentilerine göre sınav kaygısı ile öğrencilerin başarısı arasında ilişki var mıdır?

Önem

Bu araştırmanın;

Okulların rehberlik servislerinde sınav kaygısı olduğu belirlenen öğrencilerin probleminin hangi nedenden kaynaklandığının bir ölçek yoluyla belirleneceği düşünülmektedir.

Öğrencileri sınav kaygısına iten içsel nedenlerin belirlenerek ortadan kaldırılması için uygun ortam oluşacağı ve başarıya katkı sağlayacağı umulmaktadır.

Sayıltılar

Anket ve ölçeklere deneklerin verdikleri cevaplar onların gerçek görüş ve düşüncelerini yansıtmaktadır.

Yüksek kaygı düzeyi öğrenmeyi olumsuz yönde etki ettiği için okul başarısını da olumsuz yönde etkilemektedir.

Sınırlılıklar

Bu araştırma;

2002 yılı ile,

İstanbul Üniversitesi öğrencileri ile

18-24 yaşları ile sınırlıdır.

Tanımlar

Sınav kaygısı; Öğrenme veya akademik başarı ortamlarında, özellikle bireyin değerlendirilmesinin söz konusu olduğu durumlarda oluşan korkuyla birleşik bir tedirginlik duygusudur.

Kaygı: Hoş olmayan düşünce ve hisleri otonom sinir sistemi tarafından kontrol edilen bedeni değişikliklerle birleştiren duyusal bir durumdur.

Öğrenme: Tekrarlayarak veya bir yaşantı sonucu davranışta ve bilgi düzeyinde meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir.

Başarı: Öğrencilerin sınavlarının değerlendirilmesinde geçer not almasıdır.

Yöntem

Araştırma, ilişkisel tarama modelindedir. Sınav kaygısı ile başarı arasındaki ilişki betimlenecektir.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni İstanbul Üniversitesi ile sınırlandırılmıştır. Küme örnekleme kullanılacaktır. Araştırma, evrenden seçilecek kümeler üzerinde yapılacaktır. İstanbul Üniversitesi’nin her fakültesi bir küme olarak kabul edilecektir.

Bu fakültelerden yedi tanesi küme örnekleme yolu ile seçilecek, yine aynı yolla yedi fakülteden birer bölüm, bölümlerin her birinden de dörder öğrenci seçilerek hazırlanan tutumölçerler ve anketler dağıtılacaktır.

Örneklem büyüklüğü şu şekilde belirlenecektir:

n =

z = 1.96 olarak kabul edilecektir.

s = olduÄŸundan

s =

olarak alınacaktır.

olarak alınacaktır.

olacaktır.

Örneklem büyüklüğünün minimum değeri 42’dir. Ancak geri dönüşlerdeki kayıpları karşılamak amacı ile 60 olarak alınacaktır. 60 kız, 60 erkek öğrenciye uygulanacaktır.

Veriler ve Toplanması

Araştırma verileri, iki ölçme aracı ile araştırmacı tarafından öğrencilerle gerçekleştirilecektir. Öğrencilerden elde edilen aile tutumlarına ve kendilerine ilişkin bilgiler değerlendirilecektir.

1. Anket, üç grup sorudan oluşmaktadır. Birinci grup demografik özellikleri, ( bağımsız değişken ), ikinci grup ise başarı özellikleri, üçüncü gurup ise ailenin bakış açısı ve beklentileri hakkında olacaktır.

2. Sınav Kaygısı Ölçeği: Beşli likert tipinde hazırlanmıştır. Derecelendirme ‘‘çok katılırım, katılırım, kararsızım, karşıyım, çok karşıyım ’’ şeklinde olacaktır. Tutumölçer 26 önermeden oluşmaktadır. Annelerin çocuklarına bakış açılarını ve tavırlarını belirtmeye yardımcı olacaktır. Bu tutumlar ve tavırlar, ailenin tutumları ile gencin sınav kaygısı arasındaki ilişkiside bağımsız değişken olarak alınacaktır.

3. Anket ve tutumölçer araştırmacı tarafından hazırlanacaktır. Tutumölçerin geçerliği ve güvenirliği ölçülecektir.

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

Elde edilecek veriler frekans dağılımı ve yüzdeler halinde özetlenerek 0.05 manidarlık düzeyinde sınanacaktır.

Durumu etkileyen değişkenler üzerinde karşılaştırmalar yapılacaktır. Etkisi olan her bir değişkenin ne kadar ve ne yönde durumu etkilediği incelenecektir.

Süre ve Olanaklar

Araştırmanın yaklaşık üç ayda tamamlanması planlanmaktadır. Bu süre içinde yapılacak işler ve süreleri aşağıdaki gibidir:

Örnekleme girecek bireylerin belirlenmesi

10 gün

Anket ve tutumölçerin ulaştırılması ve geri gelmesi

20 gün

Verilerin toplanması

20 gün

Verilerin çözümü ve yorumlanması

30 gün

Araştırmanın raporlaştırılması

10 gün

Araştırmanın toplam maliyetinin 60.000.000 TL olacağı umulmaktadır. Bunun harcama kademelerine göre dağılımı şöyledir:

Kağıt

10.000.000 TL

Zarf

10.000.000 TL

Fotokopi

10.000.000 TL

DiÄŸer masraflar

30.000.000 TL

Toplam

60.000.000 TL

Geçici Anahatlar

ÖNSÖZ

İÇİNDEKİLER

ÇİZELGELER LİSTESİ

ÅžEKÄ°LLER LÄ°STESÄ°

BÖLÜM

1 .GÄ°RÄ°Åž

Problem

Amaç

Önem

Varsayımlar

Sınırlılıklar

Tanımlar

2. YÖNTEM

Araştırma Modeli

Evren ve Örneklem

Veriler ve Toplanması

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

Süre ve Olanaklar

3. BULGULAR ve YORUM

GiriÅŸ

Varolan durum

Sınavın kaygısına verilen önem

Sınav kaygısına

Yaşın etkisi

Cinsiyetin etkisi

Sosyo-ekonomik durumun etkisi

Varolan Genel Durumun DeÄŸerlendirilmesi

Varolan Durumun Sebep OlduÄŸu Sorunlar

Sınav başarısızlıkları

Fizyolojik sorunlar

Psikolojik sorunlar

4. ÖZET YARGI ve ÖNERİLER

Özet

Yargı

Öneriler

EKLER

KAYNAKÇA

EKLER

EK sayfa

A. BİREYLERİN DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİ, SINAV KAYGILARI İLE BAŞARI ÖZELLİKLERİ BELİRTECEKLERİ ANKET

B. SINAV KAYGISI İLE BAŞARI DURUMLARI HAKKINDA TUTUM ÖLÇER

EK A

ANKET

Bu anket formu, bazı kişisel özelliklerinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Bu soruları yanıtlarken sizin durumunuz için en uygun olan seçeneğin karşısındaki  içine ´ işareti koyunuz.

Göstereceğiniz ilgi ve tüm yardımlarınız için teşekkür ederiz.

Mustafa Kaplan

Yaşınız: ……………

2- Cinsiyetiniz

a  Kadın

 Erkek

Medeni durumunuz

a.  Bekar

 Evli

Okuduğunuz fakülte

a.  Edebiyat Fak.

b.  Hukuk Fak.

c.  Siyasal Bilimler Fak

d. Ä°ktisat /Ä°ÅŸletme Fak

e.  EÄŸitim Fak.

 Tıp Fak.

Büyüdüğünüz yer:

a.  Åžehir

 Köy

BitirdiÄŸiniz lise

a.  Fen lisesi

b.  Klasik lise

c.  Anadolu lisesi

d.  Kolej

e.  Meslek lisesi

f.   Açık lise

 Teknik lise

B. BAŞARIYLA İLGİLİ ÖZELLİKLER

Kendinizi başarılı biri olarak niteler misiniz?

a- Evet

b- Hayır

c- Kısmen

2 Çevreniz sizi nasıl görür?

a- Başarılı

b- Başarısız

c- Orta düzey

Başarı kriteriniz nedir?

a- Dersi geçmek

b- Dersi iyi notla geçmek

Ortalama başarınız kaçtır?

a- 25-50

b- 50-75

c- 75-100

Başarı sizin için ne anlam ifade eder?

a- Çok iyi duygular geliştirmeme neden olur

b- Hiçbir anlam ifade etmez

c- Kısmen iyi duygular geliştirmeme neden olur

AİLENİN GENCİN EĞİTİMİNE BAKIŞ AÇISI VE BEKLENTİLERİ

Ailenizin kaç kişiden oluşmaktadır.

a- 3-4

b- 5-6

c- 6 ve üstü

Aileniz okulla haberleÅŸmekte midir?

a- evet

b- hayır

c- zaman zaman

3 Aileniz okul sorunlarınızla ilgilenir mi?

a- evet

b- hayır

c- kısmen

Okula gitmediğiniz takdirde nedenini sorar mı?

a- sormaz

b- sorar

c- bazen sorar

5 Ailenizin sizden beklentileri nedir?

a- Çok iyi notla okulu bitirmemi

b- Orta notla okulu bitirmemi

c- Geçer notla okulu bitirmemi

Aileniz sizi okulda başarı açısından nasıl bulur?

a- başarılı

b- başarısız

c- kısmen başarılı

Okulda başarısız olduğunuz zaman ailenizin tepkisi ne olur?

a- önemsemez

b- kızgınlık ifade eden tepkilerde bulunur?

c- destekleyici tutumlar gösterir?

Okulda başarılı olduğunuz zaman ailenizin tepkisi ne olur?

a-önemsemez

b- kızgınlık ifade eden tepkilerde bulunur?

c- destekleyici tutumlar gösterir?

9 Aileniz eğitiminiz konusunda size güvenir mi?

a- güvenir

b- güvenmez

c- kısmen güvenir

10 Eğitiminizde en büyük destek aileniz midir?

a- evet

b- hayır

c- kısmen

EK B

TUTUM ÖLÇEĞİ

Aşağıdaki ifadeleri okuyarak, size uygunluk derecesine göre her ifadenin karşısında bulunan seçeneklerden yalnızca birinin içine ¦ koyarak içtenlikle cevaplayınız.

Vereceğiniz cevaplar gizli tutulacaktır. Bu nedenle isminizi yazmayabilirsiniz. Samimiyetinizden dolayı size şimdiden teşekkür ederim.

Mustafa Kaplan

Kesinlikle katılmıyorum

Katılmıyorum

Kararsızım

Katılıyorum

Kesinlikle katılıyorum

Sınavda başarısız olursam kendimi hiçbir şeyi yapamayacak hissederim

Sınavda başarılı olursam arkadaşlarımın gözünde değerimin artacağına inanırım

Sınavda avuç içim ve ellerim titrer

Sınav geceleri kendimi iyi hissederim

Bazen sınav öncesi konular yetişmeyecek diye düşünürüm

Sınavda bildiğim soruları da yapamadığım olur

Sınav olması beni etkilemez

Sınavı düşünmekten dikkatimi toplayıp ders çalışamam

Bazen diğerleri de benim gibi kaygılanır mı diye düşünürüm

10

Önemsiz sınavları da dert ederim

11

Başarısız olduğum durumlarda bunu kolay unutamam

12

Sınav öncesinde çok fazla endişelenmem

13

Sınav öncesi ailem bana destek olur

14

Sınav esnasında ve öncesinde fizyolojik bir rahatsızlık duymam

15

Yapamadığım sorular olursa içimden ağlamak gelir

16

Sınavdan önce kötü rüyalar görürüm

17

Sınavdan önce konuşurken sesim titrer

18

Sınavlarda soğuk kanlıyımdır

19

Sınavda kötü not almam ailem üstünde olumsuz etki yaratacağından bu bende kaygı yaratır

20

Sınavda olabilecekler beni korkutur

21

Sınavda nedensiz heyecanlanmam

22

Bazen sınavda sakinleştirici almayı düşünürüm

23

Sınavlarda kendimi aileme karşı sorumlu hissettiğim için bu bende kaygı yaratır

24

Sınav korkum çalışmamı engellemez

25

Sınavda kalbim duracakmış gibi olur

26

Ailem başarısızlığa tahammül edemez.

KAYNAKÇA

Baltaş, Acar ve Zuhal (1991)Stresle Başaçıkma Yolları, İstanbul, Remzi Kitabevi, 11.Baskı ,s 118

Hughes, Beatrix (1997) Günlük Hayatın Stresine Son!, Çeviren:Işık Kusun, Ankara, Doruk Yayıncılık,1.Baskı, s 77

Karasar, Niyazi (1998) Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara

Köknel, Özcan (1993) Stres, İstanbul Radikal Gazetesi armağanı s 20

Newton, Tim-Handy Jocelyn –Fineman Stephen (1997) Stresi atma Yolları, Çeviren:Ahmet Timur, İstanbul, Doruk Yayıncılık, s 114

Wilson, Glen (1995) Kişiliğinizi Tanıyın, Çeviren:Erol Erduran, İstanbul, Remzi Kitabevi , 3.Baskı ,s.80

EK D

GEÇERLİLİK GÜVENİRLİLİK ANALİZİ TABLOLARI

TABLO 1.ÖLÇEĞI İÇTUTARLıLıK ANALIZI SONUÇLARı

itemler

rit

sd

Rir

sd

0.47

30

0.35

30

0.10

30

0.30

30

0.17

30

0.10

30

-0.11

30

0.42

30

0.32

30

0.41

30

0.29

30

-0.14

30

-0.26

30

0.21

30

0.11

30

0.42

30

0.31

30

10

0.34

30

0.24

30

11

0.13

30

-0.02

30

12

-0.20

30

-0.32

30

13

0.60

30

p>.05

0.50

30

p>.05

14

-0.10

30

-0.21

30

15

0.78

30

p>.05

0.72

30

p>.05

16

0.67

30

p>.05

0.59

30

p>.05

17

0.74

30

p>.05

0.68

30

p>.05

18

-0.32

30

-0.42

30

p>.05

19

0.44

30

0.34

30

20

0.66

30

p>.05

0.57

30

p>.05

21

-0.12

30

-0.24

30

22

0.55

30

p>.05

0.47

30

p>.05

23

0.50

30

p>.05

0.40

30

p>.05

24

-0.12

30

-0.22

30

25

0.69

30

p>.05

0.62

30

p>.05

26

0.46

30

0.35

30

TABLO 2. ölçeği ayırt etme gücü analizi sonuçları

itemler

Üst çeyrek

Alt çeyrek

karşılaştırma

sd

2,88

1,36

1,25

0,46

3,00

30

P<,05

3,13

1,13

3,00

1,93

0,15

3,38

1,19

2,38

1,69

1,28

3,13

0,99

2,75

1,58

0,53

3,63

0,74

2,13

1,25

2,73

P<,05

3,63

1,41

2,00

0,93

2,55

P<,05

2,63

1,19

3,25

1,49

-0,87

2,25

1,28

1,50

0,76

1,33

3,50

1,41

1,63

1,06

2,81

P<,05

10

2,75

1,16

1,50

1,07

2,09

P<,05

11

2,63

1,60

2,88

1,81

-0,27

12

2,63

1,51

3,88

0,99

-1,83

P<,05

13

4,38

0,74

2,25

1,28

3,79

P<,05

14

3,25

1,28

4,00

1,60

-0,97

15

3,88

1,13

1,13

0,35

6,16

P<,05

16

3,63

0,92

1,25

0,46

6,12

P<,05

17

4,25

0,71

1,50

0,53

8,21

P<,05

18

3,00

1,20

4,25

1,04

-2,09

P<,05

19

3,63

1,41

2,25

0,89

2,19

P<,05

20

4,13

0,99

1,38

0,52

6,51

P<,05

21

3,38

1,06

4,38

0,74

-2,04

P<,05

22

3,13

1,13

1,38

0,52

3,74

P<,05

23

4,13

0,64

2,00

1,41

3,62

P<,05

24

3,38

1,30

3,88

1,55

-0,65

25

3,63

0,92

1,25

0,46

6,12

P<,05

26

4,25

0,71

2,50

1,41

2,93

P<,05

Tablo 3, ölçeği norm değerleri

Ham

Ham

28

41

10

29

51

11

30

60

12

31

69

13

32

76

14

33

83

15

34

88

16

35

92

17

36

95

18

37

97

19

38

98

20

39

99

21

40

100

22

41

100

23

42

100

24

12

43

100

25

18

44

100

26

25

45

100

27

33

VERILER VE TOPLANMASı

Ölçeğin EK B’de verilen ilk formunun uygulanmasından elde edilen veriler üzerinde ölçek geliştirme istatistikleri olarak rit (item-total korelasyon) ve rir (item-remainder) katsayıları hesaplanmış bu sonuçlara göre 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,14,18,19,21,24,26 itemler mamidar bulunmayarak ölçekten çıkertılmıştır.

İtemlerin ayırt etme gücünü sınamak için üst ve alt çeyreklikler arası t testi uygulanmış,bu analize göre 2,3,4,7,8,11,14, ve 24, itemler manidar bulunmayarak ölçekten çıkarılmıştır.(EK D Tablo 2)

Bu iki yöntemle yapılan madde analizine göre 14,16,17,18,19,21,23,24,26 itemler EK E’de verilen ölçeğin son halini oluşturmuştur.sadece 18.itemin reverse olduğu görülmüştür.

Reverse sorular da dikkate alınarak hazırlanan yeni veri tablosundan yapılan analizlerde ölçeğin simetrik-homojen bir dağılım ortaya çıkardığı anlaşılmıştır.Cronbach ve Rulon katsayıları itibariyle çok düşük iç tutarlığa sahip bir ölçek olduğu unutulmamak kaydıyla bu ölçeğin kullanılabilir olduğuna karar verilmiştir.

Standardizasyon çalışması yapılarak sonuçlar norm tablosu haline getirilmiştir.(EK D Tablo3).

EK E

TUTUM ÖLÇEĞİ

Aşağıdaki ifadeleri okuyarak, size uygunluk derecesine göre her ifadenin karşısında bulunan seçeneklerden yalnızca birinin içine ¦ koyarak içtenlikle cevaplayınız.

Vereceğiniz cevaplar gizli tutulacaktır. Bu nedenle isminizi yazmayabilirsiniz. Samimiyetinizden dolayı size şimdiden teşekkür ederim.

Mustafa Kaplan

Kesinlikle katılmıyorum

Katılmıyorum

Kararsızım

Katılıyorum

Kesinlikle katılıyorum

Sınav esnasında ve öncesinde fizyolojik bir rahatsızlık duymam

Sınavdan önce kötü rüyalar görürüm

Sınavdan önce konuşurken sesim titrer

Sınavlarda soğuk kanlıyımdır

Sınavda kötü not almam ailem üstünde olumsuz etki yaratacağından bu bende kaygı yaratır

Sınavda nedensiz heyecanlanmam

Sınavlarda kendimi aileme karşı sorumlu hissettiğim için bu bende kaygı yaratır

Sınav korkum çalışmamı engellemez

Ailem başarısızlığa tahammül edemez.

6dda

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Ä°kinci Hafta

Ä°KÄ°NCÄ° HAFTA

OKUL MÜDÜRÜ VE OKUL KURALLARI

SORU-1 Müdürün okulda ki çalışmalarla ilgili başlıca amaçları nelerdir?

Okulda ki genel amaç Türk Milli Eğitiminin genel hedefleri doğrultusunda vatanına milletine, bayrağına bağlı teknolojinin bütün imkanlarını kullanan, çağdaş düşünen, ülkesinde de dünyada da genel barışı sağlayabilecek öğrencilerin yetişmesine uygun ortamlar sağlamaktır.

SORU-2 Müdür, okulda ki öğretmenlerden neler beklemektedir?

Okul Müdürü öğretmenlerden; okulun yukarıda belirtilen amaçlarına uygun şekilde hareket etmelerini, her öğrencinin bilgisayarla eğitimini sağlayıp, öğrenciye yönelik yapılacak sosyal faaliyetlerle onların sosyalleşmelerini ve psikolojik olarak daha iyi bir hale gelmelerine yardımcı olmalarını beklemektedir. Örneğin; öğrenciler için satranç turnuvaları, tiyatro gösterileri, gezi programları vb.’lerini düzenlemeleri gerekmektedir.

Bunun yanında öğrencilerin Fen liseleri ve Anadolu liseleri giriş sınavlarına en iyi bir şekilde hazırlanmalarını ve bu sınavlardan iyi derecelerle ayrılmalarını sağlamaları gerektiğini,zaten bu amaçların okul öğretmenleri tarafından en iyi şekilde yerine getirildiğini belirten müdür bey, bu okuldan vasat bir dereceyle ayrılan öğrencilerin gittikleri okullarda derece sınıflarına girdiklerini irdelemektedir.

SORU-3 Müdürün, yeni öğretmenlerin okula ve görevlerine uyum sağlamadaki rolü nedir?

Meslekteki birikim ve tecrübelerini okula yeni gelen öğretmenlere mümkün olduğunca onları kırmadan aktarmaya çalıştığını belirten Okul Müdürüne göre bazı yeni öğretmenler bu durumdan pek hoşnut olmamaktadırlar. Sebebi ise genç öğretmenlerin eski öğretmenlerin bilgi birikimine güvenmemeleri ve onları kendilerini geliştirmemekle suçlamalarıdır. Okul Müdürüne göre de bu düşünce tarzı yeni öğretmenlerin en büyük handikapıdır. Üniversitelerden yeni mezun olup okula gelen öğretmenlerin kendi bilgi birikimlerinin tecrübeli öğretmenlerden daha taze olduğuna inanmalarını doğru bulmayan Okul Müdürüne göre tecrübeli öğretmenler de bilgilerini her ortamda yenilemektedirler.

SORU-4 Okul Müdürüne göre, başarılı öğretmenlerin özellikleri nelerdir?

Başarılı bir öğretmen, öncelikle sınıfına girdiği öğrencinin davranış seviyesine inebilmelidir. Yani öğretmen çocukların seviyelerine göre davranışlarını ayarlayabilmelidir. Örneğin ana okulda okuyan bir öğrencinin eline para verip onu bakkala yollamamalıdır.

Öğretmenin başarılı olmasında günü birlik bilgiyi takip etmesi çok önemlidir. Öğretmen bilgi nerede olursa olsun onu bulmalıdır. Eğitim artık öğrenci merkezlidir. Bu nedenle de öğretmenin bilgi isteyen öğrenciye bilgiyi nereden, nasıl ve ne şekilde bulabileceğini göstermelidir.

Öğretmenin özü sözü bir olmalıdır. Davranışlarıyla sözleri tutarlı olmalıdır. Örneğin; sağa sola çöp atma diye öğrenciyi uyaran öğretmen, elindeki tebeşiri yere atarsa tüm güvenirliliğini kaybeder. Elindeki sigara ile öğrenciye görünüp yeşilay haftasında da sigara sağlığa zararlıdır diyen öğretmen inandırıcı değildir.

Giyimi ve kuşamı ile de öğretmen tüm öğrencilerine örnek olmalıdır.

Yani bir öğretmen tüm yönleri ile öğrencilere örnek olmalıdır. Bir öğretmenin öğrencilere olumsuz bir şekilde örnek olması ülke geleceğinin karanlıklara bürünmesi demektir. Tüm öğretmenlerin öğrencilere olumlu örnek olmaları halinde ise ülke

geleceği aydınlık dolu olur. Sonuç olarak bir öğretmenin tüm öğrencileri üzerinde ileride iyilikle yad edilebilecek bir izlenim bırakması gereklidir.

SORU-5 Müdürün öğrenci ve öğretmenlerde görmek istediği davranışlar nelerdir?

Okul Müdürü öğrencilerinden; yukarıda belirtilen okulun genel ve özel hedeflerini uygulayan ve yaşamına geçiren, öğretmenlerine uygun şekilde davranan ve onlara saygı duyan, her zaman başarı için çalışan ve her ortamda bir Çapa Atatürk İlköğretimli olduklarını unutmayan davranışlar sergilemelerini istemektedir

SORU-6 Okul yönetiminin yapısı nasıldır?

Şu anda toplam kalite yönetimi ve mükemmellik anlayışı çerçevesinde işlerin yürütüldüğü okulda tüm çalışanların yönetime katılmaları anlayışı esastır. Yetki sadece Okul Müdüründe değildir. Gerektiğinde tüm çalışanlar kendi kendilerine karar verebilirler ve uygulayabilirler.

Bu konuda Okul Müdürü şu görüşleri belirtmiştir : “Okulumuz MLO standardında yer alan bir okuldur. MLO standardındaki okullar Türkiye’de az sayıdadır (108). Toplam kalite ile ilgili sertifika alabilmek için çalışmalarımız geçen yıl başlamıştır ve iki yıl içerisinde bu belgeyi almak okul yönetimimizin yakın gelecekteki hedeflerinden bir tanesidir. Bu belgeyi alabilmek okul adına yüksek düzeyde bir maddi külfet gerektirmektedir. Bana göre bu para okul öğrencilerinin daha iyi bir eğitim ortamına ulaşabilmeleri için de kullanılabilir. Zaten okul yönetimi olarak bu iki seçenek arasıda kararsız kalmış bir durumda bulunmaktayız. Okulun toplam kalite standart sertifikasını alabilmesi için 15-20 Bin Dolar civarında bir para gerekmektedir. Bunun büyük bir meblağ olduğunu okul yönetim kurulu olarak bilmekteyiz ve çalışmalarımızı bu seçeneği de göz önüne bulundurarak sürdürmekteyiz.

MLO okulları Türkiye’nin laboratuarıdır. Milli Eğitim Bakanlığının uygulamaya koyacağı tüm eğitim planlarını önce bu okullarda denediğini belirten Okul Müdürüne göre MLO projesi Milli Eğitim Bakanlığının uygulamaya koyup da başardığı tek projedir.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Ãœnite 6

ÃœNÄ°TE 6

SINIF YÖNETİMİ VE DİSİPLİN

6.1 GiriÅŸ

Beşinci ünitede kimya öğretiminde planlama üzerinde durulmuştur. Bu kapsamda ders ve yıllık planların dikkatlice hazırlanması vurgulanmıştır. Ancak, bir plan ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın uygulanacağı ortam sınıf veya laboratuvardır. Eğer bu uygulama ortamının yönetimi ve disiplini etkili bir şekilde sağlanmamışsa, öğretimin kalitesi ve verimliliği arttırılamaz. Yeni öğretmenleri en çok düşündüren konulardan birisi de sınıf yönetimidir.

Bu ünitede, öğretim ortamında düzen ve uyumun sağlanması için sınıf yönetimine etki eden iç ve dış faktörler incelenecektir. Daha sonra, sınıf yönetimi yaklaşımları üzerinde durulacaktır.

Bu ünite Balıkesir Üniversitesi Öğretim Üyesi Prof. Dr. Mahir Alkan tarafından hazırlanmış ve kitabın yazarları tarafından genişletilmiştir.

6.1.1 Amaçlar

Bu ünitenin sonunda öğretmen adayları:

Öğretimi etkileyen sınıf dışı faktörleri kavrar.

Öğretimi etkileyen sınıf içi faktörleri kavrar.

Sınıf yönetimi yaklaşımlarını kavrar.

6.2 Sınıf yönetimine etki eden faktörler

Planlanan eğitim-öğretim faaliyetlerinin etkin bir şekilde yürütülmesi için, gerekli öğrenme düzeninin, ortamının ve kurallarının sağlanması ve sürdürülmesi sürecine sınıf yönetimi denir. Bu süreçte, öğretmen öğrencilerinin çalışma engellerini en aza indirmeyi, etkinliklere katılımlarını sağlamayı ve öğretim zamanını en etkin bir şekilde kullanılmasını amaçlamalıdır.

Sınıf yönetimini sağlanabilmesi için dikkate alınması gereken önemli faktörler iki gurupta toplanmaktadır. Bunlar:

Sınıf dışı faktörler

Sınıf içi faktörler

6.2.1 Sınıf dışı faktörler

Sınıf dışı faktörler ve tanımları şöyle özetlenebilir.

Yakın çevre: öğrencinin hergün içinde bulunduğu çevredir.

Uzak çevre: bunlar içinde yaşanılan toplumunun yaşama biçimlerinden, diğer ülkelerin insanlarının yaşama biçimlerine kadar geniş bir alanı kapsar.

Aile: eğitim ailede başlar. Kişilik yapısının temel davranışları büyük ölçüde ailede elde edilir. Tembel-çalışkan, doğrucu-yalancı, pısırık-girişken gibi ikilemlerin kazanılması ailede başlar, gelişir ve çoğu zaman da pekişir. Okulun bunları değiştirebilmesi için uzun zaman ve emek gerekir.

Okul: sınıfın en yakın dış çevresidir. Okulun her özelliği ve durumu, sınıf içini etkiler. Okulun sosyo-ekonomik durumu, öğrenci sayısı, öğretmenin sınıfta kalış süresi ile öğrenci başarısı arasında doğrudan ilişki vardır. Okul, ayrıca, fiziksel yapı, görünüş, kullanılışlılık ve sağlık koşullarına uygunluk bakımından da yeterli olmalıdır.

6.2.2 Sınıf içi faktörler

Sınıf içi faktörler:

Fiziksel ortam + ders araç gereçleri

Öğretmen-öğrenci etkileşimi

olmak üzere iki ana başlıkta incelenebilir.

Sınıftaki öğrencilerin sayısı, duvar ve eşya renkleri, ısı, ışık, temizlik, gürültü düzeyleri, görünüm sınıftaki fiziksel ortamın öğeleri olarak sayılabilir.

Anlaşılacağı gibi buraya kadar bahsedilen faktörler esas itibariyle öğretmenin etki alanının dışında kalan faktörlerdir. Sınıf içinde öğretimin kalitesini belirleyen ve öğretmenin etki edebileceği faktör, öğretmen-öğrenci etkileşimidir. Burada ağırlıklı olarak, bu konu üzerinde durulacaktır. Sınıf içi öğretmen-öğrenci etkileşiminin, öğretimin kalitesinin artırabilmesinde asıl görev öğretmene düşmektedir. Bunun sağlanabilmesi için dikkate alınması gereken noktalar, birkaç başlık altında aşağıda özetlenmiştir.

6.2.2.1 Derse hazırlanma

Derse hazırlanma sadece bilimsel açıdan doğru bir ders vermek için değil, aynı zamanda iyi bir sınıf yönetimi ve konrolü için de gereklidir.

Özellikle, mesleğe yeni başlayan öğretmenler şu yanlış kanaate sahip olurlar. ‘Madem ki bu ders kaynakları ve malzemeleri kendileri için hazırlanmıştır, o halde ders için başka bir kaynağa veya çok fazla hazırlığa gerek yoktur.’ Eğer bu görüşü uygularsanız öğrenciler derslerinizi hiç beğenmeyecektir. Öğretmen olarak elinizde bulunan ders kaynaklarını sahiplenmeli, konu ile ilgili değişik kaynaklar bulmalı ve okumalı; böylece dersinizi kendinizden emin, canlı ve ilgi çekici bir şekilde sunmalısınız.

Derse hazırlığınızın çok önemli diğer bir parçası da öğrencilerin ve sizin ders sırasında neler yapacağınız ile ilgili olacaktır. Bunun için de her derste yapılacak işlemlerin akışını düzenleyen bir ders planının mutlaka hazırlanmış olması gerekir.

6.2.2.2 Derse baÅŸlama

Bir dersin başlangıcında öğretmenin yapacağı çok iyi bir giriş birçok yönden yararlıdır:

Öğrencilerin derse karşı ilgilerini ve dikkatlerini çeker. Dersin başında olumlu bir atmosferin oluşturulması bunu izleyen bölüm için iyi bir başlangıç noktası oluşturur.

Dersin konusunu, amacını ve önemini vurgulamak çok önemlidir. Bir açıklama yapmaktan çok, sınıfa yöneltilen bir soru ilgilerini çeker. Oldukça yavaş, ama duyulabilecek bir ses tonu öğrencilerin sizi dinlemelerini ve gürültünün azalmasını sağlar.

Öğrencilerin ilgilerini çektikten ve dersin amacını belirttikten sonra, derse yapacağınız girişin üçüncü bir işlevi, konunun önceki derslerle ilgisini kurmak ve o günkü derste neler yapacağınızı açıklamak olmalı.

Derse zamanında başlamak çok önemlidir. Bunun gerçekleşebilmesi için sizin ve öğrencilerin tam zamanında sınıfa girmesi gerekir. Özürsüz olarak sınıfa geç gelmenin kesinlikle kabul edilemeyeceğini öğrencilere belirtmelisiniz. Bu prensibinizi kararlı bir şekilde uygulamalısınız.

Dersin ilk birkaç dakikası genellikle ölü zamandır. Bu sırada öğrenciler yerleşirler, kitaplarını defterlerini çıkarırlar. Bu zaman süresinde siz bir veya birkaç öğrenciyle sosyal konularda konuşabilir veya sınıfa bir bilim adamının ilginç yönlerini anlatabilirsiniz. Herkesin yerleştiğini gördükten sonra derse başlamaya hazır olduğunuzun işaretini verin. Bu amaçla sessiz bir işaret, sessiz bir bekleyiş veya aşağıdaki sözcükler benzeri ifadelerle derse başlanabilir. (Şimdi dikkat. Şimdi hepiniz beni dinlemelisiniz. Herkes sessiz olsun. Evet arkadaşlar)

Bazı öğrencilerin derse hazır olmadıklarını gözlüyorsanız, bunu belirtin ve tam sessizliği sağlamadan kesinlikle derse başlamayın. Aksi halde daha sonraki derslerde başka öğrencilerin de benzer şekilde davrandıklarını görürsünüz.

Derse başlarken sınıfın önünde ve ortada ayakta durun. Açık ve net bir ses tonunu kullanın. Sınıf ile göz iletişimi kurun ve herkesin dikkatle dinlemesini sağlamaya çalışın. Konuşurken bir an için duraklayıp dersi dinlemeyen öğrenciye dikkatlice bakmanız, çoğu zaman bunu sağlamaya yeterli olur. Önceki dersler ile uygun şekilde bağlantı kurularak derse başlanabilir

‘Geçen hafta tartıştığımız noktayı hatırlayın’. ‘Çözeltinin tanımını yapabilecek kimse var mı?’ gibi.

Ancak, soruya yanlış cevap veren öğrencileri aşağılamamaya dikkat etmek gerekir. Bu öğrencilerin motivasyonunun (güdüleme) artmasına ve yeni dersi anlamalarına olumlu yönde etki eder.

6.2.2.3 Derste soru sorma

Soru sorma becerisi, etkin bir öğretimde çok önemli bir yere sahiptir. Derste soru sorma nedenleri şöyle sıralanabilir:

Olaylar, sonuçlar ve fikirler üzerinde düşünmeyi ve bunların anlaşılmasını sağlamak.

Anlama ve öğrenmenin düzeyini belirlemek.

Öğrencilerin derse ilgilerini çekmek

Daha önce işlenmiş konunun önemli noktalarını gözden geçirmek ve hatırlamak.

Sınıf kontrolünü sağlamada, öğrencilerin yüksek sesle konuşmasını önlemek.

Öğrencilerin cevaplarını kullanarak konuyu tüm sınıfa anlatmak.

Zeki öğrencilerin, diğer öğrencileri cesaretlendirmelerini sağlamak.

Utangaç öğrencilerin derse katılımını sağlamak.

Önemli cevaplardan sonra öğrencilerin bilgilerini pekiştirmek.

Duygu, görüş ve isteklerin ifade edilmesini sağlamak.

6.2.2.4 Tahtanın kullanımı

Tahta kimya derslerinde en yaygın kullanılan öğretim aracı olup, bir öğretmenin tahtayı kullanma becerisi onun öğretim kalitesinin de çok önemli bir göstergesidir. Tahtadaki yazılarınız okunaklı, düzenli ve sınıfın her tarafından rahatlıkla okunabilecek büyüklükte olmalıdır. Yeni öğretmenlerin yaptıkları çok yaygın bir hata, yüzleri tahtaya dönük iken konuşmalarıdır. Tahtaya yazarken, birşeyler de söylemek durumunda iseniz, sınıfa dönmeli, yüzünüz tahtaya dönük iken konuşmamalısınız.

Benzer şeyler tepegöz kullanımı için de sözkonusudur. Perdeye yansıtılanların sınıfın her yanından net bir şekilde görülmesini sağlayın ve kendiniz de görüntüyü engellemeyecek şekilde durun.

6.2.2.5 İsimleri öğrenme

Öğrencilerinizin isimlerini biliyorsanız, onlara ismen hitap edin. Daha etkili olur ve onları daha kolay kontrol edersiniz. ‘Sen arka sıradaki…..Â’. ‘Pencerenin yanındaki gözlüklü….Â’

ÅŸeklinde hitabetmeyin.

Öğrencilerin isimlerini öğrenmek şüphesiz ki kolay bir iş değildir. Ancak en kısa zamanda isimlerini öğrenmeye çalışın. Aşağıdaki öneriler bu konuda size yardımcı olacaktır.

İlk dersinize gitmeden önce, sınıf listesini birkaç kez okuyun, birkaç isim seçin ve ders sırasında bunları tanıyın. Bu işleme tüm öğrencileri tanıyıncaya kadar devam edin. Bazı okullar, fotoğraflı sınıf listeleri hazırlarlar, bunları kullanabilirsiniz ya da böyle bir fotoğraflı listeyi siz hazırlayın.

Yoklama yaparken ismini okuduğunuz öğrencinin elini kaldırmasını isteyin ve bu esnada yüzüne bakın.

Öğrencilere ismen hitap etmeye çalışın.

6.2.2.6 Ev ödevi ve dönüt-düzeltme

Ev ödevi, öğrencilerin öğrenme süreçlerinin çok önemli bir bölümünü oluşturur ve yararları şöyle özetlenebilir:

Öğrencilere, arkadaşlarının müdahalesi olmadan, kendi başlarına çalışma ve birşeyler üretme imkanı verir.

Okulda yapmış olduğu çalışmaları ne ölçüde anladığını belirleme şansı verir.

Anne-babalara, çocukların çalışmaları ile daha yakından ilgilenme fırsatı verir.

Okuldaki çalışmalarına ek olarak, çalışmaları için güdülenmiş olurlar.

Öğrencilere ödevin ne kadar zaman alacağını belirtmek yararlı olacaktır. Ayrıca nasıl yapılacağı konusunda da yol göstermek yararlı olur.

Öğrencilerin öğretmenlerinden alacakları dönüt çok önemlidir. Aşağılama, suçlama ve cezalandırma yoluyla sonuç elde etmek mümkün olmadığı halde, övgü ve cesaretlendirme son derece etkilidir. Öğrencilerin yazılı çalışmalarına not verirken de bu kural geçerlidir. Yazılı çalışmaları değerlendirirken şu noktalara dikkat etmek yararlı olacaktır:

Öğrencilerin çalışmalarını sık aralıklarla değerlendirin; her defasında kelime kelime okumak mümkün olmasa bile az da olsa yapılacak dönüt-düzeltme, açıklama ve övgü hiçbir şey yapamamaktan daha iyidir. Bu uygulama öğrencilere en azından, öğretmenin kendilerine önem verdiğini ve izlediğini gösterir.

Eleştiri kadar övgü ve cesaretlendirme de yapın. Çalışma hakkında az da olsa, övülecek olumlu yanlar bulmaya çalışın. Kesinlikle aşağılama, azarlama ve cezalandırma yoluna gitmeyin.

Öğrencilerin yazılı çalışmalarını değerlendirirken Türkçe imla ve dilbilgisi kurallarına da dikkat edin.

6.2.2.7 İstenmeyen davranışlar

Sınıfta meydana gelebilecek istenmeyen davranışlardan kaçınmak için şu önerilere dikkat edin.

Derslerinize çok iyi hazırlanın, böylece ders boyunca kontrol sizin elinizde olur.

Ders sırasında yapacağınız etkinlikleri planlayın.

Sınıfta görülebilecek bir yerde durun.

Sınıfta farkına varmadığınız hiçbirşeyin olmayacağını hissettirin; gözlerinizi sınıf üzerinde gezdirin ve ne kadar küçük olursa olsun yanlış veya kötü davranış olduğunda derhal gerekeni yapın. Olayın ikinci defa olmasını beklemeyin. Dikkatinizi bir grup üzerinde toplamayın.

Öğrencilerin ders süresince meşgul olmalarını ve derse katılımlarını sağlayın.

Kurallarınız konusunda tutarlı olun.

Kendinizden emin görünün.

Çocukların hatalı davranışlarına, gereğinden fazla tepki göstermekten ve duygusal olarak davranmaktan kaçının.

Kararlı olun, fakat asla kırıcı olmayın. Öğrenciler kendilerini azarlayan öğretmenlerden nefret ederler.

En kısa zamanda isimlerini öğrenmeye çalışın ve isimleriyle çağırın.

Doğru cevaplara olumlu karşılıklar verin. Homurdanmayın veya belli belirsiz başınızı sallamayın. ‘çok iyi’ veya ‘evet, aferin’ gibi karşılıklar verin.

6.3 Sınıf yönetimi yaklaşımları

Bir öğretmenin, öğretimini etkin kılmak için sınıf yönetiminde kullanabileceği bir kaç önemli yöntem vardır. Bununla birlikte, her sınıfta her yöntemin kullanılmayacağı da bilinmektedir. Öğretmen kendi öğrencilerinin karakterlerini dikkate alarak en uygun yöntemi seçmelidir. Örneğin, yeterli olgunluk düzeyine ulaşmamış öğrencilerin bulunduğu bir sınıfta demokratik bir yaklaşım etkili olamaz. Bu nedenle, öğretmen değişik sınıf yönetimi yaklaşımlarından haberdar olursa, değişik durumlarda hangi yaklaşımı kullanılabileceği konusunda karar verme şansı artar.

Sınıf yönetiminde çok sayıda yaklaşım kullanılmaktadır. Ancak, bu yaklaşımlardan üçü yaygın bir şekilde öğretmenler tarafından uygulanmaktadır. Bu nedenle burada, bu üç yaklaşımdan söz edilecektir. Bunlar, otoriter yaklaşım, planlı öğretim yaklaşımı ve davranış değiştirme yaklaşımıdır.

6.3.1 Otoriter yaklaşım

Ülkemizde en yaygın kullanılan yaklaşımdır. Bu yaklaşımda öğretmen değişik yönetim stratejilerini kullanarak sınıftaki disiplini sağlar. Özellikle bazı davranış kuralları öğretmen tarafından belirlenir ve öğrencilerin bunlara uyması beklenir. Öğrenciler bu yaklaşımda hangi haklara sahip olduklarını bilirler ve bu kuralları bozmamaya çalışırlar.

Bu yaklaşım sınıfta güç kullanarak öğrencilerin baskı altında tutulmasıyla karıştırılmamalıdır. Bu yaklaşımın temel noktası uyulması gereken kuralları ortaya koymak ve uyulmaması halinde alınacak önlemleri açıkça belirlemektir. Belirlenen kuralların, zaman zaman öğrencilere hatırlatılması, öğrencileri kurallara uymaya zorlar.

6.3.2 Planlı öğretim

Bir sınıfta kontrol ve disiplini sağlamanın önemli yönlerinden birisi de, öğretimi iyi planlamaktır. İyi planlama yapmak dersi öğrencilerin seviyelerine, ihtiyaçlarına ilgi ve yeteneklerine uygun bir şekilde sunmaktır. Böylece hem öğrencilerin başarı şansı artırılmış olur, hem de sınıf yönetimi kolaylaşır. İyi planlanmış ve iyi yürütülmüş derslerde öğrencilerin daha başarılı oldukları tespit edilmiştir (Collette ve Chiapetta, 1989). Başarılı öğretmenler derslerini hazırlarken öğrencilerinin yetenek ve ilgilerini dikkate alırlar. Çünkü öğrencilerin ilgisini çekmeyen ve yeteneklerine uygun olmayan dersler, onlar için çok sıkıcı olur. Bu sıkıcılık ise sınıfın kontrolünü ve disiplinin sağlanmasını zorlaştırır.

Bu yaklaşımı uygulayan bir öğretmen aşağıda belirtilen noktalara dikkat etmelidir.

Derslerinde herhangi bir etkinliğe aniden ve öğrencileri hazır hale getirmeden başlamamalıdır.

Bir etkinliği yaparken, başka etkinliklere geçmemelidir. Başlanan etkinliği sonuçlandırıp sonra diğerine geçmelidir.

Düzensiz olarak ve rastgele açıklamalarda bulunmamalıdır. Gerektiği zaman ve yeteri kadar açıklama yapılmalıdır.

Yapılan etkinlik bir laboratuar çalışması ise ilgili deney öğretmen tarafından önceden denenmelidir.

6.3.3 Davranış değiştirme yaklaşımı

Bu yaklaşıma göre öğrencinin davranışlarını önemli derecede etkilediğine inanılan çevresinin dikkatli bir şekilde kontrol edilmesi gerekir. Öğrencinin iyi veya kötü davranışlarının bütünü çevresindeki oluşumlardan etkilenir. Bu nedenle, davranışların kaynağı olan çevrenin iyi kontrol edilmesiyle davranışlar istenilen hale getirilebilir. Yani, olumlu davranışları desteklemek (veya ödüllendirmek) olumsuz davranışları ise değişik şekillerde (aşırıya kaçmadan) cezalandırmak insan davranışlarının değişimi üzerinde etkili olabilir.

Öğrenci istenilen davranışı gösterdiğinde hemen ödüllendirilir. Örneğin, eğer bir öğrenci gazetede veya dergide rastladığı bilimsel bir yazıyı, sınıf ortamına getirdiğinde ödüllendirilirse diğer öğrencilerin bu tür davranışta bulunma isteği artar.

Öğrencideki istenmeyen davranışlar, ceza yöntemiyle düzeltebilir. Örneğin hatalı davranan öğrenciye, sınıf veya laboratvuarda ek bir iş vermek (laboratuarda tamirat, temizlik veya çöpleri toplatmak veya fazladan bir ödev verme gibi) onu daha sonraki derslerde hatalı davranışlarından vaz geçirmeye zorlar.

Uygun kullanıldığı zaman davranış değiştirme yaklaşımının çok verimli olduğu iddia edilmektedir (Collettea ve Chiappetta, 1989). Ancak öğretmen öğrencilerin karakterine göre ödülün mü veya cezanın mı daha etkili olacağını iyi etüt etmelidir. Bu yaklaşımı kullanırken, ister ceza olsun ister ödülleme olsun, belli bir davranış şekli oluşturulduktan sonra sürekli ödüllendirme veya cezalandırma değil, arasıra ödüllendirme veya cezalandırma yapılmalıdır.

Özetlemek gerekirse bu üç yaklaşımdan her biri öğretmenlerce tercih edilebilir. Bu tercihte öğretmenin karakteri de önemlidir. Bazı öğretmenler belli bir ortamda bir yaklaşımı kullanarak başarılı oldukları halde, diğerleri aynı şekilde başarılı olmayabilir. Ancak, bu yöntemlerden herhangi biri yerine üçünün bir karışımı da kullanılabilir. Öğretmen, öğrencilerin ve çevrenin durumu da dikkate alarak en uygun yaklaşımı seçmelidir.

6.4 Öğrenci etkinlikleri

1 Sınavda kopya çeken öğrencinin bu davranışını düzeltmek için ne yaparsınız?

2 Tecrübeli bir kimya öğretmeni ile sınıf ve laboratvuarda yönetimin nasıl yapılacağı konusunda bir röportaj yapın. Raporunuzu 3-4 lü gruplarda arkadaşlarınızla tartışın. Ortak ve zıt yönleri belirleyin. Bir sonuç raporu hazırlayarak öğretim elemanına sunun.

3 Yeni öğretmen olarak bir okulda göreve başladığınızda size disiplinsizliği ile bilinen bir sınıf verilse, ilk dersinizde bu öğrencileri kontrol altına almak için neler yaparsınız. Sağladığınız bu kontrolu ders yılı boyunca devam ettirmek için neler yaparsınız? 3-4 lü gruplarda tartışın.

4 Haftada iki üç kez sizin dersinize geç kalan bir öğrencinizin bu davranışını nasıl düzeltirsiniz? 3-4 lü gruplarda tartışın.

5 Sınıf yönetimine etki eden iç ve dış faktörleri 3-4 lü gruplarda tartışın. Tartışma sonuçlarını grup görüşü olarak bütün sınıfa sunun.

Kaynaklar

Başar, H. 1994, Sınıf Yönetimi, Şafak Matbaacılık Ltd.Şti. Ankara.

Parkinson, J. 1994, The Effective Teaching of Secondary Science, Longman Publishing,

New York.

Wellington, J. 1994, Secondary Science, Routledge, London.

Kyriacou, C. 1995, Essential Teaching Skills, Stanley Thournes (Publishers) Ltd. Cheltenham.

Collettea, A.T. ve Chiappetta, E.L., 1989, Science Instruction in the Middle and Secondary

Schools. Merrill Publishing Company, Toronto, Canada.

188d

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki

Kategorilere Göre

Rasgele...

Destekliyoruz arkadaþ - arkadas - partner - partner - arkadaþ - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy
0