‘do a’ Arama Sonuçları

Eğitim, Öğretim, Okul Sözcüklerinden Hangisi Alfabe Sırasına Göre Dizildiği

Eğitim, öğretim, okul sözcüklerinden hangisi alfabe sırasına göre dizildiğinde en sonda yazılır ?

A. eğitim B. öğretim C. okul

Aşağıdaki tanımlardan hangisi yanlıştır ?

Seslerin karşılığı olan işaretlere “ harf “ denir.

Ağzımızın bir hareketiyle çıkan ses ya da ses topluluğuna “ hece “ denir.

Sözcüklerin anlamlarını açıklayan kitaba “ alfabe “ denir.

Aşağıdaki sözcüklerden hangisinin ünlü sayısı diğerlerinden azdır ?

A. turist B. telefon C. televizyon

Aşağıdaki sözcüklerden hangisinin ünlü sayısı diğerlerinden fazladır ?

A. karınca B. sincap C. maymun

“ Yemekler, tatlılar yendi ; kahveler içildi. “ tümcesinde çoğul eki almış kaç sözcük vardır ?

A. 2 B. 3 C. 4

Aşağıdaki harf dizilerinden hangisi alfabe sırasına uygun değildir ?

A. d – e – f B. p – r – s C. ş – u – ü

Aşağıdakilerden hangisi yazım kılavuzunda diğerlerinden önce gelir ?

A. kanarya B. kafes C. kalem

“ Kural “ sözcüğünün çoğulu aşağıdakilerden hangisidir ?

A. kuralar B. kurallar C. kurallı

Aşağıdaki sözcüklerden hangisinin hece sayısı diğerlerinden fazladır ?

A. dalgalar B. karanlık C. gülüşünüz

“ İhtiyar “ sözcüğü yerine aşağıdakilerden hangisini kullanabiliriz ?

A. güçsüz B. yaşlı C. hasta

11.

Yukarıdaki sayı dizisinde “ ” yerine aşağıdaki sayılardan hangisi yazılmalıdır ?

A. 45 B. 65 C. 70

Yandaki küme şemasına göre aşağıdakilerden hangisi, A

A kümesinin elemanı değildir ?

A. 1 B. 3 C. 7

13. Yandaki küme şemasına göre aşağıdakilerden hangisi yanlıştır ?

A. K kümesinin eleman sayısı 3 ’ tür. K

Can, K kümesinin elemanıdır.

Filiz, K kümesinin elemanıdır.

. Filiz

14. Aşağıdaki kümelerden hangisi boş kümedir ?

V Z Y

A. V B. Z C. Y

15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

0 5 10 15 20

Yukarıdaki sayı doğrusu, aşağıdaki işlemlerden hangisini göstermektedir ?

A. 20 : 5 = 4 B. 15 + 5 = 20 C. 4 x 5 = 20

16. Bir toplama işleminde toplananlar 324 ve 678’dir. Toplam kaçtır ?

A. 992 B. 994 C. 1002

17. 163 – 118 işleminde fark kaçtır ?

A. 35 B. 45 C. 55

18. 4824 – = 3624 işleminde, “ ” yerine hangi doğal sayı gelmelidir ?

A. 1400 B. 1310 C. 1200

19. İki düzine kibrit kutusuna bir deste kibrit kutusu eklersek, kaç kibrit kutusu eder ?

A. 32 B. 34 C. 36

20. 3 sayısının çift sayı olabilmesi için “ ” yerine aşağıdaki rakamlardan hangisi gelmelidir ?

A. 3 B. 1 C. 0

21. Yaz tatilimiz ne zaman sona erer ?

A. eylülün ilk günü B. haziranın son günü C. okulumuzun açıldığı gün

22. Okuma yazmayı hangi okulda öğreniriz ?

A. yüksek okulda B. lisede C. ilköğretim okulunda

23. Aşağıdakilerden hangisi okulumuzun adresinde yer almaz ?

A. okulun bulunduğu mahallenin adı B. okulu yaptıran kişinin adı C. okulun adı

Aşağıdakilerden hangisi okulun bölümlerinden biridir ?

A. lâboratuvar B. eczahane C. lokanta

Aşağıdaki davranışlardan hangisi yanlıştır ?

çöpleri arkadaşlarımızın çantasına atmak

öğretmenimizden söz isterken parmak kaldırmak

teneffüste sınıftan dışarı çıkmak

26. Aşağıdakilerden hangisi zorunlu ihtiyacımızdır ?

A. spor B. eğlenme C. beslenme

27. Mevsimlere göre giyinmek ne ile ilgilidir ?

A. paramızla B. sağlığımızla C. bütçemizle

28. Aşağıdakilerden hangisi yanlış bir davranıştır ?

aile bütçesi hazırlanırken düşündüklerimizi söylemek

ihtiyaçlarımızı liste yapmak

C. ailemizi sıkıntıya sokacak isteklerde bulunmak

29. Aşağıdakilerden hangisi malın kalitesi ile ilgilidir ?

A. garanti belgesi B. fatura C. satış fişi

30. Bir malın fiyatını ne belirtir ?

A. kalite belgesi B. garanti belgesi C. fiyat etiketi

12 Temmuz 2007

Öğretmenlik; Bir Dersle İlgili Amaç, İlke Ve Teknikleri Veren Bir Derstir.

Öğretmenlik; bir dersle ilgili amaç, ilke ve teknikleri veren bir derstir.

Dersin amacı ve ilkelerini gösteren hangi araç ve gereçlerden faydalanacağını bildiren bir derstir.

Türk Milli Eğitimi’nin Amacı (Özel Amaçlar)

İlköğretim milli bir eğitim bir kurumudur.

Okulda her ders milli milli hedeflere ulaştırılacak bir araç olarak bakılmalıdır.

İlköğretimde her derste milli hayatın arasında ilgi sağlanmasına ve milli hayata bağlanmasına geniş ölçüde yer verilmelidir.

Okul kültürel gelişme ve eğitim merkezidir.

Çeşitli eğitsel kollar, el işleri, toplantılar, kurslar, el sanatları, çocuk sağlığı, anne sağlığı gibi bazı eğitim faaliyetlerinde bulunurlar.

Okul öğrencilerinin temel ihtiyaçlarına cevap veren bir kurumdur.

Her çocuk birbirinden farklıdır. İhtiyaçların da aynı olduğu beklenemez. Ferdi farklılıkları anlayıp buna göre eğitim-öğretim faaliyetleri düzenlenmelidir.

Eğitim ve öğretimde hayatilik görünüştür. Öğrencinin kazanacağı bilgi, beceri gibi durumlarda alışkanlık hayatilik derecesine bağlık olarak faydalıdır.

Çocuklar başkalarının istediklerini değil, kendi istekleri doğrultusunda değerlendirilmelidir.

Amaç: Çocuklardan istenilen davranış değişikliği çocuğuna çocuk olduğu unutulmamalıdır. Sınıfa girince çocuklarla hoş bir diyalog kurulup derse yavaş yavaş hazırlanmalıyız. Ders anlatmaya özen göstermeliyiz. Çocukların anlayabilecekleri seviyede anlatılmalı, çocuğa ödev verilmelidir. Çalışmaya sevk etmek için çocuğun kavramada ilişkisini zeka seviyesine, olaylar karşısında tutumu ve davranışları iyi bilinmelidir. Çocuğun problemlerine eğilmelidir. Ödev verildiğinde niçin yapılmadığını araştırmayan, hemen kızan bir öğretmen olunmamadır. Sebepler araştırmalı çocukla tek tek ilgilenilmelidir. Okul sadece eğitim veren bir kurum değildir. Okul, aile ve çevre ile ilişkiler kurulmalıdır.

İnsan, altın madeni gibidir. İşlenirse kendine, ailesine fayda sağlar ve çok iyi dersler kazanacaktır. Çocukların temel ihtiyaçları vardır. Eğitim buna göre düzenlenmelidir. Derslerde amaçlarda ilkeler arasında denge bulunmalıdır. Davranış değişikliğine yönelinmelidir. Öğrencinin davranışları gün geçtikçe değişecektir. Öğrenme her zaman doğru olmayabilir. Konuların seçiminde bulunulan zamandan ve yerden başlanması amacıyla Türkiye geneli için bir program yapılmıştır. Biz çevreye göre okulun kendi ihtiyaç ve ilgisine göre değiştirilebilir.

Mihver dersler; fen bilgisi, sosyal bilgiler ve hayat bilgisi dersleridir ve bu dersler, beceri derslerinin hareket noktasıdır.

Ayrı yerlerde yaşayan çocukların ihtiyaçları birbirinden farklıdır. Öğretmenler çocukların anlayabileceği kavrayabileceği şekle getirmelidirler. Derslerin hazırlık aşamasında çocuklar konuya motive edilmelidir. Ünitenin konuları belirtilip ve nelere dikkat edileceği de açıklanmalıdır. Üniteler işlenirken her zaman yakın çevreyi ve zamanı hareket noktası olarak düşünmeliyiz. Yakın çevre eğitimin hareket noktasıdır.

Çocuklar, konu ve ünitelere ilgi duymuyorsa;

O konuyu işlemek için yoluyla birlikte plan ve değerlendirmeler yapılmalıdır.

Hazırlık planlama işleri değerlendirme olarak yapılmalıdır.

Öğretmen o yıl okutacağı sınıfın dersleriyle ilgili plan ve araştırmalar yapar. Ünite konularını tespit eder, öğretmen sınıfa gelir ve biz bu yıl şu konuları işleyeceğiz diye sınıfa bilgi aktarır. Hangi öğrenciler, hangi üniteye ilgi duyuyor, hangisine ilgi duymuyor?.. Öğrencilerin yapılacak üniteler ve katılımda bulunmalarını sağlar. İlgi ve alakanın derecesini tespit edere. Hangi metotlardan, tekniklerden faydalanacağını hangi gözlemi yapacağını açıklar. Bunlar önceden tespit edilir. Böylece konu ve ünitelerin katılımıyla çeşitli araç ve gereçlerle öğrencilerin de ilgisiyle işlenecek. Çocuk ilgi duymuyor diye üniteyi işlemekten vazgeçilmemelidir. Çocukların ilgi duyacağı şekilde işlenecektir. Eğitim-öğretim planlı ve programlı çalışmalıdır. Bazı amaçlardan ve hedeflerden uzaklaştırmaması için plan ve program yapılmalıdır. Konular çocuğa hangi davranış ve becerilerin kazandırılmasından başlanmalıdır. Neyin, nasıl öğretileceğini, nasıl kavratılabileceğini bilir. Çocuğa ön bilgiler vermelidir. Değerlendirme konusunda ise işlenen konu ve ünitelerle ilgili, sözlü, yazılı test gibi ayırmak mümkündür. Değerlendirme işlenen konularla ilgili amaçlara, ilgili hangi seviyede ulaşılıp ulaşılmadığını öğrenmek için yapılar. Eksik nokta varsa, bunları giderme yoluna gidilir. Not vermek için yapılmamalı, en son nokta not vermek olmalıdır. Bu öğrencinin başarısının değerlendirilmesi, öğretmenin başarısını değerlendirdiğini unutmamalıdır..

Amaçlar:

Çocuklara kazandırılacak amaçlardır. Yakın çevreyle ilgili çocuklar yaşadıkları çevreyi daha iyi tanırlar. Çevreye uygun yaşamak için gerekli bilgiler kazanırlar.

Yaşamakta olduğu çevre üzerinde kendi ilgi ve ihtiyaçları göz önünde tutarak;

Metotlu bir gözlem yaparlar.

Gözlem sonuçlarını kesin olarak ifade ederler.

Bunları söz, yazı, şekil ve resimle ifade ederler.

Edindikleri bilgileri ev ve aile hayatını çevresini faydalandırmayı düşünürler. Gücünü zamanını ve imkanlarını iyi bir şekilde değerlendirme yeteneği kazanırlar.

Kişi ve toplum sağlığı ile ilgili bilgi ve beceriler elde ederler.

Tarımla ilgili işlerde çevresinin ihtiyaçlarını görür. Bu ihtiyaçları karşılamak için mevcut imkanlardan faydalanarak yapılan çalışmalara yardımcı olurlar. Gerektiğinde bunlara önderlik etme gücünü kazanırlar.

Öğretmenin Görevleri, Öğretmen Kimdir?

Öğrenme ortamını hazırlayan, yol gösteren hazır bilgi vermekten çıkmış çocuğun faaliyetlere katılmasını sağlayan, bir rehberlik görevini yerine getirmek için eğitim-öğretim rolünün rehberidir.

Öğretmen bir rehberdir. Çocukların kendi çalışmalarında yol gösteren kişidir.

Okulda ve dershanede öğrencilerin kendi kendilerine bilgi öğrenmeleri için gerekli şartları hazırlar.

Öğrencilerin kendi kendilerinin çalışmaları için gerekli olan emniyet, güven ve samimiyet ortamının hazırlar.

Öğrencilerin kendi kendilerine çalışmaları için gerekli olan kaynak, araç ve gereçlerin temini ve bunları nasıl kullanacaklarını öğretir.

Öğrencilere yerine göre bireysel, küme ve sınıfça çalışma yollarını öğretir.

Öğretmen sınıfta bazen liderdir, bazen konuyu geliştiren üye, bazen de dinleyici olmalıdır.

Konu sonunda veya ünite sonunda yapılabilir. Eğitim;öğretim okul ve aile işbirliği ile yapılmalıdır. Bedensel ve zihinsel özürlü olanlarla da ilgilenilmelidir. Kimseyi eğitim ve öğretimden mahrum edemeyiz. Bu kimselere çeşitli beceriler kazandırıp hem kendine hem ailesine faydalı olmaları sağlanmalıdır. Bu tür kimseler için özel eğitim kurumları vardır. Ailesiyle işbirliği halinde bulunmalıdır. Ailesinin durumu elverişli değilse öğretmenler çocuğa yardımcı olarak çocuğun bir yere yerleşmesini sağlamalıdır. Öğrencinin yetişmesinde tek taraflı değil okuldan başka çevre, aile ve öğrencinin gelişmesini sağlayacak şekilde olmalı, işbirliği yapılmalıdır. Hem kendisine hem de topluma faydalı olarak yetiştirilmeli, çocukların olumlu gelişmelerine katkıda bulunabilecek davranışlarına katkıda bulunulmalıdır.

FEN BİLGİSİ DERSİNİN AMAÇLARI

Fen Nedir?

Fizik, kimya, biyoloji, matematik bilimlerinin genel adına fen denir.Tabiatta, çevremizde bulunan insan, bitki, hayvan ve diğer faktörlerin tamamına tabiat denir.

Fen bilgisi, ülkemizde ders olarak 1800’lü yıllarda okutulmaya başlanmıştır. 1948 yılında ilk defa “tabiat bilgisi” olarak okutulmuş, günümüzde “fen bilgisi” adı altında toplanmıştır.

Çocuklar eşya ve olayları toptan görme ve kavrama özelliğine sahiptir. Biz çocuğa çözümlemeyi, ilköğretim okulunun birinci kademesinin ikinci sınıfında verebiliriz. Böylece bugün öğrenciler toplu kavrama ve öğrenme özelliğine uygun biçimde eğitim ve öğretimlerini sürdürmektedirler. Çocuğa düzenli yazma, güzel okuma-yazma, iyi arkadaşlık edinme, çalışma alışkanlığını kazandırmak birinci kademenin görevidir. Bilgi daha sonra gelir. Birinci kademenin birinci, ikinci, üçüncü sınıfında okuma ve yazma alışkanlığı kazanamamışsa yapılabilecek bir şey yoktur. Çocuğun hayata kolay intibakını sağlamak gerekmektedir. Etrafımızda bulunan dünya, fen ve tabiat dünyasıdır. Çocukların zaman içerisinde bilimsel metotlara yönelmesini sağlamak gerekmektedir. Günümüzün teknik ve sanayi imkanlarından çocuğun faydalanmasını sağlamalıyız.

ÜNİTE

Belli eğitim-öğretim amaçlarının gerçekleşmesine yardım eden öğrencilerin düşünme, tartışma, karar verme ve iş yapma suretiyle önemli tecrübe ve eğitsel alışkanlıklar kazanmalarına yardım eder. Birbirleriyle ilgili ve gayeli bir seri faaliyetler bütünüdür.

Ünite Mahallileştirme

Öğretmen konu ve üniteleri mahallileştirebilir. Programlar bütün yapılır. Her yöreye ayrı yapılamaz. Öğretmenlere bu mahallileştirmeyi yapması için yetki verilmiştir. Bunun bir ölçüsü vardır:

Konuların bir bütünlüğü olmalıdır.

Bu üniteler öğrencilerin ilgi ve ihtiyacından doğanları karşılamalıdır.

Üniteyi öğretmen sınırlamalı., hangi üniteden başlayıp bitireceğini belirlenmelidir.

Bu hudutlar öğrenci seviyesine ilgi ve ihtiyacına uygun olması gerekir.

Öğrencilerin hazırlıklı ve planlı olması, sürekli çalışma, inceleme, tartışma veya iş yapma gibi faaliyetlere imkan vermelidir. Engel olmamalıdır.

Öğretmen ve öğrencinin işbirliğini yapması gerekir.

Bireysel, küme ve sınıf çalışmasına imkan verilmelidir.

Ünite ve Konuların İncelenmesinde Yardımcı Unsurlar

İşlenecek bir ünitede öğrenciler görmek, işitmek, çeşitli yönlerden inceleme ve araştırma yapmak suretiyle önemli inceleme ve araştırma yaparak, davranış kazanmalarına yardım eder. Gerçek hayat, çevre, kurum, model, maket, eşya gibi araçlar yardımcı unsurlardır.

Araç ve Gereç Kullanmanın Faydaları

Öğrencilerde kavramlaştırmayı kolaylaştırmak.

Konuları çeşitli yönden canlandırır ve açıklamak.

Öğrencilerde yeni bilgiler uyandırır. Öğrencilerin konuya karşı ilgisini arttırmak.

Öğretmede öğrenmeyi kolaylaştırır ve verimi artırır.

Öğrencileri değişik faaliyetlere yönlendirir. Araştırma, deney, gözlem, okuma, dinleme.

Özellikle yazılı kaynaklar ezberciliği önler, okuma hevesinin geliştirir.

Konuların hayatta olduğu gibi görülmesini sağlar.

Çocuğun gerçek yapı ve durumlardan sembollere geçişini kolaylaştırır.

Ünitelerin İşlenmesinde Uygulanacaklar

Metot; bir işin nasıl yapılacağını gösteren, amaca ulaştıran en doğru en iyi ve en kısa yoldur.

Öğretimde metot, öğretmenin öğrenme ve öğrencilerin öğrenme faaliyetlerinde işlenen konunun şekline ve içeriğine göre değişir. Öğrencinin zihni ve beden özellliklerine en uygun vasıtalarla çalışarak kısa yoldan başarıya ulaştırmayı sağlayan tekniklerdir.

Gözlem metodu; fen bilgisi dersinde kullanılan metotdur.

Gözlem; işlenecek ünitelerle ilgili olayların canlı ve cansız varlıkların bulundukları ve yaşadıkları doğal çevrelerinde, doğal olayların geçtikleri yerde ve zamanlarda önceden belirlenmiş bir amaca hazırlanmış plana göre dikkat ve incelenmesi yoluyla bilgi kazanma yoludur.

Faydaları

Eşya ve olayların doğrudan kendisini görerek bilgi edinmesini sağlar.

Yakın çevreyi daha iyi tanıma imkanı elde eder.

Çevredeki çeşitli kaynaklardan faydalanma imkanı verir.

Daha çok duyu organının öğrenmeye katılımını sağlar.

Öğrencilerin gerçek hayati bilgiler kazanmalarını sağlar ve iyi bir gözlemci olmalarını sağlar.

Sınırlar

Zaman alır.

Pahalıya mal olur.

Öğretmene yasal sorumluluk getirir.

Organizasyon zordur.

Yapılacak çalışma iyi planlanmalı.

Sınırlılıkları

Dersin zaman ve kapsam yönünden planların yürütülmesinin güçleştirir.

Deney hazırlıkları öğretmenin zamanını alır.

Maddi zorluğu vardır.

Öğretmenin ders dışında zamanını alır (hazırlanma).

Proje Metodu

Proje, öğrencinin kendi ilgi ve istekleriyle seçilen bir konunun serbest öğrenci faaliyetleri veya küme şeklinde işlenmesi ve bu çalışma sonunda işin esas şekline getirilmesine denir. İş metodunun daha gelişmiş şeklidir. Farkı öğrenciler tarafından seçilmelidir.

Basamaklar

İşlenecek konu öğrenci ilgi ve isteklerine göre birlikte kararlaştırılır ve gereken hazırlıklar yapılır.

Öğrencilerle birlikte planlanır.

Öğrenciler ilgi, istek ve ihtiyaç alanlarına göre konu seçer.

İş kümesi, öğretmenin yardımıyla değişik kaynaklardan bilgiler toplar.

Bu bilgileri problemin çözümüne uygularlar.

Sonuç elde edilir.

Problem Çözme Metodu

Öğrenciler için problem arz eden bir konunun aydınlatılmasında ve problemin çözülmesinde kullanılan metoda göre yol gösterir.

Basamakları

Problemi hissetme.

Problemin tanımlandırılması ve sınırlandırılması.

İlgili bilginin toplanılması ve çözüme uygulanması ve bu çözüm yollarına en uygun olanının seçilip problemin çözümüne uygulanması.

Faydaları

Planlı ve düzenli çalışmaya alıştırır.

Öğrencinin öğrenme faaliyetine aktif olarak katılımını sağlar.

Eğitimsel görüş ve düşünmeyi kazandırır.

Öğrenmeye istek v e ilgi kazandırır.

Öğrenmeyi daha mantıklı ve sağlam temele dayandırır.

Karar vermede acele edilmemesi gerektiğini öğretir.

Zorlukları

Zaman alır.

Maddi külfetler yükler.

Kaynakları öğretmenin sağlanması güçtür.

Tüme varımı tüm dengelim, analiz, çözümleme, sentez metotlarını kullanır.

Tümevarım; mantığa dayalı bir metottur. Ayrı ayrı kaynaklardan konuları çıkarma amacını güder. Öğrenci çeşitli maddeleri demir, çinko vs. hepsini uzayıp genleştiğini görür. Bundan, ısınan cisimlerin genleştiği sonucu çıkar.

Tümdengelim; aklın gerçek olarak kabul ettiği hüküm ve gerçeklerden özel hükümlere göre kuralları kullanarak olaylara varmalıdır. Zeka kapasitesi ister.

Tümevarım bütün için doğru olan parçalar için doğrudur sentezine dayanır.

Tümdengelim parçalar için doğru olan bütün için doğrular tezine dayanır.

Sentez; parçaları birleştirip bütün elde etme işidir.

Soru-Cevap Metodu

Öğrenmeye soru sormak suretiyle işlenecek konu üzerinde onların düşünmelerini sağlayan metodu denir.

Sorulacak soruların taşıması gereken amaçlar.

Soruların belli amaçları ve mahiyeti olmalı.

Sorulacak sorular konu üzerinde sınıfın dikkatini uyandırmalı ve bunun devamını sağlamalıdır.

Öğrencilerin değerlendirme kabiliyetinin geliştirilmesi sağlmaladır.

Geçmişteki bilgi ve tecrübeleri ile işlenen ders-konu arasında bağlantı kurulmalıdır.

Öğrencilerin çalışmalarındaki bilgi ve konularının kontrolü sağlanmalıdır.

Sorulacak soruların taşıması gereken mahiyetleri

Dil kurallarına uygun olmalı.

Kısa, açık ve net diğer öğrenciler tarafından anlaşılır olmalıdır.

Sorular belli bir amacı belirtmelidir.

Zihni aktiviteye (düşünmeye) sevk etmelidir.

Çocukların yazı, zeka ve kabiliyetlerine uygun olmalıdır.

Cevabı telkin edecek nitelikte olmalıdır.

Dikkat edilecek hususlar

Soru bütün sınıfa sorulmalıdır. Çünkü bütün sınıfı düşünmeye sevk etmeliyiz.

Çocukların düşünüp cevaplandırması için yeterli zaman tanımalıdır.

Değişik öğrencilerden cevap alınmasına çalışılmalıdır. Eksik, hatalı ve yanlış olabilir. En doğruyu bulana kadar devam edilecek.

Hep öğretmen soru sormamalı, öğrencilerin de soru sormalarına fırsat verilmelidir.

Takrir (Okuma) Metotu

İşlenmekte olan konuların konuşma ya da açıklama yoluyla öğretilmesine takrir ya da okuma metodu denir.

Öğrencinin okumayla ilgili problemi olmaması gerekir. Okuma ve anlamayı alışkanlık haline getirmiş olması gerekir.

Zihinsel gelişimini tamamlamış çocukların uygulayabileceği bir metottur.

Konu hakkında okuyarak bilgi edinmiş olur, özetleyerek ifade etme (sözlü) becerisi gelişmiş olur.

İşlenecek ünite ile ilgili konu bir problem gibi ortaya konulursa alternatif çözümler oluştaracaktır.

Kitap dili ile çocukların anlatım yapmamalarına dikkat edilmelidir.

HAZIRLIK ve PLANLAMA

Eğitim ve öğretim planlı ve programlı bir çalışmadır.

Önemi

İnsan, günlük işlerini bile bir plan dahilinde yapar.

Bunun amacı, zamanı boşa harcamadan yapılması gereken işleri yapmaktır.

Öğretmenlik mesleği insan yetiştirme mesleğidir. Özellikle zamanın ve emeğin boşa harcanmaması, en iyi şekilde değerlendirilmesi için bir plan ve hazırlık muhakkak gerekir. Geçen zaman geriye gelmez.

Yapılacak çalışmalara öğrencilerin aktif olarak katılmaları sağlanmalıdır. Verilecek bilgiler, sonuçları veya sonrasında görülmek istenenler bu hazırlık ve planlamanın sonucudur. Yapılacak çalışmalardan beklenen başarı için de gerekir.

Bu amaçla;

Amaçların kısa yoldan tespitini sağlar.

Yapılacak çalışmaları sınırlandırır.

Ünitelerin işlenmesinde takip edilecek yolun faydalarını saptar.

Öğrencilerin öğrenme faaliyetlerine nasıl katılacaklarını gösterir.

Öğretmen ve öğrencileri sınırlı ve metotlu çalışmalarını sağlayarak gelişi güzel ve tesadüfü hareket etmekten kurtarır.

Yapılacak çalışmaları kolaylaştırır ve verimi sağlar.

Yapılan eğitim ve öğretim faaliyetlerinin ne şekilde değerlendirileceğinin tespitini sağlar.

Eğitim ve öğretimin asıl amacı öğrenciye öğrenmenin yollarını öğretmektir. Bu ileriki hayatlarında da planlı ve programlı olmalarını sağlamaktır.

Yapılacak çalışmanın öğrenci tarafından bilinmesi başarıyı yükseltir. Önceden planın yapılması, yapılacak çalışmanın öğrenciye yapılacak çalışmanın anlatılması, bunlara yer vereceğiz diye bilgi verilmesi daha dikkat çekici ve ilgi çekici olur.

Öğretmenler açısından çocukların ilgisini çeken bunların tespitini sağlamak için önemlidir.

Öğrenci için yapılacak çalışma hakkında bilgisi olması verimi arttırır.

12 Temmuz 2007

Sınıf Dısıplını

SıNıF DISIPLINI

Disiplin Sınıf Yönetiminin sadece küçük bir parçasıdır .Kurallarına göre yönetilen sınıflarda problem en asgari seviyededir.Çıkan problem sizinle ise bile yine problemi sizinle çözmeleri gerektiği terbiyesi öğrencilere anlatılmalı.

Saygılı ve edepli bir biçimde ‘Evet ama sizinde haksız olduğunuz şöyle bir durum da var,hocam!’ diyebilmeliler.Başları sıkıştığında başvuru mercii,derdini anlatabileceği kişi olarak sizi ilk hal edecek bilmeliler.

 Bazen öyle yalnız çocuklar olur ki fıtratından dolayı arkadaş edinememiş kimi kimsesi yok,hele birde yetimse…Çölde yaşama savaşı veren bir zayıf çiçek…

 Problemi çözerken sakin, sabırlı, saygı çerçevesinde ciddi olarak işleri yürütüyorsanız öğrencilerden de saygı ve güven bulacaksınız.Negatif,tehdit edici,saygı göstermez bir tavırdaysanız,aranızdaki ilişki zedelenecektir.Öğrenciye bir şey anlatamayacak ve sizden ders öğrenemeyecektir.

Hoşgörü tolerans birçok kapıyı açan bir anahtar olabilir.

 ÖĞRENCİLERLE SUÇLAR ARASINA ENGELLER KOYMALI

Öğrenciyi disiplinsiz yapan en önemli hadise çocuğun yalnız başına kontrolsüz kalmasıdır.Öğrenciyi ya siz ,ya sizin kontrol ettiğiniz bir faaliyet disiplinsizliğe engel olmalıdır.

ENGELLER

Sizinle olan iletişimi.. Değişik Aktiviteler..

 ÖĞRENCİ Maneviyatı.. Okul ve sınıf Kuralları SUÇ

                 Öğrenciler arası(veya öğretmen öğrenci arası) bir problem çıktığında ;

1.    Meseleyle ve taraflarla alakalı bilgi toplamalı.(Öğrenciyi neler kızdırır ne sevindirir,ev durumu, anne baba durumu …kısacası her şey problemin çözümünde etkili olabilir)

Aranan bilgi ;

a)Velilerde b)Okul Psikoloğunda c) Bekçide d)Yemekhane elemanlarında e)diğer öğretmen arkadaşlarda vs. de bulunabilir.

2. Problemi çözme planı yapmalı.

3. Bazen kendilerinde cevap olabileceğinden çözüm kendilerine sorulmalı ‘Sen olsaydın bu problemi nasıl çözerdin?’

4.Tecrübeli öğretmenlerle istişare etmeli.

5.Karar vermeli.

 Her türlü problem teke tek görüşülerek halledilmeli ve karar vermeden önce kesinlikle konflikt taraflarının ikisi de dinlenmeli.

§         Öğrencini arkadaşları yanında utandırma,bozma.Problemini size rahat açabileceği başka bir ortamda ikili halletmeye çalış.Problemi aşmada nasıl yardımcı olabileceğini sor.

§         Sorumluluk bilincinin ne demek olduğunu anlat ve bu bilinci ölçmek ve pratiğini yapmak amacıyla bazen onları yalnız bırak ama kapı önünde bekle.

Hiçbir zaman kaba kuvvete başvurma!!!

§         Ama dikkatli ol!Disiplinsizlik gibi bir durumda öğrenciler sizin tepkinizi ölçeceklerdir.Doğru problem çözümü yapıp, sizden esas beklediklerini vermeniz gerekir.Yani gerektiği zaman ceza.Zaten cezayı siz vermiyorsunuz ,onlar ceza yolunu seçiyorlar.

§         Her ne olursa olsun öğretimi durdurmamak!Öğrenciye kızmak için ders durdurulmamalı.

§         Yakın takip etme:Yaramazlık yapanı yakınınıza alın,yada devamlı göz kontrolünde tutmaya çalışın.Bazen ilk sıralara oturtulabilir.

 §         Davranışlarını beğendiğiniz öğrencilerin isimlerini zikredin.Aferinleyin.Ama köleniz yapmayın.

 §         Devamlı uyarmak ciddi olmadığınız izlenimini verir.Bir kere uyardın arkasından gereken yapılmalı yoksa sınıfı öğrenciler yönetmeye başlayabilirler.Yönetimi geri almak ise dünyada en zor işlerden birisidir.Gereken yapılmalı da yine kural çerçevesinde tabiiki yani dışarıya çıkarma,müdür yardımcısına gönderme vb.

Kurallara sıkı sıkıya bağlı olmak faydalı sonuçlar getirecektir.İnisiyatifinizle bazen kontrollü atlamalar yapılabilir.Ölçülü olsun yeterki.

ÖĞRENCİYE SAYGI

Öğrenci konuşurken dinlememezlik yapma! Açık ol.Vermek istediği mesajı önemse.Objektif davran.

Öğrencinin özel hayatına saygı.

 Dostça hareket ,tavır;korkutarak değil! Parmakla bile gösterme,işaret etme uzaklaştırıcı olabilir.Parmakla göstererek ‘Hey ,sen!’,yerine ,elin iç tarafı gösterilerek ‘Siz!’ şeklinde hitap daha pozitif olacaktır.

 İsimleriyle hitap. Çok önemli bir saygı göstergesi.

Kurallara uyma uyarıları yerine soru sorma.’Kaldırın şunları’ ,’hala ne bekliyorsunuz,bilmiyor musunuz zil çalalı kaç dakika oldu!’

Yerine ……

‘Arkadaşlar hazırmıyız!’

Davranış problemlerini özel görüş!Arkadaşları yanında utandırılmamalı.Öğretmenim beni arkadaşlarımın yanında bozmayarak benim seviyemi onlar nazarında düşürmedi.

SINIF SAATİNDE YAPILABİLECEK FAALİYETLER

·        Zaman zaman ve özellikle habersizce çektiğiniz sınıf ile ilgili fotoğrafları sınıf saatinde panoya asmak ilgi çekici bir faaliyet olabilir.

·        Şehirde bilinen kişiler(sanatçı,futbolcu,yabancı,dekan,rektör,professor,…) sınıfa misafir olarak davet edilebilir.

·        ‘Sevgili Öğretmenim…’mektupları yazdırılabilir.Okulda ilgilerini çektikleri şeyleri,kızdıkları hoşlanmadıkları şeyleri,istedikleri şeyleri hep yazacaklar.

Özellikle şu sorulara cevap istenebilir ama ısrarla bundan amaç size saldırmak değil,öğrenime yardımcı olacak unsurların sayısını arttırmak olduğu anlatılmalıdır.

o       Sınıfta öğrenmeye etki eden olumlu şeyler nelerdir?

o       Sınıfta öğrenmeyi zorlaştıran şeyler nelerdir?

o       Öğrenmenize yardımcı olacak neler yapıyorum?

o       Öğrenmenizi zorlaştıran neler yapıyorum?

·        Sınıf velileri gecesi düzenlenebilir.Gecede sınıfa standlar koyularak panolara resimler öğrencilerin yaptıklar enteresan çalışmalar sergilenip videodan yaptığınız çekimler ve imkan varsa velilerin resimleri ve bilgilerinin bulunduğu prezentasyon gösterilebilir.

·        Beraberce sınıf piknikleri…

·        Mustay Kerim day,Mehmet Akif day!:Meşhurların tanıtılması için özel programlar hazırlama.Yaş günlerini kutlama.

·        Öğretmenlerin idarecilerin yaş günlerini kutlama.Aramızda para toplayıp çiçek alalım sonrada müdürümüze bir sürpriz yapalım.

·        Mathrap,Fizrap,Matematik dansı fizik dansı vs…??yani şarkıları biyolojileştirme..Bi denemek lazım belki olabilir.

·        Uygun filimler olduğunda sinemaya gitme…(uygun filimler olmadığında benim hocam sinemaya gitmiyormuş! Terbiyesi dolayısıyla verilmiş olabilir.)

·        İdareden bahçede sınıf bahçesi yapılabilecek alan istenerek beraberce birşeyler ekme,sınıf ağaçları dikme…(düşünün …yıllarca anısı olacak okulda..ziyaret ettiğinde ..benim ektiğim ağaç.. diyecek..daha neler neler…

·        Sınıf Web sayfası hazırlama…

·        Okula getirilen internet, newsweek gibi dergilerin taranması ilginç haber ,teknolojik yeniliklerin bir öğrencinin sorumluluğunda takip edilmesi veya her hafta bu vazifenin farklı öğrencilere verilip sınıfa anlattırılması.

·        Yatılı okullarda akşamları yapılan sınıflararası yarışmalara hazırlık…(Plaj topuyla voleybol,Çuval,İp çekme,En güzel karikatür yarışması,Kağıt Uçak ,

·        Pozitif sınıf ortamı hazırlamak:

Öğrencilere evlerinden Çiçekler getirtilebilir.

Güzel duvar resimleriyle estetik sağlanabilir.

Hep beraber aylık temizlik yapılabilir

§         Örnek SINIF SAATİ planı :

Plan hakkında bilgi verme …………5 dak.

Dert dinleme ……………………………5 Dak.

Haberler…………………………………..5 Dak.

Teknoloji Haberleri…………………..5 Dak.

Pozitif sınıf ortamı işleri……………15 dak.

Haftalık temizlik……………………….5 dak.

Sınıfta öğrencilere enteresan gördüğünüz hikayeler okuyun.

Sınıfı İyi Yönetmenin Bazı İpuçları

Öğrencilerin isimlerini enkısa zamanda öğrenerek her fırsatta öğrencilere isimleriyle hitap etmeli.Öğrenciler çok etkilenip kendilerine değer verildiğini anlayacak ve kalbe köprüler ilk günlerden kurulacak. Bunun için ilk günler için isim kartları yapılabileceği gibi hafızayı zorlayarak bu konuda kafayı yormak ve ezberlemek için evde gayret göstermek daha etkili bir çözüm olabilir.

Zil çalar çalmaz sınıfa girip, zamanında hemen zil çalmadan dersi bırakmak öğrencilerde her zaman olumlu izlenim bırakacaktır.Ders zili çaldıktan sonraki her saniyede öğrencinin dikkati dağılacak ve sıkılacaktır.Ders planı yaparken bu konuya özellikle dikkat etmek gerekir.Planda yazdıklarınız bitmese bile zil’e sadık kalmak öğrencinin dinlenme vaktine saygı göstermek demektir.Öğretmen masasına koyacağınız bir saatle zaman kontrolünü yapabilirsiniz.

Öğretmen hem sıkı disiplinli hemde canayakın ve arkadaşca olabilir.Öğrenciler, sınıfta istediğimizi yapabileceğimiz bir öğretmen olsun yerine sınıfı disiplinde tutacak dersin kaynamasını engelleyecek ve bize öğrenmeyi öğretecek bir hoca isterler.

Çocuklarınızın sağlıklarıyla yakından ilgilenin.Özellikle Göz bozuklukları sık rastlanan ve bazı aileler tarafından ihmal edilen en önemli sağlık problemlerinden biridir.Velilerle irtibata geçip problem halledilmeli.Ergenlik çağı komplikasyonları,nasıl iyi atlatılabilir konusunda bilgilenmeli.

Sınıf Kurallarını öğrencilerle beraber belirleyin ve uygun bir yere asın.Okulun kendine ait kuralları yanında size göre sınıfın yönetilmesinde faydalı olabileceğini düşündüklerinizi maddeleştirip(öğrencilerle istişare ederek)asılabilir. Okul kuralları ve sınıf kuralları ilk günler anlatılmalıdır

Genel bakmak yerine Özel bakmak bazen öğrencilerle kopan bağları tamir edebilir.Yani konu anlatırken spesifik öğrencilerle göz göze gelmek.

Bazı çiçekleri övgüyle büyütebilirsiniz. Bazıları övülmekten çok hoşlanırlar..Ağzımız yorulana kadar öğrencilerin her yaptıklarını fırsat bilip övmek ,çalışmalarını birkaç kat arttırabilecektir.Özellikle ilk sınıflarda..

Sınıf içinde bağlantıyı kesmemeye dikkat etmeli.Dikkatinizi çekmiştir, sınıf devamlı kendilerine birşeyler söylenmesini ister, bu sınıfa bağlı olmaktır. Konuşmayı kestiğinizde ,yanlış sorunun nerede yanlış olduğunu araştırmaya başladığınızda vs. sınıfta gürültü başlayacaktır .Kısacası siz konuşmayı kesersiniz, sınıf konuşmaya başlar .Bu anormal bir durum değildir onun için gürültü yaptıklarında çocuklara kızmak doğru değildir.Bir yolunu bulup tekrar bağlantı kurulmalı.

. Çok yaramaz, işe yaramaz deyip bir kenara atmasak Çocukların daha uzun seneleri var…Çocuklarımıza şefkat işi çözecektir.Bu senfoninin yazarı olmak kolay olmasada bunu birileri yazacaktır..Hergün yeni bir yaklaşımla onları çözmenin yolları araştırırlmalı.

Tecrübeli öğretmenler eğer o tecrübelerini satıyorlarsa fiyatını hiç sormadan talip olmalı.Hala okulda dersine girmediğin öğretmenler, var değilmi!

Yoklamalar çok ciddi takip edilmeli.Normal öğrenci, yoklamayı takip eden öğretmenin öğrenciyle ciddi olarak ilgilendiğini, onu önemsediğini düşünür.

Hadiseler üzerine sakin gidiyorsak,öğrencilerimize saygılı isek,her ne olursa olsun adil isek ,işleri sıkı tutup disiplini sağlayabiliyorsak onların güvenini ve saygısını kazanmışız demektir.Negatif davranış,tehditkar tutum,saygısıszca davranış,hitap, ilişkilerimizi tamir edilemez seviyede zedeleyecektir.onların sizden birşeyler öğrenmesi ciddi zorlaşacaktır.Yapılan araştırmalar korku tehdit ve heyecanın öğrenme isteğini tamamen kaçırdığını tespit etmiştir.

Serbestce, korkmadan fikirlerini söyleyebilecekleri,hata yapmalarının kendilerine bir risk getirmeyeceğini bildikleri bir sınıf ortamı öğrenme noktasında kapıları açar.

Derse başlamadan önce tahtanın bir köşesine konuyla ilgili enteresan soruları yazmak ve konu ilerledikçe ve yeri geldikçe soruları cevaplamak,derse olan ilgiyi arttırabilir.

‘Zayıf notlarınızı jurnale kurşun kalemle yazacağım,en düşük not ortalamaya alınmaz’, türü anlaşmalar yapılarak çocukların gönülleri kazanılabilir.Ayrıca yıl boyunca çocuk bakıcılığımı yoksa bir şeyler öğretmek mi ? ..şeklinde bir soruyla öğrencileri , derste öğrenim vaktine riayet etmeye çağırabilirsiniz.

Arada bir yalnız olduğunuzda öğrencilerin sizin hakkınızda,okul hakkında,dersiniz hakkında neler düşündüğünü düşünün.

Öğrencileriniz şu an ne yapıyorlar? Problemleri, ailevi durumları ne alemde? Gibi soruları sakin bir zamanınızda düşünmeniz öğrenciyi ilk gördüğünüzde hal hatır sorma bakımından faydalı olabilecektir.Özel hayatı ile ilgilenmeniz öğrenmesine faydası dokunduracaktır.

 ÖĞRENCİYE YAKLAŞTIRAN – ÖĞRENCİDEN KAÇIRAN SEBEPLER

1.02.2000Ufa/Baskiria

KAÇIRAN ETKENLER

Ses yükseltmek

Esnemek

Burada benim sözüm geçer.

Son sözü söylemede ısrar.

Olumsuz vücut dilinin kullanılması:sert duruş,sıkı bağlı kollar,sert el hareketleri.

Utandırma,bozma,gururla oynama,küçük düşürme…

Küçümseme,alay etme,iğneleme…

Hava atma.(Özellikle kendi ülkesi,yolları havası,suyu,insanı vs..)

Kaba kuvvet.

Konfliktin içine ilgisiz kişilerin çekilmesi.

Çifte standartlı olma-‘söylediğimi yapın yaptığımı değil.’

İstenmeyen ahlaki tavsiyeler.

İspatsız doğrulukta ısrar.

‘Şunu yap sana şu var’

‘zaten hepiniz böylesiniz’,’sizden beklemiyor değildim’,’öğrenci milleti’

Öğrenciyi yansılama.

Emretme.(Yap lan işte!)

Aşırı ödüllendirme.

Meşgulum sonra gel.

Ben sizin arkadaşınızım.(Ama biz arkadaş değil öğretmen istiyorduk!)

Çık dışarı terbiyesiz!

İşe yaramaz!,Ne yaptığın beni ilgilendirmez!

Ben öyle istiyorum,o kadar!

Ödev vermek için ödev vermek.

Madem susmayacaksınız o zaman bu cümleyi elli defa yazın!

Verilen sözün tutulmaması.

Herşeye evet demek.(ve sonra altından kalkamamak.)

Tebeşir vs atmak.

Reklam yapma ,kendi milletinin üstün olduğunu ima edici sözler söyleme.

YAKLAŞTIRAN ETKENLER

Gülümseme

Güzel giyinme

Traşlı olma.

Ailelere ziyaret.

Öğrenciden yana tavır.

Öğrencinin şahsi ekonomik durumunu bilmek,bilindiğinin çocuk tarafından bilindiğini sağlamak.

İnsanlar hata yapabilirler kabullenmesiyle disiplin problemlerine yaklaşmak.

Ailesinin (anne baba,kardeşler)yaş günlerinin bilinip kutlanması.

Üzüntülü olduğunda ne olduğunu sormak .Sevincini paylaşmak.

Ayıplarını örtmek.

Ümit vermek,güven vermek.

Sende benim gibisin,bana benzer özelliklerin var.

Günaydın,lütfen,tabiiki neden olmasın,Özür dilerim,

Putlarına dokunmama,o putları kendileri kıracak zamana kadar sabretme.

Zamana riayet.derse başlama ve bitirme.

Çok sık yapılan hatalar 

Soru:Öğrenciler, siz tahtada yazı yazarken yaramazlık yaptıklarını anladın geri döndün ve yaramazlık yaptığını zannettiğin öğrencinin yerini değiştirmesini istedin.Öğrenci itiraz etti .Ne yaparsınız?

Kulağından tutar dışarı atarım.

Dışarıya çıkmasını söylerim.

Kolundan tutar yerini ben değiştiririm.

Şimdilik yerinde oturmasına izin veririm.

Son şık doğru olmalı.Bu gibi durumda kesinlikle susmamalı,zaten sizin söylediğiniz söz bir uyarı cezası mahiyetinde olacaktır.Mesele böyle bırakılmıyor ve aynı tür bir problemin tekrarının engellenmesi yoluna başvuruluyor.Baktınızki ikili görüşmelere öğrenci olumlu yanıt veriyorsa hemen ihmal etmeden ikili görüşmeye girmeli.

Yukarıdaki örnekte zaten belki de öğrenci gerçekten suçlu değildir.Yanlış zan da olabilir.’Şimdilik yerinde oturabilirsin ,o zaman’ izni öyle bir yanlıştan da sizi kurtarabilir.

Ben sizin arkadaşınızım.

Öğrenciye yakın olma ,onları sevme ve saygı duyma çok büyük bür değerdir ama buna onlarla arkadaş olacağım niyetiyle ulaşılamaz kanaatindeyim.Zaten onlarda bizden arkadaş olmamızı değil bir büyük gibi ‘abilik’ , ‘öğretmenlik’ isterler.Arkadaş sınıfı kontrol edemez,birşey öğreteyim dese öğrenciler öğrenmek istemezler. Yerinde vakarlı olma, , her zaman gerek ve faydalı olacaktır.

Yeni öğretmenler ya çok serttir yada arkadaşları olmadığından öğrencileri arkadaş diye seçmiştir,onlara bu yolla etkili olacağını zannetmektedir.İkisininde yanlış olduğu yukarıda misallerle anlatılmıştır.Orta yol problemi çözebilir.

‘Söylediğimi yapın ,Yaptığımı değil’.Öğretmen her yönüyle öğrenciye örnek olmalıdır.”Söylediğimi yapın” öğrencilere gayri ciddi,irade zayıflığı gibi özelliklerimizin olduğu mesajını verir ve öğrencileri disiplinsizliğe alıştırır.

12 Temmuz 2007

Öğrenci Disiplin İşleri Ve Uygulamaları

ÖĞRENCİ DİSİPLİN İŞLERİ VE UYGULAMALARI

İnsanin kişiliğini, büyük ölçüde, küçük yaşlarda itibaren gördüğü eğitim belirlemektedir. Sağlam bilimsel temellere dayanan olumlu bir eğitimin, her mizaç ve karakterdeki çocuk ve genç üzerinde etkileri olduğu bilinen gerçeklerdendir. Bu bakımdan, her toplumda çocuk ve gençlerin eğitimi son derece önem taşımaktadır.

Bilindiği üzere, çocuk ve gençlerin yetiştirilmesinde en çok sorumluluğu olan iki kurum vardır: Okul ve aile.

Ailenin büyük önemine rağmen, günümüz şartları dikkate alındığında kurumun bu görevi yeterince yerine getirdiği söylenemez. Bu bakımdan çocuk ve gençlerin yetiştirilmesi geniş ölçüde okullara düşmektedir.

Okullarda belli yaş gruplarındaki bireylere, Milli Eğitim amaçlarına göre hazırlanmış eğitim programlarıyla düzenli olarak eğitim hizmeti verilir. Eğitim faaliyetlerimizin temelini teşkil eden Tür Milli Eğitimin genel amacı Milli Eğitim Temel Kanununda şu şekilde ifade edilmiştir:

Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,

Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk Milliyetçiliğine bağlı, Türk Milleti’nin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;

Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmasını sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah v mutluluğunu arttırmak, öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.

Bu amaçlar doğrultusunda bireyler yetiştirmek için okullarda eğitim ve öğretim hizmetlerine yer vermektedir. Öğrenci disiplin işleri bu hizmetler kapsamına giren faaliyetlerdir.

Okullarda disiplin işlerinin sağlıklı bir şekilde yürütülmesinde eğitim-öğretim faaliyetleri içinde bazı kurul ve komisyonların da son derece önemli rolleri, bulunmaktadır. Bunlar aşağıda sırasıyla açıklanmıştır.

Öğretmenler Kurulu

İlköğretim Kurulu Yönetmeliği ile Lise ve Ortaokullar Yönetmeliğine göre Öğretmenler Kurulu, okul müdürünün başkanlığında müdür yardımcıları ile bütün öğretmenler ve okul rehber öğretmenlerinden oluşur. Kurul, okulun eğitim ve öğretim çalışmalarını planlayan ve değerlendiren en üst karar organıdır. Öğretmenler kurulu ders yılı başında, ikinci yarıyıl başında, ders yılı sonunda ve okul yönetimince gerekli duyduğu zamanlarda toplanır.

Öğretmenler Kurulunda genel olarak şu konular üzerinde durulur ve gereken durumlarda kararlar alınır.

Öğretim işlerinin yürütülmesi

Okul düzen ve disiplin işleri,

Okul-çevre ilişkileri

Öğrencilerin eğitimi be yetiştirilmesi

Çeşili işbölümlerinin yapılması

Kanaat notlarının incelenmesi,

Zaman zaman çalışmaların değerlendirilmesi,

Okul müdürünün belirlediği konular

Bakanlıkça bildirilen konular

Şube Öğretmenler Kurulu

Şube öğretmenler kurulu, ilköğretim Kurumları Yönetmeliğine ile Lise be Ortaokullar Yönetmeliğine göre, aynı şubede ders okutan öğretmenlerden oluşur. Bu kurula öğrenci velileri de katılabilir. Gerek görülürse seçimle belirlenmiş olan sınıf başkanı öğrenci temsilcileri ile okul rehber öğretmenler de kurula katılması için çağrılabilir.

Şube öğretmenler kurul okul yönetimince yapılacak planlamaya göre birinci kanaat döneminin ikinci ayında, ikinci kanaat döneminin birinci ayında ve derslerin kesilmesini izleyen hafta başında okul müdürü ya da görevlendireceği müdür yardımcısı veya şube rehber öğretmenlerinin başkanlığında toplanır. Ayrıca ihtiyaç duyuldukça rehber öğretmenin gerekli önerisi, okul yönetimice uygun görülmesi halinde toplanır.

Aynı sınıfta ders okutan öğretmenler, belirli dönemlerde toplanarak sınıf öğrencilerini çalışma ve eğitim durumları üzerinde görüşerek gerekli önlemleri alır ve uygular.

Zümre Öğretmenler Kurulu

Zümre öğretmenler kurulu, okulda aynı dersleri okutan branş öğretmenlerinin katıldığı, eğitim ve öğretimi yönlendirici, ortak kararların alındığı bir çalışma organıdır.

Zümre toplantıları, her öğretim yılında en az iki defa birinci ve ikinci kanaat dönemi başında yönetmelik, yönerge ve emirler doğrultusunda yapılır. Zümre toplantısına okul müdürü ya da müdürün görevlendireceği müdür yardımcısı veya zümrenin en kıdemli öğretmeni başkanlık eder.

Eğitici Çalışmalar

İlköğretim, Lise ve Dengi Okulları Eğitici Çalışmalar Yönetmeliğinden de anlaşılacağı gibi, okullarda eğitici çalımlar özellikle oluşturulan “eğitici kollar”la gerçekleştirilir.

“Eğitici kol” okullarda ders saatleri dışında eğitim etkinlilerinden belli bir bölümün gerçekleşebilmesi için rehber öğretmen gözetimi altında doğrudan doğruya öğrencilerce yürütülen eğitim kuruluşudur.

Eğitici çalışmalarda törenler, milli bayramlar, belirli gün ve haftalarda önemlidir.

Eğitici çalışmalar Türk Milli Eğitimin genel amaç ve temel ilklerine uygun olarak öğrencilerde aşağıdaki davranışların oluşmasına katkı sağlar.

Kendilerini anlayabilme; yeteneklerini geliştirebilme ve toplum yararına kullanabilme

Planlı çalışma alışkanlığını kazanabilme,

Yeni durum ve ortamlara uyum sağlayabilme,

Kendine ve başkalarına güvenebilme,

Başkalarını istek ve dikkatle dinleyebilme,

Sosyal ilişkilerde anlayışlı, sağılıklı ve ölçülü olabilme,

Bireysel olarak veya gruplar halinde, çevresindeki sorunlarla ilgilenebilme ve yürütebilme.

Sınıf Rehber Öğretmeni

Eğitim-öğretim kurumlarında bir sınıfın rehberlik hizmetlerini yürüten ve rehberlik saatlerini bilen ilköğretim kurumlarında şube rehber öğretmenlerini; ortaöğretim kurumlarında ise sınıf öğretmenlerini ifade eder.

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliğinde sınıf rehber öğretmenine şu görevler verilmiştir.

Okulun rehberlik ve psikolojik danışma programı çerçevesinde sınıfın yıllık çalışmalarına planlar ve bu planlamanın bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisine verir.

Rehberlik için ayrılan sürece sınıfa girer.

Sınıfındaki öğrencilerin, öğrenci gelişim dosyalarının tutulmasında rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile işbirliği yapar.

Sınıfa yeni gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile iş biriliği içinde inceler ve değerlendirir.

Çalışmalrında öğrenci hakkında topladığı bilgilerden özel ve kişisel olanların gizliliğini korur.

Sınıfıyla ilgili çalışmalarını, ihtiyaç ve önerilerini belirten bir raporu ders yılı sonunda ilk hafta içinde rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir.

Öğrencilerin ilgili, yetenek ve akademik başarıları doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilmeleri konusunda psikolojik danışmanla işbirliği yapar.

Okul müdürünün vereceği hizmetle ilgili diğer görevleri yapar.

Sınıf rehber öğretmenliği görevi olmayan öğretmenler de okul müdürünün vereceği rehberlikle ilgili görevleri yerine getirirler.

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisi

Yine aynı yönetmeliğe göre, resmi ve özel eğitim-öğretim kurumlarında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini yürütmek üzere, rehberlik ve psikolojik danışma servisi kurulur. Bu servise öğrenci sayısına göre yeterli eleman atanır. Atanan rehber öğretmen (Psikolojik danışman) öğrencilere rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti verir.

Psikolojik danışmanı bulunmayan eğitim-öğretim kurumları sınıf rehber öğretmenliğine ilişkin rehberlik hizmetleri kapsamında, yürütme kurulu aracılığıyla rehberlik ve araştırma merkezi ile işbirliği içinde çalışır.

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu

Her eğitim-öğretim kurumunda rehberlik ve danışma hizmetlerinin planlanması, eş güdümü ve kurumu içindeki iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu oluşturulur.

Rehberlik ve psikolojik danışma servisindeki psikolojik danışmanlar bu komisyonun sürekli üyesidir. Diğer üyeler her ders yılı başında öğretmenler kurulunda yeniden belirlenir.

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu okul müdürünün başkanlığında aşağıdaki üyelerden oluşturulur:

Müdür yardımcıları

Rehberlik ve psikolojik danışma servisi psikolojik danışmanları,

Sınıf rehber öğretmenlerinden her sınıf seviyesinde seçilecek en az birer temsilci.

Disiplin kurulundan bir temsilci

Okul-aile biriliği ve okul koruma derneğinden birer temsilci

Okul öğrenci temsilcisi

Psikolojik danışmanı bulunmayan okullarda gerektiğinde rehberlik ve araştırma merkezinden bir uzmanın bu komisyona katılımı sağlanır.

Bu komisyon, ders yılında birinci ve ikinci dönemin başladığı ilk ay ile ders yılının tamamlandığı son ay içerisinde olmak üzere, yılda en az 3 defa toplanır. Ayrıca ders yılı içinde gerektiğinde okul müdürünün uygun gördüğü tarihlerde de toplanabilir.

Ortaöğretim Kurumlarında Disiplin Cezalarının Verilmesi ve Uygulaması

Suç sayılan eylemde bulunan öğrencinin işlediği suçlara karşılık verilecek cezalar ile cezaların tanımları Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliğinde belirtilmiştir.

Disiplin kurulunda suç sayılan eylemle ilgili tanık ve sanık ifadeleri ile sağlanan bilgiler değerlendirilir. Verilecek ceza aşağıdaki hususlarda dikkate alınarak kararlaştırılır:

Öğrencilerin kişisel özellikleri,

Davranış niteliği, önemi ve ne gibi şartlar altında yapıldığı,

Davranışların yapıldığı zamanki öğrencinin psikolojik durumu,

Öğrencinin yaş ve cinsiyeti,

Öğrencinin derslerdeki ilgi ve başarısı

Öğrencinin aynı öğretim yılı içinde daha önce ceza alıp almadığı

Öğrecinin tüm kişiliği değil, yalnız söz konusu davranışı.

Öğrenciye, davranışının değişeceğine kanaat getirilmesi durumunda, bir alt gruptaki ceza verilebilir.

Kararlar gerçek olarak “Disiplin Kurulu Karar Defteri”ne yazılır veya daktilo edilerek bu deftere yapıştırılır. Kararlar bütün üyeler tarafından imzalanır. Karara katılmayan üye veya üyeler gerekçelerini yazarak imza ederler(Ek:1).

Disiplin Kurulunca verilen “Uyarma, Mahrumiyet, Kınama ve Okuldan Kısa Süreli Uzaklaştırma” cezaları okul müdürünün onayı ile sonuçlandırılır. “Okuldan Tasdikname ile Uzaklaştırma” cezası ilçe öğrenci disiplin kurulunun onayından sonra uygulanır.

“Uyarma”, “mahrumiyet”, “kınama” cezaları müdür, müdür başyardımcısı veya müdür yardımcılarından biri, diğer cezalar müdür tarafından öğrenciye bildirildikten sonra uygulanır.

Bütün cezalar velilere Tebligat Kanunun hükümlerine uygun olarak bildirilir ve tebellüğ belgesi soruşturma dosyasında saklanır (Ek:2). Okuldan kısa süreli uzaklaştırma devamsızlıktan sayılmaz.

Disiplin Cezaları ve Davranış Notu

Ceza alan öğrencilerin davranış notları, 5’lik not sistemine göre, aşağıdaki gibi düşülür.

“Okuldan kısa süreli uzaklaştırma” cezası için bir not,

“Okuldan tasdikname ile uzaklaştırma” cezası için iki not,

“Örgün eğitim dışına çıkarma” cezası üç nottur.

10’luk not sisteminde davranış notlarından cezalara göre 5’lik not sisteminden düşün notun iki katı kadar not düşülür.

Disiplin kurulu, davranış notu indirilmiş olan öğrencilerin durumunu ders kesiminde inceler, sonucu öğretmenler kurulunun görüşüne sunar. Öğretmenler kurulu, davranış notları indirilen öğrencilerin durumlarını değerlendirerek davranış notlarını iade edebilir.

Ceza alan öğrencilerin bu durumları dosyalara işlenir. İleriki dönemlerde söz konusu davranışları bir daha tekrarlamamaları ve iyi hallerinin görülmesi durumunda, okul disiplin kurulu kararıyla bu cezalar öğrencilerin dosyasından silinir. Bütün bu açıklamalardan ortaöğretim kurumlarında hem yapıcı ve önleyici hem de düzeltici uygulandığı sonucuna varılabilir.

12 Temmuz 2007

Teknolojinin Kullanıldığı Sınıflarda Eğitmenler Ne Yapmalı?

TEKNOLOJİNİN KULLANILDIĞI SINIFLARDA EĞİTMENLER NE YAPMALI?

Bu metinde teknoloji kullanılan sınıflarda eğitmenin teknolojiyi bir eğitim metodu olarak nasıl kullanması gerektiği üzerinde duruluyor. Burada söz edilen yöntemler, eğitmenin bulunduğu koşullara göre kendi inisiyatifiyle değiştirilerek daha etkin bir eğitim ve öğretim metoduna dönüştürülebilir.

Eğitmenin Tavrı

Eğitmen eğer teknolojinin kullanıldığı bir sınıfta eğitim veriyorsa, en başta sınıf kontrolünün bir kısmını kaybetmiş olduğunu göz önünde bulundurmalıdır. Bu durum bazı eğitimciler için başta çok zor olabilir. Teknolojiyi sınıfa sokarak daha bağımsız öğrenen öğreniciler yetiştirmeyi planlıyoruz. Bu durumda eğitimci doğrudan bilgiyi aktaran kişi olmaktan çok bilgiye yönlendiren kişi oluyor.

Sabır ve Esneklik.

Geleneksel bir sınıfta eğitimi bir biçimde engelleyen küçük sorunları bir düşünün. Bu sorunlara bir de teknolojiyi ve onun yaratabileceği sorunları ekleyin. Sınıfı etkin bir biçimde yönetebilmek için sabırlı ve esnek bir tavır içinde olmanız gerektiğini çıkarsayacaksınız.

Teknoloji, uyguladığınız müfredatın, ders kitaplarının ya da kullandığınız malzemelerin yalnızca bir bölümünün yerini tutabilir. Burada eğitmenin hedefi öncelikle, günlük ders işleyişi sırasında teknolojiyi ne zaman kullanacağına karar vermek olmalıdır.

Sınıf Yerleşimi

Sınıfta kullanılacak bilgisayarların sayısına bağlı olarak yapacağınız bir sınıf düzenlemesinde bilgisayar ekranlarının tümünü görebilmeniz gerekir. Ekranları görmeniz öğrencilerin dersleriyle ilgilenip ilgilenmediğini kontrol etmenizi sağlar.

Sizin ekranınızın da tüm sınıf tarafından görünmesi iyi olur. Bunu sağlamak için bir projektör ya da bir televizyon ekranı kullanmalısınız. Öğrenciler sizin ekranınıza, ekran ya da projektörün yansımasından bakarak, kullanılan yazılımın neresinde olduğunuzu ya da İnternet’te hangi sayfalardan bilgi alacaklarını görebilmeliler. Projektör ya da ekran kullanmak öğrencilerin yaptıklarını sınıfın görmesini de sağlayacaktır. Böylece öğrenciler, diğer öğrencilerin neler yaptığını görerek kendilerini ölçme olanağı bulabilirler.

Yeni Bir Döneme Başlamak

Dönem başında nasıl geleneksel bir sınıf ortamına uyum güçlüğü varsa, teknoloji destekli bir sınıfta da benzer uyum sorunları yaşanır. Bu yüzden dönemin başladığı ilk hafta öğrencilere kullanacakları yazılım ve donanımlarla ilgili bilgi vermek ve onların bu yeni düzene alışmalarını sağlamak gerekir. Öğrencilerin hafta boyunca sınıfa gelmeleri sağlanmalı ve yıl boyu kullanılacak yazılımlar ve bilgisayar kullanımıyla ilgili temel bilgiler aktarılmalıdır. Böyle bir zaman ayırmak bir çok sebepten yararlıdır. Öncelikle, bu yöntemle öğrencilerin bilgisayar kullanım düzeyleri, yazılım ve donanımlara aşinalıkları konusunda bilgi sahibi olursunuz. Bu konuda eksik olan öğrencileri en başta belirleyerek onların bilgisayar kullanımı bilgilerini arttırmak, daha sonraki haftalarda bu sorunla uğraşmak zorunda kalmamanızı sağlar. Bu ön hazırlık safhasında öğrencilerin kendi ekranlarını özelleştirme denemelerine, yani istedikleri rengi, fontu sesi ya da animasyonu kullanmalarına izin vermek de önemli bir ayrıntıdır. Daha sonra öğrencilerin kullanımı için uygun bulunan font ve renk aralığına göre bilgisayarlarını ayarlamalarını öğrencilere söyleyebilirsiniz. Hazırlık safhası sona erdikten sonra öğrencilerin yazılımı kullanarak çeşitli etkinlikleri gerçekleştirmelerine başlayabilirsiniz.

İlk başta öğrencilerin kendi adlarıyla yazılıma kayıt yapmalarını sağlamalısınız. Öğrenciler hangi ödevi ya da sınavı yaparlarsa yapsınlar, yaptıkları işleri mutlaka kendi adlarıyla kaydetmeliler. Bu alışkanlığı öğrencilerinize kazandırmalısınız. Yaptıklarını kaydetmeyi öğrenmek için de öncelikle, yaptıkları işin adını taşıyan bir dosya yaratmayı öğrenmeliler. Tek bir bilgisayarı paylaşan öğrenciler kendi adlarını taşıyan klasörler içine konu başlığıyla anılan yeni klasörler açmalılar.

Arama motorlarını kullanmayı öğrenmek de öğrenciler için çok yararlı temel bir bilgidir. Öğrenciler üç tip arama yapabilirler:

Bilgisayar içinde arama yapma

Başlat menüsünden ulaşılan “bul” ile bilgisayarda istedikleri dosyayı arayabilirler.

Sayfa içinde arama yapma

Düzen içinde “bul” ile sayfa içinde aradıkları kavrama rahatça ulaşabilirler.

Arama motoru kullanma

İnternet’te arama motorları kullanarak istedikleri kavramı içeren web adresine ulaşabilirler.

Üçüncü tip aramada öğrencilerin aradıkları kavrama ait sitelerin içeriğini anlatan küçük tanımları okuyarak kendileri için en uygun sayfaya tıklamaları gerektiği anlatılmalıdır. Bu yolla bilgiye daha kesin ve çabuk ulaşabilirler.

Bilgisayarların birbirine bir ağla bağlı olduğundan emin olmalısınız. Ağ, ya bölge sunucusuyla oluşturulmalı ya da sınıf içindeki ağa bağlı bir bilgisayar sunucu olarak kullanılmalıdır. Böylece, öğrencilerin bilgisayarlarına ulaşarak yaptıkları iş hakkında bilgi edinebilirsiniz. Ayrıca, ödevleri bilgisayar yoluyla gönderip web adresleri de önerebilirsiniz. Öğrencilere adresleri göndererek öğrencilerin istenmeyen web adreslerine girmelerini de engellemiş olursunuz. Web adresini yazarken yapılan tek bir harf hatası bile, öğrencinin çok farklı bir adrese girmesine yol açabilir.

Sınıfa ait bir web sitesi oluşturun. Bu siteyle aileleri, okul ve sınıf konusunda bilgilendirebilirsiniz. Sınıf ve okul takvimi ailelerin sınav tarihleri ve özel günleri takip edebilmelerini sağlar. Günlük ödevlerle ilgili bilgileri ailelere yollayarak, evde ailelerin öğrencilerin ev ödevlerini gözlemelerini sağlayabilirsiniz. Kendi okul ve sınıf sitesi için hazırlayacağınız eğitim siteleri bağlantı listesiyle, aileler ve öğrenciler evden u sitelere bakma olanağı sunarsınız. Günlük ziyaret edilecek siteler listesi oluşturarak, öğrencileri ziyaret decekleri adresler konusunda yönlendirebilirsiniz. Bu yönlendirme çocuklar için uygun olmayan sitelerin ziyaretini engelleyecektir.

Masaüstü özelliklerini öğrenciler ne kadar az karıştırırlarsa o kadar az sorun çıkar. Masaüstü zemin resmini sürekli değiştiren öğrenciler için bir sınırlandırma getirmek gerekir. Örneğin ayda bir böyle bir değişikliğe izin verebilirsiniz. “Özellikler” bölümüne girip ikon ve font değişikliği yapma konusunda da sınırlandırma getirmeniz gerekir. Öğrenciler asıl olarak bilgisayarın oyuncak değil, bir eğitim aracı olduğunu kavramalılar.

Bu yüzden okulun ilk günü ilk ders saatinde mutlaka bilgisayar kullanımı sırasında öğrencilerin yapmamaları gereken davranış ve hareketleri açık ve net bir biçimde ortaya koymalısınız. Bu tür kurallara uymanın neden u kadar önemli olduğunu, kuralların onları korumak için konulduğunu, üzerine basa basa anlatmalısınız. Bu kuralların olduğu bir listeyi her öğrenciye göndermeniz ve bir örneğini de sınıfa asmanız kuralları öğrenmeleri açısından yararlı olacaktır. Ailelere de özellikle İnternet kullanımı konusunda uyarmanız iyi olacaktır. Ailelere bir toplantıda İnternet’in çok değerli şeyler sunmasının yanı sıra çocuklar için uygun olmayan siteler de barındırdığından söz etmek gerekir.

Sınıfta İnternet’in ya da bilgisayarların uygunsuz kullanımını gördüğünüzde geleneksel sınıf içinde karşılaştığınız kötü davranışlara nasıl tepki vermeniz gerekiyorsa yine öyle tepki vermelisiniz. Kötü davranış karşısında hemen tepki vermeniz ve bu davranışa uygun cezayı uygulamanız gerekir. Öğrenci bu davranışı kasıtlı yaptıysa örneğin, birkaç hafta bilgisayar kullanmama cezası verilebilir. Ödevleri ve derste yapılan her şeyi kâğıt kalem kullanarak yapabilirler. Araştırmaları İnternet üzerinden değil kütüphaneden referans kitapları kullanarak tamamlayabilirler.

Eğer öğrenci istenmeyen bir sayfaya yanlışlıkla girmişse ekranını hemen kapatmalı, durumu eğitmene bildirmelidir; ceza almamalıdır. İstenmeyen sayfadan çıkmak için kullanılacak geri düğmeleri ya da başka yöntemler kullanıcıyı benzer sayfalara yönlendirdiğinden ekranı kapatmak en iyi yöntemdir. Bunu öğrenciye öğretmelisiniz. Bu tür sayfalara girildiğinde durumdan aileleri ve okul yönetimini de haberdar etmelisiniz.

Bilgisayarda yapılan her iş ön bellek ve geçmiş kütüğü tarafından tutulur. Eğer öğrencilerin yıl boyu bilgisayarda yaptıkları tüm işlere bakmak isterseniz ön belleği kullanabilirsiniz. Bilgisayarda yapılan her işin bilgisayarın belleğinde ve ön belleğinde tutulduğunu öğrencilere de anlatmalısınız.

Yararlı Bilgiler

Dönem boyunca öğrencilerin yaptıkları işlerin tamamının kaydını tutmak ve hiçbirini silmemek akıllıca olur. Her şey iyi organize edilirse, yapılan iyi ödevleri daha sonraki yıllarda örnekleme aracı olarak kullanabilirsiniz. Ancak bir sonraki yıllarda gelen yeni öğrencilerin bir önceki yıldan kalan dosyaları ve dokümanları görmemesi gerekir. Yeni öğrenciler kendi konu klasörlerini kendileri oluşturabilmeli.

Öğrenciler beğendikleri resimleri her zaman kaydetmek isterler. Resimlerin toplu halde durduğu görüntü adlı bir klasör oluşturmayı öğrencilerinize göstermelisiniz.

Bilgisayarların boş olduğu ve öğrencilerin de paydosta olduğu zamanlarda öğrencilerin internette serbest gezinmelerine izin vermek sorunlara yol açabilir. Öğrencilere önceden oluşturduğunuz bir çocuk portalları listesi sağlamalısınız. Öğrenciler bu portallardaki eğitim etkinliklerine ulaşabilirler ve isterlerse projeleri üzerinde de uğraşabilirler.

Öğrencilerin projelerini okuldaki bilgisayar odasında tamamlamalarını istemek zorunda kalabilirsiniz. Çünkü kullanacağınız yazılımların çoğu öğrencilerin evlerinde olmayabilir. Bu yüzden bilgisayar sayısı ve bilgisayar laboratuarının boş olduğu zamanlar iyi tahlil edilerek öğrencilere ödev ve proje verilmelidir.

Özgür Ergin

Ebru Selvikavak

Mobilsoft Mobil Bilgi ve İletişim Teknolojilleri A.Ş

Eğitim Teknologları

12 Temmuz 2007

T.c.

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Eğitimin Sosyal ve Tarihi Temelleri Anabilim Dalı

KONU

Felsefesiz Eğitim Olur mu?

Teknoloji Çağında Felsefe

Dersin Adı

Eğitim Felsefesi

Ders Öğretmeni

Doç. Dr. Tayyip Duman

Hazırlayan

Habib Hamurcu

Mayıs 2001

ANKARA

DÜŞÜNCEYİ DEĞİL DÜŞÜNMEYİ ÖĞRENMEK

Immanuel Kant öğrencilerine hitaben “ Benden hazır düşünceleri değil, düşünmeyi öğreneceksiniz” diyerek; felsefenin asıl amacının hali hazırdaki bilgileri öğrencilere aktarmaktan ziyade onları düşünmeye sevk etmek olduğunu belirtir. M.A.Ferriere “ Yalnız bilgi veren okul ortadan kalkmalıdır” sözü ile öğrenciyi doldurulacak bir vazodan ziyade tutuşturulması gereken bir ateş olarak görür.

Bu görüşler etrafında temel olarak eğitim anlayışını eleştiren Prof.Dr. İhsan Turgut; mevcut eğitim anlayışlarındaki tek tip birey yetiştirme ve orta standart anlayışını eleştirerek; eğitimin her şeyden önce kişinin kendisini bulması ve sınırlarını zorlaması gerektiğini ifade eder. Aklın en önemli özelliğinin eleştirmek, sorgulamak olduğunu belirterek, mevcut anlayış akla sadece körü körüne sorgulamadan inanma anlamını yüklediğini belirtiyor. Oysa aklın fonksiyonunun; seçenekleri görmek ve bunlar arasında uygun çözüm yolunu bulmak olduğuna inanıyor.

Öğrencinin eksikliğini hissetmediği hiçbir şeyi öğrenmek istemeyeceğinden ; bu istek ve hevesin oluşturulmasında felsefeden; onun sorgulama merak öğesinden mümkün mertebe yararlanılması gereklidir.

Prof.Dr. İhsan Turgut’a göre eğitim; çocuğun imgeleme ( hayal gücünü, yaratıcılığını) artıran; onu programlar ve ders kitaplarının üstlerine çıkaran, onları sorgulattırıp ezdirmeyen eğitimdir. Hayal gücünü, yaratıcılığını artırmayan, çocuğu araştırmaya sevk etmeyen bir eğitim, eğitim değildir. Yaratıcılık gücü; bizi sınırlı olan algısal dünyanın ve aklın tutkularının üstüne çıkarır. İmgelemede bir sentez var, yaratıcılık var, kişilik gelişir; bir üslup oluşur. Bilinci işe katmayı reddeden bir eğitimci, yalnızca bir şartlandırıcı olmakla yetinmek zorunda kalır.

Eğitimcinin bir ebe gibi fikir doğurtucu olduğunu belirterek; Sokratesin “ Öğretmen bir ebe gibidir; herkese biraz felsefe,biraz bilgelik bulaşmalıdır. Hele bu herkes bir öğretmen ise ona daha çok bulaşmalıdır .Felsefe öğretmenleri, öğrencileri kendilerine inandırmak için değil; onların aklını uyandırmak için ders verirler. Felsefe öğrencileri de öğretmenleri onların kendisinden bağımsız kaldığı için ona minnettar olurlar. Bu alanda okullarımızda felsefe bölümlerinin açılmasını gerekli bulmaktadır.

F.Charnot ; “ Felsefe sınıfı; insancıl orta eğitimi taçlandıran sınıftır. Felsefe sınıfı olmayan bir kolej, kafası kesilmiş bir gövdeden başka bir şey değildir.” Diyerek okullarımızda bu eksikliğin giderilmesi gerektiğini; giderildiği takdirde eğitimimizde gözle görülür bir iyileşme; kalite artımı olacağını belirtir. Öğretmenlerin yerine göre bir Sokrates yerine göre bir Beethoven olmalıdır; notalarla, kelimelerle şaheserler meydana getirdikleri gibi; öğrencilerden de böyle kaliteli ürünler meydana çıkarabilirler.

J.J.Rousseau ; “ Size bir çocuk teslim ediyorum. Bu çocuk doktor olsun, hakim olsun, rahip olsun diye değil; adam, yani insan olsun diye teslim ediyorum ” Konunun bu kısmında eğitim ve öğretim kavramına değinen İhsan Turgut; Eğitim ile öğretim ayrımını dile getirerek;

Eğitim melekeleri geliştirir, öğretim bilgiler kazandırır;

Eğitim ruhu yüceltir, öğretim sadece araçlardan biridir,

Eğitim amaçtır; öğretim sadece araçlardan biridir. Sözleri ile önce kişilik geliştirmenin önemine değinir. Halkımız arasında kullanılan bir tabir vardır “ Tahsil cehaleti alır; eşşeklik baki kalır” halk dilinde de ifade bulan bu anlayış ile öğretimden önce öğrencilere eğitim verilmesi gerekir. Öğretim lisede, okulda, sınıfta; eğitim en birinci olarak aile ve sonrada okulda verilir; anlayışı da bunun bir yansımasıdır. Aynı şekilde; bilgiler veren öğretim; önceliği insanlar yetiştiren eğitime bırakmalıdır. Eğitimci bir aracı olmak durumundadır. Bu aracılığı da en iyi şekilde, bilgiye, insanlığa ve değerlere yapacaktır. F.Kieffer ; “ Kendini gençlerin eğitimine adamak isteyen kimsenin en temelli vasfı ruh tazeliği olmalıdır.” diyerek; eğitimcinin kendini yenileyen, tazeliği devamlı olarak içinde taşıyan bir kişiliğe sahip olması gerektiğini vurgular.

Oyunun önemine de değinen İhsan Turgut; oyunun çocuğun dış dünyasına açılan tek penceresi olduğunu vurgular. Oyun çocuğun dilidir. Onun imgeleme gücünü artırır. Yaratıcı yapar. Onun yaratıcılığı arttığı oranda başarılı olması da kolaylaşacaktır.

Sorgulama, felsefenin ve eğitimin temel yöntemidir. Sorgulamadan uzak eğitim, talimden başka bir şey değildir. Düşünmeden uzaklaştıran eğitim hiçbir şekilde okulu hayata taşıyamaz; fakat okulun birinci işlevi öğrenciyi hayata hazırlamak olması gerektiğinden hayat şartlarını sorgulama; olaylar arasında bağlantılar kurup, doğru seçimi yapabilmek için; okul hayatın bir ön hazırlığı olmalıdır. John Dewey; “ Toplum hayatı bakımından eğitmenin tek yolu bu hayatı yaşamak ve uygulamaktır. Aksi takdirde, suya girmeden yüzme öğrenmek olur.” Ezbercilik yetenekleri köreltir. Oysa ki samimi bir denemeden elde edilen en küçük sonuç; en iyi kopyadan daha değerlidir. Alışkanlık makineliktir. Hürlüğü sınırlar, bilinci paslandırır. Felsefe aklın temyiz mahkemesidir; devamlı değişen teknoloji ve insana bağlı olarak, temyiz gücünü çalıştıran akılda zamanına, çağına uygun doğruya varacaktır.

Eğitim kitaplarımızda tek yönlüdür; değişikliğe açık değildir. Ana kaynakların isimlerini sadece kitaplarda görürler; onlar için Sokrates; Emile; Nietzsche hiç yaşamamıştır. Yeni dönemde ürün veren hiçbir edebiyatçımız kitaplarda geçmez. Ama Avrupa ad tek kitap anlayışı yoktur. Birden fazla ders kitaplarımız yok. Dünyanın en iyi coğrafyasına; en derin tarihine ve son dinine sahibiz; fakat eğitim anlayışımızdaki eksiklik bizi geri bırakıyor.

Eğitim sistemimiz anlatı ve ezber üzerine kurulmuştur. ÖSS sınavları bile ezberciliği sorgulamaktan başka bir işe yaramıyor. Sorgulayıcı bir sınav sistemimiz yok. Her türlü bilginin sorgulanması gerekir. Umberto Eco, Gülün Adı’nda “ Bütün kitapları İncil de dahil, bütün kitaplar iman etmek için değil; anlamak ve araştırmak içindir.” der. Aşırı övme ve aşırı yerme gerçekleri görmemizi engeller.

TEKNOLOJİ ÇAĞINDA FELSEFENİN ÖNEMİ

Teknoloji çağımız insanlarına getirdiği bir çok kolaylık yanında; insanlara kolay bilgi sağlayarak zihnin o alanda çalışmasını engellemektedir. Bilgisayarı kullanan başkasının kafası ile düşünüyor. Bu halde insanlarda zihin tembelliğine yol açıyor. Böyle bir tembelliğe alışan zihnin yaratıcı olma niceliğinden bir şeyler kaybetme tehlikesi ile karşı karşıya gelmesi muhtemeldir.

Bilgisayarın insanı düşündürmekten uzak tuttuğunu ileri süren Prof. Dr. Necati Öner; bu konuda bilgisayarı düşünen ve karar veren bir aygıt yerine koymuştur. Oysa ki bilgisayar her gün işe yeni başlayan bir yardımcı gibidir. Bilgisayar hata yapmaz; hatayı insan yapar. Bilgisayar bizim verdiğimiz komutlara göre işlem yapar, program çalışmıyorsa programcı hatasındandır. Atom bombası bir teknoloji ile gönderildiyse onu yapanda düğmeye basan da bir insan.

Prof. Dr. Necati Öner; kendini tamamen bilgisayara teslim eden; adeta onun esiri olan insan; bilgisayarın girmediği manevi dünyasını; yani din, ahlak, sanat dünyasını ihmal eder diye endişe ediyor. Aynı konuya ilgiyi çeken; Engin Gençtan’da “İnsan dış dünya uyaranlarıyla aşırı beslenirken, iç dünyalarından ulaşan uyaranların sesi giderek duyulmaz oluyor” diyerek; konuyu uzmanlık alanına taşımıştır. Bilgisayar teknolojisini; İnternet olarak ele aldığı zaman; bu dünyayı saran iletişim-bilgi ağını; bazı insanların dünyadan saklanma ve uyarıcı eksikliklerini gidermek amacıyla kullandıklarını belirterek; toplumdan kaçış olarak değerlendiriyor. Ama toplumdan kaçış söz konusu olduğu zaman F.Nietzshe’nin “ Kaçış; hasta olanın toplumdan kaçması olabileceği gibi; hasta olan toplumdan kişinin kaçışı da olabilir” diyor. Engin Gençtan, Prof. Dr. Necati Öner’ e hak verir bir nitelikte olarak “ Artan sayıda insan, arada bir enformasyonun ulaşamayacağı mekanlara kaçma ihtiyacını duyar oldu şimdilerde. Tabii bunun tam karşıtı ihtiyaçları olan insanlar da var, genellikle limbik sistemlerinden kopuk ve kortekslerin talepleri doğrultusunda yaşayan. Sürekli bilgi depolayan ve dinleyici bulduğunda da bunları geri kusan” açıklaması ile gelişen teknoloji karşısında enformasyon ağına düşen insanın limbik sisteminden yani duygu ve heyecan durumlarını meydana getiren beyin yapısından uzaklaşarak; korteksin yani bilgi durumlarını içeren beyin durumlarının etkisi altında kaldığını belirtiyor. Bu konuya değinen Necati Öner’de insanın insani olanlardan uzaklaşacağını; hatta duyu aleminin de bilgisayar ortamına girmesi halinde; yani sanat din gibi öğelerde bilgisayar ortamına taşınırsa, tarihi bir gelişme içinde oluşan insanlık tarihinin ortadan kalkacağını; yeni bir insan tipinin ortaya çıkacağını belirtir. Bu tip insanın duygulardan uzak makine adam olacağını, bu tip varlığın insanlık için tehlike olacağını belirtir.

İnsanın bilimle elde ettiği gücü bilimle kontrol edemez; diyen Necati Öner; bu elde edilen gücün kontrolünü insanların eline vermek gerektiğini, ve kontrol edecek insan yapısında mutlaka yoğun bir felsefe bilgisi olmalıdır görüşünü savunur. İnsanın psikolojik, sosyolojik ve fizyolojik yapısından da öte de bir metafizik yapısı vardır. Sadece ilk üç boyuta göre güce yön vermek yanlış olacaktır. İnsan söz konusu olduğu zaman onun metafizik yapısı da göz önüne alınmalıdır. İnsanı bütünlüğü ile ele alan felsefedir. Bilim ve teknolojinin insana sağladığı büyük güç, insan varlığının bütünlüğü dikkate alınmadan, sırf bilim için mümkün olan her yönde kullanılırsa insanın aleyhine olacak sonuçlar ortaya çıkabilir. Bilimsel faaliyet, her yöne açık bir faaliyettir. Onun kontrolü insani denen, insanın manevi dünyası ile ilgili değerlerle olur. Böyle bir kontrol tabi bir etkinlik insani olan amaca hizmet eder ve insanın mutluluğunu sağlar.

Bilgisayar alanında endişe duyduğu bir konu olarak ta; bilgisayarın ferdin zihin işlemesini olumsuz yönde etkileme ihtimalidir. İnsanlığın kullanmış olduğu her teknolojinin kullanışlılığı ile ilgili olarak bir felsefenin gerekliliği önemlidir. İnsan yapısı bütün boyutları ile düşünülerek yeni gelişen teknolojiden insanların mümkün mertebe faydalanmasını sağlayıp, zararlarından korumak koruyucu ve geliştirici bir felsefi düşünüş ile sağlanabilecektir.

Necati Öner; felsefenin faydalı olabileceği bir diğer alan olarak ta test usulü sınavları görür. Bu tür sınavlarda ezberleme ön planda olup düşünmeye yer verilmemektedir diyerek, felsefi düşüncenin akıl yürütme özelliği üzerinde durarak bu alanda da böyle bir düşünce geliştirilirse eğitim açısından daha faydalı sonuçlara erişebileceğimizi belirtir.

Gelişen teknolojiye karşı gelebilecek sorunlara karşı çözüm; insan varlığının daha iyi tanınmasında yatmaktadır. İnsan varlığını bütünlüğü içinde tanıyan bir kişi, ancak, insanla ilgili faaliyetlerde, olması gerektiği gibi hareket edebilir. Böyle bir hareketi sağlayan felsefi tutumdur. Bu nedenle gerek insan fertlerini gerek topluluk ve toplumları yöneten ve yönlendirenler ( yönetici, politikacı, öğretmen, yazar v.b) böyle bir tutuma girebilirlerse, insan hayrına olabilecek işler yapabilirler. Felsefi bir tutum da ancak felsefe öğretimi ile mümkün olacaktır.

Sonuç olarak insan ile ilgili olacak her alanda bir felsefe disiplini oluşturulmalı ve tüm konular aklın temyiz mahkemesinde sorgulanarak insanlığın yararına sunulmalıdır.

Habib Hamurcu

Eğitimin Sosyal ve

Tarihi Temelleri

21146021

12 Temmuz 2007

Tablo 18.1: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Afiş Kullanma Sıklığı

TABLO 18.1: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Afiş Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

17

16.0

3.1

21

19.8

3.8

40

37.7

7.3

21

19.8

3.8

6.6

1.3

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

11

15.3

2.0

13

18.1

2.4

31

43.1

5.7

10

13.9

1.8

9.7

1.3

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

13.3

1.5

12

20.0

2.2

16

26.7

2.9

15

25.0

2.7

15.0

1.6

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

6.5

.5

17.4

1.5

17

37.0

3.1

14

30.4

2.6

8.7

.7

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

16

7.2

2.9

20

9.0

3.7

106

47.5

19.4

47

21.1

8.6

34

15.2

6.2

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

5.1

.4

5.1

.4

16

41.0

2.5

10

25.6

1.8

23.1

1.6

39

100.0

7.1

Toplam

57

10.4

10.4

76

13.9

13.9

226

41.4

41.4

117

21.4

21.4

70

12.8

12.8

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 39.948

P <0.01

Tablo 18.1’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde afiş kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %6.6’sı, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %9.7’si, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %15’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %8.7’si, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %15.2’si ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %23.1’i Sosyal Bilgiler derslerinde afişi “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, mesleki, kıdemi 1-10 yıl arasında olan öğretmenlerin, mesleki kıdemleri 21 yıl ve daha fazla olan öğretmenlere oranla daha az kullandıkları söylenebilir.

TABLO 18.2: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Atlas Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

5.7

1.1

2.8

.5

27

25.5

4.9

37

34.9

6.8

33

31.1

6.0

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

4.2

.5

6.9

.9

14

19.4

2.6

18

25.0

3.3

32

44.4

5.9

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

1.7

.2

3.3

.4

14

23.3

2.6

16

26.7

2.9

27

45.0

4.9

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

4.3

.4

17

37.0

3.1

14

30.4

2.6

13

28.3

2.4

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

1.3

.5

1.8

.7

31

13.9

5.7

74

33.2

13.6

111

49.8

20.3

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

2.6

.2

2.6

.2

10.3

.7

12.8

.9

28

71.8

5.1

39

100.0

7.1

Toplam

14

2.6

2.6

17

3.1

3.1

107

19.6

19.6

164

30.0

30.0

244

44.7

44.7

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 48.182

P <0.01

Tablo 18.2’ye bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde atlas kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %31.1’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %44.4’ü, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %45’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %28.3’ü, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %49.8’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %71.8’i Sosyal Bilgiler derslerinde atlası “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak kıdemi 16-20 yıl arası olan öğretmenlerin atlası en az kullanan grup olduğu, diğer gruplarda ise mesleki kıdem arttıkça bu materyali kullanma oranının da arttığı sonucuna varılabilir.

TABLO 18.3: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Bilgisayar Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

83

78.3

15.2

7.5

1.5

7.5

1.5

4.7

.9

1.9

.4

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

53

73.6

9.7

4.2

.5

5.6

.7

12.5

1.6

4.2

.5

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

45

75.0

8.2

10.0

1.1

8.3

.9

3.3

.4

3.3

.4

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

40

87.0

7.3

2.2

.2

8.7

.7

2.2

.2

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

141

63.2

25.8

13

5.8

2.4

41

18.4

7.5

16

7.2

2.9

12

5.4

2.2

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

18

46.2

3.3

5.1

.4

23.1

1.6

12.8

.9

12.8

.9

39

100.0

7.1

Toplam

380

69.6

69.6

32

5.9

5.9

68

12.5

12.5

41

7.5

7.5

25

4.6

4.6

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 47.706

P <0.01

Tablo 18.3’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde bilgisayar kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %78.3’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %73.6’sı, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %75’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %87’si, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %63.2’si ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %46.2’si Sosyal Bilgiler derslerinde bilgisayarı “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak Sosyal Bilgiler derslerinde bilgisayarı en fazla kullanan grubun kıdemi 30 yılın üstünde olan grup olduğu söylenebilir.

TABLO 18.4: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Diyagram Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

89

84.0

16.3

6.6

1.3

7.5

1.5

.9

.2

.9

.2

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

67

93.1

12.3

4.2

.5

1.4

.2

1.4

.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

52

86.7

9.5

5.0

.5

1.7

.2

3.3

.4

3.3

.4

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

41

89.1

7.5

4.3

.4

4.3

.4

2.2

.2

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

181

81.2

33.2

15

6.7

2.7

23

10.3

4.2

.4

.2

1.3

.5

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

35

89.7

6.4

5.1

.4

5.1

.4

39

100.0

7.1

Toplam

465

85.2

85.2

27

4.9

4.9

39

1.5

1.5

1.5

1.5

1.3

1.3

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 26.102

Tablo 18.4’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde diyagram kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %84’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %93.1’i, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %86.7’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %89.1’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %81.2’si ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %89.7’si Sosyal Bilgiler derslerinde diyagramı “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde diyagram kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.5: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Diyoram Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

98

92.5

17.9

5.7

1.1

1.9

.4

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

71

98.6

13.0

1.4

.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

52

86.7

9.5

5.0

.5

5.0

.5

1.7

.2

1.7

.2

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

43

93.5

7.9

2.2

.2

4.3

.4

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

196

87.9

35.9

12

5.4

2.2

12

5.4

2.2

.4

.2

.9

.4

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

37

94.9

6.8

2.6

.2

2.6

.2

39

100.0

7.1

Toplam

497

91.0

91.0

23

4.2

4.2

20

3.7

3.7

.5

.5

.5

.5

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 18.519

Tablo 18.5’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde diyoram kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %92.5’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %98.6’sı, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %86.7’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %93.5’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %87.9’u ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %94.9’u Sosyal Bilgiler derslerinde diyoramı “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde diyoram kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.6: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Duvar Resmi Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

19

17.9

3.5

10

9.4

1.8

36

34.0

6.6

26

24.5

4.8

15

14.2

2.7

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

21

29.2

3.8

10

13.9

1.8

11

15.3

2.0

17

23.6

3.1

13

18.1

2.4

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

12

20.0

2.2

13.3

1.5

15

25.0

2.7

11

18.3

2.0

14

23.3

2.6

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

12

26.1

2.2

13.0

1.1

12

26.1

2.2

10

21.7

1.8

13.0

1.1

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

25

11.2

4.6

10

4.5

1.8

58

26.0

10.6

54

24.2

9.9

76

34.1

13.9

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

7.7

.5

23.1

6.4

10

25.6

1.8

17

43.6

3.1

39

100.0

7.1

Toplam

92

16.8

16.8

44

8.1

8.1

141

25.8

25.8

128

23.4

23.4

141

25.8

25.8

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 56.694

P<0.01

Tablo 18.6’ya bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde duvar resmi kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %14.2’si, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %18.1’i, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %23.3’ü, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %13’ü, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %34.1’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %43.6’sı Sosyal Bilgiler derslerinde duvar resmini “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, kıdemi 16-20 yıl olan grup hariç tutulursa, mesleki kıdem arttıkça duvar resminin daha çok kullanılmakta olduğu söylenebilir.

TABLO 18.7: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Epidiyaskop Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

104

98.1

19.0

1.9

.4

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

70

97.2

12.8

1.4

.2

1.4

.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

58

96.7

10.6

1.7

.2

1.7

.2

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

45

97.8

8.2

2.2

.2

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

210

94.2

38.5

3.6

1.5

1.8

.7

.4

.2

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

38

97.4

7.0

2.6

.2

39

100.0

7.1

Toplam

525

96.2

96.2

12

2.2

2.2

1.1

1.1

.4

.4

.2

.2

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 19.926

Tablo 18.7’ye bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde epidiyaskop kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %98.1’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %97.2’si, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %96.7’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %97.8’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %94.2’si ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %97.4’ü Sosyal Bilgiler derslerinde epidiyaskopu “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde epidiyaskop kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.8: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Episkop Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

104

98.1

19.0

1.9

.4

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

72

100.0

13.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

57

95.0

10.4

1.7

.2

3.3

.4

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

44

95.7

8.1

4.3

.4

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

210

94.2

38.5

2.2

.9

3.6

1.5

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

39

100.0

7.1

39

100.0

7.1

Toplam

526

96.3

96.3

1.5

1.5

12

2.2

2.2

546

100.0

100.0

Sd= 10

?²= 11.724

Tablo 18.8’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde episkop kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %98.1’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %100’ü, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %95’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %95.7’si, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %94.2’si ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %100’ü Sosyal Bilgiler derslerinde episkopu “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde episkop kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.9: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Film Şerit Makinesi Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

88

83.0

16.1

10

9.4

1.8

6.6

1.3

.9

.2

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

60

83.3

11.0

12.5

1.6

4.2

.5

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

52

86.7

9.5

3.3

.4

5.0

.5

1.7

.2

3.3

.4

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

35

76.1

6.4

6.5

.5

15.2

1.3

2.2

.2

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

164

73.5

30.0

18

8.1

3.3

30

13.5

5.5

3.1

1.3

1.8

.7

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

26

66.7

4.8

12.8

.9

10.3

.7

2.6

.2

7.7

.5

39

100.0

7.1

Toplam

425

77.8

77.8

47

8.6

8.6

54

9.9

9.9

10

1.8

1.8

10

1.8

1.8

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 32.166

P<0.05

Tablo ‘a bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde film şerit makinesi kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .05 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %83’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %83.3’ü, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %86.7’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %76.1’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %73.5’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %66.7’si Sosyal Bilgiler derslerinde duvar film şerit makinesini “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu veriler doğrultusunda, mesleki kıdemi az olan öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde bu materyali daha az kullandıkları, kıdem arttıkça kullanma oranının da arttığı söylenebilir.

TABLO 18.10: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Grafik Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

7.5

1.5

24

22.6

4.4

39

36.8

7.1

21

19.8

3.8

14

13.2

2.6

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

8.3

1.1

12

16.7

2.2

31

43.1

5.7

12.5

1.6

14

19.4

2.6

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

11.7

1.3

11

18.3

2.0

22

36.7

4.0

13.3

1.5

12

20.0

2.2

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

6.5

.5

17.4

1.5

15

32.6

2.7

19.6

1.6

11

23.9

2.0

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

3.6

1.5

12

5.4

2.2

73

32.7

13.4

54

24.2

9.9

76

34.1

13.9

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

2.6

.2

7.7

.5

15

38.5

2.7

10

25.6

1.8

10

25.6

1.8

39

100.0

7.1

Toplam

33

6.0

6.0

70

12.8

12.8

195

35.7

35.7

111

20.3

20.3

137

25.1

25.1

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 51.038

P<0.01

Tablo 18.10’a bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde grafik kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %13.2’si, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %19.4’ü, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %20’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %23.9’u, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %34.1’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %25.6’sı Sosyal Bilgiler derslerinde grafiği “her zaman” kullanmaktadırlar. Tablo verileri doğrultusunda, bu materyali en çok kullananların kıdemi 21-30 yıl olan öğretmenler olduğu, bu grup dikkate alınmazsa, diğer gruplar için mesleki kıdem arttıkça kullanma sıklığı da artmaktadır, denilebilir.

TABLO 18.11: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Harita Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

1.9

.4

1.9

.4

13

12.3

2.4

41

38.7

7.5

48

45.3

8.8

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

1.4

.2

5.6

.7

12.5

1.6

19

26.4

3.5

39

54.2

7.1

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

3.3

.4

15.0

1.6

16

26.7

2.9

33

55.0

6.0

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

2.2

.2

8.7

.7

15

32.6

2.7

26

56.5

4.8

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

.4

.2

.4

.2

4.0

1.6

58

26.0

10.6

154

69.1

28.2

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

5.1

.4

5.1

.4

12.8

.9

30

76.9

5.5

39

100.0

7.1

Toplam

1.3

1.3

1.6

1.6

46

8.4

8.4

154

28.2

28.2

330

60.4

60.4

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 47.748

P < 0.01

Tablo 18.11’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde harita kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %45.3’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %54.2’si, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %55’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %56.5’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %69.1’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %76.9’u Sosyal Bilgiler derslerinde haritayı “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu veriler doğrultusunda öğretmenlerin kıdemi arttıkça, derslerinde haritayı kullanma oranlarının da arttığı sonucuna varılabilir. Buradan haritayı en az kullanan grubun kıdemi 1-4 yıl olanlar, en çok kullananların ise 30 yıldan daha fazla hizmet süresine sahip olan gruptur, denilebilir.

TABLO 18.12: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Kara Tahta Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

3.8

.7

.9

.2

1.9

.4

12

11.3

2.2

87

82.1

15.9

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

1.4

.2

1.4

.2

8.3

1.1

64

88.9

11.7

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

1.7

.2

1.7

.2

3.3

.4

13.3

1.5

48

80.0

8.8

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

2.2

.2

6.5

.5

6.5

.5

39

84.8

7.1

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

1.8

.7

.4

.2

1.3

.5

14

6.3

2.6

201

90.1

36.8

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

2.6

.2

2.6

.2

37

94.9

6.8

39

100.0

7.1

Toplam

11

2.0

2.0

.9

.9

10

1.8

1.8

44

8.1

8.1

476

87.2

87.2

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 20.825

Tablo 18.12’ye bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kara tahta kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %82.1’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %88.9’u, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %80’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %84.8’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %90.1’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %94.9’u Sosyal Bilgiler derslerinde kara tahtayı “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu veriler doğrultusunda, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kara tahta kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.13: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Kolaj Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

60

56.6

11.0

17

16.0

3.1

18

17.0

3.3

3.8

.7

6.6

1.3

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

44

61.1

8.1

12.5

1.6

14

19.4

2.6

5.6

.7

1.4

.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

42

70.0

7.7

5.0

.5

11

18.3

2.0

3.3

.4

3.3

.4

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

28

60.9

5.1

17.4

1.5

15.2

1.3

6.5

.5

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

134

60.1

24.5

29

13.0

5.3

43

19.3

7.9

3.1

1.3

10

4.5

1.8

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

27

69.2

4.9

2.6

.2

23.1

1.6

5.1

.4

39

100.0

7.1

Toplam

335

61.4

61.4

67

12.3

12.3

102

18.7

18.7

20

3.7

3.7

22

4.0

4.0

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 18.891

Tablo 18.13’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kolaj kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %56.6’sı, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %61.1’i, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %70’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %60.9’u, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %60.1’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %69.2’si Sosyal Bilgiler derslerinde diyagramı “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu veriler doğrultusunda, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kolaj kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.14: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Kukla Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

59

55.7

10.8

33

31.1

6.0

13

12.3

2.4

.9

.2

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

51

70.8

9.3

11

15.0

2.0

10

13.9

1.8

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

34

56.7

6.2

19

31.7

3.5

11.7

1.3

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

27

58.7

4.9

13

28.3

2.4

8.7

.7

4.3

.4

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

127

57.0

23.3

67

30.0

12.3

26

11.7

4.8

3.0

.5

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

28

71.8

5.1

17.9

1.3

10.3

.7

39

100.0

7.1

Toplam

326

59.7

59.7

150

27.5

27.5

64

11.7

11.7

1.1

1.1

546

100.0

100.0

Sd= 15

?²= 16.947

Tablo 18.14’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kukla kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %55.7’si, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %70.8’i, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %56.7’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %58.7’si, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %57’si ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %71.8’i Sosyal Bilgiler derslerinde kuklayı “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kukla kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.15: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Kum Masası Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

98

92.5

17.9

6.6

1.3

.9

.2

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

63

87.5

11.5

8.3

1.1

2.8

.4

1.4

.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

51

85.0

9.3

8.3

.9

3.3

.4

3.3

.4

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

37

80.4

6.8

8.7

.7

10.9

.9

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

182

81.6

33.3

19

8.5

3.5

15

6.7

2.7

.9

.4

2.2

.9

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

32

82.1

5.9

5.1

.4

10.3

.7

2.6

.2

39

100.0

7.1

Toplam

463

84.8

84.8

43

7.9

7.9

29

5.3

5.3

.5

.5

1.5

1.5

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 21.158

Tablo 18.15’e bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kum masası kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %92.5’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %87.5’i, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %85’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %83.4’ü, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %81.6’sı ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %82.1’i Sosyal Bilgiler derslerinde kum masasını “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kum masası kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.16: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Küre Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

7.5

1.5

8.5

1.6

33

31.1

6.0

29

27.4

5.3

27

25.5

4.9

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

6.9

.9

6.9

.9

13

18.1

2.4

22

30.6

4.0

27

37.5

4.9

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

5.0

.5

5.0

.5

18

30.0

3.3

13

21.7

2.4

23

38.3

4.2

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

4.3

.4

11

23.9

2.0

17

37.0

3.1

16

34.8

2.9

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

2.2

.9

1.3

.5

46

20.6

8.4

62

27.8

11.4

107

48.0

19.6

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

2.6

.2

2.6

.2

12.8

.9

23.1

1.6

23

59.0

4.2

39

100.0

7.1

Toplam

24

4.4

4.4

21

3.8

3.8

126

23.1

23.1

152

27.8

27.8

223

40.8

40.8

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 42.525

P < 0.01

Tablo 18.16 incelendiğinde, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde küre kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %25.5’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %37.5’i, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %38.3’ü, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %34.8’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %48’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %59’u Sosyal Bilgiler derslerinde küreyi “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, kıdemi 1-4 yıl olan grubun bu materyali en az kullanan grup olduğu, 21-30 ve 30 yıldan daha fazla hizmet süresine sahip öğretmenlerin ise bu materyali diğerlerine oranla daha çok kullandıkları söylenebilir.

TABLO 18.17: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Mobil Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

83

78.3

15.2

13

12.3

2.4

6.6

1.3

1.9

.4

.9

.2

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

60

83.3

11.0

9.7

1.3

5.6

.7

1.4

.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

47

78.3

8.6

15.0

1.6

3.3

.4

3.3

.4

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

41

89.1

7.5

6.5

.5

2.2

.2

2.2

.2

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

181

81.2

33.2

15

6.7

2.7

15

6.7

2.7

3.1

1.3

2.2

.9

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

34

87.2

6.2

5.1

.4

5.1

.4

2.6

.2

39

100.0

7.1

Toplam

446

81.7

81.7

49

9.0

9.0

31

5.7

5.7

13

2.4

2.4

1.3

1.3

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 15.452

Tablo 18.17’ye bakıldığında, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde mobil kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %78.3’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %83.3’ü, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %78.3’ü, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %89.1’i, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %81.2’si ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %87.2’si Sosyal Bilgiler derslerinde mobili “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde kum masası kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkenlerinin birbirinden bağımsız olduğu söylenebilir.

TABLO 18.18: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Model Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

17

16.0

3.1

28

26.4

5.1

34

32.1

6.2

18

17.0

3.3

8.5

1.6

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

13

18.1

2.4

13

18.1

2.4

28

38.9

5.1

10

13.9

1.8

11.1

1.5

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

13

21.7

2.4

16

26.7

2.9

11

18.3

2.0

13.3

1.5

12

20.0

2.2

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

6.5

.5

17

37.0

3.1

17

37.0

3.1

15.2

1.3

4.3

.4

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

32

14.3

5.9

29

13.0

5.3

70

31.4

12.8

49

22.0

9.0

43

19.3

7.9

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

15.4

1.1

10.3

.7

11

28.2

2.0

10

25.6

1.8

20.5

1.5

39

100.0

7.1

Toplam

84

15.4

15.4

107

19.6

19.6

171

31.3

31.3

102

18.7

18.7

82

15.0

15.0

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 43.719

P < 0.01

Tablo 18.18 incelendiğinde, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde model kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %8.5’i, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %11.1’i, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %20’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %4.3’ü, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %19.3’ü ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %20.5’i Sosyal Bilgiler derslerinde modeli “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, kıdemi 16-20 yıl olan grubun bu materyali en az kullanan grup olduğu, kıdemi 11-15 yıl, 21-30 yıl ve 30 yıldan daha fazla olan öğretmenlerin ise mobili daha çok kullandıkları söylenebilir.

TABLO 18.19: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Pano Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

7.5

1.5

8.5

1.6

24

22.6

4.4

28

26.4

5.1

37

34.9

6.8

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

5.6

.7

6.9

.9

16

22.2

2.9

15

20.8

2.7

32

44.4

5.9

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

5.0

.5

8.3

.9

15

25.0

2.7

12

20.0

2.2

25

41.7

4.6

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

4.3

.4

10.9

.9

11

23.9

2.0

19.6

1.6

19

41.3

3.5

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

3.1

1.3

2.2

.9

21

9.4

3.8

56

25.1

10.3

134

60.1

24.5

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

12.8

.9

2.6

.2

33

84.6

6.0

39

100.0

7.1

Toplam

24

4.4

4.4

29

5.3

5.3

92

16.8

16.8

121

22.2

22.2

283

51.3

51.3

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 60.873

P < 0.01

Tablo 18.19 incelendiğinde, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde pano kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %34.9’u, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %44.4’ü 11-15 yıl olan öğretmenlerin %41.7’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %41.3’ü, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %60.1’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %84.6’sı Sosyal Bilgiler derslerinde panoyu “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, mesleki kıdemi 21-30 yıl ve 30 yıldan fazla olan öğretmenlerin panoyu diğerlerine oranla daha fazla kullandığı sonucuna varılabilir. Mesleki kıdem arttıkça panoyu kullanma oranı da artmaktadır, denilebilir.

TABLO 18.20: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Poster Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

14

13.2

2.6

18

17.0

3.3

43

40.6

7.9

18

17.0

3.3

13

12.3

2.4

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

8.3

1.1

17

23.6

3.1

27

37.5

4.9

13

18.1

2.4

12.5

1.6

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

15.0

1.6

11

18.3

2.0

16

26.7

2.9

12

20.0

2.2

12

20.0

2.2

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

2.2

.2

19.6

1.6

19

41.3

3.5

12

26.1

2.2

10.9

.9

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

22

9.9

4.0

23

10.3

4.2

75

33.6

13.7

55

24.7

10.1

48

21.5

8.8

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

12.8

.9

10.3

.7

10

25.6

1.8

17.9

1.3

13

33.3

2.4

39

100.0

7.1

Toplam

57

10.4

10.4

82

15.0

15.0

190

34.8

34.8

117

21.4

21.4

100

18.3

18.3

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 32.406

P < 0.05

Tablo 18.20 incelendiğinde, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde poster kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .05 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %12.3’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %12.5’i 11-15 yıl olan öğretmenlerin %20’si, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %10.9’u, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %21.5’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %33.3’ü Sosyal Bilgiler derslerinde posteri “her zaman” kullanmaktadırlar. Bu bulgulara dayanılarak, mesleki kıdemi 21-30 yıl ve 30 yıldan fazla olan öğretmenlerin panoyu diğerlerine oranla daha fazla kullandığı sonucuna varılabilir. Mesleki kıdem arttıkça panoyu kullanma oranı da artmaktadır, denilebilir. Bu veriler doğrultusunda, kıdemi 16-20 yıl olanların Sosyal Bilgiler derslerinde posteri en az kullandığı, bu grup hariç tutulursa poster kullanma sıklığının, kıdemle doğru orantılı olarak arttığı söylenebilir.

TABLO 18.21: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Radyo Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

36

34.3

6.6

33

31.1

6.0

27

25.5

4.9

10

9.4

1.8

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

21

29.2

3.8

25

34.7

4.6

21

29.2

3.8

6.9

.9

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

21

35.0

3.8

12

20.0

2.2

19

31.7

3.5

6.7

.7

6.7

.7

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

15.2

1.3

16

34.8

2.9

13

28.3

2.4

15.2

1.3

6.5

.5

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

47

21.1

8.6

40

17.9

7.3

90

42.4

16.5

16

7.2

2.9

30

13.5

5.5

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

17.9

1.3

12.8

.9

19

48.7

3.5

5.1

.4

15.4

1.1

39

100.0

7.1

Toplam

139

25.5

25.5

131

24.0

24.0

189

34.6

34.6

44

8.1

8.1

43

7.9

7.9

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 61.891

P < 0.01

Tablo 18.21 incelendiğinde, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde radyo kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %34.3’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %29.2’si, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %35’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %15.2’si, 21-30 yıl olan öğretmenlerin %21.1’i ve 30 yıldan daha fazla olanların ise %17.9’u Sosyal Bilgiler derslerinde radyoyu “hiçbir zaman” kullanmamaktadırlar. Bu bulgulara ışığında, mesleki kıdemi 16-20 yıl ve 30 yıldan daha fazla olan öğretmenlerin radyoyu daha fazla kullandığı; 1-4 yıl, 5-10 yıl ve 11-15 yıl olan öğretmenlerin ise bu materyali daha az kullandıkları sonucuna varılabilir.

TABLO 18.22: Öğretmenlerin Sosyal Bilgiler Derslerinde Slayt Makinesi Kullanma Sıklığı ve Mesleki Kıdem Değişkeni Arasındaki İlişki

Meslekteki Kıdem

Hiçbir Zaman

Nadiren

Bazen

Sıklıkla

Her Zaman

TOPLAM

1-4 Yıl

82

77.4

15.0

17

16.0

3.1

4.7

.9

.9

.2

.9

.2

106

100.0

19.4

5-10 Yıl

53

73.6

9.7

8.3

1.1

10

13.9

1.8

2.8

.4

1.4

.2

72

100.0

13.2

11-15 Yıl

42

70.0

7.7

5.0

.5

12

20.0

2.2

3.3

.4

1.7

.2

60

100.0

11.0

16-20 Yıl

23

50.0

4.2

17.4

1.5

11

23.9

2.0

2.2

.2

6.5

.5

46

100.0

8.4

21-30 Yıl

128

57.4

23.4

25

11.2

4.6

45

20.2

8.2

21

9.4

3.8

1.8

.7

223

100.0

40.8

30 Yıldan Daha Fazla

18

46.2

3.3

11

28.2

2.0

17.9

1.3

2.6

.2

5.1

.4

39

100.0

7.1

Toplam

346

63.4

63.4

70

12.8

12.8

90

16.5

16.5

28

5.1

5.1

12

2.2

2.2

546

100.0

100.0

Sd= 20

?²= 56.300

P <0.01

Tablo 18.22 incelendiğinde, öğretmenlerin Sosyal Bilgiler derslerinde slayt makinesi kullanma sıklığı ile mesleki kıdem değişkeni arasında yapılan Ki Kare (?²) testinde istatistiksel açıdan .01 düzeyinde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Kıdemi 1-4 yıl olan öğretmenlerin %77.4’ü, 5-10 yıl olan öğretmenlerin %73.6’sı, 11-15 yıl olan öğretmenlerin %70’i, 16-20 yıl olan öğretmenlerin %50’si, 21-30 yıl olan

12 Temmuz 2007

T.c

T.C

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

MÜHENDİSLİK MİMARLIK FAKÜLTESİ

ENDÜSTRİ MÜHENDİSLİĞİ

ÖZÜRLÜ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİM ORTAMLARININ DÜZENLENMESİ

ERGONOMİ DERSİ PROJESİ

HAZIRLAYAN GRUP-1

98-01 HAVVA ALDIN 98-04 FARUK OĞUZ 98-06 FULYA KOCABAŞ (Grup Lideri, Planlama) (Kaynak Araştırması,Planlama) (Düzenleme, Okul Araştırması)

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ali Oral

Balıkesir, 2000

GIRIŞ

ÖZÜRLÜLÜĞÜN TANıMı

Nedir özürlülük, kim özürlüdür? Bu soru, özürlülük alanında bugüne değin yeterince açıklığa kavuşmuş değildir. Almanya’da özürlüler hukukunda geçerli kabul edilen tanım şöyle:

“Altı aydan fazla süren bedensel, zihinsel yada ruhsal nedenlerle, yaşamla ilgili fonksiyonların zarar görmesi durumu özürlülük olarak tanımlanır.”1

Buna göre zihinsel özürlülük için şu özel tanımlama ortaya çıkıyor:

“Zihin gücünde bir arıza nedeniyle topluma üye olma yetisinde eksiklik”

Bu tanım Almanya’da bir bakanlığa aittir ve bütün uygulamalarda temel ilke olarak benimsenmiştir. Böylesi bir tanım, kendi içinde iki öğeyi kapsamaktadır: Topluma üye olma yetisinde bir eksiklik ve bu eksikliğin altı aydan fazla sürmesi. Prof. Peter Trenk-Hinterberger, özürlülüğe ilişkin, genel nitelikli bir tanımlama yapılmamış olmasından şöyle yakınıyor:

“Bir dizi yasa metninde, özürlülük (ya da özürlü) kavramının ayrıntısına girilmeden, alışılageldiği gibi, bedensel, zihinsel, yada ruhsal sözcükleri eklenerek, sonuç çıkarılır. Burada, yönetim ve yargı organlarındaki uygulama, ya söz konusu hukuk alanı için, amacına ve işlevine uygun tanımlamayı getirir ya da altı aydan fazla süren normaldışılık gibi basmakalıp tanımlara başvurulur. Rahatça söylenebilir ki, “hukuksal özgürlük kavramı” yoktur, tersine sadece belli bir yasanın ya da kararnamenin kapsamında özürlülük yahut özürlüler deyimi vardır.”2

Görülüyor ki hukuksal verilerin dışında kalan bir özürlülük ya da özürlüler tanımı ortaya konulmamıştır. Ya da ortaya konulan tanımlar eninde sonunda konuyu hukuksal çerçeve içine almaktadır. Prof. P. Trenk’in hukuksal çerçeve içinde belirlediği özürlülük tanımı şöyledir:

“Özürlülük : Altı aydan fazla süren ve bedensel kuraldışılık, zihinsel güçteki eksiklik, ya da ruhsal rahatsızlık nedeniyle önemli ölçüde toplumun üyesi olmayı güçleştiren yahut olanaksızlaştıran durum

ya da:

Altı aydan uzun süren (yaşlılık durumunda meydana gelmeyen) bedensel, zihinsel veya ruhsal kural dışılıkta fonksiyon eksikliğinin etkili olması”

Özürlülüğün derecesi ise şöyle tanımlanır:

“Özürlüğün derecesi için ölçü birimi, kuşkusuz genel çalışma hayatında fonksiyon eksikliği ve hatta iş görme yetisinin azalmasını belirleyen 100 derece olabilir ki, bu bile iş görme yetisini tam olarak belirleyemez. (Örneğin, çalışma becerisi olan görme özürlü). Ağır özürlü kişi, geçici olmayan özürlülüğü en az 50 derece olarak tanımlanan bireydir.”3

ZIHINSEL ÖZÜRLÜLER

Zihinsel özürlülüğün çeşitli tanımları, aşağıdaki tabloda gösterilmiştir. Bu tanımlamalar IQ ölçütünü temel almaktadır ve tabloda bizim için ilginç olanı ülkemizde hekimlik raporlarına giren”embesil” yada “idiot” gibi tanımların “eski psikiatrik ayırım” olarak nitelenmesidir. Hekimlerin, bu eski ayrıma bağlı kalma alışkanlığıyla, embesil ya da debil olarak niteledikleri pek çok kişinin, normal zeka düzeydekilerden çok daha fazla beceri sahibi olabildikleri, üretkenliklerinin daha üst düzeye çıktığı gözlenmektedir.

Tablo 1: Zihinsel özürlülüğün derecesine göre ayrımı

Tanım

IQ = 10

IQ = 20

IQ = 50

IQ = 75

Standart sapma

-5

-4

-3

-2

Eski Psikiatrik ayırım

Akıl azlığı

Idıot

Embesil

Embesil

Debil

AAMD

Zeka geriliği

Çok ağır

Ağır

orta

Hafif

İngiltere

Normalaltı

Ağır normal altı

Ağır normal altı

Ağır normal altı

Normalaltı

Almanya

Zihin geriliği

Zihinsel geri

Zihinsel geri

Zihinsel geri

Öğrenme özürlü

Türkiye

Zihinsel özürlü

Ağır

Öğretilebilir

öğretilebilir

eğitilebilir

Kaynak: Otto Speck. Age. (Asıl kaynak: Koch, 1986) – Türkiye’ deki tanımı sonradan eklenmiştir.

Biz Türkiye’ de tanımın çok daha olumlu ve zihinsel özürlüleri koruyucu nitelikte buluyoruz. Böylesi bir tanım, onların topluma ve iş yaşamına katılımını olanaklı kılan eğitimi temel almaktadır. Ama ne var ki, eğitim alanında zihinsel özürlüler için yapılanlar, devlet desteğinden yoksundur ve bu konu henüz devlet politikası haline gelmemiştir.

DOĞUMDAN SONRA ÇOCUKLARıN ÖZÜRLÜ OLMA OLASıLıĞı

MEB’ in yayınladığı “Özel Eğitim Kurumları Tanıtıcı El Kitabı” nda, özürlü çocukların tahmin sayılarıyla ilgili rakamlar, eğer güvenilirse istatistiksel bilgilere dayanıyorsa, özürlü çocuk doğum ve ölüm oranları ile doğumdan sonra özürlü olma olasılığına ilişkin bazı sonuçlara ulaşılabilir. Örneğin; görme, işitme, bedensel ve zihinsel özürlü, sıfır yaşındaki çocukların sayısı, 51 271’ dir ve bir yaşına ancak 49991 çocuk ulaşmış görünüyor. Öyleyse, özürlü çocukların doğum sonrası %2.49’u yaşamını yitirmektedir ve bu oldukça yüksek bir çocuk ölüm oranı demektir. İyimser bir yaklaşımla, 3 yaşınadeğin, özürlü çocukların bu oranda yaşamlarını yitirdiği ve 3-7 yaş grubunda da iyi bakımla ölüm olayının durduğu varsayılırsa, özürlü çocuk sayısındaki yıllık artışı, sağlıklı çocukların sonradan sakatlanmalarının sonucudur.

Tablo 2. 6 yaşından küçük çocuklarda sonradan özürlü olma olasılığı (1990)

Yaş

Tek yaş Nüfusu (1000)

Görme, işitme, bedensel, zihinsel özürlü sayısı

Doğumla gelen özürlülük

Doğum sonrası özürlülük

Özürlü olma olasılığı

1139

1110

1420

1538

1624

1658

1362

51 271

49 991

63 834

69 217

73 063

84 601

61 270

51 271

49 991

48 776

47 591

47 591

47 591

47 591

15 058

21 626

25 354

37 010

13 679

%0.106

0.141

0.156

0.224

0.100

Tabloda, 1, 2 ve 3’ cü sütunda yer alan bilgiler istatistiksel verilerdir. 4’ cü sütuna, “doğumla gelen özürlülük” olayı işlenmiştir. Şöyle: Özürlü doğan “0” yaşındaki 51 271 çocuktan, 1 yaşına girenler, % 2.49 ölüm sonucu 49 991 bireydir. 2 yaşına giren özürlü çocuk sayısı ise, aynı ölüm oranının sabit kaldığı varsayılarak, 48 776 olarak hesaplanmış ve sütun 4’e yazılmıştır. Sütun 3 ile 4 arasındaki fark, doğum sonrası özürlülüğü verir ve bu da 5’ ci sütunda yer almaktadır. Bu sütundaki doğum sonrası özürlenen çocuk sayısı,aynı yaştaki tüm çocuk sayısına bölünürse , “özürlü olma olasılığı” elde edilir ve bu 6’ cı sütunda yer almaktadır.

5 Yaşında toplam 84 601 özürlü çocuktan, 47 bini (%56’sı) özürlü doğarken, 37 bini (%44’ü) doğumdan sonra özürlü hale gelmektedir.

Bir geçek daha ortaya çıkıyor. Aile ve çevre, küçük çocukların 5 yaşına girmesiyle daha çok özürlenmesi olasılığını dikkate alarak, koruyucu önlemlere önem vermelidir. Bu yaş, çocuğun kişiliğini, çevre koşullarıyla karşılaştırmaya ve özgürlük kazanmayı denemeye başladığı yaştır. Çocuk olarak , çevreyle ilgili soruları en çok bu yaşa adım atarken sorar ve gerçekçi yanıtlar almak ister. Ona verilecek yanıtlar ne denli yapay ve gerçekten uzak basma kalıp ise, bunun eksikliğini duyacak, çocukluğundan kalma kişilik eksikliğini, toplumun kaderine yansıtacaktır.

Acaba özürlülüğün türüne göre, 2 yaşından sonra, özürlü olma olasılığı nasıl değişmektedir. Fazla ayrıntıya girmeden, yalnızca, bedensel ve zihinsel özürlü çocuklar için durumu incelersek aşağıdaki tablolarda belirtilmektedir. Bedensel özürlü çocuklardan, tablolardan da görüldüğü gibi, doğumdan her 1000 çocuktan 5’ i, bedensel özürlü duruma gelmektedir. Yine aynı yaşta her 1000 çocuktan 9’ u zihinsel özürlülükle sonuçlanan bir olayla karşılaşıyor.

Tablo 3. 6 yaşından küçük çocuklarda sonradan bedensel özürlü olma olasılığı (1990)

Yaş

Tek yaş nüfusu (1000)

Bedensel özürlü çocuk sayısı

Doğumla gelen özürlülük

Doğum sonrası özürlülük

Özürlü olma olasılığı

1139

1110

1420

1538

1624

1658

1361

15 991

15 553

19 860

21 535

22 731

23 209

19 062

15 991

15 553

15 175

14 806

14 806

14 806

14 806

4 685

6 729

7 925

8 403

4 256

%0.33

0.44

0.49

0.51

0.31

Tablo 4. 6 yaşından küçük çocuklarda sonradan zihinsel özürlü olma olasılığı (1990)

Yaş

Tek yaş nüfusu (1000)

Bedensel özürlü çocuk sayısı

Doğumla gelen özürlülük

Doğum sonrası özürlülük

Özürlü olma olasılığı

1139

1110

1420

1538

1624

1658

1361

26 206

25 550

32 626

35 377

37 343

38 128

31 316

26 206

25 550

24 927

24 319

23 726

23 726

23 726

7 699

11 058

13 617

14 402

7 590

%0.54

0.71

0.84

0.87

0.46

6 Yaşından küçük çocukların, doğum sonrası herhangi bir nedenle, zihinsel özürlü olma olasılığı, bedensel özürlü olma olasılığından fazladır. Tablo 4’de her 1000 çocuktan 5 yaşına girenlerin 8.7’si zihinsel özürlülüğe uğramaktadır. Her 1000 çocuktan 14’ünün ya zihinsel ya da bedensel özürlü hale gelmesi, üzerinde durulması gereken önemli bir sorundur. bU sorun, ailenin çocukların bakım ve beslenmesine daha fazla özen göstermesi, koruyucu hekimliğin aile düzeyine değin yaygınlaşmasını gerektirmektedir. Doğumla gelen özürlülüğün yarısı, doğum sonrası özürlülükle birleşerek, Türkiye’de çocukların özürlülüğünü ciddi boyutlara ulaştırıyor. Tablo 2, bunu ortaya çıkarmaktadır. Fakat, ailenin çocuk bakımına ait temel bilgilerle donatılmasının yanı sıra, olayın nedenlerini araştırmak amacıyla, Devlet İstatistik Enstitüsünün anket çalışması yaparak, doğum sonrası özürlülük olayını açıklığa kavuşturması yararlı olacaktır. Böylece koruma, bakım, beslenme ve aile eğitimi konularında devletin uygulaması gereken politikalar belirginleşir. Kazalar ve hastalıklara karşı korunmalarının yöntemleri ortaya çıkar. Alınması gereken önlemler, doğum sonrası çocukların özürlü olma olasılığını önemli ölçüde azaltacaktır. Türkiye’de işçilerin uğradığı iş kazaları sonucu özürlü olmalarına denk düzeyde çocukların ihmal sonucu-doğumdan sonra özürlü olmaları olayı yaşanmaktadır. Aileye yönelecek yardım politikasında, bu olayın da gözden uzak tutulmaması gerekir.

Türkiye’de özürlülük konusunda eğitim, bakım, koruma olanakları açısından, çok geride kalmış ülkelerden biridir. Üniversiteler arasında, işitme ve zihinsel özürlüler için özel eğitim öğretmenliği programı, sadece Anadolu Üniversitesinde, 1983-1984 öğretim yılında başlamıştır. Eğitim ve uygulama alanında bu denli geç kalınan bir ülkenin, önünde yapması gereken pek çok görevler sırasıyla, özgürlük alanını kapsamına almaktadır. Öğretilebilir Çocukları Koruma Derneği’nin 1969 yılında ve ülkemizde ilk kez tesis ettiği eğitim merkezinin, finansman güçlükleri yanında sıkıntısını çektiği en önemli sorun, zihinsel özürlü çocukların eğitimine ait teknikler hakkında yeterince bilgisi ve deneyimi olan öğretmen bulma güçlüğünden kaynaklanıyor.

BAĞIMSIZ YAŞAM BECERİLERİ

Bağımsız yaşam becerileri genel olarak,bireyin başkalarına bağımlı olmadan, yaşamını sürdürmesi için gerekli olan becerileri içerir.(Neistadt ve Marques, 1984) Bu becerilerin önemli bir bölümü çocukluk döneminden yetişkinlik dönemine gelişimsel bir sıra izler.Bazı beceriler ise belli gelişim dönemlerine özgüdür.Örneğin,iş ile ilgili beceriler gençlik ve yetişkinlik dönemlerinde yer alır. (AAMR , American Assocation on Mental Retardation, 1992 )

Bağımsız yaşam becerilerinin çeşitli gruplar altında sınıflandırılması girişimleri bulunmaktadır.Esasen AAMR’ nin (1992) tanımında yer alan beceriler böylesi bir sınıflamanın ürünüdür.Bu sınıflandırmalardan en bilineni Close, Sowers ve Bourbeau (1985), tarafından yapılan sınıflandırmadır.Buna göre , bağımsız yaşam becerileri, başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve mesleki beceriler olarak dört beceri alanına ayrılmaktadır.

Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve iletişim gibi alt beceri alanlarından oluşmaktadır.

Uyum için gerekli beceriler, kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve bireyler arası sosyal beceriler alt beceri alanlarından oluşmaktadır.

Topluma uyum becerileri ya da günlük yaşam becerileri, özbakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi becerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi alt beceri alanlarından oluşmaktadır.

Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise, işe hazır olma, mesleki davranışlar ve mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi beceri alanlarından oluşmaktadır.

BALıKESIR’DE BULUNAN ÖZEL OKUL VE SıNıFLAR

Özel İdare Eğitim Uygulama Okulu ve İş Eğitim Merkezi

Yunus Emre İlköğretim Okulu ve Mesleki Eğitim Merkezi

Hacı İlbey İlköğretim Okulu Özel Sınıf

Mustafa Kemal Atatürk İlköğretim Okulu Özel Sınıf

M. Şeref Eğinlioğlu İlköğretim Okulu Özel Sınıf

Cumhuriyet İlköğretim Okulu Özel Sınıf

Kuvayi Milliye İlköğretim Okulu Özel Sınıf

Dumlupınar İlköğretim Okulu İşitme engelliler Sınıfı

Susurluk İlçesi Beş Eylül İlköğretim Okulu Özel Sınıf

Ayvalık ilçesi İstiklal İlköğretim Okulu Özel Sınıf

Bandırma İlçesi Fatih İlköğretim Okulu Özel Sınıf

Bandırma İlçesi 17 Eylül İlköğretim Okulu Öğretilebilir Sınıfı

Balıkesir Merkez SSK İlköğretim Okulu

Özel İdare Eğitim Uygulama Okulu ve İş Eğitim Merkezi Otistikler Sın ANAHATLAR

EĞITIM ORTAMLARıNıN ÖZÜRLÜ ÖĞRENCILER IÇIN DÜZENLENMESI

BINA GIRIŞI

Aşağıdaki anahatlar özürlü çocuk ve yetişkinlerin binalara girişini sağlamak amacıyla tasarlanacak yeni binaların özelliklerini, neler olması gerektiğini açıklamaktadır.

Binalar özürlülere göre adapte edilirken giriş özelliklerinin tümünün kısa dönemde hayata geçirilmesi mümkün görülmemektedir. Bununla birlikte binaların özel eğitim amaçlı kullanılabilmesi için bu özelliklerin hepsinin bir araya gelmesini beklemeye gerek yoktur. Fakat fırsat doğdukça eklemeler yapılabilir.

AÇıK ALANLARıN FIZIKI AÇıDAN ÖZELLIKLERI

Park yerleri çocukların araçlarıyla girip çıkabilecekleri derecede geniş alanlara sahip olmalıdır. Bu alanlar araçların kapılarının da sonuna kadar açılmasına imkan tanımalı, kötü hava şartlarından koruma sağlamalı, yeterli ışığa sahip olmalı ve binaya girişi mümkün kılan, toprak seviyesinde , kısa bir kaldırıma yakın olmalıdır. Okul girişinde ise, okul dışında gerekli fakat okul içinde kullanılmayacak araçların konulmasına yarayan bir kısım bulunmalıdır.

Alandaki meyiller tekerlekli sandalye kullananların ve yürüyebilen fakat muntazam adım atamayan çocuk ve yetişkinlerin durumuna uygun olmalıdır. Yürüyebilecek durumda olan kişilerin hepsi rampalarla başa çıkamayacağından, bu alanlarda hem rampa hem de basamak bulunmalıdır. Meyilli yerlerde gerektiğinde tırabzan mevcut olmalıdır.

Yürüyüş yerleri kaygan olmayan bir yüzeye sahip olmalı, köşeler görülebilir ve hissedilebilir bir biçimde yapılmalıdır. Karşıdan karşıya geçilecek noktalarda alçak kaldırım taşları bulunmalıdır. Yürüyüş yerleri görsel olarak ve hissedilebilme açısından araç yollarından ayırt edilebilmelidir. Yürüyüş yerlerinde bulunan su ızgaraları bastonların takılmayacağı şekilde kapatılmış olmalıdır.

Yol üzerinde görme engelli kişilere zarar verecek türden herhangi bir engel bulunmamasına dikkat edilmelidir.

Bahçe alanlarında tekerlekli sandalye kullananların çalışabileceği şekilde yükseltilmiş tarhlar olmalı ve bu bahçelerde görme engeli olan çocuk ve yetişkinler için güzel kokulu bitkilerin yetiştirilmesine dikkat edilmelidir.

Dışarıdaki oyun alanlarının birinden diğerine ve bu alanlardan okul binalarına geçişler kolaylaştırılmış olmalıdır.

Oyun alanlarının bir kısmı kötü hava şartlarında koruyacak şekilde, örneğin bitişik binaların saçkları uzun tutularak, kapatılmış olmalıdır.

BINALARıN FIZIKI AÇıDAN ÖZELLIKLERI

Her binada yükü birkaç bina taşır. Bu sebeple oda boyut ve şekillerinin yürütülen faaliyetlerin çeşitliliğine göre değişiklik göstermesinde ve gerekli olduğu durumlarda bir ölçüye kadar değiştirilmesinde bir problem yoktur. Binaların iç ve dış duvarlarının, kapıların kesişen kenarları yuvarlak hatlı olmalıdır. Duvar yüzeyleri pürüzsüz olmalı, geçitlerde sivri çıkıntılar bulunmamalıdır.

Eşik ve paspaslar yer ile aynı seviyede olmalıdır.

Girişten itibaren bina içi ve okul bölümleri yeni gelenlerin ve yollarını rahatlıkla bulabilecekleri şekilde tabelalarla donatılmış olmalıdır. Örneğin, ana rotalar için renk kodlaması kullanılabilir. Eğer okul geniş ise kolaylıkla anlaşılabilecek bölümlere ayrılmalı ve bu bölümler farklı çağrışımlara sebep olmayacak şekilde isimlendirilmelidir.

Okuma, yazma ve mevcut konuşulan dili bilmeyenler de göz önüne alınarak ülkenin kendi yazı dilinin yanında resimli ve şekilli tabelalar, görme özürlüler için ise, Braille harfleri kullanılmalıdır.

Eğer mümkünse bina tek katlı olmalıdır. Çok katlı olma mecburiyeti varsa zemin kattan diğer katlara hem merdiven hem de asansör ile çıkılabilme imkanı sağlanmalı ve ara katsayısı mümkün olduğunca az tutulmalıdır. İhtiyaç duyulduğunda kullanılmak üzere tekerlekli sandalye kaldırma araçları hazır bulundurulmalıdır.

Her katta bir seviyeden diğerine geçişler rampa ve merdiven ile kolaylaştırılmalıdır. Gerekli olduğu yerlere tırabzan yerleştirilmelidir. Seviye farklılıkları, renk değişiklikleri ve dokuma duyusuna hitap açısından fark edilebilir olmalıdır. Aynı şekilde yön değişiklikleri de duvarlar üzerinde renk ve dokunum açısından belirlenmiş olmalıdır.

Uygun merdivenler koltuk değneği kullanan öğrenciler için yeterli olmakla birlikte tekerlekli sandalye kullananlar için büyük bir sorun teşkil etmektedir. Bu nedenle merdivenler ve rampalara ek olarak asansörde bulundurulmalıdır.

Asansör kabini önünde , kullanım amacına uygun yeterli alan bırakılmalıdır. 8 kişilik asansör önünde en az 1525* 1525 mm lik bir alan yeterlidir. Kabin içi , tekerlekli sandalye kabin içine girecek , kontrole erişmek için manevra yapabilecek şekilde olmalıdır.

Asansörde otomatik açıp kapama düğmesi 125-735 mm yükseklik arasında ,kapıdan geçen bir engel karşısında harekede geçecek şekilde düzenlenmelidir. Çağırma düğmelerinin orta noktası yerden 1065 mm yükseklikte olmalı dır. Kabin içi kontrol paneli düğmelerinin boyutu en az 19mm üzerindeki harfler kabartma karakterli olmalıdır

Performans kısıtı olmayan kişilerde kışlık giysiler için de yürürken 815 mm’ lik bir genişlik gerekmektedir. 815 mm ye hem her iki taraftan kolun sallanma açıklığı olan 51 mm, hem de çevredeki diğer objelere ve yürüyenlerle uygun açıklık mesafesi olan 25 mm dahildir.

Tekerlekli sandalye kullananlar ve yürütme cihazı kullananlar için kısa mesafede 815 mm lik genişlik yeterlidir.

Okul gibi çoklu yaşam ortamlarında en azından iki yönlü geçiş olacağından koridor ve hollerin genişliğinin en az 1525 mm olmalıdır. Tekerlekli sandalyenin 180° dönüşü için gerekli genişlik en az 1525 mm dir.

Kapılar ve koridorlar tekerlekli sandalyelerin rahatlıkla geçebileceği genişlikte olmalıdır. İki yana açılan kapılar genişlikleri itibariyle bu amaç için oldukça uygundur. Kapı kapama mekanizması da iyi ayarlanmalıdır. Uygulama alanı bulunduğunda, bu tür kapılar yerine raylar üzerine oturtulmuş, kayarak açılıp kapanan kapılar kullanılmalıdır. Kapılarda darbeye dayanıklı ve diğer tarafı gösteren türden kısımlar bulunmalıdır. Bu kısımlar, farklı boydaki kişilerce kullanıma elverişli olmalıdır.

Kapı ve pencere kolları, elektrik düğmeleri, musluklar ve duvar telefonları tekerlekli sandalyedekilerin kullanabilecekleri yükseklikte olmalıdır. Yerler kaymayan bir yüzeye sahip olmalıdır.

Görsel ve işitsel şartlar duyumsal engeli bulunanlara uygun olmalıdır. Doğal ışık, parlaması kontrol edilip gerekli olduğu durumlarda, suni ışıkla desteklenirse yeterli olur. Farklı ışık yoğunluklarının avantaj olduğu durumlar için ışık ayarlayıcılar kullanılmalıdır. Yüzeyler ses yalıtımlı olmalıdır.

Isı ve havalandırma kolaylıkla ayarlanabilir olmalı ve binanın her bölümünde bağımsız olabilmelidir. Havalandırma toz, duman ve istenmeyen kokular gibi hava kirletici unsurları temizler; bu da astımı olan kişilerde rahatsızlık yaratabilecek etkenleri ortadan kaldırır.

Eğer koridorlar dar ise ve fazlaca kullanılıyorsa yaşça küçük ve güçsüz kişilere zarar gelmemesi için tek yönlü kullanım mümkün kılınmalıdır. Koridorlar yeterince geniş ise, bu durumda koridorda herhangi tarafın kullanılacağı anlaşılır bir biçimde işaretlerle düzenlenmelidir.

Tekerlekli sandalye kullananlar için her katta biri bayanlar biri erkekler için olmak üzere en az iki tuvalet bulunmalıdır. Öğretim alanlarından bu tuvaletlere kolaylıkla ulaşılabilmeli; lavabolar, aynalar, tutunma barları, havlu ve sabunluklar kolayca kullanılabilecek şekilde yerleştirilmiş olmalıdır. Adaptasyon iki tuvaleti bir tuvalete dönüştürerek yapılabilir. Okulda, özürlü çocuk veya yetişkinlerin ihtiyaç duyabileceği el yüz yıkama, banyo yapma ve çamaşır yıkama gibi imkanlar ile kullanılmış maddelerin atılabileceği çöp imkanları da saplanmış olmalıdır.

Kapıların kolay açılabilmesi için hafif, koridor eksenine dik ve dışa doğru açılmalıdır. Fiziksel özürlüler kapıyı tekerlerli sandalye ve yürüteçlerle itmek mecburiyetin de olduklarından kapı üzerinde çarpma yüksekliğinde koruyucu plaka olması gerekmektedir.

Fiziksel özürlülerin bulunduğu mekanlarda eşik yapılmaması uygundur. Eğer yapılması zorunluysa eşiklerin tekerlerlikli sandalyenin de rahatlıkla geçebileceği ve yerden 15 mm’ den yüksek olmamalıdır Ayrıca kapı kulplarının rahatça tutabilecek biçimde tasarlanması, ve kapı önlerine konulacak paspasların sert tipte hem zemin olması özürlü kişilerin başına gelebilecek olan pek çok tatsızlığı ortadan kaldıracaktır.

Tekerlekli sandalye kullananların rahat bir şekilde mekana giriş çıkış yapabilmeleri için kapılarda en az genişliğin 815 mm olması gerekmektedir. Eğer geçilecek yerin derinliği 60 mm den fazla ise genişlik en az 915 mm olmalıdır. Tuvalet tekerlekli sandalye girebilecek ve ileri geri hareket edebilecek şekilde olmalıdır. Genişliği en az 915 mm derinli en az 1420 mm olmalıdır. Kapı genişliği en az 815 mm dışa açılmalı ve tehlike anında dıştan açılabilmelidir.

Tutunma bantlarının genişliği ve çapı 32–38 mm olmalıdır . tutunma bantları duvara yerleştirilmişse , duvarla bant arasında 38 mm mesafe bulunmalıdır. Klozet oturma yüksekliği yerden 430–485 mm arasında olmalı sifon kolu yerden en fazla 1120 mm yükseklikte olmalıdır.

Lâvabonun ön kısmının altından döşemeye olan mesafe en az 735 mm olmalıdır.

Su kontrolü için geleneksel dörtte bir çevirmeli, kollu, itmeli otomatik kontrollü musluklar olabilir.

Aynaların alt kenarı yerden en fazla 1015 mm aynanın üst kenarı yerden en fazla 1880 mm yükseklikte olmalıdır.

Tekerlekli sandalye kullananların masada oturmaları için diz yüksekliği en az 685 mm ,genişlik 760 mm, derinlik 485 mm olmalıdır. Çalışma yüzeyi masaların üst noktası yerden 710–865 mm arasında olmalıdır.

Yalnız kalınabilecek durumlar, aileler ile tartışma, tıbbi veya psikolojik muayene ve görüşmeler için en az bir oda ayrılmalıdır.

İlkyardım cihazları daima hazır bulundurulmalıdır.

Alarm ve diğer sinyaller hem duyulabilir, hem de görülebilir şekilde konumlandırılmalıdır. Acil çıkıları hem özürlülerce hem de sağlıklı olanlarca kullanılabilecek biçimde olmalıdır.

ÖĞRETIM VE ÖĞRENIM ALANLARıNıN FIZIKI AÇıDAN ÖZELLIKLERI

Yukarıda belirtilen hususların çoğu hem sınıflar hem de okulun diğer alanları için geçerlidir. Bunlara ek olarak aşağıdaki özellikler de önemlidir.

Öğretim ve öğrenim için kullanılan sınıf ve diğer alanların gerek konumu gerekse yapısı, örneğin yan sınıflardan, oyun alanlarından ya da taşıtlardan kaynaklanan harici gürültülerden etkilenmeyecek nitelikte olmalıdır.

Yazı tahtaları ve tablolar yükseklik açısından ayarlanabilir olmalıdır. Yapılan çalışmalar duvar da rahatlıkla sergilenebilmelidir. Sergi alanları, çalışma masalarının üzeri veya araç-gereçlerin yüzeyi parlak olmamalıdır.

Göz seviyesi de özürlüler, özellikle tekerlikli sandalye kullananlar için önemli bir diğer ölçüm değeridir. Özellikle dersler esnasında tahtanın göz seviyesine göre yerleştirilmiş olması gerekir. Bu, öğrencinin dersi verimli bir şekilde takip edebilmesi için çok önemlidir. Tekerlekli sandalyede oturan küçük bir kadının göz seviyesi 126.5 mm’ dir. Tekerlekli sandalye kullananların pencereden rahatlıkla görebilmeleri için pencereler yerden en fazla 800 mm yüksekte olmalıdır. Oturan insanın gözlerine gelecek pencere bantlarından kaçınılmalıdır.

Tezgahlar, çalışma masaları ve lavabolar ile bunların altındaki boşluklar tekerlekli sandalye kullananlar dahil herkesin yardımsız faydalanabileceği şekilde ayarlanmalıdır. Musluklar çevrilerek açılıp kapanmaktan ziyade bir kolla açılıp kapanacak tarzda olmalıdır.

Masa ve sıralar hareket edebilir ve bazı mobilyaların yükseklikleri ayarlanabilir olmalıdır. Tüm mobilyalar sivri köşeli değil, yuvarlak atlı olmalıdır. Sıra araları odanın bir yerinden diğerine rahatlıkla geçişi

mümkün kılacak genişlikte olmalıdır. Kitap rafları, laboratuvar malzemeleri ve diğer öğrenim materyalleri herkesin yardımsız yetişebileceği seviyede olmalıdır.

İhtiyaç duyulan özel cihazların kullanılabilmesi için yeterli sayıda priz bulunmalıdır. Telefon, televizyon ve bilgisayar aracılığında bilgi alımı ya da aktarımı gerekli olduğu durumlarda kablo bağlantıları mümkün olabilmelidir.

Sınıf ortamları tekerlekli sandalye kullananların manevralarına imkan verecek şekilde düzenlemelidir. Performans kısıdı öğrencilerin sınıfları mümkün olduğu kadar giriş katında ve sınıf içindeki yerleri kapıya yakın kolaylıkla girip çıkabileceği bir yerde olmalıdır.

Oturma yerleri sabit olan alanlarda tekerlekli sandalye kullananlar için yeterince geniş boşluklar bulunmalıdır. Aynı şekilde anfilerde de giriş çıkış seviyesindeki boşluklar yeterince geniş olmalıdır.

Büyük grupların eğitilebileceği ve toplanabileceği alanlara ses arttırıcı cihazlar yerleştirilmelidir. Örneğin, işitme engelli öğrencilerin çalıştıkları her mekanda ses yükseltme cihazı ve radyo mikrofonu hazır bulundurulmalıdır.

ENTEGRASYON

Normal bir okul özel ihtiyaçları olanlar için adapte edilirken özürlülük durumu ön plana çıkarılarak entegrasyon amaçlarından uzaklaştırılmamalı ve entegrasyon çoğunluğun dezavantajına sebep olmamalıdır. Normal bir okulun özürlülerle ilgili makul girişimlerde bulunarak bunları dışarıdaki hayata hazırlayacak tecrübeler kazandırılmasında her zaman takdir edilebilecek bir yön vardır.

Aşağıda yeni okullar inşa edilirken dahil edilecek ve fırsat bululuğunda normal okullara adapte edilecek bazı özellikler bulunmuştur. Entegrasyon için tüm bu özelliklerin yerine gelmesini beklemek şart değildir.

Okulun genel ortamı entegrasyon prensiplerine uygun olmalıdır. Bu uygunluğa mimariden sergilemeye, mobilya ve cihazlardan kişilerin davranışlarına kadar pek çok unsur dahildir. Alana giriş anından itibaren ziyaretçi burasının farklı ilgilere hitap eden, insanların birbirlerine yardım ettiği, sadece talimatların takip edildiği değil aktif bir öğrenmenin hakim olduğu, çocukların farklı ilgi ve yetenekleri doğrultusundaki farklı faaliyetlerle herkese eşit olarak ilgilenildiği bir yer olduğunu hissetmelidir. Bir fabrika ortamı değil, bir ev ortamı hissi vermelidir. Okul çocuklar kadar yetişkinlerce de kullanılabilmelidir.

Oyun alanlarında, gürültü istemeyen çocukların yalnız kalabilecekleri ve emniyette olacakları kısımlar bulunmalıdır.

Özel ihtiyaçları olan çocukların hem bina dışındaki dinlenme ve oyun alanlarına rahatça ulaşabilecekleri imkanlar sağlanmalıdır. Ders dışı faaliyetler, özürlü ve sağlıklı çocukların beraberce bulunacakları şekilde planlanmalıdır.

Özel ihtiyacı olan çocukların yemekhaneye ulaşım rahatlığı sağlanmalı, bu mekanlar özürlü ve sağlıklı öğrencilerin birlikte yemek yiyebilecekleri biçimde düzenlenmiş olmalıdır.

Sınıflar, atölyeler ve laboratuvarlar iki veya üç yetişkinin aynı anda çocuklarla çalışabilmesine imkan verecek büyüklükte olmalıdır. Sınıf öğretmeninin yanı sıra zaman zaman özel eğitmen, stajyer bir öğretmen, yardımcı olmak üzere bir gönüllü hatta bir ebeveyn bulunabilir.

İşitme engeli bulunan öğrencilerin eğitim gördüğü sınıflarda oturma planı bu öğrencilerin diğer öğrencileri ve öğretmeni aynı anda görebilecekleri şekilde düzenlenmelidir.

Bireysel konuşma dersleri veya bilgisayar çalışmaları için çok fazla görsel dikkat dağıtıcının bulunmadığı, normal sınıflardan kolaylıkla ulaşılabilecek sessiz yerler bulunmalıdır. Konuşma terapisi için kullanılan odalarda boydan boya aynalar bulunmalıdır.

Okul içerinde merkezi bir konumda bir araç gereç kısmı bulunmalıdır. Bu kısımda özel eğitim için gerekli araç-gereç ve öğretim materyalleri ile elektrikle çalışan tekerlekli sandalyeler ve işitme cihazları için şarj bataryası bulundurulmalı, küçük grup çalışmaları ve bireysel çalışmalar için imkan sağlanmalıdır. Bu kısım aynı zamanda özel eğitim programlarının hazırlanmasında da kullanılabilir. Görsel işitsel-araçlar ve bilgisayar programlama imkanları gibi kaynaklardan özürsüz çocukların yanında özürlü çocuklarda faydalanabilmelidir.

Özel sınıfların bulunduğu okullarda, bu sınıflar normal sınıfların arasına dağıtılmalı, kampüsün dışında bir yerde yoğunlaştırılmamalıdır. Bu sınıfların fark edilir olmamasına dikkat edilmelidir.

Öğretmenlerin yerleri tamamiyle belli konulara veya belli özürlülere göre küçük gruplar oluşturacak şekilde değil, tüm öğretmenlerin kaynaşacağı şekilde ayarlanmalıdır.

ÖZEL OKULLAR

Her ne kadar eskiden özel okulları eğitimin diğer alanlarından aynı tutulması gerektiği düşünülmüş ise de bu anlayış artık değişmiştir. Artık özel eğitime ihtiyacı olan çocukların normal okullara transferine daha çok fırsat tanınmakta, bunun yanında özel okullar destek hizmetleri vermektedir. Özel okulların isimleri de giderek normal okul isimlerine benzemektedir. Bunların yerel toplum ile bağlantıları da giderek artmaktadır. Ayrıca öğrenciler hem normalde devam edecekleri okula, hem de özel okula kaytı yaptırabilmektedirler.

Şu ana kadar belirtilen özellikler özel okullar kadar olduğu kadar normal okullar için de uygundur. Özel okullarda ilave olarak aşağıda belirtilen özellikler bulunmalıdır.

Okul, toplumun genelde faydalandığı ve/veya bir ya da daha çok normal okulca faydalanılan imkanları kullanabilmelidir. Örneğin öğrenciler parklara, alışveriş merkezlerine ve spor merkezlerine götürülmelidir. Gerekli araç ve gereçlerin bulunmadığı dersler için bazı öğrenciler okullarının kardeş okulu olan ve aynı idari mekanizmayı paylaştığı yöredeki normal bir okula devam edebilirler. Özel okulda, normal okullardaki öğrencilerin ve/veya toplum içinden yetişkinlerin de faydalanacakları araç gereçler bulundurulabilir. Okulun konumu ve inşası bu tür faaliyet fırsatlarını arttıracak şekilde olmalıdır.

Sınıflar, okula devam eden öğrencilerin özürlerine bağlı olarak altı ile on kişilik gruplara ve her grupta birkaç yetişkinin de bulunmasına imkan sağlayacak büyüklükte olmalıdır. Sınıflarda sınıf öğretmeni ve stajyer öğretmenin yanında özel destek elemanları ile zaman zaman da terapistler ve gönüllü kişilerin bulunması gerekli olabilir.

Öğrencilerin kişisel eşyalarının muhafaza edilebileceği dolapların da bulunduğu çok amaçlı bir dershanesi olmalıdır. Sınıflar, yetenekten çok yaşa bağlı olarak oluşturulmalıdır.

Sınıflardan başka fen ,sanat, teknoloji uygulamaları yapılabilecek alanlar ile beden eğitimi, tiyatro, müzik ve kütüphane faaliyetleri için imkanlar hazır bulundurulmalıdır. Ilık su havuzları ile hafif oyunlar ve duyumsal uyarımlar için donatılmış mekanlar mevcut olmalıdır.

Grup öğretimi için kullanılan tüm sınıflar çocukların özürlerine özgü araçlarını park ve gereçlerini muhafaza edebilecekleri kolaylıklara sahip olmalıdır. İnziva, bireysel öğrenme programları, değerlendirme ve görüşmeler için ayrı odalar düşünülmüş olmalıdır.

Çok küçük veya daha büyük fakat ciddi öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar sınıflardan tuvaletlere ve üst değiştirme ihtiyaçlarını karşılayabilecekleri kısımlara kolaylıkla ulaşabilmelidir. Faaliyetlerin çoğunlukla yerde yapıldığı durumlarda çocukların dışarıdaki ilgi çekici bir manzarayı görebilecekleri şekilde, duvarın zemin seviyesindeki en azından bir kısmında, pencere bulunmalıdır.

Aşırı örenme zorluğu gösteren öğrencilere daha özel sınıflarda eğitim verildiği durumlarda bu sınıfların kenarda kalmasını önleyecek tedbirler alınmalıdır. Örneğin bu sınıflar daha iyi durumda olan öğrencilerin bulunduğu sınıflar arasına serpiştirilmeli ve karma eğitim fırsatları oluşturulmalıdır.

Öğrencilerin bağımsız yaşama becerilerini geliştirmek için okul dahilinde oluşturulmuş bir evde, gerektiğinde gözetim altında, yemek pişirme, çamaşır yıkama, ara sıra bir geceliğine kalma fırsatları yaratılmalıdır. Bu tür bir faaliyetle, okuldaki yaşı daha büyük öğrenciler, ders dışı boş vakitlerde, ikamet amacı da eklenerek, daha genel bir öğrenme için bir araya getirilebilir.

Eğer öğrenciler yatılı özel bir okulda eğitim görüyorlarsa, ikamet mahalleri okula biraz uzak olmalıdır. Bu durum çocukların bağımsızlık tecrübesi kazanmalarına fırsat verecektir. Evlerdeki araç gereçler çocukların olduğu kadar yetişkinlerinde kullanabileceği şekilde tasarlanmış olmalıdır. Öğrenciler bu tür yatılı okullar yerine meskün alanlardaki normal evlerde de kalabilirler. Bu durumda özel bir okula devam etmeyen çocuklarla arkadaş olma fırsatı bulabileceklerdir.

Eğer okul yatılı özel okulsa, öğrencilerin kendilerini kurumsal bir ortamda hissetmeyecekleri şekilde farklı karakteristikleri olan aile gruplarının yaşadığı farklı alanlarda ikamet ettirilmeleri gereklidir. Kalınan yer ve okul arası uzak olmasa da öğrencilerin ev ile okul arasında gidiş gelişleri ile günlük hayat tecrübesi kazanmaları mümkün kılınmalıdır.

ÖZEL İDARE EĞITIM UYGULAMA OKULU VE İŞ EĞITIM MERKEZI’ NDEKİ EĞİTİM ORTAMININ İNCELENMESİ

Özel İdare Eğitim Uygulama ve İş Eğitim Merkezi’ nin kantininde ve bir sınıfında yaptığımız incelemelerde özürlü öğrencilerin kullanım alanlarının ve bazı araç ve gereçlerin ölçüleri alınmıştır.

Bu ölçümler aşağıda sıralanmıştır.

SıNıF

Sınıf boyutları 600*630 cm boyutlarındadır.

Her sınıfta 36 wattlık 3 lamba mevcuttur.

Her sınıfın çağrı cihazı vardır.

Sınıf duvarları ile koridorlar lambri ile döşenerek öğrencilerin çarpma sırasında korunmaları sağlanmıştır.

Döşemenin yerden yüksekliği 125 cm’ dir.

Öğrenci masasının yüksekliği 72 cm‘ dir.

Masalar yarım ay şeklinde olup her öğrencinin bir masası vardır. Bu masalar öğretmenin masası merkez alınarak yarım daire şeklinde dizilmiştir.

Sandalye ayarlanabilir olup 37-47 cm arasında değişen yükseklik değerleri alabilir.

Tahta taşınabilirdir. Yerden yüksekliği 83 cm,boyu 172 cm. eni 123 cm‘ dir.

Öğrencinin hocaya olan uzaklığı 243 cm’ dir.

Elektrik düğmelerinin yerden yüksekliği 135 cm ‘dir.

Kapı kolunun yerden yüksekliği 100 cm ‘dir

Pencerenin yerden yüksekliği 90 cm ’dir.

Pencere kolları çıkartılmıştır.

Kalorifer petekleri koruma altına alınmıştır. Boyutları 84*220*29 cm’ dir.

TUVALET

Her sınıfın bir tuvaleti vardır.

Tuvalet yerden 40 cm yukarıdadır.

Tuvalet sifonu yerden 96 cm yukarıdadır.

Tuvaletin lavabo yüksekliği 77 cm’ dir

Ayna yerden 114 cm yüksekliktedir.

Ayna ebatları 50-75 cm ‘ dir.

Musluk lavabodan 30 cm yukarıdadır.

DOLAPLAR

Her sınıfta öğrencilerin kendilerine ait dolapları vardır.

Dolabın boyutları 32*35*4 cm’ dir.

KANTIN

Yemek masaları 75 cm yükseklikte olup dikdörtgen şeklindedir.

Sandalye oturağı 42 cm yükseklikte

Sırt yüksekliği 41 cm

Genişliği 37 cm

Uzunluğu 35 cm’ dir

MUTFAK

Musluk lavabodan 26 cm yukarıda

Lavabonun yerden yüksekliği 83 cm ‘dir.

Mutfak lavabo yüksekliği 95 cm’ dir.

Mutfak dolapları lavabonun 43 cm üstündedir.

Uygulama çalışmaları için kullanılan tezgahın eni 60 cm’ dir.

Ocak yüksekliği 83 cm’ dir.Dörtlü gruplar halinde 18 tane lamba mevcut olup kantin toplam 72 florasan lamba ile aydınlatılmıştır.Okulun merdivenleri de 14*28*141 cm boyutlarındadır.

SONUÇLAR

Özel eğitime muhtaç öğrencilerin eğitim ortamları istenilen düzeyde olmalı ki, eğitim amacına ulaşsın ve engelli insanlar topluma kazandırılsın.

Özürlü öğrencilerin eğitim göreceği binaların tamamiyle adapte edilebilmesi için yeterli paranın mevcut olmadığı gerçeği hiçbir şey yapmamak için mazeret haline getirilmemelidir. Gidererek arttırılan bir programla işler parça parça büyütülebilir. Entegrasyonu sağlayabilme açısından okul ortamları, iş birliği içinde yürütülebilecek faaliyetleri mümkün kılabilecek derece de geniş; tasarım, farklı ölçü ve biçimlerdeki odaların oluşturulmasına izin verecek şekilde esnek olmalı; her sınıfta farklı türdeki faaliyetler için kullanım alanları bulunmalıdır. Araç gereçler, küçük grup çalışmaları, bireysel çalışmalar ile personele hizmet içi eğitim verilebilecek, ailelerin ve uzman ziyaretçilerin kullanabileceği mekanlar gereklidir.

Özel eğitime ayrılan finansman ayırımcılığı değil, entegrasyonu teşvik edecek şekilde kullanılmalıdır.

Bir çok OECD ülkesi çok sayıda özel eğitim okulu açılması aşamasını yaşadıktan sonra şimdi, çok sayıda özel ihtiyaçları olan çocuğu normal okullara entegre etmeleri sebebiyle özel okul sayısını azaltma aşamasında bulunmaktadır. Fakat bizim de içinde bulunduğumuz bazı ülkeler henüz bu aşmaların ilki dahi gerçekleştirememiş durumdadır.

Türkiye’ de entegrasyonun bütün zorluklarını cesaretle karşılayabilecek her yerde mevcut göç hareketleri fırsat olarak değerlendirilebilir. Göç edilen bölgelerdeki sınıflar küçülüp, göçle gelinen bölgelerdeki sınıf mevcutları artacağından yeni sınıflar açma mecburiyeti doğar. Bu küçülen ve yeni açılan sınıflar entegrasyon için fırsat yaratabilir.

Ayrıca, özürlü çocukların çok az bir oranına özel eğitim verilebildiği bir ülkede hiçbir okul eğitimi alamayan özürlü çocukların bulunması kaçınılmazdır. Bu durumda zorunlu eğitim ile ilgili yasaların tam olarak uygulanması konusunda gösterilen kararlılık çerçevesinde bu çocukların entegrasyonuna öncelik verilebilir.

KAYNAKÇA

“Zihinsel Engellilere Özbakım ve Ev İçi Becerilerinin Öğretiminde Bir Aile eğitim Programının Etkililiği”, Yrd. Doç. Dr. Atilla CAVKAYTAR

M.E.B. Özel Eğitim Kurumları Tanıtım El Kitabı

“Tekerlekli Koltuktaki İnsanların hayatından Tablolar ve Bir mimarlık kılavuzu”, Şükrü SÜRMEN , İTÜ Çevre ve Şehircilik Uygulama Araştırma Merkezi

Educational Building Digest- Unesco Regional Office for Education in Asia and Pacific- Design Guide for Barrier- Free Schools

“Eğitim Araçlarının Kullanımında Ergonomik Ölçülerin Önemi”, 5. Ergonomi Kongresi, İstanbul 1995, Mustafa Kemal AKGÜL ; Feride YILDIRIM

“Ortopedik Engelli Çocukların Eğitimi”, Rehberlik Araştırma Merkezi

“Özürlü İnsanların İkamet Edeceği Binaların Düzenlenmesi Kuralları”, TS 9111/Nisan 1991

Minister für Arbeit, Gesundhait, familie und Sozialodnung. Politik für Behinderte. S. 9.

P. Trenk. Die rechte behinderter Menchen und ıhre Angehörigen, 1989. S. 22. (18. Baskı)

a. g. e. ,s. 21

12 Temmuz 2007

1. Array Giriş

1. GİRİŞ

Eğitim, belirli amaçlar doğrultusunda bireylerin davranış şekillerini değiştirme süreci veya faaliyetleridir. Disiplin ise belirlenen dış amaçlara en kısa yoldan verimli bir şekilde ulaşmak için en uygun ortamın sağlanması olarak tanımlanabilir.

O halde eğitim, öğrenci, okul ve öğretici (öğretmen veya öğretim elemanı), çevre gibi temel öğeleri kapsadığından disiplinin de bu temel öğeler göz önünde tutularak bir sistem bütünlüğü içerisinde incelenmesi gerekir.

Disiplin, yalnızca uyulması gereken kurallardan çok daha geniş bir anlam ifade etmektedir. Amaçlı etkinlikler, uygun çevre, birlikte çalışma alışkanlığı, kendi kendini kontrol etmek gibi kavramlar disiplinin tanımı içerisinde önemli yer tutmaktadır. Eğitsel ortamlarda disiplini yalnızca öğrencinin uyması gereken kurallar olarak ele almak oldukça yanlış bir davranıştır.

Amacını açıkça bilmeyen, o etkinlik için uygun bir çevrede bulunmayan öğrencileri istenilen davranışı ve başarıyı gösteremedikleri için suçlamamak gerekir. Eğitsel anlamlarda etkinliklerin tümü öğrencinin yalnızca bilgi ve becerisini arttırmaya değil, aynı zamanda kişiliğini geliştirmesine yönelik olmalıdır. Öğrenci bu ortamlarda pek çok iyi tutum ve davranış göstererek kendi kendisini disipline etmesini de öğrenmektedir.

Bu çalışmada disiplin kavramı ve buna bağlı olarak disiplinsizlik nedenleri, disiplin dışı davranışlar, disiplin çeşitleri, sınıf yönetimi yaklaşımları, istenmeyen davranışların yönetimi, okulda ve sınıfta disiplin konuları ayrıntılı bir şekilde incelenmiştir.

2. DİSİPLİN KAVRAMI

Disiplin, eğitimde kullanılan en karmaşık terimlerden birisidir. Çünkü, disiplinin bir çok anlamı vardır. “Eğitim Sözlüğü”nde disiplin için altı tanım gösterilmiştir. Eğitimde bunların hepsi zaman zaman kullanılmaktadır. Bunlar şunlardır:

(1) İstek, içtepi(ilca, impulsa) ve ilgilerin bir ideal ya da etkili ve güvenilir bir etkinlik sağlamak için belli bir yöne doğru götürülmesi ya da denetim altına alınması süreci;

(2) Düzensizlik, karışıklık ya da güçlükler karşısında; o etkinliğin, ısrarlı ve etkin biçimde izlenmesi;

(3) Öğrenci davranışlarının, ceza ve ödül aracılığıyla yetkisel (oteriter) bir biçimde doğrudan denetimi;

(4) Olumsuz anlamıyla : Etkilerin, çoğu kez, hoş olmayan ve acı veren bir biçimde engellenmesi;

(5)Bir bilgi dalı;

(6) Zihinsel ya da fiziksel yeteneklerin, tutumların geliştirilmesi amacı ile tasarlanan bir derstir. Disiplinin yukarıdakilerden başka anlamları da vardır.

Birinci anlama göre disiplin; ilgi, içtepi (itici kuvvet) ve istekleri etkili ve ideal duruma getirmek için, kişide geliştirilen içsel bir denetim sürecidir. Eğitimde disiplin denildiği zaman, en çok anımsanan, disiplinin bu anlamıdır. Daha doğrusu, disiplinin eğitsel bir nitelik taşıyanı budur, çocuğun, kendi kendine çeki düzen vererek, amacına göre, daha etkili ya da daha ideal çalışabilir hale gelmesidir. Disiplinde böyle içsel bir denetim yok ise ona disiplin demek doğru değildir. Bu, aynı zamanda, çağdaş disiplin görüşünü yansıtmaktadır. Bu anlamdaki bir disiplini sağlamak için, çocuğa öyle bir etkide bulunulacak ki, çocuk bunun etkisi ile kendi davranışını, en ideal ya da etkin bir biçimde düzenleyecektir. Yani kişinin fizyolojik ve psikolojik etkilerle ortaya çıkan kendi davranışlarına, yine kendisinin egemen olmasıdır. Bu tanımı sınıf disiplinine uyguladığımız zaman, sınıfın gerek kendi çalışmaları, gerekse öğretmen rehberliğinde ortaya çıkan kişilik ile kendi kendisini sessizce yönetmesi anlamını taşır. Bu da, sınıf yönetiminin, disiplin konusu ile ne kadar ilgili olduğunu gösterir.

İkinci tanımda, disiplin bir karışıklığının giderilmesi amacıyla alınan bütün ödül ve cezadan yararlanma dışındaki etkin ve ısrarlı önlemleri kapsıyor. Bu anlamdaki disiplinde, karışıklığı giderici önlemler söz konusudur. Öğretmenin, sınıf disiplinin bozulmasına fırsat vermemesi buna örnek olarak verilebilir. Öğretmenin bir sözü, bir bakışı bu tür bir disiplini sağlamaya yeter. Normal halde, sınıf ve okul disiplininde zaman zaman bu tür bir disiplin de uygulanabilir. Diğer anlamların eğitimde yeri yoktur ya da pek azdır.

Sınıf ve okul disiplininde birinci ve ikinci anlamlardaki görüşlerden yararlanılabilir. Hatta, son olarak, bazı durumlarda üçüncü görüşünde kullanıldığı olur. Disiplin kurallarının verdiği cezalar, bu türden ve iyileştirici nitelikte bir cezadır. Fakat, sınıfta düzenliği, etkinliği ve verimliliği sağlamak dayakla ya da buna benzer ceza niteliğindeki davranışlar disiplinsizlik olaylarını artırıcı bir etki yapar. Bir öğretmen olarak, bundan sakınmak ve kendimizi çocuğu dövmeye alıştırmamak zorundayız [5].

Bir çoklarına göre disiplin, öğrencilerin uslu, sessiz durmasını verilen emirleri kayıtsız şartsız yerine getirmesini, kimseyi rahatsız etmeden dinlemesini sağlamak anlamındadır. Böyle bir disiplin anlayışına sahip öğretmen, sürekli olarak öğrencilerini yeğin bir baskı altında tutmaya çalışır. Bu durumda öğrenciler sürekli korku, kaygı ve endişe içinde kalırlar [3].

İyi bir disiplin, öğrencinin yavaş yavaş öğretmenin yönetimine gereksinmeden kendi kendini yönetmesine yardım etmelidir. Bazı öğrenciler, öğretmenin yönetimine sığınarak kendilerini güvenlik altına almaya çalışırlar. Çünkü öğrencinin, kendi kendini yönetmesi, kendine ve işlerine ilişkin kararlar vermesi güç bir iştir.

Eğer öğretmenin yönetimi, dengeli,akla uygun ise; öğrencinin küme yönetimini kabul etmesinde ona yardım edecek biçimde yönlendirilmiş ise öğrencinin kendini yönetme gücünü yok etmeden davranışlarını düzene sokabilir. Eğer öğretmenin disiplin anlayışı bunun aksi ise, öğretmene sığınan öğrencinin başkalarının kanadı altına girmeye elverişli, uydulaşacak bir kişilik geliştirmesi olasıdır [2]. Bu bağlamda disiplin ikiye ayrılır. Kişinin kendi kendine uyguladığı disiplin (self- imposet) ile başkaları tarafından kişiye empoze (imposet) edilen disiplin, uygulanış biçimi bakımından farklı görülmektedir. Bu ayrım, disiplin kavramının çözülmesi açısından önemlidir. Örneğin, kişinin kendi kendini disiplin ederek yabancı dil öğrenmesi, ya da sağlığını koruma için rejime girmesi kişinin kendi kendine uyguladığı disiplin türlerindendir. Kişi, anlamlı bir amaç için gereken kuralları belki kendisi koyamaz ama, bunları uygulamayı kendisi gerçekleştirir. Örneğin, doktorun verdiği reçeteye kişi uyarsa sağlığı için iyi olur. Uymazsa, sağlığına zarar vermiş olur ve bu bakımdan cezasını da kendisi vermiş olur. Ya da kişiye program dahilinde, ilgili alanda bilgiler sunulur. Kişi bunları öğrenirse kendi çıkarlarına olmuş olacaktır. Öğrenmediği taktirde kendi kendini cezalandırmış olacaktır. Belki sınıfını geçemeyecek, mezun olamayacaktır.

Kendi kendine disipline etme, çağdaş eğitimde öğretmen merkezli eğitimden çok, çocuk merkezli bir eğitimin uygulandığı bir disiplindir. Çocuğun düşünceleri, istek ve kararları bu tür bir disipline girmekte sağlam, yaratıcı bir kişilik geliştirmesine yardım etmektedir. Kişi, anlamlı bir gelecek için bazı kararları kendisi almakta ve onları kendisi uygulamaktadır. İleride onu bekleyen yaşamın çetin sorunları ile mücadele etmeyi bu yaşta öğrenebilmektedir. Bu durum anne, baba, öğretmenler ve diğer otoriteler tarafından bir tercih nedeni doğurmaktadır.

Kendi kendine disipline etme durumlarında yapmacıklık söz konusu değildir. Çocuk, kendini kurallarına göre ayarlarken, gereksiz ilişkiler öğrenmemekte, zihin ve ruh yapısı zedelenmemektedir. Böyle bir disiplin değeri yalnız öğrenmede değil, eğitimde de anlam ve amaç olarak istenen şey, mükemmel insan olma, kendine güven saygınlık gibi erdemlikler kazanmada kendini gösterir. Bunlar, eğitilmiş insan dediğimiz insan tipinde görülebilen yan amaçlardır. Ama bu yan amaçlarda asıl amaç kadar önemli görülmektedir.

Hayat boyu eğitim söz konusu olduğuna göre, kendi kendini disipline etme zorunludur. Büyük, bilim, sanat, felsefe, ve din adamlarında bunu görmekteyiz. Böyle bir disiplinle hayatları boyunca, zorunlu olmadıkları halde, herhangi bir alanda büyük öğreti ve kurumlar geliştirmişlerdir. Ve insanlığa bu şekilde büyük hizmetler vermişlerdir. Bu bakımdan Sokrat ve Yunus gibiler hala büyük öğretmenlerdir. Onlardan öğrenecek çok şey vardır [7].

2.1. Disiplinsizlik Nedenleri

Çocuğu disiplinsizliğe götüren nedenlerin çoğu toplumsaldır. Bu nedenle bunları denetim altına almak pek kolay değildir. Fakat , bir öğretmen olarak yinede rehberlik yapabiliriz. Çocuğa rehberlik yaparken, disiplinsizlik nedenlerini gözden uzak tutmamak gerekir. Genellikle, disiplinsizlik olayları şu nedenlere bağlanmaktadır:

2.1.1. Öğretim programının ve okul yönetmeliklerinin öğrenci psikolojisine uygun olmaması

Bu durum, çocuklarda çeşitli uyumsuzluklar yaratır. Bu da disiplin olaylarının ortaya çıkmasına yol açar. İlgi çekmeyen konular ve yönetmeliklerdeki ağır cezalar, buna birer örnektir. Disiplinsizlik olayı, çocuğun bu ve benzeri durumlara yaptığı tepkinin sonucu olarak ortaya çıkar.

2.1.2. Ailedeki ekonomik koşulların bozukluğu ve eğitim anlayışının yanlışlığı

Yeteri kadar geliri olmayan ve yeterli eğitim almamış ailelerden gelen çocuklar, okula bir çok sıkıntılarla gelirler. Bunların belki, defter ve kitap alacak paraları yoktur. Belki, yanlış bir eğitimle kazandıkları kötü bir davranışı okulda sürdürmektedirler.

2.1.3. Kötü arkadaş çevrelerinin etkileri

Çocuğun konuştuğu, görüştüğü kimseler, onun üzerinde büyük etki yapar. Arkadaşlarından kötü bir alışkanlık kazanmışsa, bu alışkanlık, okulda disiplin sorunlarının artmasına yol açabilir.

2.1.4. Kimi bedensel noksanlıklar

Körlük, topallık, şaşılık, çirkinlik, kısa boyluluk ve hatta zeka geriliği gibi durumlar, kişiyi çevresinde kendisini kabul ettirebilmek için disipline aykırı davranışlara zorlayabilir.

2.1.5. Coşku gerginliği

Gerek ailedeki huzursuzluğun ve gerekse fizyolojik gelişmenin bir sonucu olarak, zaman zaman öğrencilerde aşırı coşku durumları görülür. Çocuk, bunun etkisiyle disipline aykırı davranışlar gösterebilir.

2.1.6. Öğretmenler arasında görülen görüş ayrılığı

Kimi öğretmenler, bir hareketin yapılmasını, kimileride yapılmamasını isterlerse, bu durumlarda çocuk nasıl hareket edeceğini şaşırır ve disiplin suçu işler.

2.1.7. Öğretmenin kişiliği

Öğretmenin kişiliği, en önemli eğitim etkenidir. Çocuk, gelişirken onun kişiliğinden bir çok parçalar alır. Çocuk, öğretmenin davranışlarından beğendiklerini kendine özümsemeye çalışır. Biz nasıl olursak, öğrencilerimizde genellikle öyle olur. Bu nedenle, bir öğretmende iyi davranış özelliklerinin bulunması çocukları disiplin suçu işlemekten korur.

Disiplin suçu işleyen çocukların,bu suçu nasıl işlediklerinin incelenmesi söz konusu olduğu zaman, yukarıdaki etkenleri teker teker dikkate almak gerekmektedir.

2.2. Disiplin Dışı Davranışlar

Gelişim çağındaki çocuklarda disiplin dışı davranışların gözlenmesi mümkündür. Bunlar; otoriteye karşı gelme, toplumsal çevrenin dirlik ve düzenini bozmak, akıl yerine duygularıyla hareket etme başlıkları altında incelenebilir.

2.2.1. Otoriteye karşı gelme

Bu ana, baba ve öğretmen yetkesi olabilir. Biliyoruz ki bunun normal sayılabileceği bir dönem vardır. Ergenlik çağı iki üç yıl süren bu çağda çocuk genelde orta okul yıllarında olur. Bu konuda çocuğa anlayışla davranmak psikolojik bir gerekliliktir.

2.2.2. Toplumsal çevrenin dirlik ve düzenini bozmak

Gereksiz sorular ve sözlerle sınıfın tinsel (manevi )havasını bozan öğrenciler olabilir. Bunlara doğrudan doğruya ve sert olmamak koşuluyla kimi davranışlar göstermek gerekir. Sorduğu soru ile ilgili araştırma yapmak, ödevini vermek gibi.

2.2.3. Akıl yerine duygularıyla hareket etme

Bu bir eğitim sorunudur. Kolayca kesin sonuç alınamaz. Eğitimin, akıl ve mantığa uygun hareketlerle sağlanacağı, herhangi bir olaya hemen tepkide bulunmamak gerektiği biraz düşünme zamanının bırakılmasının uygun olacağı her fırsatta öğrenciye telkin edilmelidir.

Disiplinsizlik olayları karşısında bu ve benzeri davranışlar görülür. Disiplinde düzene ve başkalarının haklarına saygı gösterme şarttır. Bu bakımdan iyi yetişen kuşaklardan oluşan bir toplum, yaratıcı yeteneği gelişmiş toplumsal bilinci ulaşmış mutlu bir toplum olur [4].

2.3. Disiplin Çeşitleri

Disiplin sorunu mahiyetine ve uygulama çeşidi bakımından üç başlık altında incelenebilir.

1-Yapıcı disiplin

2-Engelliyici disiplin

3-Düzeltici disiplin

2.3.1. Yapıcı disiplin

Disiplin problemleri problem çıktıktan sonra önlemek, çıkmadan önlemekten daha güçtür. Problem çıkmadan şu hususlara dikkat edilmelidir.

Disiplin, yapmaları gerekenden ziyade yapmamaları gerekenler üzerinde durularak verilmeye çalışılmaktadır. Halbuki eğitim anlayışına göre bu usule aykırıdır. Öğrenciye olumlu bildiri ve pekiştireçlerden yola çıkılarak gidilmelidir. Yani, yapmaları gereken hususlar üzerinde durulmalıdır. (örnek, kağıdı yere atma yerine kağıdı çöp kutusuna at.)

Sınıfta öğrencilerin boş kalmamasına dikkat edilmelidir.

Derslerde değişik metot ve teknikler uygulanmalıdır. Öğrencinin ilgisi çekilmeli, şahsiyetini rencide etmeden ve alay etmeden kaçınılmalıdır. Yapılan eğitimin faydaları anlatılmalıdır.

Öğrencinin öğrenmediği konuların ana sebeplerine inilmeli, öğrenciyi güç durumda bırakacak hareketlerden kaçınılmalıdır.

Öğrenci bir işi başarmaktan doğan zevki tatmalıdır. Öğretmen sınıfta basit işleri beceriksizlik yaparak problem haline getirmemelidir. Problem meydana getirebilecek sebepler araştırılmalıdır.

2.3.2. Engelliyici disiplin

Elimizde olmayan sebepler yüzünden ortaya çıkabilecek problemleri ve gergin durumları öğretmenlik mesleğinin ustalıkları ile önlemek ve büyütmeden yatıştırıp yok etmektir. Öğretmen şu hususlara dikkat etmelidir.

Öğrencilerin isimleri öğrenilmelidir. Öğrencilere isimleri ile hitap etme gerginliği azaltır.

Sınıfta oturuş biçimlerine dikkat edilerek birbirleriyle konuşan, itişen öğrenciler ayrılmalıdır.

Dersler arasında samimi ve ciddi olunmalıdır. Yapılan her hareket bilinçli ve amaçlı olmalıdır.

d) Sınıf disiplinini bozan öğrencilerle ders sonunda ve ayrı görüşülmelidir.

e) Öğrencilerle teker teker ilgilenilmeli, problemleri bilinerek çözüm aranmalıdır.

f) Kararsız kalmak, şaşkınlığa düşmekten kaçınılmalıdır.

g) Sınıftaki tartışmalarda öğrencilere hakem olacak şekilde kendimizi tartışmaların dışında tutmak gerekmektedir. Öğrenciler üzerine fazla gidilerek gerginliği artırıcı inatçı tutum ve davranışlardan uzak kalınmalıdır.

2.3.3. Düzeltici disiplin

Bütün önleyici çabalara rağmen yeniden suç işlenmişse, ona karşı alınacak tavırlarla öğrencinin bir daha suç işlememesi sağlanmalıdır.

Bu öğrencilere karşı yapılacak işlemler:

Suç işlemiş öğrenci ceza verilene kadar arkadaşlarından uzak tutulmalıdır.

Öğrenci arkadaşlarının yanında cezalandırılmamalıdır.

Öğrenci af dilemeye zorlanabilir.

Problem ortadan kalktıktan sonra konu üzerinde durularak hatırlatılmamalıdır.

Problem durumunda öğrenciyi sınıftan atmaktan kaçınılmalıdır.

Küçük olaylar kesinlikle büyütülmemelidir [5].

3. SINIF YÖNETİMİ YAKLAŞIMLARI VE TEMEL KAVRAMLAR

Etkili bir eğitim öğretim için öğrenci öğretmen münasebetlerinin, amaçlara uygun şekilde programlanması gerekir. Burada amaç bilginin en doğru anlaşılır bir şekilde verilmesi, öğrencide istenen davranışların kazandırılmasıdır.

3.1. Sınıf Yönetiminde Geleneksel Yaklaşım

Geleneksel yaklaşım öğretmen merkezlidir. Başka bir anlatımla, sınıf için yaşantılarda ve bu yaşantıların aktarıldığı eğitim etkinliklerinde öğretmen etkin, (aktif) öğrenci edilgen, (pasif) bir konumdadır. Öğretmen öğrenci ilişkileri, aşırı ölçülerde yapılandırılmıştır. Sınıf içi kurallar oldukça katı ve tek yönlüdür. Eğitim amaçlarının ve sınıf içi kuralların belirlenmesinde, öğrenci katılımına yer verilmez. Ayrıca sadece öğretmen tarafından belirlenen ve değişmez doğrular olarak yansıtılan bu kurallar, tartışılamazlar. Daha çok öğretmenin geleneksel otorite figürü olarak algılandığı toplumlarda gözlenen bu yaklaşım, demokratik yaşamın gerekleri ile bağdaşmaz. Öğrenme sürecinde özne nesne ilişkisinin kurumsallaştırılmasını çağrıştıran bu yaklaşım, bir bakıma demokratik yaşamda zorlanan insanımızın sorunlarının kaynağını göstermektedir. Böylece bir yandan sınıf içinde yapay bir “evetefendimcilik” sağlayarak tatmin olan öğretmen, diğer yanda davranış bozuklukları gösteren öğrenciler ile uğraşmak durumunda kalır. Çünkü öğrenciler, kişilik yapıları ve benlik tasarımlarının farklı olması nedeniyle, otorite simgesi olarak algıladıkları öğretmenlerine, farklı tepkiler geliştirirler. Ancak öğretmen kendince uysal ya da yaramaz olarak tanımladığı bu öğrencilerin, gerçekte uyum sorunları yaşamakta olduklarını göremez. Bu durumda genellikle, öğretmen yaramaz olarak tanımladığı öğrencilere karşı, açık ya da örtülü bir mücadele başlatır.

Bu mücadelede daha çok suçlama, yargılama ve cezalandırma davranışı egemendir. Ancak sınıf içinde bir anlamda karşıt grupla oluşturmak şeklinde sürdürülen bu yaklaşımla, insancıl ve eğitsel bir ortamın sağlanması mümkün olmaz. Sonuç olarak, geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, eğitimi, hem öğrenciler hem de öğretmen için çekilmez bir yük haline getirir. Geleneksel sınıf yönetimi yaklaşımı, insan doğasına ilişkin kötümser önyargıları referans olarak alır. Dolayısıyla sınıfta disiplinin sağlanması için, otoraktik yöntemlerin uygulanması gerektiği şeklindeki kalıp yargılara dayanır. Ancak bu yaklaşım, durumu daha çok güçleştirmekten başka bir işe yaramaz.

3.2. Çağdaş Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

Kısaca tepkisel olarak özetlenebilecek geleneksel anlayış yerine, sınıf yönetiminde izlenmesi gereken asıl model, katılımcı ve esnek yapılandırılmış çağdaş yaklaşımdır. Çağdaş yaklaşım, öğrencinin duygusal, düşünsel ve zihinsel gelişimine uygun insancıl bir modeldir. Burada eğitim-öğretim etkinliklerinin merkezinde öğrenci yer alır. Başka bir deyişle, öğrenci sınıf yaşamının nesnesi değil, öznesidir. Sınıfta uyulması gereken kurallar, öğretim yöntemleri, dersin amacı vb. etkinlikler demokratik bir biçimde tartışılmalıdır. Bu tartışmalarda öğretmen daha çok rehberlik rolü oynamalıdır.

Çağdaş sınıf yönetimi yaklaşımı, sınıfı bir sistem olarak algılamayı gerektirir. Bu anlamda sınıf; öğrenci, öğretmen, ders programları, eğitim ortamı gibi iç, okul, çevre ve aile gibi dış etmenlerin etkileştiği bir alandır. Örneğin, öğretmen bir yandan okuldaki rehberlik servisi ile, diğer yandan öğrencilerinin aileleri ile yakın ilişkiler geliştirerek, sistemin öğelerinden yararlanabilir. Böylece, hem eğitim sorunları karşısında yalnız kalmaktan kurtulur, hem de eğitim sistemini etkileyen öğelerin katkılarını bütünleştirir. Doğal olarak kollektif ve duyarlı bir sınıf atmosferi sağlanarak, eğitimin kalıcılığı artırılır. Çünkü davranış değişikliği sürecinin, sadece sınıfla sınırlandırılması, gerçekçi ve geçerli bir yaklaşım değildir.

3.3. Bir Model Olarak Öğretmen

Öğretmen, öğrencinin gözünde modern dünyanın ve çağdaş değerlerin temsilcisidir. Bu durum özellikle ilköğretim çağındaki öğrenciler için geçerlidir. Ancak öğretmenlik rolüne dönük bu tür yüksek beklentilerin, ileri öğretim kademelerinde de sürmesi, daha çok öğretmenlerin göstereceği performansa bağlıdır. Çünkü öğrenci giderek seçici ve eleştirel bir kişilik yapısı geliştirerek, öğretmeninin, idealize ettiği öğretmen modeline ne ölçüde uygun düştüğünü sorgulamaya başlar. Dolayısıyla öğretmen mesleğine yönelik olarak bir anlamda hazır bulduğu saygınlık ve örnek insan olma imajını, korumak zorundadır. Bu amaçla öğretmen, düşünsel ve duygusal yönden sürekli kendini yenilemelidir.

İdeal bir öğretmen modelini tanımlayan bu özellikler şöyle sıralanabilir.

Öğretmen, önyargılardan uzak eleştiriye açık ve karşıt düşüncelere saygılıdır.

Öğretmen, duygusal ve düşünsel açıdan tutarlı ve sağlıklı bir kişilik örüntüsüne sahiptir.

Öğretmen, kendisi, toplumu ve dünya ile barışık insandır.

Öğretmen sürekli öğrenen, öğrendiklerini paylaşan ve yaşama etkin bir biçimde katılan insandır.

Öğretmen, siyasal örgütler ve baskı gruplarının etkilerinden uzaktır.

Öğretmen, insanı, doğayı ve yaşamı sever.

Öğretmen, insan ilişkilerinde başarılı, bilimsel gelişmelere sanatsal etkinliklere duyarlıdır.

Öğretmen, kollektif çalışmaya yatkın, üretken, güdüleyici bilgilidir.

Düşünme ve gözlemlerinde nesneldir, yargılarında yanılabileceğini kabul ederek esnek ve akılcı davranır.

Demokratik yaşamın ilkelerine ve insan haklarına saygılıdır.

3.4. Sınıfta İletişim

Sınıf, eğitsel amaçların gerçekleştirilmesi için yapılandırılmış eğitim ortamıdır. Amaçların gerçekleşmesi ise, öğretmen ve öğrenciler arasında kurulan iletişimin niteliği ile ilgilidir. Eğitimde iletişim, hedeflenen davranış değişikliğini oluşturmak için gereksinilen ilişki ağı olarak tanımlanacak olursa, iletişimde en önemli unsurun amaçların paylaşılması olduğu söylenebilir. Bunun için öncelikle amaçların açık ve anlaşılır bir biçimde tanımlanması gerekmektedir.

Amaçların belirlenmesinde öğretmen, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri, ilgi, beklenti ve yeterliliklerinin bilincinde olmalıdır. Ayrıca mevcut eğitim olanakları, (eğitim ortamı, program, teknoloji vb.) amaçların saptanmasında önemli bir etkendir.

Gerçekte iletişim, oldukça karmaşık ve çok boyutlu bir kavramdır. Sınıf içi iletişim sadece öğretmen ile öğrenci arasında değil, öğrenciden öğrenciye , öğrenciden öğretmene ve çevreden hepsine dönük bir süreci kapsar. Bunlardan sadece birine yönelik olan tek yönlü iletişim, sıkıcı ve yararsızdır. Bu nedenle öğretmen, iletişimin doğası, niteliği ve doğurguları konusunda bilgili olmalıdır.

İletişimin en önemli öğesi dildir. Öğretmen kullandığı dil ile, öğrencilerin davranışlarını kontrol etmelidir. Buna göre öğretmen, yargılayıcı olmayan esnek ve betimleyici bir dil kullanmalıdır. İletişimde anlamları paylaşmayı kolaylaştıran dil kadar önemli bir başka öğe, ses tonu ve beden dilidir. Bu nedenle öğretmen açık ve anlaşılır bir üslupla konuşmalı, konunun durumuna uygun vurgulamalarda bulunmalıdır. Gülümseme, başla onaylama, yürüyüş biçimi gibi bir çok jest ve mimik iletişimi tamamlayıcı öğelerdir.

Sınıfta gerçekleşen her tür etkinlik, belli bir iletişim örüntüsü içinde oluşur. İletişimin gözlenen sonuçları kadar gözlenemeyen sonuçları da vardır. Örneğin etkili bir öğrenme nasıl olumlu bir iletişim sisteminin ürünü ise, istenmeyen davranışlarda, bir iletişim patolojisinin ürünüdür.

3.5. Sınıf Kuralları

Sınıftaki tüm etkinliklerin belli bir kurallar dizisi içinde gerçekleşmesi beklenir. Bu nedenle kural koyma, sınıf yönetiminin en stratejik öğesidir. Kural, sınıfta yer alan eğitim yaşantılarının amaçlarına dönük kararlar dizisi olarak tanımlanabilir. Ancak kuralların amaçlara dönük olarak alınması kadar önemli olan bir başka unsur da, uygulanabilir olmasıdır.

Kural koymada önemli olan, öğretmen ve öğrencilerin ortak bir algı dayanağından hareketle anlayış birliğine ulaşmalarıdır. Etkin bir kural koyma süreci, katılımcı karar sürecinin dinamiklerini içerir. Katılımcılık; karardan etkilenenlerin beklenti ve gereksinimlerinin seslendirilmesini gerektirir. Böylece sınıfta özgür ve demokratik bir tartışma ortamı da sağlanabilir.

Kural, asla değişmez mutlak doğrular şeklinde yukardan aşağıya dikte ettirilmemelidir. Bu durum, işlemeyen veya hatalı olan kuralların değiştirilmesini güçleştirir. Sonuçta katı kuralcılık anlayışı, hem öğrencilerin kişilik gelişimlerini olumsuz yönde etkiler, hem de sınıftaki yaşamı can sıkıcı bir hale getirir. Aynı zamanda öğrencinin belli moral motivasyonunu ve okul iklimini bozar. Gerçekte kural, belli amaçlara ulaşmak için kullanılan bir araçtır. Bu nedenle amaçlarla araçların yer değiştirmesine de neden olabilecek katı kuralcılıktan, özenle kaçınılmalıdır.

3.6. Tanışma

Okulda ilk gün öğrenciler, çevrelerini inceler ve birbirlerini tanımaya çalışırlar. Okula yeni başlayan öğrenciler ise, kaygılı ve heyecanlıdırlar. Kaygı ve heyecanın kaynağında belirsizlik endişesi yer alır.

Sınıf içi iletişim, tanışma ile başlar. Öğretmen öncelikle kendini tanıtmalı ve öğrencileri ile birlikte olmaktan mutlu olduğunu belirtmelidir. Tanışma, öğretmen için hem öğrenciler hakkında bilgi almak, hem de sınıf iklimini yumuşatmak için iyi bir fırsattır. Tanışma, konusundaki belirsizliği gidermek için, öğretmen kısa bir örnek vererek, öğrencilere yardımcı olmalıdır. Bu örnekte öğrencinin vermesi gereken bilgiler, mutlaka adı ve soyadı ile başlamalıdır. Çünkü ismi ile tanınmak, öğrencinin bireyselleşmesine yardımcı olur. Tanışma öğrencilerin yaşlarına göre farklı şekillerde düzenlenebilir.

4. İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN YÖNETİMİ

Bu bölümde istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına neden olan bireysel ve bağlamsal koşullar, sosyo psikolojik dinamikler açısından tanımlanmıştır. Bu amaçla, öncelikle istenmeyen davranış terimi kavramlaştırılmış ve problemli davranışlara karşı uygulanabilecek sorun çözme stratejileri açıklanmıştır.

4.1. İstenmeyen Davranışın Tanımı

İstenmeyen davranışların sağlıklı bir biçimde tanımlanması bu tür davranışların değiştirilmesi açısından belirleyici öneme sahiptir. Gerçekte istenmeyen davranışların sınırlarının çizilmesi zordur. Çünkü davranışın istenmeyen nitelikte olmasını belirleyen etmenler duruma, koşulara, mekana vb. bir dizi değişkene bağlıdır. Örneğin; bahçede yüksek sesle konuşmak veya koşmak uygun bir davranışken, sınıfta istenmeyen davranıştır. Ayrıca istenmeyen davranışlar, öğrencilerin yaş, cinsiyet ve bir dizi psikolojik özellikleri açısından farklılık gösterir.

Sorunları kategorize etme yanılgısına düşmemelidir. Çünkü kategorize etmek, istenmeyen davranışların çözümünde de, aşırı yapılandırılmış bir yönetsel an!ayışın egemen olmasının anlatımıdır. Oysa nitelik ve kapsam açısından hiç bir sorun diğeri ile aynı özellikleri taşımaz. Ayrıca kalıplaşmış davranış yönetimi tekniklerinin, belli bir zamandan sonra eğitsel amaçlara hizmet ettiği de tartışmalıdır. Bu durum öncelikle öğretmenin, davranış sorunlarının gerçek nedenlerini anlamasını gerektirmektedir. Çünkü, doğru anlaşılmayan hiç bir sorun çözülemez.

4.2. Sorunu Anlamak

Davranışı anlamak, mevcut sorunların nedenlerini tanımlamanın ötesinde, gelecekte ortaya çıkabilecek olan istenmeyen davranışların kestirilmesi açısından da, gereklidir. Herhangi bir davranışın sorun olarak nitelendirilmesi ise, bağlamsal değişkenlerin yanısıra, öğretmenin meslek anlayışına da bağlıdır. Davranış sorunlarının anlaşılması için, öğretmenin hoşgörülü ve demokratik bir kişilik örüntüsüne sahip olması gerekir. Aksi halde öğrenciler, otokratik bir öğretmene karşı, cezalandırılma endişesinden dolayı, gerçek tepkilerini bastırmayı seçeceklerdir. Aynı şekilde aşırı serbest ve duyarsız bir öğretmen de, öğrencilerine davranış modeli oluşturamadığı için etkisiz olacaktır. Her iki durumda da, ortak olan özellik, davranışların gerçek nedenlerini anlama yeterliğinden yoksunluktur.

Sorunu anlama; sınıf içi değişkenleri kontrol etmek ve yönlendirmek amacıyla, öğrencilerle paylaşılan bir etkileşim sürecidir. Bu bağlamda öğretmen, özellikle istenmeyen davranışların nedenleri üzerine yoğunlaşmalıdır.

4.3. İstenmeyen Davranışların Yönetiminde Sorun Çözme Stratejileri

Sorun çözme stratejisi, bir problem durumunun ortadan kaldırılmasına yönelik etkinliklerin tümünü kapsamaktadır. İstenmeyen davranışların yönetilmesinde, uygun bir strateji geliştirmek için, öncelikle ulaşılması hedeflenen durumun tanımlanması gerekir. Hedef belirlemede gerçekçi ve uygulanabilir bir yaklaşıma sahip olmak için ise, mevcut durumun ayrıntılı biçimde analiz edilmesi gerekir. Bu aşamada sorunlu davranışın hangi koşullarda oluştuğu ve ne tür sonuçlara yol açtığı gözlemlenerek raporlaştırılmalıdır.

İstenmeyen davranışlara karşı geliştirilecek sorun çözme stratejilerinin ortak özelliği olumlu davranış örneklerinin vurgulanmasıdır. Bu amaçla öğretmenin davranışları ile sözlerinin uyumlu ve olumlu olması, kişilik özellikleri açısından öğrencilerine örnek oluşturmasını sağlar. Davranışın yönetimi, her koşulda, öğrenciye sağaltıcı davranış örneklerine yönelik ipuçları vererek, alternatif seçenekler sunmayı gerektirir. Örneğin hata yapan öğrenciden davranışının nedenlerini açıklaması istendiğinde, öğretmenin yargılayıcı bir üslup takınması, eğitsel bir tavır değildir. Öğretmen sorun ortaya çıktığında kendinden emin güvenli ancak hata yapan öğrencinin de, iyi niyetine inanan bir tutum sergilemelidir. Çünkü istenmeyen davranışın değiştirilmesi, öğrencinin kişilik değerleri ve özgüven duygularının pekiştirilmesine bağlıdır. Yaşam, bir anlamda hata yaparak öğrenilebilir. Dolayısıyla öğrenci hatalarında, suçlayıcı öğretmen tutumları, çoğu kez soruna neden olan davranıştan çok daha ciddi davranış bozukluklarına yol açabilir.

4.3.1. Görmezden gelmek

Bazı davranışlar, yoğunluk, süreklilik ve yaygınlık göstermeyen sadece o anın durumsal koşullarına bağlı olarak ortaya çıkan masum öğrenci kusurlarıdır. Bu tür sorunları, bir problem durumu gibi algılamak doğru değildir. Ancak öğretmen, görmezden geldiği davranışı pekiştirmekten kaçınmalıdır. Böyle bir durumda, öğrenci hatalı davranışının öğretmen tarafından onaylandığı yanılgısına düşebilir. Doğal olarak, davranışın hatalı olduğu konusunda hiç bir dönüt alamayan öğrenci, tutumunu değiştirmek gereksinimi duymaz. Bu nedenle öğretmen, yüz ifadesi veya beden dilini kullanarak davranışı fark ettiğini göstermelidir. Örneğin tenefüste oyuna daldıkları ve zili farketmedikleri için sınıfa birkaç dakika geç kalan öğrencilere, öğretmen başını sallayarak davranışlarını onaylamadığını gösterebilir.

Görmezden gelmek, hatalı davranışın farkında olunduğunu karşı tarafa esnek bir iletişim diliyle yansıtabilme ustalığının anlatımıdır. Görmezden gelinecek davranışların ortak özelliği, spontane olarak yapılmaları ve dikkatsizlik sonucu ortaya çıkmalarıdır.

Ancak dikkatli kullanılmadığında, görmezden gelme, yönteminin ciddi sorunlara neden olması da mümkündür. Örneğin, önemli davranış bozukluklarını görmezden gelmenin, yeterli ve etkili olmayacağı açıktır. Aksine böyle bir tutum, sorunun ağırlaşmasına yol açar.

4.3.2. Uyarma

Uyarma, istenmeyen davranışın düzeyine göre farklı şekillerde uygulanabilir. Örneğin, öğrenci ile göz teması kurmak, dolaylı olarak soruna dikkat çekmek ya da doğrudan uyarmak mümkündür. Hangi yaklaşımın benimseneceği, istenmeyen davranışın önem derecesine ve dersin akışını engelleme düzeyine bağlıdır. Bu konuda öğretmen, öncelikle beden dilini kullanmalı, sonuç alamazsa koşullara göre farklı yaklaşımlar geliştirmelidir. Örneğin sıra arkadaşı ile konuşan öğrenci ile öğretmenin göz teması kurması mümkündür. Öğretmenin dersin akışını bozmadan öğrencilerine susması yönünde bakışları ile gönderdiği mesaj etkili olmazsa, bu kez işaret parmağıyla ağzını kapatarak “sus” işareti yapabilir. Ayrıca konuşmasını bir süre keserek isim vermeden bazı arkadaşlarınızın susmasını bekliyorum, sanıyorum şimdi konuşmaları gereken önemli bir sorunları var diyerek öğrencilerin dikkatini çekebilir. Bu tutum aynı zamanda öğretmenin probleme espri ile yaklaşabildiğinin anlatımı olarak algılanacağı için,etkili bir uyarı olabilir. Uyarı teknikleri olarak tanımlanabilecek bu yaklaşımlar, çoğunlukla istenmeyen davranışların ortadan kaldırılmasında yararlı yollardır.

Doğrudan uyarma, dolaylı uyarmanın yetersiz olduğu durumlarda tercih edilen bir yöntemdir. En yaygın doğrudan uyarı yöntemi, sözlü uyarılardır. Sözlü olarak uyarı, yeterince esnek ve alternatif davranış biçimini gösterir nitelikte olmazsa, beklenilen sonuca ulaşılamaz. Bu nedenle öğretmen mümkünse, dersin akışını da bozmadan aralarında konuşmakta olan öğrencilerin yanına yaklaşarak yumuşak bir ses tonu ile uyarmalıdır. Uyarıların, sadece istenmeyen davranışa yönelik olmasına dikkat edilmelidir.

Özetle, uyarılan öğrencilerin istenmeyen davranışlar konusunda bilgilendirilmesine ve kişilik değerlerinin korunmasına, özen gösterilmelidir. Böyle durumlar da, öğrencilerin yüksek sesle sınıf önünde azarlanmaları ya da geçmişte ki benzer yaşantı örnekleri hatırlatılarak suçlanmaları doğru değildir. Bu tür sözlü uyarılar, öğrencilerin, öğretmenlerinin sınıf yönetme gücü ve mesleki yeterliği konusunda kuşkuya düşmelerine neden olabileceği gibi, dersin akışını da, olumsuz yönde etkiler. Araştırmalar problem durumunda, sakin ve kararlı öğretmen tutumunun, davranış yönetiminin en önemli değişkenlerinden biri olduğunu göstermektedir. Ayrıca problem durumunda, öğretmenin takınacağı yumuşak tavır, öğrencilerin kendi davranışlarını nesnel ölçülerde değerlendirmelerini kolaylaştırır.

Ders sırasında istenmeyen davranışlar gösteren öğrencilerle, diğer zamanlarda görüşmek de yararlıdır. Bu tür görüşmeler için öğretmen, sorunun önemine göre uygun fırsatlar sağlamalıdır. Derste dikkati dağınık öğrenci ile ders sonunda görüşme olanağı yaratmak, olumlu bir öğretmen davranışıdır. Bu tür yaklaşımlar öğrencilerin öğretmenlerine güven duymalarını sağlayacağı için sorunların çözümünü de kolaylaştırır.

4.3.3. Dikkat çekmek

Bazı durumlarda dolaylı veya doğrudan uyarıların etkisiz kalması mümkündür. Dikkat çekmek, kişi ya da grup düzeyinde uyarının ötesinde, cezaya yönelik çağrışımlar da, içeren davranış bozuklukları için uygulanır. Sınıfta yüksek sesle veya izinsiz konuşmak, ders araç ve gereçlerini kötü kullanmak bu tür olumsuz davranışlara örnek olarak verilebilir. Bu amaçla, öğretmen öncelikle sınıfta bir konuşma yaparak, uyulması gereken kuralları hatırlatmalıdır. Sınıf yaşamını düzenleyen kuralların vurgulanması, özellikle gözlenen davranış sorunları üzerinde yoğunlaştırılmalıdır. Öte yandan olumlu örneklere de deyinilerek, öğrencilerin özgüven ve dayanışma duyguları desteklenmelidir. Dikkat çekmenin başarılı bir biçimde uygulanabilmesi için, sorunların kişiselleştirilmesinden kaçınılmalıdır.

Dikkat çekmek, istenmeyen davranışların nedenlerini anlamak ve karşıt önlemler geliştirmek şeklinde iki aşamalı bir süreç olarak planlanmalıdır. Nedenlerin anlaşılması, sınıfın davranış sorunlarının özgürce tartışıldığı bir platforma dönüştürülmesini gerektirir. Bu aşamada, öğrencilerin görüş ve önerileri bağlamında, sorunlara yaklaşım biçimleri ile problem kaynakları arasındaki ilişkiler gözlenmelidir. Başka bir anlatımla, öğrencilerin sorunlu davranışlarının nedenleri konusunda düşünce üretmeleri ve çözüm önerileri geliştirmeleri gerekir. Bu sayede gelecekte ortaya çıkabilecek olası problemlere de ışık tutacak şekilde yönlendirilmiş olur. Bu amaçla öğretmen, öncelikle mevcut durumun bütün yönleri ile analiz edilmesine özel bir önem vermelidir. Dikkat çekme, okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurmadan önce yapılan en ciddi ve en kapsamlı uygulamadır.

4.3.4. Okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurmak

Bazı davranış sorunları, öğretmenin okul yönetimi ve rehberlik servisi ile işbirliği içinde çalışmasını gerektirir. Esasen ilke olarak, öğretmenin her konuda okul yönetimi ve rehberlik servisi ile ilişki kurması beklenir. Ancak sınıf içinde oluşan bazı davranış sorunları öğretmen tarafından çözüme kavuşturulabilir. Üstelik yoğun bir iş yükü altında bulunan okul yönetiminin, her tür davranış sorunun iletildiği bir pozisyon olarak algılanması doğru değildir. Ne var ki okul içinde veya çevrede oluşan şiddet gruplarının neden olduğu yıkıcılık, madde bağımlılığı, gibi ağır davranış problemlerinin çözümünden özellikle okul yönetimi sorumludur. Ayrıca devamsızlık, yalancılık, okuldan kaçma, sosyal uyum güçlükleri, saldırganlık gibi istenmeyen davranışların yönetiminde, öğretmenin kurumsal destekten yararlanması gerekir. Bu amaçla öğretmen gözlediği davranış sorunlarını raporlaştırarak, okul yönetimine iletmeli ve bu kanalla rehberlik servisini bigilendirilmelidir.

Davranış sorunlarının çözümü, kollektif bir işbirliğini gerektirir. Öğretmenin rehberlik servisinde görevli eğitim uzmanları ile çalışma alışkanlığı kazanması, öncelikle kendisinin işbirliği için harekete geçmesine bağlıdır. Bazı durumlarda sorunsuz öğretmen görüntüsü vermek için problemlerin yansıtılmaması, sadece bir meslek patolojisinin belirtisidir.

Öğretmen, rehberlik servisi uzmanları ile sorunu tartışarak, çözüm sürecinde izlenmesi gereken yaklaşımı belirlemelidir. Davranış sorunları gözlenen öğrencilerin, rehberlik servisi tarafından izlenmesi sırasında da öğretmen, uzmanlarla görüş alış verişinde bulunmalıdır. Bu aşamada daha önce sorun hakkında bilgilendirilen anne – babanın desteğinden yararlanılmalıdır. Öğretmen, rehberlik servisi ve ailenin davranış yönetiminde dayanışma içinde hareket etmesi, sorunun çözümünü kolaylaştırır.

4.3.5. Ödül ve ceza sistemini kullanmak

Ödül istendik davranışları pekiştirmeye, ceza istenmeyen davranışları ortadan kaldırmaya yöneliktir. Ödül ve ceza sisteminin temel amacı, öğrenciye kendi davranışlarını yönetmek için gerekli olan duygusal ve düşünsel yeterliği kazandırmaktır.

Ödül ve cezanın mutlaka bir amaca yönelik olması gerekir. Dolayısıyla nedensiz ödül veya ceza verilemez. Ayrıca öğrenci, hangi davranışlarının neden ve nasıl ödüllendirileceği veya cezalandırılacağı konusunda yeterli ön bilgilere sahip olmalıdır. Bu durum, ödül ve cezanın amaçlı olmasının yanı sıra anlamlı olmasını da, gerektirmektedir.

Ödül ve cezanın anlamlı olması için, öğrencinin psikolojik, zihinsel ve ahlâki gelişimine uygun olması gerekir. Bu durumu bir örnek bağlamında incelemek amacıyla, kopya çekme girişiminde bulunmak isteyen bir öğrenciyi ele alalım. Bazen yakalanma olasılığı (cezalandırılma) düşük elde edilecek sonuç yüksek olabilir. Ancak, öğrenci olumlu bir benlik algısına ve toplumca onaylanmış bir kişilik örüntüsüne sahipse, kopya çekmeyi kendine uygun bulmayacaktır. Çünkü yakalanması durumunda kaybedeceği saygınlığı ve onurudur.

Araştırmalar ödülün öğrenmede cezaya oranla daha etkili ve kalıcı olduğunu göstermektedir. Ödül ve ceza konusunda yapılan araştırma bulgularına dayanarak aşağıdaki sonuçlar çıkartılabilir.

Hangi davranışların neden ve nasıl ödüllendirileceği ya da cezalandırılacağını, öğrencilerle birlikte kararlaştırmak, eğitsel açıdan daha etkili olmaktadır.

Ödül ve ceza uygulamaları kararlı ve tutarlı bir biçimde yapılmalıdır. Aynı davranış bir kez ödüllendirilir, bir başka seferde ödüllendirilmez ya da bir kez cezalandırılır öbür kez cezalandırılmazsa, eğitsel etkisi azalmaktadır.

Ödül ve ceza, davranış ortaya çıktığı anda verilmeli ve mutlaka sonuçları izlenmelidir.

Öğretmen, ödül ya da ceza verirken duygusal davranmamalıdır. Özellikle ceza, asla bir öfke ve hıncın sonucu olmamalıdır.

Ödül ve ceza verilmeden önce, davranışın nedenleri anlaşılmalıdır. Özellikle ceza vermeden önce, istenmeyen davranışta öğrencinin kişisel olarak ne ölçüde kusurlu olduğundan emin olunmalıdır.

Ödül ve ceza kişiliğin tamamına değil, sadece istenmeyen davranışa yönelik olmalıdır.

Ödül ve ceza yapıcı, yaratıcı ve öğrenciyi geliştirici nitelikte olmalıdır.

Öğretmen ödül ve ceza kullanımında, yansız ve adil davranmalıdır.

Ödül ve ceza, sınıfın duygusal atmosferini olumsuz yönde etkileyen yoğunluk ve sıklıkta verilmemelidir. Öğrenciler özellikle cezalandırılma endişesinden korunmalıdır.

Hiç bir zaman ödevler ve dersler ceza olarak kullanılmamalıdır.

Ödül ve ceza mantıklı ve anlaşılabilir ölçütlere göre verilmelidir. Örneğin ağır bir suçun, hafif bir ceza ile karşılanması, istenmeyen davranışın ortadan kaldırılması için yeterli olamaz.

Bu bilgilerin ışığında, ödül ve ceza kullanımının yararları ve sakıncaları aşağıdaki gibi sıralanabilir.

4.3.5.1. Ödül vermenin yararları

Ödül, öğrencinin olumlu davranışları için isteklendirilmesi ve güdülenmesini kolaylaştırır.

Ödül, öğrencinin öğrenilecek konuya, ilgi duyması ve moral motivasyonunu artırması açısından yararlıdır.

Ödülle davranışların onaylanması, bireyin olumlu bir benlik algısı ve sağlıklı bir kişilik örüntüsü geliştirmesini kolaylaştırır.

Ödül, sosyal kabul görme, bağlanma, kendini gerçekleştirme gibi gereksinimlerin doyurulması yoluyla, öğrencinin yaşama bakış açısını olumlu yönde etkiler.

4.3.5.2. Ödül vermenin sakıncaları

Bazen ödül kazanmak, öğrencinin asıl amacı haline gelebilmektedir.

Ödül araç olarak değil de amaç olarak kullanılırsa, başarısızlık durumunda, öğrenci endişe ve kaygı duymaktadır.

Sürekli ve benzer şekillerde ödüllendirme, öğrencinin güdülenme düzeyinin giderek düşmesine neden olmaktadır.

4.3.5.3. Ceza vermenin yararları

Etkili bir ceza, öğrenciyi olumsuz davranışları yapmaktan alıkoyabilir.

Ceza istenmeyen davranışların sonunda oluşan zararın giderilmesi veya kayıpların karşılanmasına hizmet eder.

Ceza, ödül ile birlikte dengeli bir biçimde kullanıldığında, istenmeyen davranışlar üzerinde sosyal kontrol sağlar.

Ceza, özellikle bilerek yapılan olumsuz davranışların yerleşmesini engellemek açısından yaralıdır.

Akılcı ve tutarlı bir ceza sistemi, öğrencilerin adalet ve güven duygularını geliştirir. Ayrıca sınıf içi uyumun yanısıra, öğrencinin sosyal ilişki kurma becerisini de, olumlu yönde etkiler.

4.3.5.4. Ceza vermenin sakıncaları

Suça uygun olmayan ceza verme, öğrencide kalıcı davranış bozuklukları oluşmasına neden olur.

Ceza, öğrencilerde korku ve endişe yarattığı için, sınıfta kaygıyı artırır ve öğrenmeyi güçleştirir.

Sürekli cezalandırma, öğrencilerde genel bir kayıtsızlık ve bağışıklık durumu yaratabilir.

Ağır cezalar, öğrencide öfke, nefret gibi olumsuz duyguların yerleşmesine neden olabilir.

Ceza veren kişi için de, duygusal olarak zarar verici, incitici bir durumdur.

Genellikle ceza verilirken, olumsuz duyguların baskısı nedeniyle amaçlarla araçlar yer değiştirmektedir.

Sürekli cezalandırma, öğrencinin olumlu bir benlik algısı ve özdenetim yeterliği geliştirmesini güçleştirir.

Ceza sadece verilen öğrenciyi değil, bazen sınıfın tamamını olumsuz yönde etkileyebilir.

4.4. İstenmeyen Davranışların Yönetiminde Öğretmene Öneriler

İstenmeyen davranışlar farklı nitelik ve yoğunluklarda olmakla birlikte, her sınıfta gözlenebilir. Söz konusu kuramsal yaklaşımların kavram ve dizgeleri ile, bu konuda yapılan araştırmalarına dayanarak istenmeyen davranışların yönetiminde, öğretmene şu önerilerde bulunulabilir.

İstenmeyen davranışı ortadan kaldırmak, öncelikle sorunu doğru anlamayı gerektirir.

Sorunu anlamak için, gerekli zamanı ayırın ve özeni gösterin. Çünkü, doğru anlaşılamayan sorun çözülemez.

Sorunlu davranışı anlamak için, betimlemeden ve yorum yapmaktan kaçının, doğru bir tanımlama için yeterli enformasyonu topladığınızdan emin olun.

Sorunlu davranışı, gelişim süreci içinde izleyerek raporlaştırın.

Sorunlu davranışın bireysel, çevresel ve bağlamsal değişkenlerini, analitik bir gözlemle ayrıştırın.

Sorunlu davranışın ne ölçüde sık, yaygın ve yoğun olduğunu gözleyin.

Davranış sorunları gösteren öğrencilerinize kendileri hakkındaki düşüncelerinizi, düzenli bir iletişim örüntüsü içinde ileterek, davranışlarını yönlendirmeleri için, gerekli dönütleri sağlayın.

Sorunlu davranışın toplumsal çevre, aile gibi bağlamsal koşullar ile bireysel değişkenlerin etkileşimi sonucu oluşan karmaşık örüntüsünün bilincinde olun.

İnsan doğası temelde iyidir ve her insan kendini geliştirmek ve mutluluk içinde varolmak için gerekli potansiyele sahiptir. Öğretmen, insanın varoluş sorununa anlamlı çözümler sunmakla görevlidir.

Öğrenciler değil, onların davranışları istenmeyen niteliktedir. Ancak bazen istenmeyen davranış yönetiminden, istenmeyen insanlar üretmek de, mümkündür.

Sorunlu davranışların karşısında güvenli, hoşgörülü ve kararlı bir tutum göstermek gerekir. Böyle bir tutum, sorunun çözüme kavuşturulması konusunda bireysel ve toplumsal koşulların denetlenmesini ve anlaşılmasını kolaylaştırır.

Öğrencilerin hata yaprak öğrenme hakkı vardır. Onların hatasız olmalarını beklemeyin. Siz de hata yapabilirsiniz ancak onları düzeltmek için içtenlikle göstereceğiniz her tür çaba, öğrencilerinizin gözünde saygınlığınızı artıracaktır.

Sevgiyi öğrenmek, mutlu ve üretken bir yaşam sürdürmenin ön koşuludur. Sevgi aynı zamanda, istenmeyen davranışların en etkili panzehiridir.

Öğrencilerin kendilerini ifade etme, saygınlık kazanma, sınıfta etkin bir yer edinme çabalarını destekleyin. Eğitim bireye kendini tanıma ve anlama olanağı verdiği zaman eğitim olur. Ayrıca insan, başkalarını anlamak için önce kendisini sevmek ve anlamak durumundadır.

Öğrencilerinize, olumlu yönde gelişecekleri konusunda iyimser beklentilere sahip olduğunuzu gösterin.

Öğrencilerinizi olumlu bir benlik algısı ve sağlıklı bir kişilik yapısına kavuşabilmeleri için, yaratıcı ve üretken etkinliklere yöneltin.

Öğrencinin benlik algısı ve öz saygısı, başkaları tarafından nasıl algılanmakta olduğunun, kendisi tarafından algılanış biçimine bağlıdır. Bu nedenle sağlıklı benlik algısı geliştirmeleri için, öğrencilerinizin birbirleri ile kurdukları ilişkilerin, saygı, nezaket ve ahlâk kuralları içinde gerçekleşmesine özen gösterin.

Öğrencilerinizi üstünlükleri ve zaafları ile olduğu gibi kabul edin. Ancak özellikle olumlu özelliklerini vurgulayarak, moral motivasyonlarını yükseltin.

Akademik başarısızlıkların, öğrencilerinizin kendilerini değersiz, hissetmelerine ve özgüven duygularını yitirmelerine neden olmasını engelleyin.

Öğrencilerinizin gelişim dönemlerine özgü psikolojik sorunların etkisiyle sergiledikleri tepkisel davranışları, anlayışla karşılayın. Örneğin, ergenlik döneminin kendini kanıtlama, yer edinme gibi gereksinimlerin baskısıyla, bağımsızlık arayışlarına yol açacağını unutmayın.

İstenmeyen davranış, olumsuz grup etkileşiminin ürünüdür. Bu nedenle grupların oluşum ve işleyiş süreçlerini gözleyin, olumsuz normların güçlenmesini engelleyin.

Öğrencilerinizin tepkilerini bastırmak yerine, anlamayı seçin. Bastırma, bir yaya uygulanan ve onu ancak geçici olarak etkisiz kılan kuvvetin tanımıdır. Bastırılan yayın, tepkisel olarak daha büyük şiddetle önceki haline döneceğini unutmayın.

Davranış, öğrencinin beklentileri, değer yargıları, ön yaşantıları ve bağlamsal değişkenler gibi bir dizi faktörün etkileşimi ile oluşur. İstenmeyen davranışların bireysel ve bağlamsal değişkenlerini, içinde bulundukları durumun özgün koşulları içinde değerlendirin. Başka bir anlatımla, ağaçları ve ormanı hem birlikte, hem de ayrı ayrı görmeye çalışın.

Derslerin ve her tür eğitsel etkinliğin, öğrencilerinizin ilgi, beklenti ve gereksinimlerine dönük olmasına özen gösterin.

İstenmeyen davranışı, yasaklayarak değil, yedekleyerek ortadan kaldırabilirsiniz. Yedekleme; istenmeyen davranışa uygun alternatif seçenekler sunma ve bunların benimsenmesi için, yeterli ölçüde olumlu pekiştireç kullanmanın anlatımıdır.

İstenmeyen davranışların sınıf dışı değişkenleri konusunda duyarlı olun ve öğrencilerinizi toplumsal çevre ve akran gruplarının olumsuz etkilerine karşı koruyun.

Sınıfta aşırı kaygı ve heyecanın, istenmeyen davranışlara neden olacağını unutmayın. Kaygı ve heyecanı ortadan kaldırmak için, tam demokrasi uygulayın ve insancıl bir sınıf iklimi oluşturun.

İstenmeyen davranışların yönetiminde, aile ile kuracağınız ilişkiyi, karşılıklı güven ve anlayış üzerinde yapılandırın. Bu ilişkinin işbirliğine dönüşmesi öncelikle öğretmenin izleyeceği yaklaşıma bağlıdır. Bu amaçla sorunu tanımlarken ve çözüm önerilerinde bulunurken, karşıt görüşlere açık, içtenlikli ve kararlı bir tutum gösterin.

Ödül ve ceza sistemini, koşullara göre farklılaşan esnek bir anlayış içinde yapılandırın. Çok tekrarlandığı için özendiriciliğini veya caydırıcılığını yitiren uygulamalarınızı gözden geçirmeye ve yenilemeye hazır olun.

Öğrencilerinizle ders dışı zamanlarda da birlikte olmak için uygun fırsatlar yaratın. Örneğin onlarla sanatsal, kültürel ve sportif olayları birlikte izleyebilir, çevre gezileri yapabilirsiniz. Bu tür informal ilişkiler, öğrencilerinizle empatik iletişiminizi güçlendirir ve istenmeyen davranışlara karşı güvenli bir atmosfer oluşturur.

İstenmeyen davranışların yönetiminde bir psikiyatrist gibi davranmayın. Bu amaçla profesyonel yardım gereksinimi duyduğunuzda, ailenin onayını alarak kurumsal destek sağlayın.

Yaşamın amacı mutlu olmaktır. Öğrencilerinizin okul yaşamında mutlu ve üretken olması, kişilik bütünlüğünü ve özerkliğini geliştiren eğitim ortamlarının sağlanması ile olanaklıdır. Bu amaçla okul bir çekim merkezi haline getirilerek, öğrencilerin boş zamanlarında sanatsal, kültürel ve sportif etkinliklere katılımları sağlanmalıdır.

Özetle içtenlik, empatik farkındalık ve koşulsuz sevgi, istenmeyen davranışların ortadan kaldırılması için en uygun yaklaşımlardır. Gerçekte insan, sadece koşulsuz sevgi ve kabul gördüğü ortamlarda mutlu ve üretken olabilir [1].

5. SINIFTA DİSİPLİN

Öğretmenin sınıf önünde duruşundan, ödevleri kontrol edişine kadar pek çok husus sınıf yönetimini, disiplini etkilemektedir. Bu hususlardan bazıları aşağıda belirtilmektedir.

5.1. Öğretmenin Sınıf Önündeki Duruşu

Öğretmen sınıfla ders anlatırken nasıl bir pozisyonda olmalıdır? Genel kural öğretmenin sınıf önünde ayakta durmasıdır. Oysa bu kuralın değişmesi gerekmektedir. Çünkü öğretmen düşmanla yüz yüze olması gereken bir asker değildir, öğrenen grubun içinde olması gereken bir kişidir. Grubuyla bütünleşmeli, fakat kontrolü elinde tutacak bir pozisyonda da olmalıdır. Grubun tüm üyelerini, öğrencilerini görebilmeli aynı zamanda tüm öğrencilerin de kendisini görmesini sağlamalıdır. Eğer bu pozisyonu sağlayamazsa hem gerçek yöneticilik yapamaz hem de konuşurken öğrencilerinin dikkatlerini konuşması üzerinde toplamada güçIük çeker.

Bazı öğretmenlerin sınıf önünde konuşurken ilgiyi başka yönlere çekme gibi bir özellikleri vardır. Bundan kaçınmak gerekir. Bu durum öğrencilerin dikkatini belli bir noktada toplamalarını engeller. Konuşurken oldukça sakin durmak ve dikkati çekmek için el ve kollarını kullanmak genel olarak daha iyi bir yoldur.

5.2. Öğrencilerin Sınıfta Yerleşimi

Özellikle sosyal bilgiler derslerinde bazı öğretmenler, sınıflarında konferans verme eğilimindedirler. Normal konferansın sınıfta işi yoktur. Ancak tabi ki öğrencilerle konuşulacaktır. Bunun için sınıfın önünde durmaya ya da bu amaçla sınıftan ayrılmaya gerek yoktur.

Öğrencilerin sıralarından birine oturmak, hatta (eğer sıralar sabit değilse) öğrencilerle birlikte yarım daire şeklinde oturmak en iyi yoldur. Öğrencileri yarım daire şeklinde oturtarak öğretmenin de onların arasında yer almasının iki önemli yanı vardır. Birincisi, öğrenci grubu hangi yaşta olursa olsun, bir ders boyu arkadaşının ensesini seyretmekten hoşlanmaz. Ders dinleyen, soru soran ya da cevap veren arkadaşlarıyla yüz yüze ilişkide bulunmak ister. İkincisi, öğrenci öğrenirken öğretmeninin karşısında değil yanında olmasından hoşlanır. Öğretimde önemli olan husus çok resmi olmayan bir hava yaratmaktır. Öğrenci öğretmenini pasif bir biçimde dinleyerek değil, öğretmeniyle konuşarak öğrenecektir. Bu iki hususu dikkate alan bir öğretmen bir deney yaparken öğrencilerin, kendisini en iyi şekilde görmesini sağlayacak şekilde oturmasına özen göstermesi gerekmektedir.

5.3. Öğretmenin Konuşmasının Etkinliği

Öğretmenler genellikle derste çok konuşurlar. Öğretmenin özellikle dersin başlangıcında, kitabınızı kapayın, doğru oturun, kollarınızı kavuşturun ve beni dinleyin gibi sözler söylediği duyulur. Daha sonrada kendince iyi disipline olmuş öğrencilerin gözlerini kırpmadan ve dikkatli bakışları altında yarım saat açıklama yapar. Ancak görünüşe aldanmamak gerekir. Dikkatle öğretmenlerini dinliyormuş gibi görünen öğrencilerin akılları pencereden gelen trafik gürültüsü, yemek kokusu ya da güneş ışığıyla kilometrelerce uzakta olabilir. Böyle bir uyancı olmadan da öğrenciler ders dışı şeyler düşünebilirler.

Bir öğretmen konferansına ya da nutkuna ne kadar süreyle dikkatleri çekebilir? Treneman’ında belirttiği gibi yetişkinin dikkat sınırı 15 dakikadır ve gittikçe azalır. Okul çocuğu için aralıksız konuşmayı dinleme limiti, konuşmanın konusuna ve konuşmacının sesine bağlı olarak aşağı yukarı 10 dakikadır. O halde bunu nasıl başaracaktır.

Bazı kişilerin konuşmalarının ilginç, bazılarının ise sıkıcı olduğu herkesçe bilinmektedir. Konuşmaları ilgi ve dikkatleri çeken profesyonel konuşmacılar, politikacılar ve aktörler genellikle konuşma eğitimi kurslarına katılmışlardır. Onların başarılarının sırrı seslerini iyi kullanmalarındadır.

Hiçbir şey dersi monoton bir sesten daha çabuk mahvedemez. İyi konuşmacılar söylenecek bazı değerli şeylere sahiptirler ve onları nasıl sunacaklarını bilirler. Oradaki her birey tarafından rahatça işitilebilirler. Seslerini önemli yerleri vurgulamak için yükseltirler. Dramatik etki için seslerini değiştirirler. Bir öğretmen de iyi bir konuşucu olmalı, ne zaman sesini yükselteceğini, ne zaman yumuşatacağını, ne zaman hızlı, ne zaman yavaş gideceğini bilmelidir

Kural olarak, öğretmenin sesi temiz olmalı ve sınıftaki her öğrenciye ulaşabilmelidir. Fakat dışarıdan işitilecek kadarda yüksek olmamalıdır. Kısacası, bağırmaktan kaçınılmalıdır. Bağırmak öğretmeni yoracağı gibi diğer sınıflardaki öğrencileri de rahatsız edecektir. Daha önemlisi bağırmanın öğretime hiçbir yararı da yoktur.

Öğretmenin yalnızca sesini nasıl kullanacağını bilmesi de yeterli değildir. Öğretmen aynı zamanda uygun sözcükleri de nasıl seçeceğini bilmelidir. İyi bir konuşmacı sözcüklerini dinleyicilerinin sözcüklerinden seçmeye özen gösterir. Bunun anlamı,öğretmenin öğretmenin öğrencilerinin bilmediği kelimeleri kullanmamaya dikkat etmesidir. Kısa bir kelime dururken uzun kelimeler kullanmamalıdır. Eğer yeni bir kelime kullanacaksa o kelimeyi önceden tahtaya yazmalı ve açıklamalıdır. Öğrenciler öğretmenlerinin konuşmalarını anladıkları ölçüde öğrenirler. Aynı ilke konuşmacının cümle yapısı içinde geçerlidir. Eğer bir konuşmacı uzun cümleler kuruyorsa dinleyicilerin onunu izlemesi imkansızdır. Uzun cümleler konuşan bir öğretmenin de öğrenciler tarafından dinlenmeyeceğini bilmesi gerekir. Öğretmen her zaman basit yapıda kısa ve açık cümlelerle konuşmaya özen göstermelidir.

Diğer yandan, genel olarak öğrenciler öğretmenlerinin sesinden çok kendi seslerini işitmek istemektedirler. Bazı kişiler öğrencilerin derste konuşmalarının yanlış olduğu düşüncesindedirler. Oysa yanlış olan bu düşüncedir. Her derste öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine imkan verilmelidir. Öğretmenin görevi öğrencilerle yüz yüze iletişim kurarak onun öğrenmesini sağlamaktır. Öğretmenler sıkça sessiz durun buyruğu ile dersi kesmemelidir. İyi bir öğretmen konuşmasını nerede keseceğini bilmelidir. Öğretmeni öğrencilerine kendi kendilerini nasıl sessiz tutacaklarını öğretmesi en önemli dersidir.

5.4. Öğrenci Çalışmalarının Kontrolü

Öğrencinin hazırladığı her ödevin öğretmeni tarafından kontrol edileceğini bilmesi disiplinli çalışmasına neden olacaktır. Öğrencileri ders dışında, boş zamanlarında gönüllü çalışmalarda bulunmalarına isteklendirmek disiplin sağlamanın diğer bir yoludur.

Bir inceleme;

Gazi üniversitesinde pedagojik formasyon programına katılan 1045 öğretmen adayı üzerinde ev ödevleri konusunda bir inceleme yapılmıştır. Öğretmenlik alanında bir fakülteden mezun olup öğretmenlik yapabilmek için pedagojik formasyon programına katılan 1045 öğretmen adayına şu soru yöneltilmiştir.

Verdiğiniz ödevi zamanında getirmeyen örencilere ödevlerini niçin getirmediklerini sorduğunuzda aşağıdaki cevapları aldınız. En çok hangi cevap sizi sinirlendirir. Tepkiniz ne olur?

Aşağıdakilerden tablo öğretmen adaylarının ödevini getirmeyen öğrenciye ödevini niçin getirmediğini sorduğunda kendisini en çok sinirlendirecek cevapların dağılımını vermektedir.

Cevap

-Dün akşam elektrikler kesildi.

82

7.8

-Ödevden haberim yoktu.

259

24.8

-Kaynak bulamadım.

48

4.6

-Soruyu kaybettim.

137

13.3

-Elim yaraydı,yapamadım.

35

3.3

-Unuttum.

132

12.6

-Ödevi masanızın üstüne bırakmıştım yoksa kaybolmuştur.

284

27.3

-Hepsi

28

2.6

-Hiçbiri

12

1.1

-Başka

28

2.6

-Toplam

1045

100

Tabloda da görüldüğü gibi öğretmen adayları, ödevini getirmeyen öğrenciye ödevini niçin getirmediğini sorduğunda öğrencinin ödevi getirdim, masanıza bıraktım, yoksa kaybolmuştur cevabını vermelerine sinirlendiklerini belirtmişlerdir.(% 27) Öğretmen adaylarının bu cevaba niçin sinirlendiklerini ve bu cevaba tepkilerini belirten birkaç ifade şöyledir.

Ödevini masama bırakmış, orada yoksa kaybolmuş. Sanki masamdan haberdar değilmişim gibi.

Ödevi kendim için yaptırmıyorum. Ödevi hazırlamak kadar, bana teslim etmek de öğrencinin görevidir.

Sorumluluğunu başkasına yükleyen, öğrencim bile olsa affetmem.

Öğretmen adaylarını sinirlendiren diğer cevaplar ve bu cevaplara karşı tepkilerinin bazıları aşağıda verilmektedir .

Cevap: Ödevden haberim yoktu (% 25)

Ödevden haberi olmayan öğrencinin, dersle de ilgisi yoktur.

Ödevden haberim yok diyen öğrencinin o derste olduğunu tespit edersem, bu çok daha kötü olur.

Bu cevap öğretmene karşı en büyük saygısızlıktır. Derse gelmeyen öğrenci arkadaşlarına o gün derste ne yapıldığını sarmaz mı?

Cevap: Soruyu kaybetmişim (% 13)

Böyle bir cevap veren öğrenci ilgisiz ve dağınık bir öğrencidir. Durumunu ailesi ile görüşürüm.

Ödevi arkadaşlarından öğrenir, hatta benden tekrar sorabilirdi.

Cevap: Unuttum (% 13)

Ödevi yapmayı mı unutmuş, yapmışta evde mi unutmuş, onu sorarım. Eğer evde unuttum diyorsa bir sonraki ders izinli saydırırım, eve gönderir, ödevi aldırırım. Eğer yalan söylüyorsa cezalandırırım.

Asla ödevi yapıp da evde unuttuğuna inanmıyorum. Ödevi yapmadı, nasıl olsa git getir demem sanıyor

Cevap: Dün akşam elektrik kesildi. Yapamadım.(% 8)

Ben ödevi en az bir hafta önce vermişimdir. Son güne bırakılırsa her türlü aksilik olur tabi. Öğrenci günü gününe ders çalışmayı öğrenmeli.

Bu çok klasik bir yalan. Benim öğrencilerimin eski yalanları kullanmalarına tahammül edemem.

Yukarıda verilen cevapların dışındaki cevaplarda fazla yığılma görülmemektedir. Örneğin, kaynak bulamadığım (% 5), elim yaraydı, yapamadım (% 3) gibi. Öğretmen adayları, ödevlerini yapmayan öğrenciler için zayıf not verme, ailesiyle görüşme, gibi uygulamalar önermektedirler. Öğretmen adayları öğrencilerin ödev yapmamalarının iki ana nedeninin birincisinin dersleri sevdirememe, ikinci nedenin ise verilen ödevlerin düzeltilip iade edilmemesi olduğunu belirtmektedirler. Ödev yapan ile yapmayan bir tutulduğu için ödev yapan öğrenci sayısının gittikçe azaldığı görüşü öğretmen adayları arasında yaygındır.

Ders sırasında, öğrenciler tarafından yapılan çalışmaların sistemsiz izlenmesi pek çok disiplin sorunu yaratmaktadır. Bu nedenle bazı öğretmenler sınıfta öğrenciden çalışma istemekten çok kendilerinin dersi işlemesini tercih ederler. Oysa alınacak birkaç küçük önlem sonucunda öğrenci çalışmalarına yer vermenin hiçte o kadar korkulacak bir şey olmadığı ve öğrencilerin bu tür etkinliklerinden çok hoşlandıkları görülecektir.

Sınıfta öğrencilerine çalıştırma yaptıran bir öğretmenin kürsüsünde oturmak yerine sıralar arasında dolaşması gerekir. Ancak bu dolaşmanın amacı öğrencilerin çalışmalarını izlemek ve yanlışlarını düzeltmek olmalıdır. Öğretmen öğrencilerden birinin çalışmasını kontrol için uzunca süre sıranın üzerine eğilmemelidir. Bu takdirde diğer öğrencilerin görmesi engellenir. Eğer mutlaka öğrencilerin hatalarını işaretlemesi gerekiyorsa en iyi yol çalışmayı eline alarak ayakta işaretlemesidir. Böylece sınıfın geri kalanına ara sıra bakabilme fırsatı bulabilir. Eğer öğretmen genel bir yanlış fark ederse sınıfı durdurmalı, yanlışı açıklamadan önce herkesin kendisini dinlediğinden emin olmalı ve sonra açıklamalarını yapmalıdır. Öğrenciler defterlerini göstermek için masanın etrafını çevrelediğinde öğretmenin masasında oturmaması gerekir. O takdirde öğrenci çemberinin dışındakilerin ne yaptığını göremeyecektir. Eğer öğrencilere kendilerini ders boyu meşgul edecek yeterli ödev verilirse öğretmenin masasının etrafında ayakta beklemek zorunda kalmayacaklardır.

5.5. Yazı Tahtasının Kullanımı

Ders sırasında yazı tahtasının yanlış kullanımının disiplinin bozulmasında önemli bir faktör olduğunu belirtmek gerekir. Kurallarına uygun bir kullanım hem dersi ilginç hale getirecek hem de pek çok disiplin sorununun oluşmasına engel olacaktır. Yazı tahtasını kullanmanın ilk kuralı eğer kullanılacaksa ona yakın durulmasıdır. Yazı tahtasına ne yazılacağı kesinlikle bilinmeli ve çabucak yazılmalıdır. Yazı tahtasını kullanan bir öğretmenin yüzü kesinlikle yazı tahtasına dönük olmamalıdır. Bu takdirde öğrencilere bakmayacağı için ilgileri dağılabilecektir. Zamanın büyük çoğunluğunu tahtaya yazı yazarak harcayan öğretmen öğrencisine de zamanını boşa harcama ve yaramazlık etme fırsatı vermiş olur. Öğretmen yüzünü tahtaya dönerek konuşmamalıdır. Çünkü hem yazı tahtasının kulağı yoktur, hem de öğrenciler kendilerine direkt olarak söylenmeyen sözleri dinlemekten hoşlanmazlar.

Buraya kadar ki açıklamalarla sınıfta disiplin sağlamaya yardımcı bazı hususlara değinilmiştir. Bu hususları artırmak mümkündür. Önemli olan öğretmenin elde edebileceği her imkanı öğrencisinin amaçlı bir biçimde işbirliği içinde kurallara uygun olarak çalışması yolunda kullanmalıdır. Bu konuda öğretmenlere bir iki küçük öneride bulunmak yerinde olacaktır.

5.6. Öğretmenlere Disiplin Sağlama Konusunda Öneriler

Ara sıra ufak tefek, disiplin olaylarını şakaya götürünüz.

Eğlenceli durumlarda sınıfta birlikte gülerseniz sınıfı kontrol edemez hale gelmekten korkmayınız.

Öğrencinin hiçbir soru sormaksızın itaatkar davranmasının arzu edilir bir şey olmadığını biliniz.

Bir öğrenciyi uyarmanız gerekiyorsa bunu herkesin önünde yapmayınız.

Disiplin sağlamanın birçok öğretmenin iddia ettiği kadar önemli bir sorun olmadığını unutmayınız.

Bazen öğretmenlerin tutumu yüzünden de öğrencilerin disiplin kurallarına uymadıklarını aklınızdan çıkarmayınız.

Öğrencilerinizde kendi kendine disipline edebilme alışkanlığı geliştirmeye çalışınız. Kötü bir davranışının her şeyden önce kendi kişiliğine karşı bir saygısızlık olduğunu belirtiniz.

Unutmayın ki öğretmenin sınıfta disiplin sağlamak için çok sert olması gerekmez.

Suçluyu bulamadığınız zaman tüm sınıfı cezalandırmaktan kaçınınız

Disiplin problemlerine mani olmak, bir kere olduktan sonra onu düzeltmek için uğraşmaktan daha kolaydır.

Disiplin problemi sizi aşmadıkça başkalarına duyurmayınız.

Derhal önlem alınması gereken durumlarda ya da sınıfta ders yapmanız imkansızlaştığı hallerde idareye haber veriniz.

Sınıfta disiplini bozan bir davranış oluştuğunda tepkide bulunmadan önce biraz düşününüz. Örneğin içinizden 60′a kadar saymanız daha mantıklı davranmanız için size gerekli zamanı sağlayacaktır [6].

6. OKULDA DİSİPLIN

Sınıf, içinde bulunduğu okulun bir parçasıdır. Bu nedenle okulun fiziksel ve psikolojik yapısı, sınıf disiplinini etkiler. Doğal olarak okul ve sınıf birbirlerinden ayrı düşünülemeyecek niteliklere sahiptir. Bu bağlamda okulda egemen olan yönetim anlayışı ve bu anlayışın temelini oluşturan örgüt kültürü, sınıf disiplinine de yansır.

Okulda egemen olan yönetim anlayışı; yöneticilerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve okul personelinin tutumları, okulun içinde bulunduğu çevreninin sosyo ekonomik yapısı, fiziksel ortamın özellikleri, politika ve prosedürlerin niteliği,gibi bir dizi değişkenin etkileşimi ile oluşur. Okul yönetiminde öğretmenler de, önemli bir etkendir. Bu nedenle yönetimin, öğretmenlerin moral ve iş doyumlarını gözetmesi gerekir. Öğretmenlerin beklenti ve gereksinimlerinin bili

12 Temmuz 2007

Giriş

GİRİŞ

Ülkemizin eğitim öğretim faaliyetlerinde, belirlenen hedefin çok altında kaldığı önemli bir saha da yabancı dil eğitimidir. Diğer sahalarda olduğu gibi bu sahada da hem öğretmen sayısı hem de formasyon kalitesi bakımından bir yetersizlik söz konusudur. Ayrıca ders araç ve gereç eksikliği, sınıfların kalabalıklığı ve fizikî şartların uygunsuzluğu gibi başarıyı olumsuz olarak etkileyen sebepler de vardır.

Bütün bunların yanında ben esas eksikliği yabancı dil öğretiminde felsefî bir yaklaşımın olmamasında ve psiko-sosyal öneriler ışığında “dikkat” öğesinin tam olarak entegre edildiği bir program ve hedefin belirlenmemesinde görüyorum.

Bir eğitim sisteminin verimliliği öğrencide amaçlar yönünde meydana gelen değişiklikle belirlenir. Amaçlara ulaşma dereceleri öğrencilerin öğrenme düzeylerinin gelişmesi veya başka bir deyişle zihindeki şemaların(bilgi örüntüleri) artmasına yol açar ve bu da öğrenme-öğretme sürecinin etkili kılınmasıyla gerçekleşir Eğitim sisteminin en dinamik ve işlevsel öğesi olan öğrenme-öğretme süreci iki temel boyuttan oluşmaktadır. Bunlardan biri doğrudan sürecin içinde olan bireyleri ilgilendiren“öğrenme”, diğeri ise öğrenmenin oluşmasına dışsal destek sağlayan ve öğrenme ortamındaki uyarıcıların örgütlenmesini içeren“öğretme”dir.

Öğrenme-öğretme sürecinde bir etkililikten söz edildiği zaman, üzerinde durulan asıl nokta “öğrenme”dir. Yani, istenilen yöndeki öğrenmelerin gerçekleşmiş olmasıdır. “Öğretme”nin veya süreci yönlendiren“öğretmen”in etkililiğinden söz edildiği zaman, çoğunlukla bu kavram yanlış anlaşılmakta ve öğretmenin iyi sunu yaptığı, disiplini iyi sağladığı, görsel-işitsel istenilen şekilde gerçekleşmemişse, öğretmenin etkiliğinden söz etmek sadece kendimizi aldatmak olarak kabul edilebilir.

Öğrencilerimizin yabancı bir dil öğrenirken zorluklarla karşılaştıkları, eğitimle ilgili veya ilgisiz hemen herkesçe bilinir. Bazı sorunlar, okulların imkânları ve öğretmenlerle ilgiliyken, bazı sorunların kaynağında tamamen öğrencilerle ilgili unsurlar yatmaktadır. Öğrencinin, önceki okul veya sınıflardan beraberinde getirdiği dil öğrenme yaşantıları, öğrenmesini olumlu veya olumsuz etkileyebilirken, dil öğrenmeye ne denli istekli olduğu da önem taşımaktadır

Öğrencinin yabancı bir dil öğrenmeye istekli olması hâlinde, o dili öğrenmek için daha fazla çaba harcayacağı düşünülebilir

Bunun yanı sıra, dili öğrenmek için göstereceği azmin de en az isteklilik kadar önemli olduğu düşünülmelidir; çünkü dil öğrenmek, uzun ve çetin bir süreci gerektirebilir. Dil öğrenme sürecinin, ne derece çaba ve sabır gerektirebileceğinden haberdar olmayan öğrenciler, çok kısa bir sürede iyi düzeyde yabancı dili konuşabilmeyi beklerler. Doğal olarak da bu beklentileri çoğunlukla karşılanamaz. Bu nedenle, uzun süreli bir çalışmaya hazırlıklı olmayan öğrenciler, bu sürecin neredeyse başında, ümitsizliğe kapılıp vazgeçebilirler

Bazı durumlarda da, başlangıçta çok zayıf durumda olan bir öğrenci, büyük bir istek ve kararlılık sonucu, bir süre sonra başarıyı yakalayabilmektedir.

Buradan hareketle diyebiliriz ki öğrenmenin gerçekleşebilmesi için alıcının istekli olması bir başka deyişle kanallarının açılmış olması kilit noktadır. Dikkat unsuru gözden kaçarsa öğrenme ortamı tam olarak sağlanamamış demektir. Ülkemizde öğrenciler bir kitle gibi ele alınmakta ve bir kişi yada grubun farklı olma ihtimali hatta gerçeği göz ardı edilmektedir. Farklı kurumlarda farklı yaşlarda farklı çevrelerden gelen farklı tecrübelerle sınıfa gelen bir grubun elbette benzerlikleri olacaktır ama tamamını aynı görmek büyük bir yanılgıdır ve bir süre sonra bu kanını olumsuz etkileri gözlemlenmeye başlanacaktır.

Bu çalışmada kişisel farklılıklara kadar inemesek bile bazı stratejiler geliştirebilmek için mümkün olduğu kadar özele inip öğrenci grubunun karakteristiğini incelemek ve daha sonra değişse bile bir taslak çerçevesinde bu grubun nasıl motive edilebileceği üzerinde yorumlarlar yapmak yolu izlenecektir. Fakat bundan önce dikkat kavramının teorisi üzerinde durulacak ve farklı düşünce akımlarının bu kavramı nasıl ele aldıklarına bakılacaktır.

1. ÖĞRENME VE DİKKAT

Öğrenme bir anda gerçekleşen bir olgu değildir, bir süreç içinde gerçekleşir. Öğrencinin uyarıcı durumuyla karşılaşması, onu fark etmesi, alması, işlemesi ve depolaması bu sürecin temel öğelerini oluşturur. Günümüzde yaygın kabul gören tüm öğrenme modelleri öğrenmeyi başlatan mekanizma olarak dikkat kavramını kabul etmektedirler.

Davranışçılar, yapmış oldukları deneylerde deneği davranışa yöneltmek için öncelikle aç bırakma yoluyla genel uyarılmışlık hâli oluşturmakta ve daha sonra pekiştirme yoluyla benzer bir durumda hangi davranışın seçilmesi gerektiğine dikkat çekmektedirler. Skinner, bir davranış pekiştirildiğinde ortamda bulunan ve deneğin dikkat ettiği uyarıcıların davranışı kontrol ettiğini ve ancak aynı uyarıcı ortama sokulduğunda aynı davranışın meydana geldiğini belirterek öğrenme durumundaki uyarıcı kontrolünün dikkat yoluyla meydana getirildiğini vurgulamaktadır.

Gözlem yoluyla öğrenmede ilk basamak dikkat etme sürecidir. Bu modele göre, dikkat sürecini yönlendirmede gözlemcinin duyu organlarının yeterliliği, etkinliklerin gözlemcinin amacına uygun olması ve geçmişte alınan pekiştireçler etkili olmaktadır

Nörofizyolojik kuram dikkati, uyarıcı düzeyi ile bilişsel fonksiyon arasındaki ilişki olarak açıklamıştır. Bu kurama göre beynin“retiküler aktive edici sistemi” uyarılmada önemli bir fonksiyona sahiptir.Duyusal uyarıcılar tarafından uyarılan bu sistem, beyin kabuğunun uyarıcı ile ilgili parçasını uyararak zihnin bu uyarıcıya dikkat etmesini sağlar. Bu kurama göre retiküler aktive edici sistem ve beyin kabuğu tümüyle etkilenmez. Belli uyarıcılar sistemin belli parçalarını uyarır ve sistem de beyin kabuğunun belli parçalarını uyarır (3).

Geştalt kuramında dikkat, şekil-zemin ilişkisi yoluyla açıklanmaktadır(4). Buna göre şekil dikkatin üzerinde odaklaştığı, zemin ise dikkatin sınır alanında olan ancak dikkat edilmeyen şeydir. Bazen şekil ve zemin yer değiştirebilir. Öğretimi düzenlemede hangi özelliğe dikkat çekilmek isteniyorsa, o özellik şekil olarak vurgulanmalıdır. Bu vurgulamada renk, parlaklık, şiddet gibi çekici özellikler şekil üzerinde vurgulanır ve bireyin bu özellikler üzerinde yoğunlaşarak şekli algılaması sağlanabilir.

Bilgiyi işleme modeli dikkati, bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişindeki en önemli kontrol süreci olarak görür. Modele göre dış dünyadan alınan bilgiler zihinsel işleme sisteminin ilk öğesi olan duyusal kayıt’a ulaşır (5). Duyusal kayıt, duyu organlarının ulaşabileceği sınırsız miktardaki bilgiyi alabilecek geniş bir kapasiteye sahiptir, ancak onları çok kısa bir süre için tutabilir(6). İşlenmesi ve daha uzun bir süre depolanması istenilen bilgiler kısa süreli belleğe aktarılır. Bu noktada meydana gelen dönüşüm seçici algı olarak adlandırılır. Sınırlı bir işleme kapasitesine sahip olan kısa süreli belleğe sınırsız kapasiteye sahip olan duyusal kayıttan hangi bilgilerin gönderileceğine karar veren mekanizma dikkattir. Dikkat yoluyla kısa süreli belleğe gönderilmeyen bilgiler duyusal kayıttan atılır ve her hangi bir işlemeye tabi tutulmadığından öğrenilmesi mümkün olmaz. Bir bilginin öğrenilebilmesi için mutlaka kısa süreli belleğe gönderilmesi ve orada işlenmesi gerekir.

Sistemdeki en aktif işlemenin oluştuğu öğe kısa süreli bellektir. Kısa süreli bellek kapasitesi oldukça sınırlıdır. Miller(7), yaptığı çalışmada kapasite sınırlarını 7 ± 2 birim olarak ortaya koymuştur. Duyusal kayıttan bilginin dikkat yoluyla kısa süreli belleğe aktarılabilmesi için, kısa süreli belleğin daha önceki bilgileri işleyerek uzun süreli belleğe aktarmış ve yeni bilgileri işlemeye hazır olması (yani boş olması) gerekir. Aksi takdirde, gelen bilgiler dolu olan kısa süreli bellekten geri döner ve işlemeye alınmaz. İşlemeye alınmayan bilgiler duyusal kayıttan kaybolur.

1.1. MODERN YAKLAŞIMLAR

Massaro ve Cowan (1993)’e göre bilginin duyuşsal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde en önemli kontrol süreci dikkattir. Dikkat en genel anlamıyla zihinsel faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır. Bilgiyi işleme sürecinde duyu organlarımız milyonlarca tür ve sayıda bilgi ve uyarıcıyla etkileşime girer. Bu süreçte uyarıcıların önemli olanlarının seçiminde etkili olan birinci faktör dikkattir. Birey bilinçlilik ve farkındalılıkla gelen bilgileri kısa süreli belleğe aktarır. Bireyin bilinçli kapasite miktarı sınırlı olduğundan seçilen (dikkat edilen) bilginin dışında ki eş zamanlı bilgiler farkındalığa ulaşmadan duyusal kayıtta kaybolur (Ellis and Hunt, 1993).

Önemli olmayan bilgiden önemli olanı ayırt etmek ve önemli bilgi üzerinde odaklaşarak öğrenme görevini gerçekleştirmek dikkatli bir öğrencinin özellikleridir. Bir öğrenci uygun çalışma ve öğrenme stratejilerini kullansa da kullanmasa da, onun öncelikli görevi olarak dikkat edilecek bilgiye karar verilmesi gerekir. Seçilen bilgi ana öğrenme göreviyle ilişkili değil ise kullandığı strateji etkili olmayacaktır. Bir öğrenme durumu için çok önemli olan bilgi tayin edildiğinde bile ona dikkat edilmelidir aksi taktirde öğrenilen bilgiler yeterince öğrenilemeyecek ya da hiç etkili olmayacaktır.

Dansereau (1988)’e göre bir metin ya da öğrenme materyali incelenirken bir öğrencinin öncelikle yapması gereken durumlar:

önemli metin parçalarının belirlenmesi,

dikkati sağlama ve

kavramayı izlemedir.

Öğrenmede metindeki önemli noktaların belirlenmesinde üç ayrı değişken etkili olmaktadır (Reynolds, ve ark, 1989). Bunlar:

Metnin nitelikleri

Öğrenme görevinin nitelikleri

Öğrenci nitelikleridir.

Yapılan araştırmalara göre organize olmuş metinler öğrencilerde daha bilinçli ve yoğunluğu yüksek bir dikkat düzeyi sağlarken; öğrenme görevi açısından hedefleri belirlenmiş, soru ve yönergelerle kılavuzlanmış öğrenme durumları dikkati olumlu yönde etkilemektedir (Anderson and Armbruster, 1988; Hayes, 1988; Leitner, 1990). Özellikle kapsamında konularla ilgili nitelikli sorular bulunduran metinler, öğrencilerin bilişsel kapasite ve mekanizmalarının daha fazla yoğunlaşmasını sağlamaktadır. Öğrencinin ilgi düzeyi, öğrenme durumuyla ilgili geçmiş yaşantıları, ön bilgileri ve güdülenme düzeyi de dikkat süreci ile doğru yönlü bir ilişkiye sahiptir (Anderson and Armbruster, 1988 ; MADONX, Cleborne and Candler, 1990).

Okuma ve ders çalışma esnasında dikkatin yöneltilmesiyle ilgili olarak bir birey incelemiş olduğu parçada;

1) ana düşünceyi oluşturan bilgileri bulup tespit etme,

2) bu bilgilerle ilgili soru sorabilme,

3) Sorunun yanıtını verebilme ve

4) Ne tür bilgiler sağladığını saptamak üzere, soru ve yanıtları gözden geçirebilme gücünü kendisinde bulabilmelidir (Stewart, 1995).

Lloyd ve Penner (1994) yaptıkları araştırmada geleneksel öğretimle yapılan ders içi etkinliklerinde öğrencilerin çoğunlukla dersin girişindeki ve sonundaki bilgilere dikkatlerini daha fazla yoğunlaştırdıklarını ve daha sonra bu bölümleri kısmen hatırladıklarını bulmuşlardır.

Dansereau (1988) göre metin ya da öğrenme materyali;

belirlenmiş hedef ya da davranışlarla ilişkili olduklarında,

okuyucunun perspektifi ya da görüş noktasıyla uygunluk gösterdiğinde

içerisinde öğrenciyi yönlendirici ipuçları bulundurduğunda

okuyucuyu ilgisi açısından çekici olduğunda,

yapısal bir çerçevede düzenlendiğinde,

tüm öğeleri ve içerdiği fikirler arasında kavramsal ve ilişkisel bir zincir sunduğunda etkililik ve önemlilik kazanabilir.

Anderson ve arkadaşları (1982); önemli olan metin öğelerinin öğrenilmesinde dikkatin artırılması için metnin içeriğinin öncelikle önemlilik açısından derecelenmesi ve önem derecesine göre dikkatin materyalin öğeleri ve parçalarına tahsis edilmesi gerektiğini ileri sürmüşlerdir.

Dikkat ile ilgili araştırma sonuçlarından en önemlisi dikkat süresi ve yoğunluğun öğrenmeyle ilişkili olarak dengeli olduğudur. Süre arttıkça, dikkat yoğunluğu azalmakta ve bunun sonucu olarak öğrenme düzeyi sabit kalmaktadır. Bu durumun aksine süre azaldıkça dikkat yoğunluğu artmakta ve dolayısıyla öğrenme niteliği de artmaktadır (Dansereau, 1988).

Anderson ve arkadaşları çalışmalarında (1982), okuyucuların seçici bir şekilde ilginç bilgilere dikkat ettiklerini fakat zamanı verimli bir şekilde kullanmada yetersiz olduklarını bulmuşlardır. Reynolds ve ark. göre; ilgi öğrencilerin cümleleri hatırlamasında anlamlı bir etkiye de sahiptir. İlginç olan cümleler anlamlı bir şekilde daha iyi hatırlanmaktadır. Denekler ilginç cümlelere ilginç bulmadıkları cümlelerden daha fazla zaman harcamaktadırlar.

Loranger (1994) yapmış olduğu araştırmasında başarılı ve başarısız öğrencilerin kullandıkları çalışma ve dikkat stratejileri arasında farklılıklar bulmuştur. Başarılı öğrenciler başarısız olanlara kıyasla, yazarın metni yazma amacına ve metinde önemli olanlara dikkat etmekte önemli ve kritik noktaları not almakta, metni incelerken bir çalışma planına göre hareket etmekte ve önceki bilgileriyle ilişkilendirmektedir.

Etkili bir dikkat düzeyine sahip bir öğrenci ile, dikkatsiz ya da sınırlı düzeyde dikkate sahip olan öğrencilerin öğrenme düzeyleri elbette ki birbirlerinden farklıdır. Sınıf içerisinde öğrenci erişilerinin heterojen dağılım göstermesinin nedenlerinden birisi de öğrencilerin kullandıkları dikkat stratejisi, miktarı ve düzeyidir. Geleneksel eğitimin yapıldığı ülkemiz okullarında, öğrenciler aynı öğretme yaşantılarına ve süreçlerine girmelerine rağmen erişi açısından sınıf içinde anlamlı farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu durumu üniversite düzeyinde de görmekteyiz. Üniversitede ki bölümüne yakın puanlarla gelen öğrencilerin ders erişileri arasında heterojen dağılımların ortaya çıktığı görülmektedir. Bu sonuçlar öğrencilerin ders içi ve dışındaki çalışma ve dikkat süreçlerinin onların erişilerinde belirleyici bir ipucu olduğunu göstermektedir.

Öğrenme modellerinin ortaya koydukları esaslar temel alınarak dikkat kavramının daha ayrıntılı bir şekilde incelenmesi etkililiği artırmak için oldukça önemlidir. Bu çalışma, dikkat kavramının yapısını, öğrenme-öğretme sürecinde dikkatin sağlanabilmesi için etkili olan faktörlerin neler olduğunu ve dikkatin nasıl sağlanabileceğini incelemeyi amaçlamaktadır. Dikkatin bir zihinsel süreç olduğu varsayımına dayanarak, Bilgiyi İşleme Modeli’nin ortaya koyduğu bulgular çalışmada temel esaslar olarak kabul edilmiş ve diğer modellerin bulgularından da faydalanılmıştır. Bu çalışma bulgularından öğretmenlerin, öğrenme-öğretme sürecini etkili kılmada faydalanabilecekleri umulmaktadır.

1.2. DİKKATİN YAPISI

Dikkat, en genel anlamıyla “zihinsel bir faaliyetin odaklaşmasıdır”.Dikkatin yapısında zihinsel bir uyarılmışlık hâli ve seçme işlemi vardır. Zihin dış dünyadan gelen uyarıcıları almaya hazır hâldedir, uyarıcıları fark eder ve karşı karşıya olduğu büyük miktardaki uyarıcılar arasından amacına uygun olanları seçer. Bu süreci yönlendiren unsur“DİKKAT” mekanizmasıdır.

Dikkatin yapısı üç temel çerçeve içerisinde incelenebilir(8).

• Genel uyarılmışlık hâli:Çevreye genel bir duyarlılık ve farkındalık düzeyi ve uyarıcıları almaya hazır olma.

• Seçicilik:Önemli ve amaca uygun özellikleri araştırarak çevreyi tarama.

• Yoğunlaşma: Dikkati bir noktada yoğunlaştırma ve dikkati sürdürme.

Bu üç temel nokta birbirini takip eden öğeler olarak görülebilir. Öğrenme-öğretme sürecinde ilk olarak öğreniciler üzerinde genel bir uyanıklık veya uyarılmışlık düzeyi oluşturulur, ikinci olarak öğrenicilerin dikkati öğretim görevi, materyali ve öğrenme yaşantılarının hedeflerle ilişkili özelliklerine ve öğelerine yöneltilir ve üçüncü olarak da istenilen öğrenme ürünlerinin kazanılabilmesi amacıyla öğrenicilerin zihinsel bir çaba içine girmelerine yardım ve teşvik edilir.

Dikkat sürecini oluşturan üç temel özelliğin öğrenme-öğretme sürecinde etkilendiği temel faktörler ve aralarındaki bağlantılar şekil 1’de gösterilmiştir.

Şekle göre, sınıf içerisinde bulunan öğrenciler ortamdaki uyarıcılar (sıranın üzerindeki veya tahtadaki yazılar, arkadaşlarının konuşmaları, arkadaşının elbisesi, pencerede görünen manzara vb.) ile ilgilenirler. Sınıfa öğretmenin girmesiyle birlikte öğrenciler yeni (ortamda bulunmayan) bir uyarıcıyla karşılaşırlar ve öğrencilerin dikkati bu yeni uyarıcı üzerinde odaklaşmaya başlar. Ancak bazı öğrencilerin dikkati hâlâ kendisine daha çekici veya yeni gelen ortamdaki çeldirici uyarıcılar üzerindedir. Öğretmen selâmlama, yeni bir durumdan bahsetme, tahtaya vurma, sessiz kalma vb. uyarıcılardan bazılarını kullanarak genel uyarılmışlık hâli oluşturmak yoluyla tüm öğrencilerin dikkatini kendi üzerinde toplamaya çalışır.

Dersin başında dikkati üzerinde toplayan öğretmen için ikinci önemli nokta, hedefleri kazandırmaya yönelik uyarıcıları ortama sokarak dikkatin bu uyarıcılar üzerinde toplanmak ve dikkatin uzun bir süre bu uyarıcılar üzerinde kalmasını sağlamaktır. Çünkü, ortamda bulunan çeldirici uyarıcılar bireylerin dikkatini her an kendi üzerine çekebilecek durumdadır. Dikkati sürdürebilmede önemli iki nokta; uyarıcı ile ilgili özellikler ve bireyle ilgili özelliklerdir. Öğretmen bu iki noktaya özen göstererek dikkatin sunulan uyarıcılar üzerinde devam ettirilmesine, önemli bilgilerin farkına varılmasına ve önemli bilgilerin birey tarafından seçilerek kazanılmasına çalışır.

Ancak, bazen dikkat sunulan uyarıcılarda ortamdaki çeldirici uyarıcılara kayar. Bu noktada yapılması gereken işlem, uyarıcı ile ilgili özellikler ve bireyle ilgili özellikleri dikkate alarak sunulan uyarıcılar veya uyarıcıları sunma biçimi üzerinde değişiklikler yapmak ve işlemi devam ettirmektir.

2. DİKKATİ ETKİLEYEN ÖZELLİKLER

Dikkati etkileyen özellikler iki ana grupta toplanabilir:

1. Algılanan uyarıcı ile ilgili özellikler, 2.Algılanan birey ile ilgili özellikler.

2.1. DİKKATİ YÖNLENDİREN DIŞSAL UYARICI İLE İLGİLİ ÖZELLİKLER

Dış dünyadaki uyarıcılar belirli özelliklerine göre dikkat çeker ve algılanırlar. Dikkatin bir uyarıcı üzerinde yoğunlaşmasını ve seçilmesini etkileyen temel özellikler şunlardır:

2.1.1. Büyüklük:Çevredeki benzer uyarıcılara göre daha büyük olanlar diğerlerine göre daha çok dikkat çekerler.

2.1.2. Şiddet:Yoğunluğu yüksek olan uyarıcılar daha çabuk algılanırlar. Yüksek ses, kuvvetli koku vb. benzer uyarıcılara göre dikkati yönlendirmede daha etkili rol oynarlar.

2.1.3. Renk:Renk dikkati çekmede önemli bir etkendir. Sadece siyah ve beyazın kullanılmasına göre daha çok rengin kullanılması dikkatin yoğunlaşmasını sağlar. Canlı renkler dikkati çekmede daha baskındır.

2.1.4. Parlaklık:Parlak ışık, parlak renk vb. daha az parlak olanlara göre dikkatin seçiciliğini etkileyen önemli bir etkendir.

2.1.5. Zıtlık:Ortamdaki uyarıcılardan farklı ve onlara zıt olan özellikler diğerlerine göre farklılığı vurgular. Alışılmış ve benzer özellikler duyusal uyum yarattığından bunlara zıt yönde olan uyarıcılar dikkatin kaymasına ve bu uyarıcıların seçilmesine yol açar.

2.1.6. Değişkenlik:Konuşan bir kişinin aniden durması, sesini yükseltmesi vb. gibi mevcut uyarıcıların değişmesi ve mevcut hâllerinden farklılaşması dikkatin bu değişiklik üzerinde toplanmasını sağlar.

2.1.7. Tekrar:Aynı uyarıcının tekrarı o uyarıcının fark edilme ihtimalini artırır ve daha çok dikkati çeker.

2.1.8. Hareket:Hareket hâlinde olan uyarıcılar daha fazla değişkenlik gösterirler ve bu da dikkati etkiler. Çocukların reklâmlara daha fazla dikkatlerini yoğunlaştırmalarının ve dikkatlerini daha uzun süre sürdürebilmelerinin temel sebebi sürekli değişkenlik gösteren hareketten kaynaklanmaktadır. Yürüyerek ders anlatan bir öğretmenin öğrencilerin dikkatini çekme ihtimali oturan öğretmene göre daha fazladır.

2.1.9. Yenilik:Bir uyarıcının geçmiş yaşantısında tanımış olduğu uyarıcıların dışındaki bir uyarıcıyla karşılaşması dikkatini çeker.

2.2. DİKKATİ YÖNLENDİREN BİREY İLE İLGİLİ ÖZELLİKLER

Öğrenme durumunda olan bireyle ilgili dikkati yönlendiren özellikler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

2.2.1.Bireyin beklentileri:Birey tarafından önemli olarak algılanan uyarıcılar üzerinde dikkat daha fazla yoğunlaştırılır. Bir çalışma durumunda birey neleri öğrenmesi gerektiğine önceden karar verir ve nelerin önemli olduğu ve öğrenilmesi gerektiği doğrultusunda beklentiler geliştirir. Bireyin beklenti geliştirmesine yardımcı olan temel unsurlar ise her bir ünitenin başında açıklanan hedefler ve ünite sonlarında sorulan ve cevap verilmesi istenen sorulardır. Çalışmaya başlamadan önce hedeften haberdar olan veya sorulara cevap vermek için neleri öğrenmesi gerektiği beklentisine sahip olan bireylerin önemli noktalara dikkati yöneltmesi ve gerekli davranışları kazanması, doğrudan okuma yoluyla çalışan bireylere göre daha etkili olur. Öğretme faaliyeti içerisinde bulunan öğretmenin de dersin başında öğrencileri hedeften haberdar etmesinin temel sebebi de öğrencilerin ders süresince neleri öğreneceği yönünde bir beklenti oluşturması ve dikkati yönelteceği önemli noktaları daha etkili bir şekilde bulabilmesi için öğrencilere yardım etmektir.

2.2.2. Bireyin geçmiş yaşantısı: Birey dışsal uyarıcıları seçerken dikkat ettiği önemli noktalardan biri sahip olduğu zihinsel örüntülerdir. Bir çok uyarıcı arasından önceden bildiği özelliklere sahip uyarıcılar bireyin dikkatini çeker. Bir kalabalık arasından daha önce tanınan bireyler dikkati çeker. Birey duyusal kayıttan kısa süreli belleğe bilgiyi aktarırken önceki bilgisi önemli rol oynar ve bu bilgiler üzerinde dikkatin yoğunlaşmasını sağlar(10).

2.2.3.Bireyin ilgisi:Bireyin ilgi duyduğu konular daha fazla dikkat çeker. Mimar yapılara dikkat ederken, sporcular spor yapılacak alanları önemli görür. Kitap okuyan bir birey dikkatini ilgili olduğu konularda daha fazla yoğunlaştırır. Gazete okuyan bir bireyin ilgisi hangi tür yazılar üzerinde dikkatini yoğunlaştıracağı yönünde etkili olur.

3.2.4.Bireyin ihtiyaçları:Aç olan birey yemek kokularını hemen farkeder. Birey ihtiyaçlarını karşılama yönünden genel bir uyarılmışlık hâline sahiptir ve ihtiyaçlarını karşılama yönünde bireyi yönlendirir. Reklâmlar çoğunlukla bireyin ihtiyaçlarını vurgulayarak kendi ürünlerine dikkat çekmeye çalışmakta ve bu noktada başarılı olmaktadırlar. Bu durum aynı zamanda dikkatin daha uzun bir süre devam ettirilebilmesi için de önemlidir. Bir öğrenme öğretme sürecinde bireyin dikkatini hangi noktalar üzerinde yoğunlaştıracağı ve dikkatini daha uzun süre devam ettirebilmesini sağlamak için öğretmenin yapması gereken ilk iş öğrencinin o derste öğrenilecek bilgilere ihtiyacı olduğunu ve bu bilgiler istenilen nitelikte kazanıldığı zaman bireyin neler kazanabileceğini ona duyurabilmesidir.

3. TÜRKİYEDE YABANCI DİL ÖĞRETİLEN KURUMLAR

Dikkat kavramına açıklık getirdikten sonra ülkemize dönüp öğrencilerin motivasyonlarını olumsuz etkileyecek ne tür problemlerle sınıfa geldiklerinin üzerinde durmalıyız. Farklı kurumlarda yapılan dil öğretimi bazı sınıflandırmalara tabi tutulursa kendi içlerinde benzer özellikler gösterir. Burada dikkat dil eğitimi yapılan kuruma bu kuruma gelen öğrencilerin ortak problemlerine göre incelenecek ve uygulanabilir bazı çözüm yolları önerilecektir.

3.1. okul öncesi yabancı dil eğitimi

Son yıllarda yabancı dil öğretimi giderek daha erken yaşlarda verilmeye başlanmış ve 5-6 yaş düzeyine kadar inmiştir. Okul öncesi çocuğunun dikkat düzeyi oldukça sınırlıdır ve buda öğretmenlerin zaman zaman kendilerini zor durumlar içerisinde bulmalarına yol açmaktadır.

Peki nedir bu zorluklar ve nasıl önüne geçilebilir? Öncelikle okul öncesi çocuğunu dikkat süresi 10-15 dakika gibi çok kısa bir süredir ve bu yüzden derslerinde sürelerinin bu sınırlamaya uygun olmaları gerekmektedir. Ayrıca öğrenci neden bir yabancı dil öğrendiğini anlayabilecek bir yaşta değildir hatta yabancı dil gibi soyut bir kavramın ne olduğunu anlamakta bile güçlük çekerler. Öğrencinin dikkati ilgi ağırlıklıdır. Öğretilecek konular olabildiğince çeşitli, görsel, birden çok duyuya hitap eden, kısaca ilgiyi uyaran türden materyaller ve etkinlikler eşliğinde sunulmalıdır. Bu yaşlarda öğrenciler sürekli yenilik beklerler bir gün önce çok sevdikleri bir oyunu ikinci gün oynamak istemeyebilirler ve öğretmen çocukların bu ihtiyacına cevap vermek durumundadır. Okul öncesi yabancı dil eğitimi öğretmen açısından bakılınca oldukça zor ve hazırlık gerektiren bir alandır.

5-6 yaş çocuğu çok hareketlidir yaygın olarak bilinen oturan dinleyen ve öğrenen öğrenci imajına uymazlar. Öğrencilerin hararetliliğine ders içinde yer verilmelidir aksi takdirde öğrenci bu ihtiyacını bir şekilde karşılayacak ama bu sırada dersten uzaklaşmış ve belki de diğer öğrencileri de etkilemiş olacaktır.

Okumu ve yazma bilmeyen öğrenciler dili kulaktan duyarak öğrenecektirler ve derse giren öğretmenin etkinlikleri de dinleme ve konuşma etkinlikleriyle sınırlanacaktır. Öğretmen bu sınırlamayı temel olarak dille bağlantılı olmasa bile uyarlanmış boyama, kesme, yapıştırma, oyun, drama, şarkı gibi ilgiyi hedef alan etkinliklerle aşması gerekir.

3.2. ilköğretim okullarında yabancı dil eğitimi

İlköğretimin ilk yılında yabancı dil öğrenen öğrencilerin geneli okul öncesi dönemde anlatılan özellikleri sergilerler. Dikkat yine ilgi odaklıdır öğrenciler ihtiyaç duyusuyla dil öğrenmezler. Dil öğrenme seçimi de kendilerine ait değildir ve denilebilir ki bilinçsiz bir öğrenme söz konusudur . bu dönemin ilerleyen yıllarında ailelerinde etkisiyle öğrenciler iyi not almak için yabancı dil derslerine önem verme eğilimine girmektedirler.

İlköğretimin büyük çoğunluğunu oluşturan devlet okullarında 4. sınıfta başlayan yabancı dil eğitimi başlangıç seviyesindeki öğrenciler için yeni ve ilgi çekicidir. Devlet okullarında dikkati zedeleyen başlıca sorunlar ise sınıfların çok kalabalık olması öğretmen eksikliğinden doğan yetişmemiş öğretmenlerin derslere girmesi ve kullanılan ders kitaplarının ilgi çekmekten çok uzak sıkıcı olmasıdır. ders kitaplarının eksiklikleri öğretmenlerin hazırlayacakları ek materyallerle telafi edilebilir fakat sınıfların kalabalık olması bu kadar kolay çözülebilecek bir sorun değildir. Öğrencilerin bu yaşlarda edineceği yanlış deneyimler ileriki dönemlerde yabancı dil öğrenmeye karşı birtakım önyargıların oluşmasına neden olmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin bu dönemi zararsız atlatmaları ayrı bir önem taşımaktadır.

İlköğretim 7 ve 8. sınıflarda dikkat unsurunu olumsuz yönde etkileyen olgu LGS sınavıdır. Liselere giriş sınavında yabancı dil sorusunun olmaması öğrencilerin ilköğretimin son sınıflarında yabancı dil derslerinden kopmasına gereken önemi vermemesine sebep olmakta ve daha kötüsü bu durum aileler ve diğer öğretmenlerce pekiştirilmektedir.

Bahsedilen öğrenciler in bir başka olumsuzluğu da ergenlik dönemini yaşıyor olmalarıdır. Ergen psikolojisinin en etkili olduğu bu dönemde öğrenci içine kapanır derse katılmada isteksizdir ve hata yapmaktan korkar. Telaffuz hatalarından dolayı konuşmamakta direnen öğrenciler bu sınıflarda sıkça gözlenmektedir. Öte yandan bu öğrenciler artık soyut düşünebilmekte ve bir yabancı dil bilmenin ne denli önemli olduğunu anlayabilecek bir seviyededirler. Bir bilinçlendirme konferansı öğrencilerin yabancı dil dersine olan bakış açısını olumlu yönde etkileyebilir. Öğretmenin dersine ilgi uyandırması da önem kazanan bir diğer faktördür. Benlikleri yavaş yavaş oluşan öğrenciler ilgilerini çeken konularda fikirlerini söylemek ve kendilerini ispat etmek isterler.

3.3. ortaöğretim kurumlarında yabancı dil eğitimi

Orta öğretim kurumları kendi içinde çok fazla farklılıklar barındıran kurumlardır ve bu farklılıklar aynı şekilde öğrencilerin yabancı dil öğrenirken sahip oldukları motivasyonu da etkiler. Bu yüzden her kurumu yine kendi içinde değerlendirmek gerekmektedir.

3.3.1. Özel okullar Anadolu liseleri ve süper liselerde yabancı dil eğitimi

Bu kurumlarda bir yada iki yıl sadece yabancı dil eğitimi verilen hazırlık sınıfının ardından yabancı dil dersleri diğer derslerin yanında etkinliğini kısmen kaybederek devam eder. Öğrencilerin yabancı dil dersleri dışında bir uğraşının olmadığı hazırlık sınıflarında dikkat çok üst düzelerdedir. Yıl sonunda yapılan final sınavları öğrencinin sınıfı geçip geçmeyeceğini belirler. Öğrenciler final sınavını geçebilmek için derslere ihtiyaç duyarlar. Bileşenlerden ikincisi olan ilginin uyandırılması ise öğretmenin üzerine düşen görevlerdendir. Eğer öğrencilerin ilgisi çekilebilirse ki durum bunun için oldukça uygundur, lise hazırlık dönemi motivasyonun en yüksek olduğu dönemdir.

Anadolu liseleri ve dengi okullarda hazırlığı takip eden yıllarda İngilizce derslerinin yanında diğer derslerinde işlenmeye başlamasıyla ilgi giderek düşer. Öğrenciler her ne kadar yabancı bir dilin önemini anlasalar da öncelikle yoğunlaştıkları alan ÖSS sınavıdır. Bu yüzden ilgi lise son sınıfa geldiğinde neredeyse yok olur ve yabancı dil dersleri etüt olarak işlenmeye başlanır. Üniversitelerin yabancı dil ile öğretim yapan bölümlerinde hazırlık sınırlarının olması öğrencilerin ilgisizliklerini bir nebze olsun azaltabilir ve motive olmalarını sağlayabilir. Burada bir istisnadan söz etmek gerekir YDS sınavına girecek olan öğrenciler yabancı dil netleriyle bir yüksek öğretim kurumuna yerleştirileceklerinden dolayı motivasyonları oldukça yüksektir. Ülkemizde yabancı dil öğrenenlere bakıldığında en yüksek motivasyona sahip olanların bir sınavın arifesine olan öğrenciler oldukları görülmektedir. Sınavların motivasyona olumlu etkisinin yanında kaygı uyandıran olumsuz bir yönü de vardır. Kaygı seviyesinin dengede tutulabilmesi zor fakat ihmal edilmemesi gereken bir gerekliliktir.

3.3.2. Diğer liselerde yabancı dil eğitimi

Genele bakıldığında motivasyonun en düşük olduğu kurumlar meslek liseleri, ve yaygın kullanımıyla düz liselerdir. Bu kurumlarda ki öğrencilerin profilini incelemek motivasyonun neden düşük olduğunu anlamamıza yardımcı olacaktır.

LGS sınavıyla kapasitesi olan öğrenciler seçilip Anadolu liselerine yada diğer benzer okullara yerleştirilmektedirler. Yani öğrenciler genel itibariyle seviyeleri çok iyi olmayan öğrencilerdir. Bu gerçeği yabancı dil derslerinde de diğer derslerde de görmek mümkündür. Ayrıca öğrencilerinde içinde bulundukları durumun farkında olmaları onların başarısızlık ve kendilerine güvensizlik hissine kapılmalarına neden olmaktadır. Öğrencilerde “ben yapamam” düşüncesi yaygındır. Özellikle yabancı dil derslerinde geçmiş yaşantılarının olumsuz etkileri eski başarısızlıkları öğrencileri isteksizleştirmektedir.

Ders kitaplarının ilgi çekmekten çok uzak olmaları motivasyonu düşüren bir diğer faktördür. Ekonomik nedenlerden dolayı yetersiz kitapların seçilmesi öğretmenin sınıfa getireceği yardımcı materyaller ve etkinliklerle aşılabilir. Daha önce de belirttiğimiz gibi sınıfların ders işlenemeyecek derecede kalabalık olması öğrencilerde giderilmesi çok zor olumsuz etkiler yaratmaktadır.

Öğrencilerin dikkatini uyaran tek olumlu faktör ders geçme ve not kaygısıdır ama tek başına yeterli olduğu söylenemez. ÖSS sınavının değerlendirmesinde orta öğretim puanın oldukça fazla etkili olması lise son sınıflarda öğrencinin hiç ilgisi olmasa bile öğretmenin inisiyatifini öğrenciden yana kullanmasıyla sonuçlanmaktadır. Öğrencilerin notlarının düşük olması üniversite kazanmalarını zorlaştırdığından öğretmenler not verirken gerçeği her zaman yansıtamamaktadırlar.

Öğrencileri motive etmek için yapılabileceklerse son derece sınırlıdır çünkü saydığımız tüm olumsuzluklar sanıldığından da fazla etkilidirler. Ancak öğretmen karşı karşıya olduğu durumun zorluğunu farkındaysa ve tüm izlencesini buna göre düzenlerse yani seçimlerini olabildiğince ilgi çekiciden yana kullanırsa öğrencilerin olumsuzluklardan sıyrılması mümkün olabilir. Bunun yanında dil öğrenmenin gerekliliğiyle ilgili sunumların da faydası olabilir.

3.4. Üniversite hazırlık okullarında yabancı dil eğitimi

Üniversite hazırlıkta motivasyonu etkileyen faktörler lise hazırlık sınıflarında yabancı dil öğretimini etkileyen faktörlere cok yakın ve benzerdir. Öğrencilerin gerçek hayata daha yakın olmaları ve önceki yıllara oranla daha bilinçli olmaları motivasyonu olumlu etkilerken yaşlarının ilerlemiş olması hata yapmaktan çekinmeleri ve derse katılım seviyesinin düşük olmasına ve motivasyonlarının düşmesine sebep olmaktadır. Yeri gelmişken öğrenilen yabancı dilin ülkemizde konuşulmaması ve uygulama alanlarının sınırlı olması da ayrı bir sorundur. Öğrencilerin sık sık “bunları neden öğreniyoruz?” hissine kapılmaları yaygın karşılaşılan bir sorundur. Öğrencilerin istek ve karalılıkları öğretim süreci içerisinde değişebilir. Bu konuda yapılan bir çalışmanın verileri oldukça ilginçtir ve diğer eğitim kurumlarında da az çok benzer sonuçlara ulaşılacağı olasıdır.

İngilizce öğrenirken, öğrencilerin istekliliklerinin ve kararlılıklarının akademik başarıları ile ilişkisini incelemek amacıyla aşağıdaki çalışma yürütülmüştür. Bu çalışma “Dil Öğreniminde İstek ve Kararlılığın Akademik Başarıyla İlişkisi” tezinde Dr. Adem TURANLI tarafından, 1998-1999 öğretim yılının birinci döneminde Erciyes Üniversitesi Hazırlık Okulu’nda Hazırlık Okulundaki öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Hazırlık Okulunda 1998-1999 öğretim yılında okuyan 893 öğrencinin seçkisiz yöntemle yerleştirildiği 34 gruptan üç tanesi seçkisiz olarak seçilmiş ve seçilen gruptaki bütün öğrencilere geliştirilmiş olan anket uygulanmıştır. Bu anketle, öğrencilerin, İngilizce öğrenmeye olan isteklilikleri ve kararlılıkları ölçülürken, okulun sınav birimince uygulanan sınav sonuçları da ilgili birimden alınarak öğrencilerin akademik başarıları da tespit edilmiştir.

1998-1999 öğretim yılının başında,Hazırlık Okulu’nda İngilizce öğrenimi yapacak olan ve 34 gruba dağıtılan 893 öğrenci bu çalışmanın evrenini teşkil ederken seçkisiz örneklem yöntemiyle seçilen 25-28 kişilik üç grup, çalışmanın kapsamına alınmıştır. Araştırmacının anket dağıtma amacıyla gittiğinde seçilen üç sınıfta bulunan bütün öğrenciler(N=75) araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.

Kararlılık

1. İngilizce çalışmayı çok seviyorum.

2. İngilizce’mi geliştirmek için çeşitli fırsatlar yaratmaya çalışırım.

3. Her fırsatta İngilizce bir şeylerle ilgilenirim.

4. Zorlandığım alanlarda arkadaşlarımdan yardım isterim.

5. Bir konuyu öğrenmek için her yolu denerim.

6. İngilizce’yi kesinlikle öğreneceğim.

7. Zorlansam bile İngilizce çalışmaya devam ederim.

8. İngilizce çalışmayı eğlenceye tercih ederim.

9. Elimdeki kitap ve kaynaklardan yararlanmaya çalışırım.

10. Konuyu sıkıcı bulduğumda, gerekliliğini düşünerek çalışmaya devam ederim.

İsteklilik

1.İngilizce öğrenmek çok zevkli bir uğraş.

2.İngilizce öğrenmeyi çok istiyorum.

3. İngilizce konuşabildiğimde mutlu oluyorum.

4. İngilizce geleceğim için çok gerekli.

5. İngilizce dergi ve kitapları okuyup anlamayı çok istiyorum.

6. İngilizce’mi kullanarak yabancılarla iletişim kurabilmeyi istiyorum.

7. İngilizce konuşulan ülkelerden birine gitmek isterim.

8. Yeterince param oldukça İngilizce bir şeyler satın alırım.

9. İngilizce’yi iyi kullanabilen insanlara imrenirim.

10. İyi İngilizce bilmek, bana, sınıf arkadaşlarım arasında iyi bir yer sağlayabilir.

Tablo 1

Öğrencilerin Kararlılık ve İsteklilik Durumları

(Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma)

Kararlılık

İsteklilik

Ortalama

Standart Sapma

Ortalama

Standart Sapma

Düşük

1,73

0,21

1,63

0,14

Orta

3,18

0,11

3,02

0,13

Yüksek

4,37

0,2

4,25

0,1

Toplam

3,04

1,09

2,95

1,07

Tablo 2

Öğrencilerin İsteklilik ve Kararlılık Durumları (Frekans)

İsteklilik

Kararlılık

Düşük

Orta

Yüksek

Toplam

Düşük

10

26

Orta

10

26

Yüksek

23

Toplam

25

26

24

75

Tablo 3

Öğrencilerin,Sınavlarda Aldıkları Notların Kararlılık Durumuna Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama)

Kararlılık

v1

v2

v3

v4

Ortalama

Düşük

47,2

47,27

45,85

45,65

46,5

Orta

58,59

60,62

63,58

67,69

62,62

Yüksek

63,21

66,35

70,83

74,74

68,78

Toplam

56,07

57,75

59,65

62,21

58,92

Tablo 4

Öğrencilerin,Sınavlarda Aldıkları Notların İsteklilik Durumuna Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama)

Kararlılık

v1

v2

v3

v4

Ortalama

Düşük

55,04

57,68

59,96

61,56

58,56

Orta

56,92

58,38

62,19

64,81

60,58

Yüksek

56,21

57,13

56,58

60,01

57,5

Toplam

56,07

57,75

59,65

62,21

58,92

Tablo 5

Öğrencilerin Ara Sınavlardan Aldıkları Notların Kararlılık ve İsteklilik Durumlarına Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma)

Faktör

Kararlılık

İsteklilik

Sınav 1

Sınav 2

Sınav 3

Sınav 4

Düşük

Düşük

48,38

50

50,63

50,5

Orta

47,5

49

49,75

50,75

Yüksek

46,1

43,7

38,9

37,7

Orta

Düşük

56,11

58

61,33

64,11

Orta

60,1

60,8

65,6

69,11

Yüksek

59,57

63,71

63,57

70,29

Yüksek

Düşük

50,6

65

67,75

69,75

Orta

62,38

64,75

70,38

73,5

Yüksek

67,29

69,71

74,88

81,86

Sonuç olarak;

Yapılan bu çalışmanın bulguları, öğrencilerin dil öğreniminde gösterdikleri isteklilik ve kararlılıklarının, akademik başarılarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur(4). Öğrencilerin, gösterdikleri isteklilik durumuna göre akademik başarıları çok büyük farklılıklar göstermemekle birlikte, kararlılık durumlarının artmasıyla akademik başarıları da önemli ölçüde artmaktadır(5). Akademik başarı, özellikle kararlılık durumu ile isteklilik durumunun yüksek olması durumunda çok büyük artış göstermektedir.İstekliliğin yüksek fakat kararlılığın düşük olduğu öğrencilerin akademik başarısı diğer gruplara kıyasla düşük çıkmaktadır(6). Bu çalışmadan varılan bir başka sonuç ise, kararlılık durumu ile akademik başarı arasındaki ilişkinin, sebep-sonuç tarzında bir ilişki olduğudur. Öğrencinin kararlılık durumu, öğrencinin akademik başarısını önemli ölçüde etkilemektedir.

Bu sonuçlara bağlı olarak, öğrencilerin kararlılık ve isteklilik durumlarının arttırılmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Programları hazırlayıp geliştirme durumundaki kişilerin, programı öğrencilerin istekliliğini ve kararlılığını artıracak tarzda plânlamaları ve öğretmenlerin de bunu destekleyecek tarzda eğitim ve öğretim yapmaları gerekmektedir.Öğretmenler, özellikle kararlılık durumunun etkilerine ilişkin öğrencilerini bilgilendirerek, dil öğrenmeye olan kararlılıklarını ve isteklerini artırmaya çalışmalı ve bu yolla dil öğrenme isteklerini geliştirmenin yanı sıra bu isteğin uzun süre kalıcı olmasını da sağlamalıdırlar.

3.5. Dil kurslarında yabancı dil eğitimi

Dil kurslarında yapılan İngilizce öğretimi genellikle amacına ulaşmaktadır ve bunun altında yatan en önemli sebep katılımcıların sahip oldukları yüksek motivasyondur. Öğrencilerin motivasyonunu etkileyen sebeplere geçmeden çok önemli bir ayrımı yapmalıyız. Dil kurslarına iki grup öğrenciler ilgi göstermektedir. Birinci grupta kararı kendisi veren ve dil öğrenmeye ilgi duyan veya ihtiyacı olan yetişkinler yer almakta, ikinci grupta ise aileleri tarafından yönlendirilen çocuklar yer almaktadır.

Yetişkinler genellikle yaptıkları işin bilinçlidedirler ve öğrenim veya çalışma hayatında karşılaştıkları şartlar sunucunda bir dil öğrenmeye kendileri karar vermişlerdir. Böylece derslere son derece motive olmuş bir şekilde gelmektedirler. Kurslarda sağlanan olumlu dil öğrenme ortamları ve öğrencilerin derslere verdikleri ücretler de öğrencilerin motivasyonlarını önemli oranda etkileyen bir diğer faktördür. Ancak yetişkinlerde karşımıza çıkan en önemli sorun azim ve kararlılık gösterememeleridir. Toplumda yabancı bir dil öğrenme konusunda yaygın bazı ön yargılar vardır örneğin; bazıları bir dil öğrenmenin çok kolay olduğu düşüncesinde iken bazıları da dil öğrenmeyi kelime ezberlemek yada kuralları öğrenmek olarak görmektedirler, bu tür yanılsamalar derslere başlayan öğrencilerin beklediklerini bulamamalarına ve kısa bir süre sonra karar değiştirip kurstan ayrılmalarına sebep olmaktadır. Bu durumun önüne geçebilmek için kursa gelen öğrenci adaylarına yeterli derecede bilgilendirme yapılmalı ve önyargılarından kurtulmalarına yardımcı olunmalıdır.

Çocukların yabancı dil öğrenmek için devam ettikleri kurslarda da oldukça yüksek oranda bir motivasyona sahip oldukları bilinmektedir. Ailelerinin öğrencilere yaptıkları telkinler öğrencilerin derste daha dikkatli olmalarıyla sonuçlanmaktadır. İlköğretimin kurumlarında da olduğu gibi yabancı dil öğrenen çocuk yaşlardaki öğrencilerin geneli okul öncesi dönemde anlatılan özellikleri sergilerler. Dikkat yine ilgi odaklıdır öğrenciler ihtiyaç duygusuyla dil öğrenmezler. Dil öğrenme seçimi de kendilerine ait değildir ve denilebilir ki bilinçsiz bir öğrenme söz konusudur. Öğretmen ilgi düzeyini maksimum düzeyde tutmalıdır.

Türkiye’de öğrencilerin sahip oldukları özellikleri özetledikten sonra “öğretmene düşen görev nedir? “ sorusunun cevabını aramak gerekmektedir. Bu noktada tüm öğrencilere uygun olabilecek bazı genel önerilerde bulunulabilir.

4. ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNDE ÖĞRETMENİN KULLANMASI GEREKEN DİKKAT STRATEJİLERİ

Öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenin yaptığı dikkat çekme faaliyetleri iki ana başlıkta incelenebilir:1.Dersin başında yapılacak olan faaliyetler, 2. Ders süresince yapılan faaliyetler.

4.1. Dersin başında yapılan dikkat çekme faaliyetleri

4.1.1.Genel uyarılmışlık hâli oluşturma: Dersin başında yapılması gereken bir davranıştır. Öğretmen henüz derse başlamadan önce öğrencileri selamlama, derse öğrencilerin ilgisini çekecek bir olayı anlatarak başlama, öğrencilere soru sorma, bir resim gösterme vb. davranışlardan bir veya bir kaçını yaparak öğrencilerin dikkatini diğer uyarıcılardan kendisi üzerine ve dolayısıyla derse çeker.Genel olarak uyarılan öğrenciler artık dersi veya öğretmenin yapmak istediği öğretim faaliyetlerini almaya hazır hâle gelmiştir.

4.1.2. Beklenti oluşturma: Öğretmenin derse başlamadan önce yapacağı bir diğer etkinlik ise öğrencilere derste öğrenecekleri ile ilgili bir beklenti oluşturmadır. Öğrencilerin dersin sonunda kazanması istenilen davranışların öğrencilere duyurulması yoluyla öğrencilerin nelere dikkat etmeleri gerektiği konusunda bir beklenti oluşturulur.

4.1.3. İhtiyaçlarını öğrencilere duyurma: Öğrencilerin dikkatlerini ders üzerinde uzun süre tutabilmenin yollarından biri öğrencilere derste kazandırılacak olan bilgilerin onların hangi ihtiyaçlarını karşılayacağını ve bilgilerin kazanılmadığı takdirde bu eksikliği hissedeceklerini öğrencilere duyurarak onların dikkatinin daha uzun bir süre sürdürülmesi sağlanmalıdır. Öğrenci için öğreneceği bilgi anlamlı olmalı ve gelecekte karşılaşacağı problemleri çözmede, eksikliklerini karşılamada ve daha iyi bir duruma gelmede ona yardımcı olmalıdır. Bu özelliklere sahip bir bilgi bütünü öğrencilerin ilgisini daha çok çeker ve öğrenciler bu bilgileri öğrenmek için daha fazla enerji harcarlar. Öğretmen bu özelliklerin farkında olarak dersin başında öğrencilerin ihtiyaçlarını kendilerine duyurmalı ve derste kazanacakları bilgilerle bu ihtiyaçlarını karşılayabileceklerini öğrencilere açıklamalıdır.

4.2. Ders Süresince Yapılan Dikkat Çekme Faaliyetleri

4.2.1. Uyarıcıların fiziksel özelliklerini düzenleme:Üzerinde odaklanılması istenilen uyarıcılar, aynı ortamda bulunan diğer uyarıcılardan şiddet, büyüklük, renk veya parlaklık yönünden ayırt edilebilir özelliklere sahip olmalıdır. Bu özelliklerden biri veya bir kaçı uyarıcıyı vurgulamak için kullanılabilir. Yalın(14) bir tepegöz saydamının tasarımında izleyenlerin dikkatini çekmek açısından, renkli görsellerin kullanılmasının gerektiğini ve bununla birlikte yansıtılan görsellerde zemin ile şekil arasındaki zıtlığın varlığının önemli olduğunu söylemektedir.

Ancak, uyarıcılardaki bu özellikler gereğinden fazla yoğunlukta olmamalıdır. Ses ve parlaklık şiddetinin gereğinden yüksek olması duyu organlarını rahatsız eder ve kaçınmaya yol açar. Bu da dikkati çekmek yerine ters yönde bir etki yapar O bakımdan uyarıcıların fiziksel özellikleri duyu organlarını rahatsız etmeyecek ve ortamdaki diğer uyarıcılardan ayırt edilebilecek bir yoğunluğa sahip olmalıdır.

4.2.2. Uyarıcıların yeni olmasına çabalama:Yenilik dikkati çeken bir özelliktir. Yeni bir uyarıcı bireyin zihinsel yapısındaki uyumun (dengenin) bozulmasına yol açar ve yeni bir uyuma ulaşmak için bir çabaya ihtiyaç duyulur. İlk karşılaşma durumunda bireyin dikkatini çeken yenilik eğer bireyin zihinsel yapısındaki şemalarla özümlenemez veya yeni bir düzenleme ile zihinsel yapıya yerleştirilemezse bireyin zihinsel yapısındaki uyumsuzluk durumu bireyin anlam yükleyebileceği ortamdaki diğer uyarıcılara kayar. Örneğin, derste anlatılan bir teori birey için ilk olarak bir ilginçlik durumu yaratabilir ve bireyin dikkati bu yeni teori üzerinde yoğunlaşabilir. Ancak belirli bir dikkat durumu ve çabayla teoriyi anlayamazsa ve bu teorinin anlaşılmasında öğretmenin çabası da yeterli olmazsa birey bu durumu anlamaktan vazgeçer ve yanındaki arkadaşıyla konuşmaya tahtadaki bir yazıyı okumaya, kısaca ilgisiz uyarıcılara yönelebilir. Öyleyse yenilik öğrencilerin zihinsel yapısındaki örüntülerle uyum yaparak dengeye ulaşabileceği bir dozda olmalı ve öğrenciler için tümüyle yeni olan durumlar sunmaktan kaçınılmalıdır. Bu durum öğrencilerin dengeye ulaşmasını engeller.

4.2.3. Uyarıcıları basit ve sade kılma: Sunulan uyarıcılarda bir çok kavram aynı anda verilmemelidir. Karmaşık bir bütünün hangi ögelerine dikkat etmesi gerektiği öğrenciyi yoğun bir çabaya sevk eder. Yoğun bir çaba içerisinde dikkatin uzun bir süre sürdürülmesi mümkün değildir. Sunulan uyarıcılarda gereksiz ayrıntılar atılarak asıl fikir verilmeli ve bu fikrin anlamlandırılabilmesi için örneklerle öğrenciye yardım sağlanmalıdır. Yalın(15)tepegöz saydamlarında süslü kenarlar, gereksiz ayrıntılar ve üzerinde durulan fikrin açıklığa kavuşturulmasına yardımcı olmayan ögelerin bulundurulmaması gereğini ileri sürerken, uyarıcıların sade olması gerektiğini vurgulamaktadır. Sunulan bir bilgi bütünün tüm özelliklerini aynı anda vermek yerine, bilgi bütünündeki ana noktalar önce verilerek bireylerin bir zihinsel şema çıkarmaları sağlanmalı ve diğer noktaların her biri bu şemadaki yerine bağlanarak açıklanmalıdır. Bu çerçevede öğrenme durumunda olan birey zihinsel şema yoluyla önemli noktaların neler olduğunu anlar ve her bir fikir ayrı ayrı sunulduğu için hangi noktalara dikkat edeceği konusunda bir problemle karşılaşmaz. Sunulan bilgilerin karmaşık olmaması daha düşük düzeyde zihinsel çaba gerektirdiğinden zihnin yorulması önlenir ve dikkatin daha uzun bir süre devam etmesi sağlanabilir.

4.2.4Bireyin geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurma: Bir uyarıcının önemli olan ve öğrenilmesi gereken bölümlerini seçmede etkili bir unsur da bireyin geçmiş yaşantısında o uyarıcıyla ilgili neler bildiğidir. Bu çerçevede yapılması gereken en önemli işlem, örnekler kullanmadır. Bu yolla uyarıcının hangi noktalarına dikkat edilmesi gerektiği somutlaştırılır. Somut özellikler dikkati yönlendirmede soyut olan özelliklere göre daha baskındır. Bu yolla bilgi daha çabuk işlemeye tabi tutulduğundan kısa süreli bellek boşalır ve dikkat yoluyla duyusal kayıttan kısa süreli belleğe bilgi akışı daha hızlı olur. Bir başka deyişle kısa süreli belleğin yeni uyarıcıları almaya hazır durumda bulunması dikkat sürecinin daha hızlı ve etkili olarak işlevini yerine getirmesini sağlar.

4.2.5.Uyarıcıların sunulmasında değişken yapıları kullanma: Dersin özellikle düz anlatım yöntemiyle sunulmasında değişkenlik oldukça önemlidir. Öğretmenin bilgileri aynı ses tonuyla sunması bir süre sonra bireylerin o ses tonuna alışmasına ve duyusal uyumun oluşmasına yol açar ve dikkat, ortamdaki diğer uyarıcılara kayar. Bunu önleyebilmek için ses tonu inişli-çıkışlı olmalı ve önemli noktalara dikkat çekmesi anlamında vurgulayıcı olmalıdır. Hedeflere ulaştırıcı önemli noktalara gelindiğinde ses tonunun yükselmesi dikkat çekmek bakımından önemlidir.

Bazen çok kısa bir süre sessiz kalmakla değişken bir durum yaratılır. Sunu yapma esnasında sesli bir ortamda bulunan bireyler sesin aniden kesilmesiyle değişik bir duruma girerler ve değişiklik bireylerin dikkatini çeker.

Değişkenlik, yanlış yapmakla sağlanabilir. Sunu yapılan bir konuda öğrencilerin dikkatini ölçmek ve dikkatlerini konu üzerinde toplayabilmek için bazen anlatılan konuda zıt yönde olabilecek yanlışlıklar yapılır ve bir süre sessiz kalınarak öğrencilerin bu yanlışları fark etmesi sağlanabilir. Öğrencilerin fark etmemesi durumunda yanlışlık öğrencilere hatırlatılarak, dikkatli dinlemedikleri konusunda uyarılır ve bu yolla hem öğrencilerin dikkatinin başka uyarıcılara kaydığının farkına varılması sağlanır ve hem de öğrencilerin dikkati istenilen uyarıcılara çekilmiş olur.

4.2.6. Hareketli olma: Dersin işlenmesi esnasında öğretmenlerin oturma yerine sınıf içerisinde dolaşması, öğrencilerin dikkatini çeker. Sınıf içerisinde dolaşma aynı zamanda öğrencilere daha yakın olmayı sağladığından etkililiği artırır.

Bununla birlikte hareketlilik el hareketleri, jest ve mimiklerle de sağlanabilir. Bu hareketlilik öğretmenin bilgilerin aktarılmasında durgun değil canlı olmasını sağlar.

4.2.7. Fiziksel ortamın özelliklerini düzenleme: Dikkati çeldiren uyarıcıların önemli bir kısmı fiziksel ortamdan gelir. Işık ve ısı yetersizliği, gürültü, oturulan sandalyelerin rahat olup olmaması, ortamda bulunan resim ve yazılar öğrencilerin dikkatinin kaymasına yol açarlar. Bilginin sözlü olarak aktarımı sırasında (eğer o anda kullanılmayacaksa) tepegöz, slayt makinesi vb. dikkatin kaymasına sebep olabileceğinden kapatılması gerekir. Derse başlanıldığında başka bir derse ait olan tahtadaki yazıların silinmesi dikkatin bu yazılar üzerine kaymasını önler.

4.2.8. Sorular sorma: Öğrencilere sorular yöneltme, düz anlatımın monotonluğundan kaynaklanan dikkat kaymasını önler ve öğrencilerin önemli fikirlerin neler olduğunun farkına vararak bunlar üzerinde yoğunlaşmalarını sağlar. Soru sorulduktan sonra öğrencilerin dikkatinin çekilmesi ve düşünmelerinin sağlanması için bir süre sessiz beklenmeli ve öğrenciler tesadüfi seçilerek cevap istenmelidir(16). Bu yolla birkaç öğrenciye söz hakkı verilebilir.

4.2.9. Önemli bilgileri tekrar etme: Öğrencilerin önemli bilginin farkına varmasını sağlamak için öğretmen bu noktaları birkaç kez tekrar edebilir. Birden fazla vurgulanan özellikler bireyin dikkatini çeker ve aynı zamanda bu özellikleri işlemek için ek süre kazandırır. Önemli noktalar inişli-çıkışlı ses tonuyla birkaç kez tekrar edildiğinde daha etkili olur.

Öğrenme-öğretme sürecinin etkili kılınmasının ilk basamağı dikkat sürecini etkili kullanabilmektir. Bunu gerçekleştirebilmek için bireyin kendi kendine çalışma durumunda ve sınıf öğretiminde yukarıda açıklanan özelliklerin dikkate alınması ve uygulanması gerekir. Dikkat süreci esas alınarak çalışma yapılmadığı takdirde, çalışmanın verimliliğinden değil sadece zamanın harcanmasından söz edilebilir. Öğrenciler çalışmaya çok zaman harcadıklarından ancak başarılı olamadıklarından, öğretmenler ise çok çaba harcadıklarından ancak öğrencilerin öğrenmelerini istenilen düzeyde gerçekleştiremediklerinden söz ederler. Elbette, bilinmesi gereken bir gerçek, çalışma için zaman ve çaba harcanmalıdır, ancak bilinçli kullanılamayan bu çaba ve zaman bireyleri başarıya götürmez. Başarı bilinçli bir çaba sonunda elde edilebilir.

SONUÇ

Öğrenme-öğretme sürecinde sunulan uyarıcıların farkına varılmasını, önemli ögelerin ayırt edilmesini ve işleme sürecine gönderilmesini en etkili şekilde sağlayan mekanizma dikkattir. Dikkatin sağlanmasında hem uyarıcı ile ilgili özellikler ve hem de bireyin kendisi ile ilgili özellikler önemlidir. Öğretim işiyle uğraşanlar, bireylerin gelişim özelliklerini dikkate alarak uygun dikkat stratejilerini seçmeli ve uygulamalıdır.

Dikkat stratejisinin etkili bir şekilde kullanılmadığı durumda, dış dünyadan alınan uyarıcıların sadece bir kısmı (dikkatin sağlandığı uyarıcılar) işleme ünitesine alınabilecek, önemli bir kısmı işlenmeden atılacaktır. Ayrıca, sunulan uyarıcıların tümü hedeflere ulaştırıcı davranış değişiklikleri meydana getirmede aynı etkiyi sahip değildir. Sunulan bir çok uyarıcı içerisinden hedeflere ulaştırıcı önemli bilginin seçilmesi ve sınırlı işleme ünitesine bu bilgilerin gönderilmesi de önemlidir. Gereksiz ayrıntılarla işleme ünitesinin meşgul edilerek önemli bilginin seçilememesi hedeflere ulaşmada ve zamanı kullanmada problemler yaratır.

Bu çerçevede düşünüldüğünde öğrenmenin gerçekleştirilmesinde dikkati sağlama can alıcı bir öneme sahiptir. Dikkatin sağlanabilmesi için gerekli özellikler öğretimde mutlaka uygulanmalıdır.

Yabancı dil, anadilin öğrenme safhalarına benzer tabii bir yolla öğretilmeli ve bu yapılırken öğrencinin kişilik ve sosyal gelişimi hiçbir zaman gözden uzak tutulmamalıdır. Bunun yanında ülke gerçekleri göz önünde bulundurularak, herkes yerine motivasyonlu ve kabiliyetli olan öğrencilere dil eğitimi verileceğinden seviye daima yükselmiş ve harcamalar istekli ve kabiliyetli olanlara kaydırılmış olacaktır.Bu sayede bir yabancı dil ve bu dil ile gelen kültür öğrenciyi olumsuz olarak etkilemek yerine onun kişiliğinin güçlenmesine katkı sağlayacak, kültürünü zenginleştirerek ve global kültürle bağ kurmasını kolaylaştıracaktır. Bu öneriler ışığında yabancı dil eğitiminde yeni yaklaşım ve yöntemler geliştirilmeli, bu konuda dilciler başta olmak üzere, felsefeci, sosyolog ve psikologlar düşünsel bir alt yapı oluşturma seferberliğine girişmelidirler.

BİBLİYOGRAFYA/KAYNAKÇA

ÖZTÜRK, Bülent. “Öğrenme ve Öğretmede Dikkat” 1995 Yayınlanmamış Doktara Tezi, Ankara: Gazi Ün. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (çevrimiçi) http://www.egitim-bilim.com/

MASSARO, Dominic and Cowan, Nelson.

1993 Information processing models: microscopes of the mind. Annual Review of Psychology, V44, s.383

ELLİS, H.C and R.R.Hunt. (1993) Fundamentals of Cognitive Psychology, 5th Edition Oxford: Brown and Benchmar Publishers.

DANSEREAU, Donald F. (1988) “Role of Attention in Learning “, Learning And Study Strategies In Assessment, Instruction, And Evaluation. 1988: 77-99.

TURANLI, Adem “Dil Öğreniminde İstek ve Kararlılığın Akademik Başarıyla İlişkisi” Erciyes Üniversitesi 1998-1998 (CEVRİMİÇİ) http://yayim.meb.gov.tr/arsiv/eyayinlar2.htm

Cüceloğlu D., “İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları” 5. Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1994, s. 101.

Senemoğlu N. “Gelişim, Öğrenme ve Öğretim:Kuramdan Uygulamaya” Ankara, 1997, 231. (CEVRİMİÇİ) http://www.cge.hacettepe.edu.tr/

12 Temmuz 2007

Sonraki Önceki


Kategorilere Göre

Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy