Bölüm I

12 Temmuz 2007

BÖLÜM I

GİRİŞ

Problem

Günümüzde her anlamda çok hızlı bir değişim ve gelişimden söz etmek mümkündür. Bu gelişim sürecinde insan yaşamını olumlu yönde etkileyen gelişimlerin ivme kazanmasında eğitim önemli bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. İnsanın bilgiye olan gereksinimi ve bilgiye en kısa yoldan ulaşma isteği de eğitime farklı boyutlar kazandırmıştır. Dolayısıyla, bireyin bu gelişime ayak uydurabilmesini, gelişim sürecine etkili ve yapıcı bir kişi olarak katılımını sağlayacak, kısaca, bireyde çağın özelliği doğrultusunda davranış formları oluşturabilecek temel araç eğitim olarak görülebilir.

Zaman ve mekan açısından sınırlanması mümkün olmadığı gibi toplumun en geniş ve çok yönlü faaliyet alanlarından birisi (Ertürk ve Erden, 1998, s.8) olarak karşımıza çıkan eğitimi Alkan (1989), bilim ve teknolojinin hakim olduğu çağımızda insanın mükemmelleştirilmesi, kültürlenmesi, gelişmesi, doğaya ve çevreye karşı etken duruma gelmesinde etkili unsurlar (s.136) olarak kabul etmektedir.

Eğitim açısından çağımız özellikleri değişik boyutlarıyla incelendiğinde bazı faktörlerin eğitimi etkilediği görülmektedir. Bu faktörler, aşırı nüfus artışı, bilginin miktar ve ayrıntı yönünden artması, eğitim ve sosyo ekonomik ilişkiler değerinin artması, bireyin bilimsel ve teknolojik gelişmelere, değişen topluma uyum sağlamasının eğitim sorumluluğuna verilmesi, eğitime olan sosyal talebin artması (Alkan, 1994) olarak karşımıza çıkmaktadır.

Diğer taraftan, geleneksel eğitim sistemleri, bu faktörlerle karşılanamayan eğitim talepleri, kalabalık sınıflar, tesis, araç-gereç ve öğretmen yetersizliği, sosyal adalet ve fırsat eşitliği yönünden dengesiz dağılım, bireysel farklılıkların dikkate alınmaması, mevcut kaynakların etkin ve verimli olarak değerlendirilememesi gibi hususları yapısında bulundurmaktadır. (Alkan,1984, s.8).

Eğitim bilim uzmanları, günümüzde artık gelenekselleşmiş eğitim sisteminin, toplumların beklentilerine ve çağın bilgi gereksinimine karşılık veremediğini ileri sürmektedirler. Bu gereksinimin özellikle teknoloji alanındaki hızlı gelişim dikkate alındığında gittikçe arttığı gözle görülür bir hal almıştır.

Eğitim yoluyla kazanılmış yeteneklerin işe koşulmasıyla çevreye egemen olmak için gerekli işlevsel yapılar oluşturma süreci olarak tanımlanan teknoloji ile bireyin içinde yaşadığı çevre ile etkileşimi sonucu elde ettiği kalıcı izlenimlerin sahip olduğu gizil güçlere işlerlik kazandırma süreci olarak tanımlanan eğitimin (Alkan, Deryakulu, Şimşek, 1995, s.4) bir bütünlük içerisinde eğitim sürecinde etkin hale getirilmesi zorunluluğu, süreçte yaşanılan sorunların çözümünde önemli bir alternatif olarak ortaya çıkmıştır.

Eğitim sorunlarının geleneksel yöntemlerle çözülmesi zorlaşmış olması karşısında ortaya çıkan eğitim ve teknoloji bütünleşmesi ve eğitim sürecinde, bilimsel ve teknolojik gelişmelerin bulgularıyla, eğitim sorunlarına çözüm getirme ve eğitimi bilimsel bir inceleme konusu yapma gereği 1960′lı yıllarda A.B.D.’de “Eğitim Teknolojisi”nin doğmasına neden olmuştur. Bu tarihten sonra bilimsel verilerin ışığında hızlı bir gelişim seyri izleyen eğitim teknolojisi disiplini, günümüz eğitiminde yerini almış bulunmaktadır.

Öğrenmeye ve öğrenme koşullarına ilişkin bilimsel bilginin uygulanması (Percival and Ellington,1988, s.21) olarak tanımlanabilecek eğitim teknolojisi kapsam olarak, eğitimle ilgili kuramların en etken ve olumlu uygulamalara dönüştürülmesi için personel, araç gereç, süreç ve yöntemlerden oluşturulmuş bir sistemler bütünü (Alkan, 1984, s.15) olarak algılanmaktadır.

Çilenti (1984) ise eğitim teknolojisini, “davranış bilimlerinin iletişim ve öğrenme ile ilgili verilerine dayalı olarak, eğitimle ilgili ulaşılabilir insangücü ve insangücü dışı kaynakların, uygun yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanılıp, sonuçlarını değerlendirerek, bireyleri, eğitimin özel amaçlarına ulaştırma yollarını inceleyen bir bilim dalı” (s.29) olarak tanımlamaktadır.

Eğitim teknolojisi disiplini 1980lerden sonra yeni bir yaklaşımla ele alınmış ve performans teknolojisi olarak isimlendirilmeye başlanmıştır. İnsan davranışını ve başarısını en düşük maliyetle artırmak amacıyla programların seçimi, analizi, tasarımı, geliştirilmesi, uygulamaya konması ve değerlendirilmesi olarak tanımlanan performans teknolojisinin karakteristikleri sistematik olma, bireyi temel alma ve işlevsel olma olarak belirmektedir (Tandoğan, 1993, C:17(88), s.14).

Alandaki literatür incelendiğinde her ne kadar çok farklı tanımlamalar yapıldığı görülse de, eğitim teknolojisinin ana hedefinin, eğitimi etkili ve verimli kılmak ve yeni olanaklar ile seçenekler üretmek olduğu konusu da dikkate alınarak, kısaca genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır (Alkan, 1995, s.17). Burada dikkat edilmesi gereken önemli nokta eğitim teknolojisinin, kuram ve uygulama bütünlüğü içerisinde öğretme ve öğrenme süreçleriyle ilgili sorunlara sistematik biçimde yaklaşarak çözmeye yönelmiş olmasıdır (Gökdaş, 1996, s.4).

Günümüzde eğitim teknolojisi alanında işlevini yerine getirmeye yönelik gelişmeler yeni teknolojiler, öğretme-öğrenme süreçleri, eğitim ortamları, öğretimi programlama ve insangücü alanları olmak üzere beş ana kategoride toplanabilir (Alkan, 1987, s.124).

Özellikle içinde yaşanılan dönem ve bu dönemde varlığını sürdüren çağdaş toplumlar bu güne kadar olan toplumlardan çok ileri düzeyde entelektüel teknolojiye sahiptirler (Alkan, 1984, s.10). Bu durum, toplumda yaşayan bireylerin taleplerini her gün biraz daha artırmaktadır. Çünkü bilgi kendi doğası gereği hızla değişmektedir. Bu ise bilgi toplumunun bir gereği olarak, bu toplum içindeki bütün üyelerin öğrenmeyi öğrenmelerini gerekli kılmaktadır (Teker, 1993, C:26(1), s.103).

Bu değişim ve yönelimler dikkate alındığında, toplumların sosyal ve kültürel yönden değişimlere ayak uydurabilmeleri için köklü ve fakat sistemli değişiklikler yapmak durumunda oldukları ortadadır. Bu da, bilgi toplumu olmanın getirdiği bir zorunluluk olarak belirmektedir (Teker, 1993, C:26(1), s.103). İçinde yaşanılan teknolojik sistemlere bakıldığında televizyondan uyduya ve bilgisayara kadar çeşitli boyutlarda insan yaşamında yerini aldığı görülmektedir. Ancak bu sistemler içerisinde bilgi teknolojilerindeki gelişim dünyayı özellikle bilgiye ulaşım açısından önemli düzeyde küçültmüştür. Bu açıdan dikkate alındığında bilgi teknolojileri ve haliyle bu kapsamda bulunan bilgisayarlar toplum hayatında önemli ve haklı bir yere sahip olmuştur (Gökdaş, 1996, s.5).

Bilgide, kültürde, toplumda ve teknolojide oluşan gelişmelerin eğitimi bir çok yönden etkilediği bilinmektedir. Bilgi teknolojisindeki gelişmeler, toplumun bireylerden beklediği istenen davranışları edinme süreci olan eğitimi de etkilemektedir.

Bilim ve teknolojinin hayallerimizi bile gerçekleştirebildiği bir çağda yaşamaktayız. Her geçen gün başka bir düzeye ulaşılan yeni bilgi ve bu bilginin giderek karmaşıklaşması, bilgi teknolojisinde meydana gelen gelişmeler, sonuçta farklılaşan değer yapıları ve anlayışı toplumun ilgilendiği her alanda yeterli nitelik ve nicelikte insangücü ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Asıl işlevlerinden biri toplumun gereksinim duyduğu bireyleri yetiştirmek olan okulun bu gelişmelerden etkilenmemesi mümkün değildir. Ancak ne var ki, Türkiyedeki okullar açısından durum değerlendirildiğinde hiçte iç açıcı bir sonuca ulaşılamamaktadır. Eğitimde verim düşüklüğü ve çağdaş gelişimlerden faydalanamama söz konusudur.

Eğitimde verimin düşük olması, eğitimcilerin dikkatini öğrenme düzeyini etkili olarak yükseltme çabalarına yöneltmiştir. Bu nedenle geçerli öğrenmelerin oluşturulmasında özel bir yere ve öneme sahip olan öğretme-öğrenme süreci ile ilgili çalışmalar yoğunlaşmıştır (Güneş, 1991, s.73). Bu çalışmaların sonucu olarak eğitimde bilgisayarlardan yararlanma, özellikle öğretme-öğrenme sürecinde etkili olarak kullanabilme yönündeki düşüncelere paralel olarak çeşitli çalışmalar başlatılmıştır.

Alkan (1984), bilgisayarların bilim ve eğitim dünyasında yeni bir dönemi başlattığını vurgulayıp; “Bilgisayarların eğitimde kullanılma gereksinimi, eğitim isteminin aşırı derecede artması ve içeriğin karmaşıklaşması, öğretmen yetersizliği ve bireysel kabiliyet ve farklılıkların önem kazanması gibi nedenlerden doğmaktadır” (s.148) diyerek eğitim sürecinde bilgisayara olan talebi bir ölçüde vurgulamıştır.

Diğer taraftan, eğitimde bilgisayarlaşma için dört temel gerekçe ileri sürülmektedir. Bunlar; yarının bilgisayar okur yazar toplumlarına katılabilme için temel gereksinim olarak gösterilmesi, yüksek eğitim ve sonrası için kariyer yapmada ön gereklilik, bilgisayar uygulamalarını bütünleştirerek eğitimde verimliliği sağlama ve programlama veya bilgisayar programları kullanmanın zihinsel gelişimi sağladığı yönündeki düşüncedir (Cavalier and Reeves, 1993, ss.7-11). Bu temel gerekçeler toplumlara, bunların üyelerine bilgisayar bilincini kazandırma ve iyi birer bilgisayar kullanıcıları olmaları için çaba harcama zorunluluğu ve sorumluluğunu getirmiştir (Keser, 1999, s.2).

Bilgisayarların eğitimde kullanılma zorunluluğunun ortaya çıkmasıyla birlikte Türkiyede de bu konuda çalışmalar başlatılmış ve yasal düzenlemelere gidilmiştir. Öncelikle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ortaöğretimde bilgisayar eğitiminin gerçekleştirilmesi düşüncesinden hareket edilmiş ve Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi oluşturulmuştur. Bu yöndeki gereksinimleri saptamak amacıyla 1984 yılında bir ihtisas komisyonu oluşturulmuştur. Komisyon çalışmalarıyla öncelikli olarak öğrencilere bilgisayar kullanımının öğretilmesi, 1985-1986 yılından itibaren lise ve dengi okullarda bilgisayar öğretimi ve bilgisayar destekli eğitimin başlatılması, bu süreçte görev alacak öğretmenlerin yetiştirilmesi yönünde önceliklerin belirlenmesi ve pilot uygulama sonuçları dikkate alınarak sistemin yaygınlaştırılmasına yönelik tavsiyelerde bulunmuştur. (MEB Özel İhtisas Komisyonu Raporu 1984; METARGEM, 1991, s.14).

Komisyonun bu raporu dikkate alınarak 1985 yılından itibaren hizmet içi eğitimleriyle öğretmen eğitimine başlanılmıştır. Buna paralel olarak hizmet öncesi eğitim programları içerisine bilgisayar eğitimine yönelik dersler konulmaya başlanmıştır (MEB, 1984, s.122; Numanoğlu, 1992, s.55; Gökdaş, 1996, ss.10).

MEB Özel İhtisas Komisyonu Raporu ile gündeme gelen Öğretmen eğitimi için 1985 yılında “Bilgisayar Kullanımı ve Basic Programlama Dilini” içeren bir kurs düzenlenmiştir. Yetiştirilen 225 öğretmenden yararlanılarak 1985-86 öğretim yılında pilot okulların bir kısmında uygulamalar başlatılmıştır. Bu hazırlıklardan sonra 1986-87 öğretim yılında daha önce bilgisayar gönderilen pilot okullardan öğrencilere bilgisayar kullanımı ve Basic Programlama Dili öğretilmeye başlanmıştır. Uygulama bilgisayar eğitimi çalışmalarıyla devam ederken, Devlet Bakanlığı’nca “Bilgisayar Destekli Öğretim” çalışmaları da başlamıştır. 1987-88 öğretim yılında ortaöğretim kurumlarında bilgisayar destekli öğretime geçilmesi düşünülmüştür. Ancak 1988-89 öğretim yılında da bu gerçekleştirilememiştir. (Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi Danışma Kurulu Toplantısı II. 1990, s. 2).

Bugüne kadar yapılan çalışmalarda okul öncesi eğitimden üniversiteye kadar çeşitli tür ve kademelerdeki okullarda Bilgisayar Destekli Öğretim uygulaması yapılmıştır. Öğretmen eğitimi için 1985-89 yılları arasında 37 hizmet içi eğitim faaliyeti düzenlenmiştir. Toplam 1941 öğretmenin hizmet içi eğitimi tamamlanmıştır. 1989-90 öğretim yılında, her biri 25-70′er saatten 141 farklı ders için yaklaşık 5000 saatlik yazılımın geliştirilmesi planlanmış ve ilgili firmalarla anlaşmalar yapılmıştır. Hazırlanacak ders yazılımlarını bilgisayarda kullanacak 5300 öğretmenin bilgisayar kullanımı ve özel yazılım eğitimi için çalışmalar yapılmıştır (METARGEM, 1991, s.24-26). 1990-1995 yılları arasında üniversitelerle işbirliğine gidilerek 1458 öğretmen hizmet içi eğitim yoluyla yetiştirilmiştir (Gökdaş, 1996, s.32). Bu eğitimler bundan sonrada günümüze kadar çeşitli düzey ve içeriklerde sürekli olarak devam ettirilmiştir.

Diğer taraftan Yüksek Planlama Kurulunun VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı stratejisinde eğitimle ilgili olarak Eğitimin her kademesinde evrensel bilgiye ulaşmayı sağlayacak ileri teknoloji ve özellikle bilgisayar kullanımı yaygınlaştırılacaktır (Resmi Gazete, 22279, 6 Mayıs 1995) biçiminde kararın alınması ve takiben eğitim programlarının çağdaş gelişimler dikkate alınarak yeniden düzenleneceği (Resmi Gazete, 22279, 6 Mayıs 1995) yönündeki ifadeler eğitim sürecine bilgisayarların yoğun olarak girmesinde etken olmuştur.

ilk uygulamaların 1989-1990 öğretim yılında Bilgisayar Destekli Eğitim Projesi adı altında proje düzeyinde başlamasıyla konu daha ciddi bir boyut kazanmıştır. Projenin amacı “Öğretmen tarafından yapılan eğitimin desteklenmesi, geleneksel eğitimin yetersizliklerinin bilgisayarın olanakları ile tamamlanması ve böylece eğitimin niteliğinin yükseltilmesidir” (Keser, 1989, s.117).

Ancak ne var ki süreç içerisinde okullarda oluşturulan bilgisayar laboratuvarlarından nasıl yararlanılacağı konusunda belirsizlik uzun bir süre devam etmiş (Taşçı, 1993, s.111) ve her ne kadar bir gelişme sağlanmış olsa da bu belirsizlik günümüzde de belli ölçülerde güncelliğini korumaktadır.

Eğitim sistemimizin içerisinde yer alan, yeni teknolojik sistemlere örnek olarak gösterilen, öğrenme makinelerinin en gelişmişi olan ve günümüzde en etkili iletişim ve bireysel öğretim aracı olarak kabul edilen bilgisayarlar öğretim hizmetinde “bilgisayar eğitimi”, “bilgisayarla eğitim” ve “bilgisayar destekli öğretim” olmak üzere üç değişik biçimde kullanılmaktadır (Keser, 1991, s.178).

Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayar kullanımının büyük incelik, zaman ve birikim isteyen türüdür. Bu tür kullanım, bilgisayarların öğretimde kullanılmasının en zor, fakat en çok ümit verenidir. Diğer kullanım biçimlerine göre öğretmenlerin yetiştirilmesi, uygun donanımın belirlenmesi ve ders programlarıyla tutarlı ders yazılımlarının sağlanması gibi yetenek, uzmanlık, çaba ve para gerektiren karmaşık bir yaklaşım olması ve uygulanmasının çok güç olmasına rağmen, bilgisayar destekli öğretim bir çok ülkede olduğu gibi ülkemizde de her geçen gün daha fazla önem kazanmaktadır ve okul öncesi eğitimden yüksek öğretime kadar olan değişik eğitim kademelerinde ve fen bilimleri, matematik, yabancı dil gibi pek çok derste yapılmaktadır (Keser, 1991, s.178).

Yapılan araştırmaların çoğu eğer uygun materyaller ve koşullar sağlanırsa bilgisayarların yaratıcılığı ve kritik düşünme özelliklerini geliştirdiğini, öğrenme ortamını zenginleştirdiğini ve eğitimin niteliğinde değişiklikler yaratabildiğini ortaya koymuştur (Akkoyunlu,1992, s.321).

Bilgisayar destekli eğitime yönelik araştırma sonuçlarından önemli bir kısmı bilgisayar destekli öğretimin başarıyı artırdığı yönünde sonuçlara ulaşmıştır. Örneğin özellikle son beş yıl içerisinde yapılan araştırmalardan birisi olan ve Çeliköz (1996)ün yaptığı araştırmada Linkway yazarlık sistemi kullanılarak hazırlanan ders yazılımının etkililiği test edilmiş ve yazılımın belirlenen hedeflere ulaşmada etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Meyveci (1997)nin yaptığı araştırmada fizik öğretiminde bilgisayar destekli öğretim alan öğrencilerin başarısı geleneksel öğretim alan öğrencilerin başarılarından daha yüksek çıkmıştır.

Aytürk (1999) tarafından yapılan araştırma İngilizce öğretiminde bilgisayar destekli öğretim yöntemi öğrencilerin İngilizce dersindeki başarılarını olumlu yönde etkiler denencesini test etmiş ve araştırma sonucunda bu denence kabul görmüş yani deney ve kontrol gruplarının ön ve sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Dolayısıyla bilgisayar destekli öğretim geleneksel yönteme göre öğrenci başarısı üzerinde daha etkili olmuştur.

Kebapçı (1999) tarafından yapılan araştırmada ise Linkway yazarlık sistemi kullanılarak hazırlanan ders yazılımının belirlenen ünitenin amaçlarını gerçekleştirmede başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Semerci (1999) tarafından yapılan araştırmada ToolBook yazarlık sistemi kullanılarak hazırlanan çoklu ortam materyali bir gruba uygulanmış ve sonucunda deney ve kontrol grupları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuş. Dolayısıyla çoklu öğretim materyalinin öğrenci başarısını artırdığı sonucuna ulaşılmıştır.

Yapılan araştırmaların sayısı gün geçtikçe artmakla birlikte gelişen teknolojik olanaklarla birlikte yeni araştırma durumları ortaya çıkmaktadır. Ancak bugüne kadar yapılan araştırma sonuçları bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği yönünde bir genelleme yapmak olanaklı görünmektedir.

Öte yandan bir ders aracı olarak işe koşulan bilgisayar, öğrenciyle etkileşim açısından önemli olanaklar sağlamaktadır. Bilgisayarın bu özellikleri doğru kullanıldığında, öğrencinin öğrenme-öğretme sürecini son derece etkin bir biçimde ve kendi bireysel tercih özelliklerine uygun bir biçimde katılımı sağlanabilmektedir (Şeniş,1993, s.63).

Bilgisayarların belirlenen eğitsel etkililiğine karşın hazırlanan ders yazılımlarından ancak %5inin kaliteli olarak değerlendirilebileceği söz konusudur. Çünkü ders yazılımı hazırlayan kişilerin neyi nasıl öğreteceklerine yönelik bilgi yoksunluğu söz konusudur (Flake, Mc Cilintock and Turner, 1985). Bu veri günümüz açısından değerlendirildiğinde önemli gelişimlerden söz etmek olanaklı olmakla birlikte yazılım hazırlamanın bir ekip işi olduğu düşüncesinin hala ön planda tutulmadığı aşikardır. Bu durum ise yazılım firmalarının teknolojinin sunduğu olanakları kullanarak -özellikle son yıllarda- hazırladıkları çoklu ortam materyalleri alan uzmanları tarafından eleştirilmektedir.

Bilgisayarların eğitimde etkin olarak kullanılması için gerekli olan ortam düzenlenmesi, nitelikli ders yazılımları, mevcut eğitim programlarının bilgisayar destekli öğretime uyabilecek şekilde düzenlenmesi ve bilgisayar destekli öğretimde hizmeti sunacak olan öğretmenlerin yetiştirilmesi açısından durum incelendiğinde ciddi sorunlar olduğu ortadadır.

Öğretme-öğrenme sürecinin daha verimli olabilmesi açısından kullanılan bilgisayarlara, öğrenci sayısının çoğalması, bilgi artışı, eğitim talebinin artması ve buna bağlı olarak öğretmen ve diğer ortamların yetersizliğinden dolayı daha çok gereksinim duyulduğu açıktır. Fakat bu gereksinimin giderilmesi eğitim teknolojisinin yeterince incelenmemesi ve anlaşılamaması nedeniyle eğitim ortamlarına bilgisayar laboratuvarlarını dahil etme ve her yıl yeni bilgisayarlarla bu laboratuvarları donatma yolu seçilmiştir. Daha çok öğretmen yetiştirerek ve daha çok bilgisayar alarak eğitime çağdaş bir boyut kazandırılacağı ve öğrenmenin daha etkili olacağı sanılmıştır. Günümüzde halen ağırlıklı olarak sistemde uygulanan geleneksel yapıda eğitim personeli belirli ders konularında uzmanlaşmış öğretmenlerle sınırlı kalmıştır. Eğitim teknolojisinin gelişmesi ve yeni teknolojilerin işe koşulması eğitimde insan gücünün özelliklerini değiştirmiştir. Bu durum tek öğretmen yerine eğitsel alanda farklı görev alanlarından oluşan bir ekibin işbirliği gereğini ortaya koymuştur.

Diğer önemli nokta, ders yazılımı üretiminin yeni ve farklı örgütlenmeleri gerektirmesidir. Bu tür örgütlenmeler ortaya çıktığında ve ilk denemelerden elde edilen deneyimler değerlendirilerek daha başarılı materyal geliştirmeye yönelik yazılımlar üretildiğinde, çok daha verimli çalışmaların ortaya çıkması beklenebilir.

Gerçekte ders materyali üretimi, bilgisayar yazılımı üretiminden belirli açılardan niteliksel farklılık gösterir. Bu farklılığın dikkate alınmaması ve ders yazılımının bilgisayar yazılım uzmanlarına terk edilmesi, çok sayıda başarısız uygulamanın tek gerçek nedeni olarak gösterilmektedir (Keser, 1991, s. 179).

Türkiyede, ortaöğretimde bilgisayar destekli öğretimde kullanılmak üzere hazırlanmış ders yazılımları ya da bu yazılımların temin edilebileceği yazılım evleri son yıllarda oluşmaya başlamış olmakla beraber ne yazık ki bunlarda da bilgisayar programcıları ön plana çıkarılarak işin eğitsel boyutu arka planda bırakılmıştır.

İhtiyaç duyulan ders yazılımların edinilmesinde; hazır paket yazılımların yurt dışından satın alınarak kullanılması, bir merkezde ders yazılımlarının hazırlatılarak okulların hizmetine sunulması, okullarda ders öğretmenleri tarafından hazırlanarak kullanılması, ders öğretmenlerinin edindikleri yazılımları kendi gereksinmeleri doğrultusunda geliştirerek uygulamaları gibi çeşitli seçenekler söz konusu olmaktadır (Keser, 1991, s.180). Ancak hangi seçenek tercih edilirse edilsin “yazılım seçiminde dikkat edilecek noktalar”ın göz önünde bulundurulması ve ders yazılımlarının hazırlanması ve geliştirilmesinde “yazılım geliştirilme aşamaları”nın izlenmesi ya da izlenmiş olması gerekmektedir.

Ders yazılımlarının hazırlanması ve geliştirilmesi; sistem yaklaşımı, ekip çalışması, ayrıntılı analizler, iş akış şemaları ve ön hazırlık çalışmaları gibi etkinlikleri gerektirmektedir. Böylesine kapsamlı ve geniş uzmanlık bilgi ve becerisi gerektiren çalışmaların geliştirilebilmesi bir “Ekip” ile olanaklı olmaktadır. Bir ders yazılım ekibinde yeterli sayıda eğitim teknoloğu, program geliştirme uzmanı, ölçme-değerlendirme uzmanı, konu uzmanı olarak ders yazılımlarının geliştirileceği dersin öğretmeni, sistem tasarımcısı ve programcısı, operatör gibi pek çok elemanın görev alması gerekmektedir (Keser, 1989, s.263).

Ders yazılımları; gösterim/ders kitabı türünde, benzetim, alıştırma ve uygulama, diyalog kurma, problem çözme, eğitici oyunlar, bilgi deposu, yaratıcı etkinlikler, test yapma gibi çeşitli gerçekleşme biçimleri dikkate alınarak hazırlanabilir (Keser, 1991, s.181). Hazırlanacak ders yazılımlarında; dersin ve konunun özellikleri, öğrencilerin düzey ve ihtiyaçları, öğretim amaçları vb. hususlar dikkate alınarak yukarıda belirtilen gerçekleşme biçimlerinden uygun olanlara yer verilmesi bir zorunluluk göstermektedir.

Diğer taraftan, ders yazılımı hazırlamak için çeşitli programlar söz konusu olmuştur. özellikle izlence geliştiricilerin, bilgisayar destekli öğretim materyallerini daha kısa sürede ve daha az çaba ile hazırlayabilecekleri ortamlar olan yazarlık araçları, bu alanda ilgi çeken konulardan birisidir. Yazarlık aracı, bilgisayar destekli öğretim yazarlarının izlence geliştirmek için bilgisayarla iletişim kurdukları bir yöntem olarak tanımlanmaktadır (Kaşlı, 1991, s.16). Ayrıca Kaşlı (1991), bir yazarlık aracının öğretim tasarımı için gereken süreyi azaltmamasına rağmen, materyal içeriklerini düzenlemekte, bunları bilgisayara aktarmada ve test edilerek hatadan arındırmada önemli oranda zaman kazandırdığını vurgulamaktadır.

Yazarlık aracı tiplerini McCormack ve Jones (1998) dört grupta toplamıştır. Bunlar;

Sayfa ve nesne temelli yazarlık araçları,

Akım şeması (flow line) doğrultusunda ve ikon temelli

Zaman ve script temelli,

Hypertext ve hypermedia (s.140) olarak sınıflandırılmaktadır.

Sayfa ve nesne temelli yazarlık araçlarına örnek olarak ToolBook, İkon temelli yazarlık araçlarına örnek olarak Authoware gösterilmektedir. Hypertext yaklaşımının en göze çarpan örneği ise HyperText Markup Language (HTML)dir (McCormack ve Jones, 1998, s.140).

Öğretim amaçlı bir yazılım hazırlamada kullanılacak yazarlık aracının seçiminde göz önünde bulundurulması gereken bazı genel faktörler vardır. Bunlar;

Geliştirme ve servis için kullanılabilir uygun donanım

Projenin doğası

Fiyatı

Araca olan taleptir.

Ayrıca bunlara ek olarak düşünülmesi gereken iki önemli faktör daha söz konusudur ki bunlar da;

Yazarlık aracının kullanım kolaylılığı ve

Gösterdiği güçtür (McCormack ve Jones, 1998, s.140).

Bu temel faktörler dikkate alındığında HTML ön plana çıkmaktadır. Çünkü, HTML, World Wide Web (www) için geliştirilmiş uygulamalar için temel sağlar. Kolay kullanılıyor olma avantajına sahiptir. Bir text dosyasına mark-up tagları eklenmesini kapsar. Aynı zaman da çok geniş dağıtım temellerine açıktır. Dokümanlar web server üzerine yerleştirilebilir (McCormack ve Jones, 1998, s.141).

Güçlü bir dağıtım platformuna sahip HTML bu yönüyle ToolBook ve Authoware gibi araçlara benzetilmekle beraber çok düşük düzeyli yazarlık becerisi sağlamaktadır. Ayrıca network dağıtımı için yazarlığın gücü çarpıcıdır. Java appletleri HTML dokümanları üzerine eklenebilir (Boyle, 1997, s.13).

Belirtilen özellikleri yanında günümüzde FrontPage, Dreamweaver gibi HTML kodlarını arka planda otomatik olarak kendi yazan paket programlar geliştirilmişse de fiyatlarının Türkiye şartlarında, özellikle öğretmenler için yüksek düzeyde oluşu önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca bu programlarda da zaman zaman sorunlar yaşanmakta ve HTML kodları aracılığı ile düzenlemeler yapma yoluna gidilmektedir.

Türkiyede ve dünyada en yaygın olarak kullanılan Microsoft Office programlarında düzenlenen metinlerin veya sunuların HTML dokümanı olarak kaydedilmesine olanak tanınması yanında NotePad kelime işlemcide kodların yazılarak webde yayınlanabilme olanağının olması pratik ve önemli bir avantaj olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca HTMLnin öğretimine yönelik olarak internet ortamında çok sayıda eğitim sitelerinin ve örnek dokümanların (metin, animasyon, resim vb.) oluşu aktif kullanıcılar için önemli kolaylıklar sağlamaktadır.

HTML bilgisayar ortamında web tabanlı ve bilişselci anlayışa uygun öğretim materyallerinin hazırlanmasına olanak tanımakla birlikte (Özçelik, 2001, ss.229-233) oluşturmacı öğrenmeyi destekleyen hypertext ortamların (Tezci ve Gürol, 2001, ss.184-187) oluşturulması açısından da olanaklar sunan bir yazarlık aracıdır. Bu özelliği dikkate alındığında HTML gerek nesnelci yaklaşıma ve gerekse son yıllarda ön plana çıkan oluşturmacı (yapıcı) anlayışa uygun öğretim materyali hazırlama olanağı tanımaktadır

Diğer taraftan varolan bu birçok yazarlık aracına rağmen eğitimcilerin, bunları kendi konularına uygulamakta güçlük çektikleri, ayrıca bazı eğitimcilerin kendi özel eğitim programlarını geliştirmek istedikleri görülmektedir. Fakat bu durum, pek çok eğitimci için önemli bir sorun olmuştur. Çünkü, programlama becerisine sahip olmalarını gerektirmiştir (Kaşlı, 1991, s.15).

Ders yazılımı hazırlamak isteyen eğitimciler piyasada yer alan çeşitli yazarlık sistemlerinden faydalanmaktadırlar. Fakat bu yazarlık sistemlerinin kullanımının yeterince bilinmemesi nedeniyle nitelikli ders yazılımı geliştirmede güçlüklerle karşılaşılmaktadır. Herhangi bir yazarlık aracını öğreten Türkçe ders yazılımı konusundaki ciddi yetersizliklerin varoluşu da bu güçlüğü arttırmaktadır.

Öğretmenlerin materyal hazırlamaya yönelik isteklerini ve gereksinimlerini karşılama ve basit kodlar kullanarak sorunu gidermede Hypertext Markup Language (HTML) yazarlık aracı çözüm olarak görülebilir. Çünkü, yorumlayıcı bir yazarlık aracı olan HTMLde öğretmenlerin üst düzeyde programlama diline gereksinim duymadan öğretim materyalleri hazırlamaları ve bunları internet ortamından sunmalarına kolaylıklar getirmesi, ekonomikliği ve yaygınlığı açısından tercih edilen bir yazarlık aracı olarak ön plana çıkmaktadır. Ancak bu konuda bilimsel düzeydeki araştırmaların yetersizliği HTMLde hazırlanacak bir öğretim yazılımının ne derece etkili olabileceği ve eğitsel ortamlarda sorunsuz kullanılabilirliği konusundaki soruları da beraberinde getirmektedir. Bu temel sorundan hareketle bu araştırmada, HTMLde hazırlanan bir ders yazılımının etkililiğinin test edilmesi konusu ele alınmaktadır.

Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ders yazılımının etkililiğini belirlemektir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır.

Yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ders yazılımının öğrenci başarısına etkisi nasıldır?

Yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ders yazılımına yönelik öğrenci görüşleri nelerdir?

Önem

Bu araştırmanın, bilgisayar destekli eğitime geçiş sürecinde yoğun olarak karşılaşılan ve yetkililerce de dile getirilen öğretim yazılımı eksikliğinin giderilmesine yönelik bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırma bir yazarlık aracı kullanılarak, öğretmen yetiştiren bir kurumda öğrenim gören öğrencilere, bir yazarlık aracını öğreterek, bilinçli öğretmen adaylarının yetişmesine destek sağlama açısından da önemli bir katkı sağlamış olacaktır. Diğer taraftan öğretmen adaylarına yazarlık aracı aracılığı ile öğretim yazılımı hazırlama konusunda da belli kazanımlarının olduğu düşünülmektedir. Bu kazanımın okullardaki laboratuvarların daha etkili kullanımını sağlamak ve başarıyı artırmak için gerekli olan ders yazılımını hazırlamada eğitimcilere bir alternatif sunacağı da düşünüldüğünde araştırmanın bilgisayar destekli eğitim uygulamalarına katkısının önemli düzeyde olduğu ortaya çıkmaktadır.

Tüm bunların dışında araştırma benzer nitelikteki araştırmalara kaynak teşkil ederek benzer araştırma yapan ve/veya yapacak olan alan uzmanlarına, araştırmacılara kaynak teşkil edeceği, ders yazılımı hazırlamayı düşünen öğretmenlere örnek olacağı ve okullardaki ders yazılımı gereksiniminin giderilmesine yönelik çalışma yapan özel ve resmi kurum ve kuruluşların ilgili birimleri için örnek bir uygulama olacağına inanılmaktadır.

Bu araştırmanın eğitime sağlayacağı inanılan ve yukarıda belirtilen katkılarından dolayı önemli olduğu düşünülmektedir.

Varsayımlar

Araştırma süresince görüş ve önerilerine başvurulan kişiler, kendilerine yöneltilen sorulara samimi ve doğru cevap vermiştir.

Deneysel işlem öncesi yapılan öntest ile deneysel işlem sonrası yapılan sontest puanları arasındaki farklılık deneysel işlem süresince kullanılan ders yazılımından kaynaklanmıştır.

Sınırlılıklar

Araştırma;

A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi BÖTE Bölümü 1.Sınıfta okuyan ve derse devam sorunu olmayan 23 öğrenciyle sınırlıdır.

Süre olarak iki hafta (10 ders saati) ile sınırlıdır.

Yazarlık aracı olarak HTML ile sınırlıdır.

Yöntem olarak, genel tarama modellerinden literatür tarama ve anket tekniği ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile deneme öncesi modeller içerisinde yer alan tek grup öntest-sontest modeliyle sınırlandırılmıştır.

Tanımlar ve Kısaltmalar

Ders Yazılımı: Öğretilecek konuların bilgisayar programlama dillerinden yararlanılarak öğretim amacıyla bilgisayara uyarlanması sonucu oluşturulan ders programı.

Yazarlık Aracı: Bir bilgisayar destekli öğretim ders yazılımının temel ögeleri olan metin, resim, ses ve animasyonların, sayfalar halinde düzenlenebilmesini ve bu şekilde düzenlenmiş sayfalar arasında öğrencinin tepkilerine göre program akışının denetlenebilmesini sağlayan bilgisayar programları.

Bilgisayar destekli öğretim : Bilgisayar, öğretmenin zor fakat zorunlu bazı görevlerini üstlenerek ona destek olan bir öğretim aracı ve öğrenmenin oluştuğu bir ortam olarak kullanıldığı etkinlikler (Keser, 1988, s.18).

AÜEBF : Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim

BÖTE : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

HTML : Hypertext Markup Language

G : Grup

O1 : Öntest

O2 : Sontest

ö : Öntest aritmetik ortalaması

s : Sontest aritmetik ortalaması

BÖLÜM II

YÖNTEM

Bu bölümde araştırma süresince izlenen araştırma modeli, araştırmaya dahil edilen çalışma grubu, verilerin toplanmasında izlenen yaklaşım ve verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel teknikler açık bir şekilde ifade edilmiştir.

Araştırma Modeli

Araştırmada öncelikle kuramsal verilere ulaşabilmek için genel tarama modellerinden literatür tarama tekniği kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin özelliklerini ve ders yazılımına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla anket formu oluşturulmuştur. Anket formu 4 seçenekli, 2 açık uçlu ve 5 likert tipi olmak üzere toplam 11 sorudan meydana gelmiştir.

Diğer taraftan ders yazılımının etkiliğini belirlemek için deneme öncesi tek grup öntest-sontest modeli kullanılmıştır. Bu model aşağıda özetlenmiştir.

Grup Öntest Deneysel İşlem Sontest

G O1 BDÖ O2

Veri Kaynakları

Araştırmada temel veri kaynağı olarak iki gruptan yararlanılmıştır. Bunlardan birincisi yazılımın geliştirilmesinde görüş ve önerilerine başvurulan uzman grubu, diğeri ise yazılımın uygulandığı denek grubudur.

Yazılımın hazırlanmasında yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak hazırlanan yazılımın değerlendirilmesine katkıda bulunan uzman grubu, toplam 10 kişiden oluşmuştur. Bu uzman grubun 7si (3 Bilgisayar Destekli Eğitim alanında, 1 Programlı Öğretim alanında, 1 Program Geliştirme alanında, 1 Resim alanında, 1 Ölçme ve Değerlendirme alanında uzman) alanında doktora yapmış ve yapmakta olan kişilerdir. Diğer üç kişi ise HTML dilini bilen bilgisayar öğretmenlerinden oluşmaktadır.

Araştırmada veri kaynağı olarak yararlanılan denek grubunu 2000-2001 öğretim yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi BÖTE Bölümü 1.Sınıfta öğrenim gören ve Eğitimde Bilgi Teknolojileri II dersini alan 23 öğrenci oluşturmuştur.

Veri toplama araçlarının geliştirilmesi

Bu kısımda araştırma verilerinin toplanmasında kullanılmak üzere geliştirilen araçlar ve bu araçların nasıl hazırlandığı konusundaki bilgilere yer verilmiştir.

Ders yazılımı değerlendirme formu

Bu aşamada öncelikle ders yazılımını değerlendirmede Şimşek (1998) tarafından belirlenen öğretim yazılımı ekip denetim formu yapılan görüşmelerde temel ölçüt olarak kullanılmıştır (Ek :1).

Öğrenci değerlendirme formu

Diğer taraftan araştırmanın amaçları dikkate alınarak, öğrenciler hakkında bilgi ve öğrencilerin ders yazılımına ilişkin görüşlerini belirtebilecekleri bir öğrenci değerlendirme formu oluşturulmuştur (Ek:7). Bu form üç bölüm halinde hazırlanmıştır. Formun birinci bölümünde öğrencilerin kişisel bilgilerini belirtecekleri 4 soru, ikinci bölümünde öğrencilerin yazılım hakkındaki görüşlerini yansıtacakları ve 5 sorudan oluşan beş aralıklı likert tipi ölçek hazırlanmıştır. Bu ölçeğin güvenirliği hesaplanmış ve Crombach Alfa katsayısı .82 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin yüksek güvenirlikte olduğunun göstergesidir. Ayrıca ölçme ve değerlendirme konusunda uzman desteği de alınmıştır. Üçüncü bölümde öğrencilerin görüş ve önerilerini yazabilecekleri 2 açık uçlu soru olmak üzere toplam 11 sorudan oluşmaktadır.

Başarı testi

Araştırmada içeriğe ilişkin öğrencilerin deneysel işlem öncesi ön bilgilerini ve deneysel işlem sorası son bilgilerini ölçmek amacıyla dört seçenekten oluşan çoktan seçmeli, 30 soruluk bir ölçme aracı hazırlanmıştır. Ölçme aracı, ders yazılımı içeriğinde yer alan konunun hedef davranışları dikkate alınarak ölçme ve değerlendirme uzmanı desteğinde araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Ölçeğin hazırlanması sırasında kapsam geçerliği için HTML yazarlık aracını bilen alan uzmanlarından destek alınmıştır. Diğer taraftan ölçekteki her bir maddenin madde toplam korelasyon katsayılarını belirlemek amacıyla madde analizi yapılmıştır. Bu değerler Ek:6da verilmiştir. Madde analizi sonunda madde toplam korelasyon katsayısı .30un altında çıkan 5 madde ölçekten çıkarılarak toplam 25 maddeden oluşan başarı testi elde edilmiştir. Bu başarı testi hem öntest (Ek: 2) ve hem de sontest olarak uygulanmıştır (Ek: 3). Bununla beraber ölçeğin güvenirlik düzeyini belirlemek amacıyla da uygulama yapılmıştır. Ölçme aracının gerek madde analizi ve gerekse güvenirlik çalışmasının yapılmasında Sağlık Bakanlığı Gevher Nesibe Sağlık Eğitim Enstitüsü Tıbbi İstatistik ve Bilgisayar Bölümü 1.sınıf öğrencilerinden yararlanılmıştır. Güvenirlik için Kuder-Richertson (KR 20) formülü uygulanarak başarı testinin güvenirlik katsayısı .78 olarak belirlenmiştir. Bu değer ölçme aracının güvenirliği konusunda yeter bir değerdir.

Ders yazılımının hazırlanması

Bu kısımda yazılım geliştirme konusunda izlenen yaklaşımlardan örnekler verilerek seçilen yaklaşım doğrultusunda gerçekleşen çalışmalar adım adım ele alınarak açıklanmıştır.

Semerci (1999) tarafından yapılan araştırma sonucunda aşağıda verilen yazılım geliştirme süreçleri aşamalarıyla birlikte Çizelge biçiminde ortaya konulmuştur:

Çizelge 1: Ders yazılımı tasarımlama aşamaları

Amaçların tanımlanması,

Kaynakların belirlenmesi

Başlangıç çalışmaları,

Genel öğretim tasarımı

Başlangıç çalışmaları,

Standartları belirleme,

İçerik analizi

Başlangıç çalışmaları

Hazırlık

Yazılım için fikirlerin yaratılması,

Fikirlerin düzenlenmesi,

Ekran görüntülerinin kağıda dökülmesi,

Akış şeması düzenlenmesi

Ayrıntılı tasarım,

Ekran tasarımları,

Kod tasarımı

Ayrıntılı tasarım,

Ekran tasarımı

Hedefleri belirleme,

Etkileşimi düzenleme,

Teknik tasarım

Öğretimsel Tasarım

Programlama

Kodlama,

Bütünleştirme

Gerçekleştirme

Kodlama

Uyarlama

Değerlendirme

Ön inceleme,

Hatadan arındırma,

Şekil verici değerlendirme,

Yeniden düzenleme,

Sonuç değerlendirme

Değerlendirme

Değerlendirme, Geliştirme

İhtiyaçların analizi

Taslak amaçların yazılması

Hedef kitlenin özelliklerinin belirlenmesi

Hedeflerin yazılması

İçeriğin (Neler Öğretileceğinin) taslağının belirlenmesi

Yazılım Haritasının planı

Yapılacakların tanımlanması

Öğrenme stratejilerinin belirlenmesi

Yazılımın Akış Şeması

Araçların (video, grafik, animasyon, ses) üretilmesi

Yazılımın hazırlanması

Yazılımın geliştirilmesi

İhtiyaç analizi,

Ayrıntılı taslak geliştirilmesi

Yazılım öncesi hazırlıklar,

Öğretim tasarımı

Yöntem ve araçların belirlenmesi

Tasarım/ Senaryonun geliştirilmesi

Detayların yazılması

Tasarımın bilgisayar ortamına aktarılması

Modelin geliştirilmesi

Yazılım ve donanım olarak ürünün geliştirilmesi

Uygulama

Değerlendirme

Geliştirme

Trolip, 1985

Bork, 1984

Kaşlı,1987

Gaveski,1998

Şimşek,1998

www.aliencom. com/software

Simulation and Multimedia

Araştırmada kullanılan süreç

Bulunduğu kaynak: (Semerci, 1999, s.44).

Çizelgede verilen süreçlere ek olarak Akpınar (1999) Bilgisayar destekli eğitim yazılımı geliştirmede dokuz temel aşama listelemiştir. Bunlar:

Ders hedefleri ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi

Yazılım rasyonelinin belirlenmesi

Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi

Tasarımın gözden geçirilmesi

Tasarımın model olarak programlanması

Model programın değerlendirilmesi / geçerlenmesi

Tam sürümün programlanması

Tam sürümün geçerlenmesi

Tam sürümün değerlendirilmesi (s.186)

olarak belirtilmektedir.

Diğer taraftan Bülbül (1997) araştırmasında çeşitli kaynaklardan yola çıkarak ortaya koyduğu ders yazılımı hazırlama aşamalarını aşağıdaki sistematikte belirtmiştir. Bunlar:

Programın anahatlarının tasarımı

Prototip

Değerlendirme, Deneme, Değiştirme

Geliştirilmiş program

Gerekli değişiklikleri yapma

Final program

aşamalarından oluşmakla birlikte final programın hazırlanmasından sonra revizyon yapılması gereğini de sistematik içerisinde vurgulamıştır.

Buraya kadar verilen ve değişik alan uzmanlarının ortaya koyduğu ders yazılımı hazırlama sistematiği incelendiğinde Bülbül (1997) de belirttiği gibi bazı yönleriyle değişik sistematikler izlenmiş olmasına karşın tümündeki ortak vurgunun program tasarımının doğrusal değil dairesel bir süreç olduğudur (s.49).

Bu araştırma için hazırlanan ders yazılımında ise belirtilen yaklaşımlardan, daha güncel olması da ön planda tutularak, Akpınar (1999) tarafından belirlenen sistematik izlenmiştir. Bu sistematik kapsamındaki her bir aşamada yapılan çalışmalar aşağıda verilmiştir.

1.Hedeflerin ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi:

Ders yazılımı hazırlama işleminde öncelikle yazılımın uygulanacağı sınıf ve ders dikkate alınmıştır. Bu aşamadan sonra belirlenen derste öğretimi gerçekleştirilecek ünitenin hedefleri ve bu hedefler kapsamında yer alacak hedef davranışlar konu alanı uzmanlarıyla da işbirliği yapılarak belirlenmiştir. Bu aşamada belirlenen hedefler şunlardır:

HTML (Hypertext Markup Language)’nin ne olduğunu tanıma, bu ders yazılımı hazırlanırken neden HTML seçildiğini bilme,

HTML dokümanını tanıma, belirteç kavramını bilme ve bazı belirteçleri kullanarak temel bir HTML dokümanı oluşturabilme,

HTML sayfalarında yer alan paragraf veya satırlarını düzenlemeyi bilme,

Bir yazının biçimsel özelliklerini değiştirebilme,

Bir HTML sayfası içerisine; resim ve ses ekleme, sayfa içerisinden başka bir sayfa veya internette yayınlanan Web Sitesine bağlantı verebilme.

2.Yazılım rasyonelinin belirlenmesi ve doğrulanması

Bu aşamada belirlenen hedeflerin bilgisayar olanaklarıyla nasıl kolay hale getirilerek sunulacağı üzerinde literatür incelenmiş ve alan uzmanlarının görüş ve önerileri de dikkate alınarak HTML yazarlık aracı seçilmiştir. Ders yazılımı içeriği ise programlı öğretim yaklaşımı doğrultusunda tasarımlanmıştır. Diğer taraftan içerikte nelerin, hangi düzeyde verileceği, önemli vurguların ve dikkat odaklama araçlarının nasıl gösterileceği ortaya konulmuştur.

3.Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi

Bu aşamada ekran renkleri, önemli vurgu ve dikkat odaklama araçları için nesneler belirlenmiştir. Ayrıca diğer ekran objelerinin (buton, ikon, resim) estetik özellikleri ve ne tür işlevlerinin olacağı ortaya konulmuştur (Ek:10). Diğer taraftan öğrencilerin sorulara doğru veya yanlış cevap vermeleri durumunda verilecek dönütlerin içerik ve ekran tasarımı gerçekleştirilmiştir. Tüm bu işlemler HTML yazarlık aracının sunduğu olanaklar dikkate alınarak tasarımlanmıştır.

4.Tasarımın gözden geçirilmesi

Bu aşamada tasarımlanan ders yazılımı hedef kitleden seçilen 4 öğrenciye tek tek gösterilerek eleştiri ve önerileri alınmıştır. Ayrıca bu aşamada ekran tasarımcısı ve eğitim teknoloğu ile iletişim kurularak görüş ve önerileri alınmıştır.

5.Tasarımın model olarak programlanması

Ders yazılımının tüm yönleriyle tasarımlanması ve üzerinde görüş birliğine varılmasından sonra HTML yazarlık aracı kullanılarak tasarım bilgisayar ortamına araştırmacı tarafından aktarılmıştır.

6.Model programın değerlendirilmesi

Tasarımın bilgisayar ortamına aktarılmasından sonra ortaya çıkan ders yazılımı Şimşek(1998) tarafından hazırlanan Ekip Denetimi Formu kullanılarak daha önceden belirlenen uzmanların görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan formdaki ilkeler doğrultusunda eleştiri ve öneriler alınmıştır.

7.Tam sürümün programlanması

Uzman görüşlerinin alınmasından sonra gerekli düzeltmeler yapılarak, yazılımın tam sürümü gerçekleştirilmiştir.

8.Tam sürümün geçerlenmesi

Tam sürümün programlanmasından sonra ders yazılımı sunucu bilgisayara (web server) aktarılmıştır (upload edilmiştir).

9.Tam sürümün değerlendirilmesi

Tüm izlenen aşamaların sonucunda web ortamında sunulan ders yazılımı Gevher Nesibe Sağlık Eğitim Enstitüsü Tıbbi İstatistik ve Bilgisayar Bölümü birinci sınıf öğrencilerine ön uygulama yapılmıştır. Bu aşamada herhangi bir sorunla karşılaşılmadığı belirlenmiştir. Dolayısıyla ders yazılımı deneysel işlem süresince kullanılabilecek hale getirilmiştir.

Verilerin Toplanması

Araştırmanın kuramsal temelini oluşturmak ve anket formunu hazırlamak için öncelikle literatür taranmıştır. Daha sonra HTML yazarlık aracı kullanılarak ders yazılımı araştırmacı tarafından, uzman desteği de alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca hazırlanan ders yazılımı için bir de kullanım kılavuzu oluşturulmuştur (Ek:8). Bu işlemlerden sonra yazılımın tamamlanmasını takiben, Şimşek (1995) tarafından hazırlanmış olan Ekip denetimi formu görüşme sırasında her bir madde ile ilgili görüşlerini almak amacıyla uzmanlara sorulmuş ve yine her bir maddeye ilişkin uzmanların görüş ve önerileri dikkate alınarak düzenlemeler yapılmıştır.

Ders yazılımın etkililiğini belirlemek amacıyla içerikle kazandırılması hedeflenen hedef davranışlar dikkate alınarak hazırlanan 25 maddelik bir ölçme aracı, deneysel işleme başlanmadan önce deneklere dağıtılarak cevaplamaları istenmiştir. Öntestin (Ek: 2) uygulanmasından sonra deneysel işleme geçilmiştir. İlk etapta öğrencilerden, önceden http://www.shcek.gov.tr/tez adresine atılarak (upload edilerek) internet ortamında yayınlanmaya başlanmış olan ders yazılımı aracılığı ile HTML yazarlık sistemini kendi kendilerine öğrenmeleri istenmiştir. Bu uygulama üst üste iki hafta (toplam 10 ders saati) devam etmiştir. Uygulama bitiminden sonra öğrencilerden kendi özellikleri ve yazılımla ilgili düşüncelerini belirlemek amacıyla dağıtılan öğrenci değerlendirme formunu (Ek:7) doldurmaları istenmiştir. Bu uygulamadan sonra öğrencilere (toplam 23 öğrenci) sontest (Ek: 2) uygulanmıştır.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Araştırmada, birinci amaca yönelik olarak, uygulanan öntest ve sontest puanları 100lük puan sistemine göre değerlendirilmiş ve her doğru cevap için 4 tam puan verilmiştir. Elde edilen verilerin iki ortalama (öntest-sontest) oran ya da korelasyon katsayısı arasındaki farkın manidar olup olmadığını kontrol etmede kullanılan t testi (Balcı,1995, s.241) tekniğinden, aynı gruba öntest ve sontest uygulandığından, eşleştirilmiş örneklemlerde (Paired Sample) t testi (Ergün,1995, s.171) kullanılarak çözümlenmiştir. Çözümlemede güven düzeyi (%95) P:0.05 olarak alınmıştır.

Ayrıca Sontest puanlarının öntest puanlarından ne kadarının yüksek veya düşük olduğunu belirlemek amacıyla Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi uygulanmıştır.

Bu işlemler sonrasında programın etkililiği konusunda bilgi edinebilmek amacıyla ortalama mutlak başarı düzeyi (Erden, 2000, s.83) hesaplanmıştır.

Öğrenci değerlendirme formundan elde edilen verilerden kişisel bilgilere yönelik soruların frekans (f) ve yüzdeliklerine (%) bakılmıştır. Öğrencilerin yazılıma yönelik görüş ve önerilerine yönelik açık uçlu sorulara verilen yanıtlar ise içerik analizinde temel amaç toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşma (Yıldırım ve Şimşek, 2000, s.162) düşüncesinden ve araştırmacının deneysel işlem sürecindeki gözlemleri de dikkate alınarak herhangi bir istatistiksel işlem uygulanmadan doğrudan belirtilerek yorumlanmıştır. Likert tipi sorular ise 5 aralıklı olduğundan ölçek aralıkları 0.80 (5-1=4 ® 4/5=0.80) oranında eşit aralıklar olarak aşağıdaki şekliyle belirlenmiştir.

Hiç katılmıyorum 1.00 1.79

Ortanın altında katılıyorum 1.80 2.59

Orta düzeyde katılıyorum 2.60 3.39

Ortanın üstünde katılıyorum 3.40 4.19

Tamamen katılıyorum 4.20 5.00

Ölçekteki :4.20 - 5.00 aralığında yer alan tamamen katılıyorum düzeyi ankette belirtilen maddeyi öğrencilerin tamamen benimsedikleri şeklinde yorumlanmıştır. :4.20 düzeyi altında yer alan maddelere yönelik öğrencilerin ağırlıklı olarak fikir birliğinde olmakla beraber bazı endişelerinin olduğu şeklinde düşünülmüştür. Aritmetik ortalaması ( ) 3.40 altında kalan maddelere yönelik olarak ise öğrencilerin ilgili maddeye katılmadıkları şeklinde yorumlanmıştır.

Araştırmanın istatistiksel işlemlerinin çözümlenmesinde SPSS for Windows paket programı kullanılmıştır.

Araştırmanın yazım işlemleri için ise Pentium III işlemcili notebook kullanılmıştır. Araştırmanın her aşamasında uzman danışmanlığına başvurulmuştur.

BÖLÜM III

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölüm üç alt bölümden oluşturulmuştur. Birinci kısımda deneysel işleme katılan öğrenci özelliklerine yer verilmiştir. İkinci kısımda deneysel işlemlerin sonucunda elde edilen veriler çözümlenerek yorumlanmıştır. Üçüncü kısımda ise deneysel işleme katılan öğrencilerin yazarlık aracına yönelik görüşlerine yer verilmiştir.

Çalışma grubuna ait bilgiler

Çizelge 2 : Cinsiyete Yönelik Bilgiler

Cinsiyeti

Erkek

47,8

Bayan

52,2

TOPLAM

100

Çizelge 2de görüldüğü üzere çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin %47,8i erkek, %52,2si bayandır. Bu yönüyle araştırmada cinsiyet faktöründe dengeli bir dağılım söz konusudur.

Çizelge 3 : Yaşa Ait Bilgiler

Yaş

34,8

43,5

8,7

TOPLAM

100

Çalışma grubunun yaş düzeyleri incelendiğinde (Çizelge 3) 19 yaş (%34,8), ve 20 yaş (%43,5) düzeyinin ağırlıklı olduğu görülmektedir. Üniversite birinci sınıf düzeyi ve hazırlık sınıfında okuyan öğrenciler de dikkate alındığında, yaş dağılımının birinci sınıf düzeyine uygun olduğu söylenebilir.

Çizelge 4 : Mezun Olunan Lise Türü

Mezun Olunan Lise Türü

Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü

47,8

Genel Lise

52,2

TOPLAM

100

Öğrencilerin mezun olduğu lise türüne bakıldığında (Çizelge 4), meslek lisesi bilgisayar bölümü mezunlarının, çalışma grubunun %47,8ini oluşturduğu, lise mezunlarının ise grubun %52,2sini kapsadığı görülmektedir. Meslek lisesinin diğer bölümlerinden grupta öğrenci yoktur. Diğer bölümlerden öğrenci olmaması, öğrencilerin bir yüksek öğretim programına yerleştirilirken orta öğretimde öğrenim gördüğü alana yönelik tercih yapmaları durumunda ek puan verilmesinden kaynaklanmaktadır (2001-ÖSS Kılavuzu, s.37). Grubu oluşturan öğrencilerin, bilgisayar ortamında öğrenmekten hoşlanma durumlarına bakıldığında %100 oranında olmak üzere bütün öğrencilerin bilgisayar ortamında çalışmaktan zevk aldıkları görülmektedir. Bu durum, çalışma grubunun seçtikleri alanla ilgili (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri) temel bilgi ve becerileri kazanma konusunda istekli oldukları ve bu duruma bağlı olarak bilgisayar ortamında çalışmanın mesleki yönden gelişimlerine katkı sağlayacağı temel düşüncesi içerisinde bir yaklaşım sergiledikleri şeklinde yorumlanabilir.

Ders Yazılımın Etkililiğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Deneysel işlem süresince uygulanan ders yazılımın öntest ve sontest puanları ve arasındaki puan farklılığı Çizelge 5deki gibidir.

Çizelge 5: Öntest-Sontest puanları arasındaki fark

Testler

s - ö

En Düşük Puan

En Yüksek Puan

Öntest

39,65

Sontest

69,73

30,08

Çizelge 5te de görüldüğü üzere öntest ile sontest puanları (Ek:5) arasında, sontestin lehine 30,08 puanlık bir artış olduğu açıkça belirmiştir.

Öntest ve sontest puanlarının arasındaki bu farkın anlamlı olup olmadığına yönelik yapılan ilişkili t testi sonuçları Çizelge 6daki gibidir.

Çizelge 6: Öntest - Sontest Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları

Ölçüm

Ön Test

Son Test

39,65

30,46

69,73

10,29

-5,622*

*P<.05

Çizelge 6 incelendiğinde öğrencilerin 100 tam puan üzerinden değerlendirilmiş olan öntest puanları ile sontest puanları arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmektedir [t(22)=-5,622, P<.05]. Bu sonuçtan hareketle, deneysel işlem süresince uygulanan ders yazılımının, öğrencilerin başarılarında olumlu yönde katkı sağladığını ve bu yazılım aracılığı ile öğrenmenin başarıyı artırdığı söylenebilir.

Ders yazılımını izleyerek öğrenen öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında her ne kadar sontest puanları lehine bir farklılık varsa da yalnızca sontest-öntest puanları arasındaki farkın anlamlılığının kontrol edilmesi programın etkililiği hakkında yeterince bilgi verici olmayabilir. Bu bakımdan, bir çözüm olarak, sontest ve öntest puanları arasındaki farkın yanısıra sontest puanlarına dayalı olarak öğrencilerin mutlak başarı yüzdelerine bakılması, programın etkililiği hakkında bilgi verici olabilir (Erden, 1998, s.83). Bu nedenle deneysel işlem sonucu mutlak başarı yüzdesi Erden (1998)in belirttiği formül doğrultusunda aşağıdaki gibi hesaplanmıştır.

s * 100 /100 = 69,73

Deneysel işlem sonucunda ulaşılan mutlak başarı yüzdesi 69,73 olarak hesaplanmıştır. Ortaya çıkan bu puan tam öğrenmenin gerçekleşmiş olduğunu söyleyebilme açısından yeterli düzeyde görülmemektedir. Çünkü tam öğrenmeden söz edebilmek için beklenen başarının %75 ve üzerine çıkması gerekmektedir (Demirel, 2000, s.139).

Araştırma verilerinin çözümlenmesinde kullanılan ilişkili t testi ve mutlak başarı yüzdesi sonuçları genel olarak değerlendirildiğinde deneysel işlem süresince uygulanan ders yazılımının başarıyı artırdığı, ancak bu başarının tam öğrenme düzeyinde gerçekleşmediği ortaya çıkmıştır.

Öğrencilerin öntest ve sontest puanlarının birbirine oranına bakmak için yapılan Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi sonucu aşağıdaki Çizelge 7de verilmiştir.

Çizelge 7: Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi sonucu

Testler

Puanlar

Sontest

Negatif puanlar

3,80

Öntest

Pozitif puanlar

19**

12,76

Eşit puanlar

1***

Toplam

* Sontest < Öntest

** Sontest > Öntest

*** Öntest = Sontest

Çizelge 7 incelendiğinde deneysel işlem öncesi uygulanan öntestten yüksek puan alan öğrencilerden 3ü, son testten düşük puan almıştır. Ayrıca bir öğrencinin de ön ve sontest puanlarının eşit olduğu belirlenmiştir. Bu durum, deneysel işleme katılan öğrencilerin bir kısmının meslek lisesi bilgisayar bölümü mezunu olup, orta öğrenimleri sırasında HTML ile ilgili bilgi edinmiş olmaları ve bu bilgilerinin ders yazılımında verilen ifadelerden farklı biçimde öğrenilmiş olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Ayrıca, ortaya çıkan durumun HTML konusunda ön bilgisi olan öğrencilerin bir kısmında ket vurmaya neden olduğu da düşünülebilir. Ancak öntest puanları düşük olan öğrencilerin başarılarında gözlenen öntest-sontest puan farklarının büyüklüğü (Bknz. Ek:5) yazılımın başarıya olan etkisi açısından dikkat çekici olduğu söylenebilir.

Ders yazılımına ilişkin öğrenci görüş ve beklentileri

Deneysel işleme katılan öğrencilerin ders yazılımına ilişkin görüşleri sırasıyla Çizelge 8, Çizelge 9 ve Çizelge 10daki gibidir.

Çizelge 8: Ders Yazılımına İlişkin Görüşler

Ders Yazılımına İlişkin Görüşler

Bu yazılım aracılığı ile öğrenmekten hoşlandım

4,08

Bu yazılımı kullanarak; konuları (en azından) bana yetecek kadar öğrendim

3,69

Bu yazılımı kullanmak kolaydı

4,39

Buna benzer yazılımların başka derslerimde de kullanılabileceğini düşünüyorum

3,91

Buna benzer yazılımları başka derslerimde de kullanmak isterim

4,17

Çizelge 8 incelendiğinde deneysel işleme katılan deneklerin Bu yazılım aracılığı ile öğrenmekten hoşlandım, Bu yazılımı kullanarak; konuları (en azından) bana yetecek kadar öğrendim, Buna benzer yazılımların başka derslerimde de kullanılabileceğini düşünüyorum, Buna benzer yazılımları başka derslerimde de kullanmak isterim maddelerine katılım düzeyinde yüksek :4,08 ile en düşük :3,69 aralığında gerçekleşmiştir. Bu maddelere katılım düzeyi ortanın üstünde katılıyorum aralığına denk gelmektedir. Denekler yalnızca Bu yazılımı kullanmak kolaydı maddesine :4,39 düzeyinde katılımı göstererek tamamen katılıyorum seçeneğinde birleşmişlerdir.

Bu verilerden hareketle yazılımın öğrencilerin kolaylıkla kullanabilecekleri bir yapıda hazırlandığı, ancak, yazılımdan hoşlanma, yazılımı kullanarak yeter düzeyde öğrenme, benzer yazılımların başka derslerde de kullanılabileceği ve benzer yazılımı başka derslerde kullanma isteğine ortanın üstünde katılım göstermeleri bu konularda bir kısım endişelerinin olduğu şeklinde yorumlanabilir. Özellikle bireysel farklılıklar, ders yazılımı aracılığıyla bir yazarlık sistemini ilk defa öğrenmeye çalışma durumunda olmaları ile henüz birinci sınıf öğrencisi olmaları, diğer derslerde benzer yazılımın kullanılabilirliğine yönelik endişeleri beraberinde getirmektedir denilebilir.

Çizelge 9 : Ders Yazılımında En Çok Sevilen Özellikler

Ders Yazılımında En Çok Sevilen Özellikler

Kolay kullanım

Görsellik

Yeterli

Yazılımın dili çok iyi

Tekrar olanağı

Öğrenci aktif

Sorularla konuyu pekiştirme

Çizelge 9 incelendiğinde öğrencilerden ders yazılımından öğrenme süreci içerisinde kolay kullanım, görsellik, bilgisayar destekli eğitimin sunduğu bireysel öğrenmenin getirdiği öğrencinin aktifliği, tekrar olanağı, anında dönüt alabilme olanağı gibi özelliklerden hoşlanmış olmaları dikkat çekicidir. Bu durum, bilgisayar destekli eğitimin öğretme-öğrenme sürecinde öğrenciler tarafından önemli ölçüde kabul gördüğü şeklinde yorumlanabilir. Diğer taraftan, öğrencilerin deneysel işlem sürecinde ders yazılımından öğrenirken, görsel ögelerin ve konun anlatımında kullanılan dilin öğrencilerin ilgilerini artırmada önemli bir fonksiyon üstlendiği de açıkça görülmektedir.

Çizelge 10 : Ders Yazılımıyla İlgili Öneriler

Ders Yazılımıyla İlgili Öneriler

Eğlenceli olmalı

Animasyon olsun

Ekran tasarımı daha iyi olabilir

Belirteçler geliştirilsin

Daha kolay olabilir

Öğrenci katılımı arttırılabilir

Uygulamalı olmalı

Çizelge 10 incelendiğinde öğrenci görüşlerinin farklı dağılımlar göstermekle birlikte genel olarak değerlendirildiği zaman eğitimi zevkli ve eğlenceli hale getirmeye yönelik önerilerin yer aldığı görülmektedir. Bilgisayarların eğitime girişinde de önemli faktör olarak beliren eğitimi zevkli ve eğlenceli kılma fonksiyonu dikkate alındığında ders yazılımlarına yönelik olarak öğrencilerin haklı beklenti içerisinde oldukları açıkça belirmektedir.

Çizelge 9 ve 10daki veriler genel olarak değerlendirildiğinde görselliğin ders yazılımıyla öğrenmeye çalışanlar için önemli bir faktör olduğu düşünülebilir. Çünkü görsellik, bireyin anlatılan konuyu daha iyi algılamasında önemli bir etkendir. Ekran tasarımı gerçekleştirilirken dikkat edilmesi gereken noktalara çeşitli uyaranların konulması, metin içerisinde dikkat odaklama araçlarının kullanılması, ekran ve yazı renklerinin birbiriyle uyumu ve gözü rahatsız edici biçimde olmaması bireyin öğrenmesine katkı sağlamaktadır. Örneğin Bülbül (1997) yaptığı araştırmada ekran tasarımının ve Deryakulu (1996) yaptığı araştırmada dikkat odaklama araçlarının öğrenmede başarıyı olumlu yönde etkilediği yönünde sonuçlara ulaşmıştır.

Bu konuda görüş belirtmeyenlerin oranının yüksek oluşu ise deneklerin daha birinci sınıfta olmaları, yazılımda bulunması gereken özellikler konusunda yeterli bilgiye sahip olmamaları ve bazı öğrencilerin (genel lise mezunu) bilgisayarlarla yeni karşılaşmış olmalarından kaynaklandığı şeklinde yorumlanabilir.

BÖLÜM IV

ÖZET, SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın genel bir özeti, araştırma bulgularından elde edilen sonuçlar ve bu sonuçlara bağlı olarak geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

Özet

Bu araştırmada bir yazarlık aracı kullanılarak yine bir yazarlık aracının öğretilebilirliğinin test edilmesi temel konusundan hareket edilmiştir. Araştırma verilerinin toplanmasında tarama modeli ve deneme öncesi tek grup öntest-sontest modeli bir arada kullanılmıştır. Araştırmanın kuramsal temelini oluşturmak, ders yazılımı hazırlama aşamalarını belirlemek, ölçme aracı hazırlamak ve ders yazılımı ile ilgili öğrenci görüşlerini almak amacıyla genel tarama modeli uygulanmıştır. Ders yazılımının etkililiğini belirlemede ise deneme öncesi tek grup öntest-sontest modeli kullanılmıştır.

Araştırma için ders yazılımının hazırlanmasında sırasıyla ders hedefleri ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi, yazılım rasyonelinin belirlenmesi, rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi, tasarımın gözden geçirilmesi, tasarımın model olarak programlanması, model programın değerlendirilmesi, tam sürümün programlanması, tam sürümün geçerlenmesi, tam sürümün değerlendirilmesi aşamalı olarak uzman desteğinde izlenerek sürdürülmüştür. Diğer taraftan ders yazılımının öğrenciler tarafından değerlendirilmesi amacıyla öğrenci değerlendirme formu hazırlamıştır.

Hazırlanan ders yazılımı Sağlık Bakanlığı Gevher Nesibe Sağlık Eğitim Enstitüsü Tıbbi İstatistik ve Bilgisayar Bölümü 1.sınıf öğrencilerine uygulanarak gerekli son düzenlemeler yapıldıktan sonra uygulamaya hazır hale getirilmiştir.

Ders yazılımı Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 2000-2001 öğretim yılı birinci sınıf ikinci döneminde okutulmakta olan Eğitimde Bilgi Teknolojileri II, dersini alan 23 öğrenciye öntest yapıldıktan sonra uygulanmış ve uygulama sonunda sontest yapılmıştır. Bu aşamadan sonra öğrenci değerlendirme formu dağıtılarak öğrencilerin yazılımla ilgili görüşleri alınmıştır.

Araştırma verilerinin çözümlenmesinde öntest ve sontest arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını belirlemede ilişkili t testi kullanılmış, başarı düzeyini belirlemede ortalama mutlak başarı puanı hesaplanmıştır. Sontest puanlarının öntest puanlarından düşük olup olmadığı ise Wilcoxson işaretlenmiş sıra sayılar testi ile belirlenmiştir. Öğrenci değerlendirme formundan elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise frekans (f), yüzde (%) ve aritmetik ortalama ( ) kullanılarak ulaşılan sonuçlar yorumlanmıştır.

Sonuç

Öğretim sürecinde, kullanılarak test edilen öğretim yazılımını kullanmanın kolay olduğu konusunda öğrenciler hemfikirdirler. Diğer taraftan bu yazılım aracılığı ile öğrenen öğrencilerin yazılım aracılığı ile öğrenmekten hoşlandıkları, konuları kendilerine yetecek kadar öğrendikleri ve benzer yazılımı diğer derslerde de kullanmak istedikleri ortaya çıkmıştır.

Uygulanan ders yazılımı ile ilgili olarak öğrencilerin en sevdikleri yönün kolay kullanım ve görsellik olduğu ancak bu ögelerin daha da artırılması yönünde beklentilerinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bu araştırma sonucunda elden edilen bulgulara dayanarak HTML yazarlık aracı kullanılarak hazırlanan ve yine HTML yazarlık aracını öğretmeyi amaçlayan ders yazılımı, öğretici bir özelliğe sahip olup başarıyı artırabilecek özellik ve yeterliktedir. Bu yönüyle hazırlanan ders yazılımı öğretim sürecinde kullanılabilir niteliktedir. Ancak tam öğrenmenin gerçekleşmesi açısından durum değerlendirildiğinde istenilen başarının sağlanamadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Öneriler

Bu araştırmadan elde edilen bulgular temel alınarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.

Bu ders yazılımın özellikle görsel özellikleri yeniden düzenlenip ve artırılarak öğretim süreçlerinde kullanılmalıdır.

Değişik yazarlık araçları kullanılarak yine yazarlık araçlarının anlatıldığı ders yazılımları hazırlanarak internet ortamından ilgili bölüm öğrencilerinin yaralanması için sunulabilir.

HTML yazarlık aracında başka derslere yönelik ders yazılımları hazırlanarak öğretim ortamlarında test edilmelidir.

İÇİNDEKİLER

Sayfa

Kategori: Eğitim

Ödevsel

Bölüm I

Rasgele...