Ödevsel

Giriş

12 Temmuz 2007

GİRİŞ

Ülkemizin eğitim öğretim faaliyetlerinde, belirlenen hedefin çok altında kaldığı önemli bir saha da yabancı dil eğitimidir. Diğer sahalarda olduğu gibi bu sahada da hem öğretmen sayısı hem de formasyon kalitesi bakımından bir yetersizlik söz konusudur. Ayrıca ders araç ve gereç eksikliği, sınıfların kalabalıklığı ve fizikî şartların uygunsuzluğu gibi başarıyı olumsuz olarak etkileyen sebepler de vardır.

Bütün bunların yanında ben esas eksikliği yabancı dil öğretiminde felsefî bir yaklaşımın olmamasında ve psiko-sosyal öneriler ışığında “dikkat” öğesinin tam olarak entegre edildiği bir program ve hedefin belirlenmemesinde görüyorum.

Bir eğitim sisteminin verimliliği öğrencide amaçlar yönünde meydana gelen değişiklikle belirlenir. Amaçlara ulaşma dereceleri öğrencilerin öğrenme düzeylerinin gelişmesi veya başka bir deyişle zihindeki şemaların(bilgi örüntüleri) artmasına yol açar ve bu da öğrenme-öğretme sürecinin etkili kılınmasıyla gerçekleşir Eğitim sisteminin en dinamik ve işlevsel öğesi olan öğrenme-öğretme süreci iki temel boyuttan oluşmaktadır. Bunlardan biri doğrudan sürecin içinde olan bireyleri ilgilendiren“öğrenme”, diğeri ise öğrenmenin oluşmasına dışsal destek sağlayan ve öğrenme ortamındaki uyarıcıların örgütlenmesini içeren“öğretme”dir.

Öğrenme-öğretme sürecinde bir etkililikten söz edildiği zaman, üzerinde durulan asıl nokta “öğrenme”dir. Yani, istenilen yöndeki öğrenmelerin gerçekleşmiş olmasıdır. “Öğretme”nin veya süreci yönlendiren“öğretmen”in etkililiğinden söz edildiği zaman, çoğunlukla bu kavram yanlış anlaşılmakta ve öğretmenin iyi sunu yaptığı, disiplini iyi sağladığı, görsel-işitsel istenilen şekilde gerçekleşmemişse, öğretmenin etkiliğinden söz etmek sadece kendimizi aldatmak olarak kabul edilebilir.

Öğrencilerimizin yabancı bir dil öğrenirken zorluklarla karşılaştıkları, eğitimle ilgili veya ilgisiz hemen herkesçe bilinir. Bazı sorunlar, okulların imkânları ve öğretmenlerle ilgiliyken, bazı sorunların kaynağında tamamen öğrencilerle ilgili unsurlar yatmaktadır. Öğrencinin, önceki okul veya sınıflardan beraberinde getirdiği dil öğrenme yaşantıları, öğrenmesini olumlu veya olumsuz etkileyebilirken, dil öğrenmeye ne denli istekli olduğu da önem taşımaktadır

Öğrencinin yabancı bir dil öğrenmeye istekli olması hâlinde, o dili öğrenmek için daha fazla çaba harcayacağı düşünülebilir

Bunun yanı sıra, dili öğrenmek için göstereceği azmin de en az isteklilik kadar önemli olduğu düşünülmelidir; çünkü dil öğrenmek, uzun ve çetin bir süreci gerektirebilir. Dil öğrenme sürecinin, ne derece çaba ve sabır gerektirebileceğinden haberdar olmayan öğrenciler, çok kısa bir sürede iyi düzeyde yabancı dili konuşabilmeyi beklerler. Doğal olarak da bu beklentileri çoğunlukla karşılanamaz. Bu nedenle, uzun süreli bir çalışmaya hazırlıklı olmayan öğrenciler, bu sürecin neredeyse başında, ümitsizliğe kapılıp vazgeçebilirler

Bazı durumlarda da, başlangıçta çok zayıf durumda olan bir öğrenci, büyük bir istek ve kararlılık sonucu, bir süre sonra başarıyı yakalayabilmektedir.

Buradan hareketle diyebiliriz ki öğrenmenin gerçekleşebilmesi için alıcının istekli olması bir başka deyişle kanallarının açılmış olması kilit noktadır. Dikkat unsuru gözden kaçarsa öğrenme ortamı tam olarak sağlanamamış demektir. Ülkemizde öğrenciler bir kitle gibi ele alınmakta ve bir kişi yada grubun farklı olma ihtimali hatta gerçeği göz ardı edilmektedir. Farklı kurumlarda farklı yaşlarda farklı çevrelerden gelen farklı tecrübelerle sınıfa gelen bir grubun elbette benzerlikleri olacaktır ama tamamını aynı görmek büyük bir yanılgıdır ve bir süre sonra bu kanını olumsuz etkileri gözlemlenmeye başlanacaktır.

Bu çalışmada kişisel farklılıklara kadar inemesek bile bazı stratejiler geliştirebilmek için mümkün olduğu kadar özele inip öğrenci grubunun karakteristiğini incelemek ve daha sonra değişse bile bir taslak çerçevesinde bu grubun nasıl motive edilebileceği üzerinde yorumlarlar yapmak yolu izlenecektir. Fakat bundan önce dikkat kavramının teorisi üzerinde durulacak ve farklı düşünce akımlarının bu kavramı nasıl ele aldıklarına bakılacaktır.

1. ÖĞRENME VE DİKKAT

Öğrenme bir anda gerçekleşen bir olgu değildir, bir süreç içinde gerçekleşir. Öğrencinin uyarıcı durumuyla karşılaşması, onu fark etmesi, alması, işlemesi ve depolaması bu sürecin temel öğelerini oluşturur. Günümüzde yaygın kabul gören tüm öğrenme modelleri öğrenmeyi başlatan mekanizma olarak dikkat kavramını kabul etmektedirler.

Davranışçılar, yapmış oldukları deneylerde deneği davranışa yöneltmek için öncelikle aç bırakma yoluyla genel uyarılmışlık hâli oluşturmakta ve daha sonra pekiştirme yoluyla benzer bir durumda hangi davranışın seçilmesi gerektiğine dikkat çekmektedirler. Skinner, bir davranış pekiştirildiğinde ortamda bulunan ve deneğin dikkat ettiği uyarıcıların davranışı kontrol ettiğini ve ancak aynı uyarıcı ortama sokulduğunda aynı davranışın meydana geldiğini belirterek öğrenme durumundaki uyarıcı kontrolünün dikkat yoluyla meydana getirildiğini vurgulamaktadır.

Gözlem yoluyla öğrenmede ilk basamak dikkat etme sürecidir. Bu modele göre, dikkat sürecini yönlendirmede gözlemcinin duyu organlarının yeterliliği, etkinliklerin gözlemcinin amacına uygun olması ve geçmişte alınan pekiştireçler etkili olmaktadır

Nörofizyolojik kuram dikkati, uyarıcı düzeyi ile bilişsel fonksiyon arasındaki ilişki olarak açıklamıştır. Bu kurama göre beynin“retiküler aktive edici sistemi” uyarılmada önemli bir fonksiyona sahiptir.Duyusal uyarıcılar tarafından uyarılan bu sistem, beyin kabuğunun uyarıcı ile ilgili parçasını uyararak zihnin bu uyarıcıya dikkat etmesini sağlar. Bu kurama göre retiküler aktive edici sistem ve beyin kabuğu tümüyle etkilenmez. Belli uyarıcılar sistemin belli parçalarını uyarır ve sistem de beyin kabuğunun belli parçalarını uyarır (3).

Geştalt kuramında dikkat, şekil-zemin ilişkisi yoluyla açıklanmaktadır(4). Buna göre şekil dikkatin üzerinde odaklaştığı, zemin ise dikkatin sınır alanında olan ancak dikkat edilmeyen şeydir. Bazen şekil ve zemin yer değiştirebilir. Öğretimi düzenlemede hangi özelliğe dikkat çekilmek isteniyorsa, o özellik şekil olarak vurgulanmalıdır. Bu vurgulamada renk, parlaklık, şiddet gibi çekici özellikler şekil üzerinde vurgulanır ve bireyin bu özellikler üzerinde yoğunlaşarak şekli algılaması sağlanabilir.

Bilgiyi işleme modeli dikkati, bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe geçişindeki en önemli kontrol süreci olarak görür. Modele göre dış dünyadan alınan bilgiler zihinsel işleme sisteminin ilk öğesi olan duyusal kayıt’a ulaşır (5). Duyusal kayıt, duyu organlarının ulaşabileceği sınırsız miktardaki bilgiyi alabilecek geniş bir kapasiteye sahiptir, ancak onları çok kısa bir süre için tutabilir(6). İşlenmesi ve daha uzun bir süre depolanması istenilen bilgiler kısa süreli belleğe aktarılır. Bu noktada meydana gelen dönüşüm seçici algı olarak adlandırılır. Sınırlı bir işleme kapasitesine sahip olan kısa süreli belleğe sınırsız kapasiteye sahip olan duyusal kayıttan hangi bilgilerin gönderileceğine karar veren mekanizma dikkattir. Dikkat yoluyla kısa süreli belleğe gönderilmeyen bilgiler duyusal kayıttan atılır ve her hangi bir işlemeye tabi tutulmadığından öğrenilmesi mümkün olmaz. Bir bilginin öğrenilebilmesi için mutlaka kısa süreli belleğe gönderilmesi ve orada işlenmesi gerekir.

Sistemdeki en aktif işlemenin oluştuğu öğe kısa süreli bellektir. Kısa süreli bellek kapasitesi oldukça sınırlıdır. Miller(7), yaptığı çalışmada kapasite sınırlarını 7 ± 2 birim olarak ortaya koymuştur. Duyusal kayıttan bilginin dikkat yoluyla kısa süreli belleğe aktarılabilmesi için, kısa süreli belleğin daha önceki bilgileri işleyerek uzun süreli belleğe aktarmış ve yeni bilgileri işlemeye hazır olması (yani boş olması) gerekir. Aksi takdirde, gelen bilgiler dolu olan kısa süreli bellekten geri döner ve işlemeye alınmaz. İşlemeye alınmayan bilgiler duyusal kayıttan kaybolur.

1.1. MODERN YAKLAŞIMLAR

Massaro ve Cowan (1993)’e göre bilginin duyuşsal kayıttan kısa süreli belleğe geçişinde en önemli kontrol süreci dikkattir. Dikkat en genel anlamıyla zihinsel faaliyetin bir durum üzerinde yoğunlaşması, odaklaşmasıdır. Bilgiyi işleme sürecinde duyu organlarımız milyonlarca tür ve sayıda bilgi ve uyarıcıyla etkileşime girer. Bu süreçte uyarıcıların önemli olanlarının seçiminde etkili olan birinci faktör dikkattir. Birey bilinçlilik ve farkındalılıkla gelen bilgileri kısa süreli belleğe aktarır. Bireyin bilinçli kapasite miktarı sınırlı olduğundan seçilen (dikkat edilen) bilginin dışında ki eş zamanlı bilgiler farkındalığa ulaşmadan duyusal kayıtta kaybolur (Ellis and Hunt, 1993).

Önemli olmayan bilgiden önemli olanı ayırt etmek ve önemli bilgi üzerinde odaklaşarak öğrenme görevini gerçekleştirmek dikkatli bir öğrencinin özellikleridir. Bir öğrenci uygun çalışma ve öğrenme stratejilerini kullansa da kullanmasa da, onun öncelikli görevi olarak dikkat edilecek bilgiye karar verilmesi gerekir. Seçilen bilgi ana öğrenme göreviyle ilişkili değil ise kullandığı strateji etkili olmayacaktır. Bir öğrenme durumu için çok önemli olan bilgi tayin edildiğinde bile ona dikkat edilmelidir aksi taktirde öğrenilen bilgiler yeterince öğrenilemeyecek ya da hiç etkili olmayacaktır.

Dansereau (1988)’e göre bir metin ya da öğrenme materyali incelenirken bir öğrencinin öncelikle yapması gereken durumlar:

önemli metin parçalarının belirlenmesi,

dikkati sağlama ve

kavramayı izlemedir.

Öğrenmede metindeki önemli noktaların belirlenmesinde üç ayrı değişken etkili olmaktadır (Reynolds, ve ark, 1989). Bunlar:

Metnin nitelikleri

Öğrenme görevinin nitelikleri

Öğrenci nitelikleridir.

Yapılan araştırmalara göre organize olmuş metinler öğrencilerde daha bilinçli ve yoğunluğu yüksek bir dikkat düzeyi sağlarken; öğrenme görevi açısından hedefleri belirlenmiş, soru ve yönergelerle kılavuzlanmış öğrenme durumları dikkati olumlu yönde etkilemektedir (Anderson and Armbruster, 1988; Hayes, 1988; Leitner, 1990). Özellikle kapsamında konularla ilgili nitelikli sorular bulunduran metinler, öğrencilerin bilişsel kapasite ve mekanizmalarının daha fazla yoğunlaşmasını sağlamaktadır. Öğrencinin ilgi düzeyi, öğrenme durumuyla ilgili geçmiş yaşantıları, ön bilgileri ve güdülenme düzeyi de dikkat süreci ile doğru yönlü bir ilişkiye sahiptir (Anderson and Armbruster, 1988 ; MADONX, Cleborne and Candler, 1990).

Okuma ve ders çalışma esnasında dikkatin yöneltilmesiyle ilgili olarak bir birey incelemiş olduğu parçada;

1) ana düşünceyi oluşturan bilgileri bulup tespit etme,

2) bu bilgilerle ilgili soru sorabilme,

3) Sorunun yanıtını verebilme ve

4) Ne tür bilgiler sağladığını saptamak üzere, soru ve yanıtları gözden geçirebilme gücünü kendisinde bulabilmelidir (Stewart, 1995).

Lloyd ve Penner (1994) yaptıkları araştırmada geleneksel öğretimle yapılan ders içi etkinliklerinde öğrencilerin çoğunlukla dersin girişindeki ve sonundaki bilgilere dikkatlerini daha fazla yoğunlaştırdıklarını ve daha sonra bu bölümleri kısmen hatırladıklarını bulmuşlardır.

Dansereau (1988) göre metin ya da öğrenme materyali;

belirlenmiş hedef ya da davranışlarla ilişkili olduklarında,

okuyucunun perspektifi ya da görüş noktasıyla uygunluk gösterdiğinde

içerisinde öğrenciyi yönlendirici ipuçları bulundurduğunda

okuyucuyu ilgisi açısından çekici olduğunda,

yapısal bir çerçevede düzenlendiğinde,

tüm öğeleri ve içerdiği fikirler arasında kavramsal ve ilişkisel bir zincir sunduğunda etkililik ve önemlilik kazanabilir.

Anderson ve arkadaşları (1982); önemli olan metin öğelerinin öğrenilmesinde dikkatin artırılması için metnin içeriğinin öncelikle önemlilik açısından derecelenmesi ve önem derecesine göre dikkatin materyalin öğeleri ve parçalarına tahsis edilmesi gerektiğini ileri sürmüşlerdir.

Dikkat ile ilgili araştırma sonuçlarından en önemlisi dikkat süresi ve yoğunluğun öğrenmeyle ilişkili olarak dengeli olduğudur. Süre arttıkça, dikkat yoğunluğu azalmakta ve bunun sonucu olarak öğrenme düzeyi sabit kalmaktadır. Bu durumun aksine süre azaldıkça dikkat yoğunluğu artmakta ve dolayısıyla öğrenme niteliği de artmaktadır (Dansereau, 1988).

Anderson ve arkadaşları çalışmalarında (1982), okuyucuların seçici bir şekilde ilginç bilgilere dikkat ettiklerini fakat zamanı verimli bir şekilde kullanmada yetersiz olduklarını bulmuşlardır. Reynolds ve ark. göre; ilgi öğrencilerin cümleleri hatırlamasında anlamlı bir etkiye de sahiptir. İlginç olan cümleler anlamlı bir şekilde daha iyi hatırlanmaktadır. Denekler ilginç cümlelere ilginç bulmadıkları cümlelerden daha fazla zaman harcamaktadırlar.

Loranger (1994) yapmış olduğu araştırmasında başarılı ve başarısız öğrencilerin kullandıkları çalışma ve dikkat stratejileri arasında farklılıklar bulmuştur. Başarılı öğrenciler başarısız olanlara kıyasla, yazarın metni yazma amacına ve metinde önemli olanlara dikkat etmekte önemli ve kritik noktaları not almakta, metni incelerken bir çalışma planına göre hareket etmekte ve önceki bilgileriyle ilişkilendirmektedir.

Etkili bir dikkat düzeyine sahip bir öğrenci ile, dikkatsiz ya da sınırlı düzeyde dikkate sahip olan öğrencilerin öğrenme düzeyleri elbette ki birbirlerinden farklıdır. Sınıf içerisinde öğrenci erişilerinin heterojen dağılım göstermesinin nedenlerinden birisi de öğrencilerin kullandıkları dikkat stratejisi, miktarı ve düzeyidir. Geleneksel eğitimin yapıldığı ülkemiz okullarında, öğrenciler aynı öğretme yaşantılarına ve süreçlerine girmelerine rağmen erişi açısından sınıf içinde anlamlı farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu durumu üniversite düzeyinde de görmekteyiz. Üniversitede ki bölümüne yakın puanlarla gelen öğrencilerin ders erişileri arasında heterojen dağılımların ortaya çıktığı görülmektedir. Bu sonuçlar öğrencilerin ders içi ve dışındaki çalışma ve dikkat süreçlerinin onların erişilerinde belirleyici bir ipucu olduğunu göstermektedir.

Öğrenme modellerinin ortaya koydukları esaslar temel alınarak dikkat kavramının daha ayrıntılı bir şekilde incelenmesi etkililiği artırmak için oldukça önemlidir. Bu çalışma, dikkat kavramının yapısını, öğrenme-öğretme sürecinde dikkatin sağlanabilmesi için etkili olan faktörlerin neler olduğunu ve dikkatin nasıl sağlanabileceğini incelemeyi amaçlamaktadır. Dikkatin bir zihinsel süreç olduğu varsayımına dayanarak, Bilgiyi İşleme Modeli’nin ortaya koyduğu bulgular çalışmada temel esaslar olarak kabul edilmiş ve diğer modellerin bulgularından da faydalanılmıştır. Bu çalışma bulgularından öğretmenlerin, öğrenme-öğretme sürecini etkili kılmada faydalanabilecekleri umulmaktadır.

1.2. DİKKATİN YAPISI

Dikkat, en genel anlamıyla “zihinsel bir faaliyetin odaklaşmasıdır”.Dikkatin yapısında zihinsel bir uyarılmışlık hâli ve seçme işlemi vardır. Zihin dış dünyadan gelen uyarıcıları almaya hazır hâldedir, uyarıcıları fark eder ve karşı karşıya olduğu büyük miktardaki uyarıcılar arasından amacına uygun olanları seçer. Bu süreci yönlendiren unsur“DİKKAT” mekanizmasıdır.

Dikkatin yapısı üç temel çerçeve içerisinde incelenebilir(8).

• Genel uyarılmışlık hâli:Çevreye genel bir duyarlılık ve farkındalık düzeyi ve uyarıcıları almaya hazır olma.

• Seçicilik:Önemli ve amaca uygun özellikleri araştırarak çevreyi tarama.

• Yoğunlaşma: Dikkati bir noktada yoğunlaştırma ve dikkati sürdürme.

Bu üç temel nokta birbirini takip eden öğeler olarak görülebilir. Öğrenme-öğretme sürecinde ilk olarak öğreniciler üzerinde genel bir uyanıklık veya uyarılmışlık düzeyi oluşturulur, ikinci olarak öğrenicilerin dikkati öğretim görevi, materyali ve öğrenme yaşantılarının hedeflerle ilişkili özelliklerine ve öğelerine yöneltilir ve üçüncü olarak da istenilen öğrenme ürünlerinin kazanılabilmesi amacıyla öğrenicilerin zihinsel bir çaba içine girmelerine yardım ve teşvik edilir.

Dikkat sürecini oluşturan üç temel özelliğin öğrenme-öğretme sürecinde etkilendiği temel faktörler ve aralarındaki bağlantılar şekil 1’de gösterilmiştir.

Şekle göre, sınıf içerisinde bulunan öğrenciler ortamdaki uyarıcılar (sıranın üzerindeki veya tahtadaki yazılar, arkadaşlarının konuşmaları, arkadaşının elbisesi, pencerede görünen manzara vb.) ile ilgilenirler. Sınıfa öğretmenin girmesiyle birlikte öğrenciler yeni (ortamda bulunmayan) bir uyarıcıyla karşılaşırlar ve öğrencilerin dikkati bu yeni uyarıcı üzerinde odaklaşmaya başlar. Ancak bazı öğrencilerin dikkati hâlâ kendisine daha çekici veya yeni gelen ortamdaki çeldirici uyarıcılar üzerindedir. Öğretmen selâmlama, yeni bir durumdan bahsetme, tahtaya vurma, sessiz kalma vb. uyarıcılardan bazılarını kullanarak genel uyarılmışlık hâli oluşturmak yoluyla tüm öğrencilerin dikkatini kendi üzerinde toplamaya çalışır.

Dersin başında dikkati üzerinde toplayan öğretmen için ikinci önemli nokta, hedefleri kazandırmaya yönelik uyarıcıları ortama sokarak dikkatin bu uyarıcılar üzerinde toplanmak ve dikkatin uzun bir süre bu uyarıcılar üzerinde kalmasını sağlamaktır. Çünkü, ortamda bulunan çeldirici uyarıcılar bireylerin dikkatini her an kendi üzerine çekebilecek durumdadır. Dikkati sürdürebilmede önemli iki nokta; uyarıcı ile ilgili özellikler ve bireyle ilgili özelliklerdir. Öğretmen bu iki noktaya özen göstererek dikkatin sunulan uyarıcılar üzerinde devam ettirilmesine, önemli bilgilerin farkına varılmasına ve önemli bilgilerin birey tarafından seçilerek kazanılmasına çalışır.

Ancak, bazen dikkat sunulan uyarıcılarda ortamdaki çeldirici uyarıcılara kayar. Bu noktada yapılması gereken işlem, uyarıcı ile ilgili özellikler ve bireyle ilgili özellikleri dikkate alarak sunulan uyarıcılar veya uyarıcıları sunma biçimi üzerinde değişiklikler yapmak ve işlemi devam ettirmektir.

2. DİKKATİ ETKİLEYEN ÖZELLİKLER

Dikkati etkileyen özellikler iki ana grupta toplanabilir:

1. Algılanan uyarıcı ile ilgili özellikler, 2.Algılanan birey ile ilgili özellikler.

2.1. DİKKATİ YÖNLENDİREN DIŞSAL UYARICI İLE İLGİLİ ÖZELLİKLER

Dış dünyadaki uyarıcılar belirli özelliklerine göre dikkat çeker ve algılanırlar. Dikkatin bir uyarıcı üzerinde yoğunlaşmasını ve seçilmesini etkileyen temel özellikler şunlardır:

2.1.1. Büyüklük:Çevredeki benzer uyarıcılara göre daha büyük olanlar diğerlerine göre daha çok dikkat çekerler.

2.1.2. Şiddet:Yoğunluğu yüksek olan uyarıcılar daha çabuk algılanırlar. Yüksek ses, kuvvetli koku vb. benzer uyarıcılara göre dikkati yönlendirmede daha etkili rol oynarlar.

2.1.3. Renk:Renk dikkati çekmede önemli bir etkendir. Sadece siyah ve beyazın kullanılmasına göre daha çok rengin kullanılması dikkatin yoğunlaşmasını sağlar. Canlı renkler dikkati çekmede daha baskındır.

2.1.4. Parlaklık:Parlak ışık, parlak renk vb. daha az parlak olanlara göre dikkatin seçiciliğini etkileyen önemli bir etkendir.

2.1.5. Zıtlık:Ortamdaki uyarıcılardan farklı ve onlara zıt olan özellikler diğerlerine göre farklılığı vurgular. Alışılmış ve benzer özellikler duyusal uyum yarattığından bunlara zıt yönde olan uyarıcılar dikkatin kaymasına ve bu uyarıcıların seçilmesine yol açar.

2.1.6. Değişkenlik:Konuşan bir kişinin aniden durması, sesini yükseltmesi vb. gibi mevcut uyarıcıların değişmesi ve mevcut hâllerinden farklılaşması dikkatin bu değişiklik üzerinde toplanmasını sağlar.

2.1.7. Tekrar:Aynı uyarıcının tekrarı o uyarıcının fark edilme ihtimalini artırır ve daha çok dikkati çeker.

2.1.8. Hareket:Hareket hâlinde olan uyarıcılar daha fazla değişkenlik gösterirler ve bu da dikkati etkiler. Çocukların reklâmlara daha fazla dikkatlerini yoğunlaştırmalarının ve dikkatlerini daha uzun süre sürdürebilmelerinin temel sebebi sürekli değişkenlik gösteren hareketten kaynaklanmaktadır. Yürüyerek ders anlatan bir öğretmenin öğrencilerin dikkatini çekme ihtimali oturan öğretmene göre daha fazladır.

2.1.9. Yenilik:Bir uyarıcının geçmiş yaşantısında tanımış olduğu uyarıcıların dışındaki bir uyarıcıyla karşılaşması dikkatini çeker.

2.2. DİKKATİ YÖNLENDİREN BİREY İLE İLGİLİ ÖZELLİKLER

Öğrenme durumunda olan bireyle ilgili dikkati yönlendiren özellikler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

2.2.1.Bireyin beklentileri:Birey tarafından önemli olarak algılanan uyarıcılar üzerinde dikkat daha fazla yoğunlaştırılır. Bir çalışma durumunda birey neleri öğrenmesi gerektiğine önceden karar verir ve nelerin önemli olduğu ve öğrenilmesi gerektiği doğrultusunda beklentiler geliştirir. Bireyin beklenti geliştirmesine yardımcı olan temel unsurlar ise her bir ünitenin başında açıklanan hedefler ve ünite sonlarında sorulan ve cevap verilmesi istenen sorulardır. Çalışmaya başlamadan önce hedeften haberdar olan veya sorulara cevap vermek için neleri öğrenmesi gerektiği beklentisine sahip olan bireylerin önemli noktalara dikkati yöneltmesi ve gerekli davranışları kazanması, doğrudan okuma yoluyla çalışan bireylere göre daha etkili olur. Öğretme faaliyeti içerisinde bulunan öğretmenin de dersin başında öğrencileri hedeften haberdar etmesinin temel sebebi de öğrencilerin ders süresince neleri öğreneceği yönünde bir beklenti oluşturması ve dikkati yönelteceği önemli noktaları daha etkili bir şekilde bulabilmesi için öğrencilere yardım etmektir.

2.2.2. Bireyin geçmiş yaşantısı: Birey dışsal uyarıcıları seçerken dikkat ettiği önemli noktalardan biri sahip olduğu zihinsel örüntülerdir. Bir çok uyarıcı arasından önceden bildiği özelliklere sahip uyarıcılar bireyin dikkatini çeker. Bir kalabalık arasından daha önce tanınan bireyler dikkati çeker. Birey duyusal kayıttan kısa süreli belleğe bilgiyi aktarırken önceki bilgisi önemli rol oynar ve bu bilgiler üzerinde dikkatin yoğunlaşmasını sağlar(10).

2.2.3.Bireyin ilgisi:Bireyin ilgi duyduğu konular daha fazla dikkat çeker. Mimar yapılara dikkat ederken, sporcular spor yapılacak alanları önemli görür. Kitap okuyan bir birey dikkatini ilgili olduğu konularda daha fazla yoğunlaştırır. Gazete okuyan bir bireyin ilgisi hangi tür yazılar üzerinde dikkatini yoğunlaştıracağı yönünde etkili olur.

3.2.4.Bireyin ihtiyaçları:Aç olan birey yemek kokularını hemen farkeder. Birey ihtiyaçlarını karşılama yönünden genel bir uyarılmışlık hâline sahiptir ve ihtiyaçlarını karşılama yönünde bireyi yönlendirir. Reklâmlar çoğunlukla bireyin ihtiyaçlarını vurgulayarak kendi ürünlerine dikkat çekmeye çalışmakta ve bu noktada başarılı olmaktadırlar. Bu durum aynı zamanda dikkatin daha uzun bir süre devam ettirilebilmesi için de önemlidir. Bir öğrenme öğretme sürecinde bireyin dikkatini hangi noktalar üzerinde yoğunlaştıracağı ve dikkatini daha uzun süre devam ettirebilmesini sağlamak için öğretmenin yapması gereken ilk iş öğrencinin o derste öğrenilecek bilgilere ihtiyacı olduğunu ve bu bilgiler istenilen nitelikte kazanıldığı zaman bireyin neler kazanabileceğini ona duyurabilmesidir.

3. TÜRKİYEDE YABANCI DİL ÖĞRETİLEN KURUMLAR

Dikkat kavramına açıklık getirdikten sonra ülkemize dönüp öğrencilerin motivasyonlarını olumsuz etkileyecek ne tür problemlerle sınıfa geldiklerinin üzerinde durmalıyız. Farklı kurumlarda yapılan dil öğretimi bazı sınıflandırmalara tabi tutulursa kendi içlerinde benzer özellikler gösterir. Burada dikkat dil eğitimi yapılan kuruma bu kuruma gelen öğrencilerin ortak problemlerine göre incelenecek ve uygulanabilir bazı çözüm yolları önerilecektir.

3.1. okul öncesi yabancı dil eğitimi

Son yıllarda yabancı dil öğretimi giderek daha erken yaşlarda verilmeye başlanmış ve 5-6 yaş düzeyine kadar inmiştir. Okul öncesi çocuğunun dikkat düzeyi oldukça sınırlıdır ve buda öğretmenlerin zaman zaman kendilerini zor durumlar içerisinde bulmalarına yol açmaktadır.

Peki nedir bu zorluklar ve nasıl önüne geçilebilir? Öncelikle okul öncesi çocuğunu dikkat süresi 10-15 dakika gibi çok kısa bir süredir ve bu yüzden derslerinde sürelerinin bu sınırlamaya uygun olmaları gerekmektedir. Ayrıca öğrenci neden bir yabancı dil öğrendiğini anlayabilecek bir yaşta değildir hatta yabancı dil gibi soyut bir kavramın ne olduğunu anlamakta bile güçlük çekerler. Öğrencinin dikkati ilgi ağırlıklıdır. Öğretilecek konular olabildiğince çeşitli, görsel, birden çok duyuya hitap eden, kısaca ilgiyi uyaran türden materyaller ve etkinlikler eşliğinde sunulmalıdır. Bu yaşlarda öğrenciler sürekli yenilik beklerler bir gün önce çok sevdikleri bir oyunu ikinci gün oynamak istemeyebilirler ve öğretmen çocukların bu ihtiyacına cevap vermek durumundadır. Okul öncesi yabancı dil eğitimi öğretmen açısından bakılınca oldukça zor ve hazırlık gerektiren bir alandır.

5-6 yaş çocuğu çok hareketlidir yaygın olarak bilinen oturan dinleyen ve öğrenen öğrenci imajına uymazlar. Öğrencilerin hararetliliğine ders içinde yer verilmelidir aksi takdirde öğrenci bu ihtiyacını bir şekilde karşılayacak ama bu sırada dersten uzaklaşmış ve belki de diğer öğrencileri de etkilemiş olacaktır.

Okumu ve yazma bilmeyen öğrenciler dili kulaktan duyarak öğrenecektirler ve derse giren öğretmenin etkinlikleri de dinleme ve konuşma etkinlikleriyle sınırlanacaktır. Öğretmen bu sınırlamayı temel olarak dille bağlantılı olmasa bile uyarlanmış boyama, kesme, yapıştırma, oyun, drama, şarkı gibi ilgiyi hedef alan etkinliklerle aşması gerekir.

3.2. ilköğretim okullarında yabancı dil eğitimi

İlköğretimin ilk yılında yabancı dil öğrenen öğrencilerin geneli okul öncesi dönemde anlatılan özellikleri sergilerler. Dikkat yine ilgi odaklıdır öğrenciler ihtiyaç duyusuyla dil öğrenmezler. Dil öğrenme seçimi de kendilerine ait değildir ve denilebilir ki bilinçsiz bir öğrenme söz konusudur . bu dönemin ilerleyen yıllarında ailelerinde etkisiyle öğrenciler iyi not almak için yabancı dil derslerine önem verme eğilimine girmektedirler.

İlköğretimin büyük çoğunluğunu oluşturan devlet okullarında 4. sınıfta başlayan yabancı dil eğitimi başlangıç seviyesindeki öğrenciler için yeni ve ilgi çekicidir. Devlet okullarında dikkati zedeleyen başlıca sorunlar ise sınıfların çok kalabalık olması öğretmen eksikliğinden doğan yetişmemiş öğretmenlerin derslere girmesi ve kullanılan ders kitaplarının ilgi çekmekten çok uzak sıkıcı olmasıdır. ders kitaplarının eksiklikleri öğretmenlerin hazırlayacakları ek materyallerle telafi edilebilir fakat sınıfların kalabalık olması bu kadar kolay çözülebilecek bir sorun değildir. Öğrencilerin bu yaşlarda edineceği yanlış deneyimler ileriki dönemlerde yabancı dil öğrenmeye karşı birtakım önyargıların oluşmasına neden olmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin bu dönemi zararsız atlatmaları ayrı bir önem taşımaktadır.

İlköğretim 7 ve 8. sınıflarda dikkat unsurunu olumsuz yönde etkileyen olgu LGS sınavıdır. Liselere giriş sınavında yabancı dil sorusunun olmaması öğrencilerin ilköğretimin son sınıflarında yabancı dil derslerinden kopmasına gereken önemi vermemesine sebep olmakta ve daha kötüsü bu durum aileler ve diğer öğretmenlerce pekiştirilmektedir.

Bahsedilen öğrenciler in bir başka olumsuzluğu da ergenlik dönemini yaşıyor olmalarıdır. Ergen psikolojisinin en etkili olduğu bu dönemde öğrenci içine kapanır derse katılmada isteksizdir ve hata yapmaktan korkar. Telaffuz hatalarından dolayı konuşmamakta direnen öğrenciler bu sınıflarda sıkça gözlenmektedir. Öte yandan bu öğrenciler artık soyut düşünebilmekte ve bir yabancı dil bilmenin ne denli önemli olduğunu anlayabilecek bir seviyededirler. Bir bilinçlendirme konferansı öğrencilerin yabancı dil dersine olan bakış açısını olumlu yönde etkileyebilir. Öğretmenin dersine ilgi uyandırması da önem kazanan bir diğer faktördür. Benlikleri yavaş yavaş oluşan öğrenciler ilgilerini çeken konularda fikirlerini söylemek ve kendilerini ispat etmek isterler.

3.3. ortaöğretim kurumlarında yabancı dil eğitimi

Orta öğretim kurumları kendi içinde çok fazla farklılıklar barındıran kurumlardır ve bu farklılıklar aynı şekilde öğrencilerin yabancı dil öğrenirken sahip oldukları motivasyonu da etkiler. Bu yüzden her kurumu yine kendi içinde değerlendirmek gerekmektedir.

3.3.1. Özel okullar Anadolu liseleri ve süper liselerde yabancı dil eğitimi

Bu kurumlarda bir yada iki yıl sadece yabancı dil eğitimi verilen hazırlık sınıfının ardından yabancı dil dersleri diğer derslerin yanında etkinliğini kısmen kaybederek devam eder. Öğrencilerin yabancı dil dersleri dışında bir uğraşının olmadığı hazırlık sınıflarında dikkat çok üst düzelerdedir. Yıl sonunda yapılan final sınavları öğrencinin sınıfı geçip geçmeyeceğini belirler. Öğrenciler final sınavını geçebilmek için derslere ihtiyaç duyarlar. Bileşenlerden ikincisi olan ilginin uyandırılması ise öğretmenin üzerine düşen görevlerdendir. Eğer öğrencilerin ilgisi çekilebilirse ki durum bunun için oldukça uygundur, lise hazırlık dönemi motivasyonun en yüksek olduğu dönemdir.

Anadolu liseleri ve dengi okullarda hazırlığı takip eden yıllarda İngilizce derslerinin yanında diğer derslerinde işlenmeye başlamasıyla ilgi giderek düşer. Öğrenciler her ne kadar yabancı bir dilin önemini anlasalar da öncelikle yoğunlaştıkları alan ÖSS sınavıdır. Bu yüzden ilgi lise son sınıfa geldiğinde neredeyse yok olur ve yabancı dil dersleri etüt olarak işlenmeye başlanır. Üniversitelerin yabancı dil ile öğretim yapan bölümlerinde hazırlık sınırlarının olması öğrencilerin ilgisizliklerini bir nebze olsun azaltabilir ve motive olmalarını sağlayabilir. Burada bir istisnadan söz etmek gerekir YDS sınavına girecek olan öğrenciler yabancı dil netleriyle bir yüksek öğretim kurumuna yerleştirileceklerinden dolayı motivasyonları oldukça yüksektir. Ülkemizde yabancı dil öğrenenlere bakıldığında en yüksek motivasyona sahip olanların bir sınavın arifesine olan öğrenciler oldukları görülmektedir. Sınavların motivasyona olumlu etkisinin yanında kaygı uyandıran olumsuz bir yönü de vardır. Kaygı seviyesinin dengede tutulabilmesi zor fakat ihmal edilmemesi gereken bir gerekliliktir.

3.3.2. Diğer liselerde yabancı dil eğitimi

Genele bakıldığında motivasyonun en düşük olduğu kurumlar meslek liseleri, ve yaygın kullanımıyla düz liselerdir. Bu kurumlarda ki öğrencilerin profilini incelemek motivasyonun neden düşük olduğunu anlamamıza yardımcı olacaktır.

LGS sınavıyla kapasitesi olan öğrenciler seçilip Anadolu liselerine yada diğer benzer okullara yerleştirilmektedirler. Yani öğrenciler genel itibariyle seviyeleri çok iyi olmayan öğrencilerdir. Bu gerçeği yabancı dil derslerinde de diğer derslerde de görmek mümkündür. Ayrıca öğrencilerinde içinde bulundukları durumun farkında olmaları onların başarısızlık ve kendilerine güvensizlik hissine kapılmalarına neden olmaktadır. Öğrencilerde “ben yapamam” düşüncesi yaygındır. Özellikle yabancı dil derslerinde geçmiş yaşantılarının olumsuz etkileri eski başarısızlıkları öğrencileri isteksizleştirmektedir.

Ders kitaplarının ilgi çekmekten çok uzak olmaları motivasyonu düşüren bir diğer faktördür. Ekonomik nedenlerden dolayı yetersiz kitapların seçilmesi öğretmenin sınıfa getireceği yardımcı materyaller ve etkinliklerle aşılabilir. Daha önce de belirttiğimiz gibi sınıfların ders işlenemeyecek derecede kalabalık olması öğrencilerde giderilmesi çok zor olumsuz etkiler yaratmaktadır.

Öğrencilerin dikkatini uyaran tek olumlu faktör ders geçme ve not kaygısıdır ama tek başına yeterli olduğu söylenemez. ÖSS sınavının değerlendirmesinde orta öğretim puanın oldukça fazla etkili olması lise son sınıflarda öğrencinin hiç ilgisi olmasa bile öğretmenin inisiyatifini öğrenciden yana kullanmasıyla sonuçlanmaktadır. Öğrencilerin notlarının düşük olması üniversite kazanmalarını zorlaştırdığından öğretmenler not verirken gerçeği her zaman yansıtamamaktadırlar.

Öğrencileri motive etmek için yapılabileceklerse son derece sınırlıdır çünkü saydığımız tüm olumsuzluklar sanıldığından da fazla etkilidirler. Ancak öğretmen karşı karşıya olduğu durumun zorluğunu farkındaysa ve tüm izlencesini buna göre düzenlerse yani seçimlerini olabildiğince ilgi çekiciden yana kullanırsa öğrencilerin olumsuzluklardan sıyrılması mümkün olabilir. Bunun yanında dil öğrenmenin gerekliliğiyle ilgili sunumların da faydası olabilir.

3.4. Üniversite hazırlık okullarında yabancı dil eğitimi

Üniversite hazırlıkta motivasyonu etkileyen faktörler lise hazırlık sınıflarında yabancı dil öğretimini etkileyen faktörlere cok yakın ve benzerdir. Öğrencilerin gerçek hayata daha yakın olmaları ve önceki yıllara oranla daha bilinçli olmaları motivasyonu olumlu etkilerken yaşlarının ilerlemiş olması hata yapmaktan çekinmeleri ve derse katılım seviyesinin düşük olmasına ve motivasyonlarının düşmesine sebep olmaktadır. Yeri gelmişken öğrenilen yabancı dilin ülkemizde konuşulmaması ve uygulama alanlarının sınırlı olması da ayrı bir sorundur. Öğrencilerin sık sık “bunları neden öğreniyoruz?” hissine kapılmaları yaygın karşılaşılan bir sorundur. Öğrencilerin istek ve karalılıkları öğretim süreci içerisinde değişebilir. Bu konuda yapılan bir çalışmanın verileri oldukça ilginçtir ve diğer eğitim kurumlarında da az çok benzer sonuçlara ulaşılacağı olasıdır.

İngilizce öğrenirken, öğrencilerin istekliliklerinin ve kararlılıklarının akademik başarıları ile ilişkisini incelemek amacıyla aşağıdaki çalışma yürütülmüştür. Bu çalışma “Dil Öğreniminde İstek ve Kararlılığın Akademik Başarıyla İlişkisi” tezinde Dr. Adem TURANLI tarafından, 1998-1999 öğretim yılının birinci döneminde Erciyes Üniversitesi Hazırlık Okulu’nda Hazırlık Okulundaki öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Hazırlık Okulunda 1998-1999 öğretim yılında okuyan 893 öğrencinin seçkisiz yöntemle yerleştirildiği 34 gruptan üç tanesi seçkisiz olarak seçilmiş ve seçilen gruptaki bütün öğrencilere geliştirilmiş olan anket uygulanmıştır. Bu anketle, öğrencilerin, İngilizce öğrenmeye olan isteklilikleri ve kararlılıkları ölçülürken, okulun sınav birimince uygulanan sınav sonuçları da ilgili birimden alınarak öğrencilerin akademik başarıları da tespit edilmiştir.

1998-1999 öğretim yılının başında,Hazırlık Okulu’nda İngilizce öğrenimi yapacak olan ve 34 gruba dağıtılan 893 öğrenci bu çalışmanın evrenini teşkil ederken seçkisiz örneklem yöntemiyle seçilen 25-28 kişilik üç grup, çalışmanın kapsamına alınmıştır. Araştırmacının anket dağıtma amacıyla gittiğinde seçilen üç sınıfta bulunan bütün öğrenciler(N=75) araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.

Kararlılık

1. İngilizce çalışmayı çok seviyorum.

2. İngilizce’mi geliştirmek için çeşitli fırsatlar yaratmaya çalışırım.

3. Her fırsatta İngilizce bir şeylerle ilgilenirim.

4. Zorlandığım alanlarda arkadaşlarımdan yardım isterim.

5. Bir konuyu öğrenmek için her yolu denerim.

6. İngilizce’yi kesinlikle öğreneceğim.

7. Zorlansam bile İngilizce çalışmaya devam ederim.

8. İngilizce çalışmayı eğlenceye tercih ederim.

9. Elimdeki kitap ve kaynaklardan yararlanmaya çalışırım.

10. Konuyu sıkıcı bulduğumda, gerekliliğini düşünerek çalışmaya devam ederim.

İsteklilik

1.İngilizce öğrenmek çok zevkli bir uğraş.

2.İngilizce öğrenmeyi çok istiyorum.

3. İngilizce konuşabildiğimde mutlu oluyorum.

4. İngilizce geleceğim için çok gerekli.

5. İngilizce dergi ve kitapları okuyup anlamayı çok istiyorum.

6. İngilizce’mi kullanarak yabancılarla iletişim kurabilmeyi istiyorum.

7. İngilizce konuşulan ülkelerden birine gitmek isterim.

8. Yeterince param oldukça İngilizce bir şeyler satın alırım.

9. İngilizce’yi iyi kullanabilen insanlara imrenirim.

10. İyi İngilizce bilmek, bana, sınıf arkadaşlarım arasında iyi bir yer sağlayabilir.

Tablo 1

Öğrencilerin Kararlılık ve İsteklilik Durumları

(Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma)

Kararlılık

İsteklilik

Ortalama

Standart Sapma

Ortalama

Standart Sapma

Düşük

1,73

0,21

1,63

0,14

Orta

3,18

0,11

3,02

0,13

Yüksek

4,37

0,2

4,25

0,1

Toplam

3,04

1,09

2,95

1,07

Tablo 2

Öğrencilerin İsteklilik ve Kararlılık Durumları (Frekans)

İsteklilik

Kararlılık

Düşük

Orta

Yüksek

Toplam

Düşük

10

26

Orta

10

26

Yüksek

23

Toplam

25

26

24

75

Tablo 3

Öğrencilerin,Sınavlarda Aldıkları Notların Kararlılık Durumuna Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama)

Kararlılık

v1

v2

v3

v4

Ortalama

Düşük

47,2

47,27

45,85

45,65

46,5

Orta

58,59

60,62

63,58

67,69

62,62

Yüksek

63,21

66,35

70,83

74,74

68,78

Toplam

56,07

57,75

59,65

62,21

58,92

Tablo 4

Öğrencilerin,Sınavlarda Aldıkları Notların İsteklilik Durumuna Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama)

Kararlılık

v1

v2

v3

v4

Ortalama

Düşük

55,04

57,68

59,96

61,56

58,56

Orta

56,92

58,38

62,19

64,81

60,58

Yüksek

56,21

57,13

56,58

60,01

57,5

Toplam

56,07

57,75

59,65

62,21

58,92

Tablo 5

Öğrencilerin Ara Sınavlardan Aldıkları Notların Kararlılık ve İsteklilik Durumlarına Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma)

Faktör

Kararlılık

İsteklilik

Sınav 1

Sınav 2

Sınav 3

Sınav 4

Düşük

Düşük

48,38

50

50,63

50,5

Orta

47,5

49

49,75

50,75

Yüksek

46,1

43,7

38,9

37,7

Orta

Düşük

56,11

58

61,33

64,11

Orta

60,1

60,8

65,6

69,11

Yüksek

59,57

63,71

63,57

70,29

Yüksek

Düşük

50,6

65

67,75

69,75

Orta

62,38

64,75

70,38

73,5

Yüksek

67,29

69,71

74,88

81,86

Sonuç olarak;

Yapılan bu çalışmanın bulguları, öğrencilerin dil öğreniminde gösterdikleri isteklilik ve kararlılıklarının, akademik başarılarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur(4). Öğrencilerin, gösterdikleri isteklilik durumuna göre akademik başarıları çok büyük farklılıklar göstermemekle birlikte, kararlılık durumlarının artmasıyla akademik başarıları da önemli ölçüde artmaktadır(5). Akademik başarı, özellikle kararlılık durumu ile isteklilik durumunun yüksek olması durumunda çok büyük artış göstermektedir.İstekliliğin yüksek fakat kararlılığın düşük olduğu öğrencilerin akademik başarısı diğer gruplara kıyasla düşük çıkmaktadır(6). Bu çalışmadan varılan bir başka sonuç ise, kararlılık durumu ile akademik başarı arasındaki ilişkinin, sebep-sonuç tarzında bir ilişki olduğudur. Öğrencinin kararlılık durumu, öğrencinin akademik başarısını önemli ölçüde etkilemektedir.

Bu sonuçlara bağlı olarak, öğrencilerin kararlılık ve isteklilik durumlarının arttırılmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Programları hazırlayıp geliştirme durumundaki kişilerin, programı öğrencilerin istekliliğini ve kararlılığını artıracak tarzda plânlamaları ve öğretmenlerin de bunu destekleyecek tarzda eğitim ve öğretim yapmaları gerekmektedir.Öğretmenler, özellikle kararlılık durumunun etkilerine ilişkin öğrencilerini bilgilendirerek, dil öğrenmeye olan kararlılıklarını ve isteklerini artırmaya çalışmalı ve bu yolla dil öğrenme isteklerini geliştirmenin yanı sıra bu isteğin uzun süre kalıcı olmasını da sağlamalıdırlar.

3.5. Dil kurslarında yabancı dil eğitimi

Dil kurslarında yapılan İngilizce öğretimi genellikle amacına ulaşmaktadır ve bunun altında yatan en önemli sebep katılımcıların sahip oldukları yüksek motivasyondur. Öğrencilerin motivasyonunu etkileyen sebeplere geçmeden çok önemli bir ayrımı yapmalıyız. Dil kurslarına iki grup öğrenciler ilgi göstermektedir. Birinci grupta kararı kendisi veren ve dil öğrenmeye ilgi duyan veya ihtiyacı olan yetişkinler yer almakta, ikinci grupta ise aileleri tarafından yönlendirilen çocuklar yer almaktadır.

Yetişkinler genellikle yaptıkları işin bilinçlidedirler ve öğrenim veya çalışma hayatında karşılaştıkları şartlar sunucunda bir dil öğrenmeye kendileri karar vermişlerdir. Böylece derslere son derece motive olmuş bir şekilde gelmektedirler. Kurslarda sağlanan olumlu dil öğrenme ortamları ve öğrencilerin derslere verdikleri ücretler de öğrencilerin motivasyonlarını önemli oranda etkileyen bir diğer faktördür. Ancak yetişkinlerde karşımıza çıkan en önemli sorun azim ve kararlılık gösterememeleridir. Toplumda yabancı bir dil öğrenme konusunda yaygın bazı ön yargılar vardır örneğin; bazıları bir dil öğrenmenin çok kolay olduğu düşüncesinde iken bazıları da dil öğrenmeyi kelime ezberlemek yada kuralları öğrenmek olarak görmektedirler, bu tür yanılsamalar derslere başlayan öğrencilerin beklediklerini bulamamalarına ve kısa bir süre sonra karar değiştirip kurstan ayrılmalarına sebep olmaktadır. Bu durumun önüne geçebilmek için kursa gelen öğrenci adaylarına yeterli derecede bilgilendirme yapılmalı ve önyargılarından kurtulmalarına yardımcı olunmalıdır.

Çocukların yabancı dil öğrenmek için devam ettikleri kurslarda da oldukça yüksek oranda bir motivasyona sahip oldukları bilinmektedir. Ailelerinin öğrencilere yaptıkları telkinler öğrencilerin derste daha dikkatli olmalarıyla sonuçlanmaktadır. İlköğretimin kurumlarında da olduğu gibi yabancı dil öğrenen çocuk yaşlardaki öğrencilerin geneli okul öncesi dönemde anlatılan özellikleri sergilerler. Dikkat yine ilgi odaklıdır öğrenciler ihtiyaç duygusuyla dil öğrenmezler. Dil öğrenme seçimi de kendilerine ait değildir ve denilebilir ki bilinçsiz bir öğrenme söz konusudur. Öğretmen ilgi düzeyini maksimum düzeyde tutmalıdır.

Türkiye’de öğrencilerin sahip oldukları özellikleri özetledikten sonra “öğretmene düşen görev nedir? “ sorusunun cevabını aramak gerekmektedir. Bu noktada tüm öğrencilere uygun olabilecek bazı genel önerilerde bulunulabilir.

4. ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNDE ÖĞRETMENİN KULLANMASI GEREKEN DİKKAT STRATEJİLERİ

Öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenin yaptığı dikkat çekme faaliyetleri iki ana başlıkta incelenebilir:1.Dersin başında yapılacak olan faaliyetler, 2. Ders süresince yapılan faaliyetler.

4.1. Dersin başında yapılan dikkat çekme faaliyetleri

4.1.1.Genel uyarılmışlık hâli oluşturma: Dersin başında yapılması gereken bir davranıştır. Öğretmen henüz derse başlamadan önce öğrencileri selamlama, derse öğrencilerin ilgisini çekecek bir olayı anlatarak başlama, öğrencilere soru sorma, bir resim gösterme vb. davranışlardan bir veya bir kaçını yaparak öğrencilerin dikkatini diğer uyarıcılardan kendisi üzerine ve dolayısıyla derse çeker.Genel olarak uyarılan öğrenciler artık dersi veya öğretmenin yapmak istediği öğretim faaliyetlerini almaya hazır hâle gelmiştir.

4.1.2. Beklenti oluşturma: Öğretmenin derse başlamadan önce yapacağı bir diğer etkinlik ise öğrencilere derste öğrenecekleri ile ilgili bir beklenti oluşturmadır. Öğrencilerin dersin sonunda kazanması istenilen davranışların öğrencilere duyurulması yoluyla öğrencilerin nelere dikkat etmeleri gerektiği konusunda bir beklenti oluşturulur.

4.1.3. İhtiyaçlarını öğrencilere duyurma: Öğrencilerin dikkatlerini ders üzerinde uzun süre tutabilmenin yollarından biri öğrencilere derste kazandırılacak olan bilgilerin onların hangi ihtiyaçlarını karşılayacağını ve bilgilerin kazanılmadığı takdirde bu eksikliği hissedeceklerini öğrencilere duyurarak onların dikkatinin daha uzun bir süre sürdürülmesi sağlanmalıdır. Öğrenci için öğreneceği bilgi anlamlı olmalı ve gelecekte karşılaşacağı problemleri çözmede, eksikliklerini karşılamada ve daha iyi bir duruma gelmede ona yardımcı olmalıdır. Bu özelliklere sahip bir bilgi bütünü öğrencilerin ilgisini daha çok çeker ve öğrenciler bu bilgileri öğrenmek için daha fazla enerji harcarlar. Öğretmen bu özelliklerin farkında olarak dersin başında öğrencilerin ihtiyaçlarını kendilerine duyurmalı ve derste kazanacakları bilgilerle bu ihtiyaçlarını karşılayabileceklerini öğrencilere açıklamalıdır.

4.2. Ders Süresince Yapılan Dikkat Çekme Faaliyetleri

4.2.1. Uyarıcıların fiziksel özelliklerini düzenleme:Üzerinde odaklanılması istenilen uyarıcılar, aynı ortamda bulunan diğer uyarıcılardan şiddet, büyüklük, renk veya parlaklık yönünden ayırt edilebilir özelliklere sahip olmalıdır. Bu özelliklerden biri veya bir kaçı uyarıcıyı vurgulamak için kullanılabilir. Yalın(14) bir tepegöz saydamının tasarımında izleyenlerin dikkatini çekmek açısından, renkli görsellerin kullanılmasının gerektiğini ve bununla birlikte yansıtılan görsellerde zemin ile şekil arasındaki zıtlığın varlığının önemli olduğunu söylemektedir.

Ancak, uyarıcılardaki bu özellikler gereğinden fazla yoğunlukta olmamalıdır. Ses ve parlaklık şiddetinin gereğinden yüksek olması duyu organlarını rahatsız eder ve kaçınmaya yol açar. Bu da dikkati çekmek yerine ters yönde bir etki yapar O bakımdan uyarıcıların fiziksel özellikleri duyu organlarını rahatsız etmeyecek ve ortamdaki diğer uyarıcılardan ayırt edilebilecek bir yoğunluğa sahip olmalıdır.

4.2.2. Uyarıcıların yeni olmasına çabalama:Yenilik dikkati çeken bir özelliktir. Yeni bir uyarıcı bireyin zihinsel yapısındaki uyumun (dengenin) bozulmasına yol açar ve yeni bir uyuma ulaşmak için bir çabaya ihtiyaç duyulur. İlk karşılaşma durumunda bireyin dikkatini çeken yenilik eğer bireyin zihinsel yapısındaki şemalarla özümlenemez veya yeni bir düzenleme ile zihinsel yapıya yerleştirilemezse bireyin zihinsel yapısındaki uyumsuzluk durumu bireyin anlam yükleyebileceği ortamdaki diğer uyarıcılara kayar. Örneğin, derste anlatılan bir teori birey için ilk olarak bir ilginçlik durumu yaratabilir ve bireyin dikkati bu yeni teori üzerinde yoğunlaşabilir. Ancak belirli bir dikkat durumu ve çabayla teoriyi anlayamazsa ve bu teorinin anlaşılmasında öğretmenin çabası da yeterli olmazsa birey bu durumu anlamaktan vazgeçer ve yanındaki arkadaşıyla konuşmaya tahtadaki bir yazıyı okumaya, kısaca ilgisiz uyarıcılara yönelebilir. Öyleyse yenilik öğrencilerin zihinsel yapısındaki örüntülerle uyum yaparak dengeye ulaşabileceği bir dozda olmalı ve öğrenciler için tümüyle yeni olan durumlar sunmaktan kaçınılmalıdır. Bu durum öğrencilerin dengeye ulaşmasını engeller.

4.2.3. Uyarıcıları basit ve sade kılma: Sunulan uyarıcılarda bir çok kavram aynı anda verilmemelidir. Karmaşık bir bütünün hangi ögelerine dikkat etmesi gerektiği öğrenciyi yoğun bir çabaya sevk eder. Yoğun bir çaba içerisinde dikkatin uzun bir süre sürdürülmesi mümkün değildir. Sunulan uyarıcılarda gereksiz ayrıntılar atılarak asıl fikir verilmeli ve bu fikrin anlamlandırılabilmesi için örneklerle öğrenciye yardım sağlanmalıdır. Yalın(15)tepegöz saydamlarında süslü kenarlar, gereksiz ayrıntılar ve üzerinde durulan fikrin açıklığa kavuşturulmasına yardımcı olmayan ögelerin bulundurulmaması gereğini ileri sürerken, uyarıcıların sade olması gerektiğini vurgulamaktadır. Sunulan bir bilgi bütünün tüm özelliklerini aynı anda vermek yerine, bilgi bütünündeki ana noktalar önce verilerek bireylerin bir zihinsel şema çıkarmaları sağlanmalı ve diğer noktaların her biri bu şemadaki yerine bağlanarak açıklanmalıdır. Bu çerçevede öğrenme durumunda olan birey zihinsel şema yoluyla önemli noktaların neler olduğunu anlar ve her bir fikir ayrı ayrı sunulduğu için hangi noktalara dikkat edeceği konusunda bir problemle karşılaşmaz. Sunulan bilgilerin karmaşık olmaması daha düşük düzeyde zihinsel çaba gerektirdiğinden zihnin yorulması önlenir ve dikkatin daha uzun bir süre devam etmesi sağlanabilir.

4.2.4Bireyin geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurma: Bir uyarıcının önemli olan ve öğrenilmesi gereken bölümlerini seçmede etkili bir unsur da bireyin geçmiş yaşantısında o uyarıcıyla ilgili neler bildiğidir. Bu çerçevede yapılması gereken en önemli işlem, örnekler kullanmadır. Bu yolla uyarıcının hangi noktalarına dikkat edilmesi gerektiği somutlaştırılır. Somut özellikler dikkati yönlendirmede soyut olan özelliklere göre daha baskındır. Bu yolla bilgi daha çabuk işlemeye tabi tutulduğundan kısa süreli bellek boşalır ve dikkat yoluyla duyusal kayıttan kısa süreli belleğe bilgi akışı daha hızlı olur. Bir başka deyişle kısa süreli belleğin yeni uyarıcıları almaya hazır durumda bulunması dikkat sürecinin daha hızlı ve etkili olarak işlevini yerine getirmesini sağlar.

4.2.5.Uyarıcıların sunulmasında değişken yapıları kullanma: Dersin özellikle düz anlatım yöntemiyle sunulmasında değişkenlik oldukça önemlidir. Öğretmenin bilgileri aynı ses tonuyla sunması bir süre sonra bireylerin o ses tonuna alışmasına ve duyusal uyumun oluşmasına yol açar ve dikkat, ortamdaki diğer uyarıcılara kayar. Bunu önleyebilmek için ses tonu inişli-çıkışlı olmalı ve önemli noktalara dikkat çekmesi anlamında vurgulayıcı olmalıdır. Hedeflere ulaştırıcı önemli noktalara gelindiğinde ses tonunun yükselmesi dikkat çekmek bakımından önemlidir.

Bazen çok kısa bir süre sessiz kalmakla değişken bir durum yaratılır. Sunu yapma esnasında sesli bir ortamda bulunan bireyler sesin aniden kesilmesiyle değişik bir duruma girerler ve değişiklik bireylerin dikkatini çeker.

Değişkenlik, yanlış yapmakla sağlanabilir. Sunu yapılan bir konuda öğrencilerin dikkatini ölçmek ve dikkatlerini konu üzerinde toplayabilmek için bazen anlatılan konuda zıt yönde olabilecek yanlışlıklar yapılır ve bir süre sessiz kalınarak öğrencilerin bu yanlışları fark etmesi sağlanabilir. Öğrencilerin fark etmemesi durumunda yanlışlık öğrencilere hatırlatılarak, dikkatli dinlemedikleri konusunda uyarılır ve bu yolla hem öğrencilerin dikkatinin başka uyarıcılara kaydığının farkına varılması sağlanır ve hem de öğrencilerin dikkati istenilen uyarıcılara çekilmiş olur.

4.2.6. Hareketli olma: Dersin işlenmesi esnasında öğretmenlerin oturma yerine sınıf içerisinde dolaşması, öğrencilerin dikkatini çeker. Sınıf içerisinde dolaşma aynı zamanda öğrencilere daha yakın olmayı sağladığından etkililiği artırır.

Bununla birlikte hareketlilik el hareketleri, jest ve mimiklerle de sağlanabilir. Bu hareketlilik öğretmenin bilgilerin aktarılmasında durgun değil canlı olmasını sağlar.

4.2.7. Fiziksel ortamın özelliklerini düzenleme: Dikkati çeldiren uyarıcıların önemli bir kısmı fiziksel ortamdan gelir. Işık ve ısı yetersizliği, gürültü, oturulan sandalyelerin rahat olup olmaması, ortamda bulunan resim ve yazılar öğrencilerin dikkatinin kaymasına yol açarlar. Bilginin sözlü olarak aktarımı sırasında (eğer o anda kullanılmayacaksa) tepegöz, slayt makinesi vb. dikkatin kaymasına sebep olabileceğinden kapatılması gerekir. Derse başlanıldığında başka bir derse ait olan tahtadaki yazıların silinmesi dikkatin bu yazılar üzerine kaymasını önler.

4.2.8. Sorular sorma: Öğrencilere sorular yöneltme, düz anlatımın monotonluğundan kaynaklanan dikkat kaymasını önler ve öğrencilerin önemli fikirlerin neler olduğunun farkına vararak bunlar üzerinde yoğunlaşmalarını sağlar. Soru sorulduktan sonra öğrencilerin dikkatinin çekilmesi ve düşünmelerinin sağlanması için bir süre sessiz beklenmeli ve öğrenciler tesadüfi seçilerek cevap istenmelidir(16). Bu yolla birkaç öğrenciye söz hakkı verilebilir.

4.2.9. Önemli bilgileri tekrar etme: Öğrencilerin önemli bilginin farkına varmasını sağlamak için öğretmen bu noktaları birkaç kez tekrar edebilir. Birden fazla vurgulanan özellikler bireyin dikkatini çeker ve aynı zamanda bu özellikleri işlemek için ek süre kazandırır. Önemli noktalar inişli-çıkışlı ses tonuyla birkaç kez tekrar edildiğinde daha etkili olur.

Öğrenme-öğretme sürecinin etkili kılınmasının ilk basamağı dikkat sürecini etkili kullanabilmektir. Bunu gerçekleştirebilmek için bireyin kendi kendine çalışma durumunda ve sınıf öğretiminde yukarıda açıklanan özelliklerin dikkate alınması ve uygulanması gerekir. Dikkat süreci esas alınarak çalışma yapılmadığı takdirde, çalışmanın verimliliğinden değil sadece zamanın harcanmasından söz edilebilir. Öğrenciler çalışmaya çok zaman harcadıklarından ancak başarılı olamadıklarından, öğretmenler ise çok çaba harcadıklarından ancak öğrencilerin öğrenmelerini istenilen düzeyde gerçekleştiremediklerinden söz ederler. Elbette, bilinmesi gereken bir gerçek, çalışma için zaman ve çaba harcanmalıdır, ancak bilinçli kullanılamayan bu çaba ve zaman bireyleri başarıya götürmez. Başarı bilinçli bir çaba sonunda elde edilebilir.

SONUÇ

Öğrenme-öğretme sürecinde sunulan uyarıcıların farkına varılmasını, önemli ögelerin ayırt edilmesini ve işleme sürecine gönderilmesini en etkili şekilde sağlayan mekanizma dikkattir. Dikkatin sağlanmasında hem uyarıcı ile ilgili özellikler ve hem de bireyin kendisi ile ilgili özellikler önemlidir. Öğretim işiyle uğraşanlar, bireylerin gelişim özelliklerini dikkate alarak uygun dikkat stratejilerini seçmeli ve uygulamalıdır.

Dikkat stratejisinin etkili bir şekilde kullanılmadığı durumda, dış dünyadan alınan uyarıcıların sadece bir kısmı (dikkatin sağlandığı uyarıcılar) işleme ünitesine alınabilecek, önemli bir kısmı işlenmeden atılacaktır. Ayrıca, sunulan uyarıcıların tümü hedeflere ulaştırıcı davranış değişiklikleri meydana getirmede aynı etkiyi sahip değildir. Sunulan bir çok uyarıcı içerisinden hedeflere ulaştırıcı önemli bilginin seçilmesi ve sınırlı işleme ünitesine bu bilgilerin gönderilmesi de önemlidir. Gereksiz ayrıntılarla işleme ünitesinin meşgul edilerek önemli bilginin seçilememesi hedeflere ulaşmada ve zamanı kullanmada problemler yaratır.

Bu çerçevede düşünüldüğünde öğrenmenin gerçekleştirilmesinde dikkati sağlama can alıcı bir öneme sahiptir. Dikkatin sağlanabilmesi için gerekli özellikler öğretimde mutlaka uygulanmalıdır.

Yabancı dil, anadilin öğrenme safhalarına benzer tabii bir yolla öğretilmeli ve bu yapılırken öğrencinin kişilik ve sosyal gelişimi hiçbir zaman gözden uzak tutulmamalıdır. Bunun yanında ülke gerçekleri göz önünde bulundurularak, herkes yerine motivasyonlu ve kabiliyetli olan öğrencilere dil eğitimi verileceğinden seviye daima yükselmiş ve harcamalar istekli ve kabiliyetli olanlara kaydırılmış olacaktır.Bu sayede bir yabancı dil ve bu dil ile gelen kültür öğrenciyi olumsuz olarak etkilemek yerine onun kişiliğinin güçlenmesine katkı sağlayacak, kültürünü zenginleştirerek ve global kültürle bağ kurmasını kolaylaştıracaktır. Bu öneriler ışığında yabancı dil eğitiminde yeni yaklaşım ve yöntemler geliştirilmeli, bu konuda dilciler başta olmak üzere, felsefeci, sosyolog ve psikologlar düşünsel bir alt yapı oluşturma seferberliğine girişmelidirler.

BİBLİYOGRAFYA/KAYNAKÇA

ÖZTÜRK, Bülent. “Öğrenme ve Öğretmede Dikkat” 1995 Yayınlanmamış Doktara Tezi, Ankara: Gazi Ün. Sosyal Bilimler Enstitüsü. (çevrimiçi) http://www.egitim-bilim.com/

MASSARO, Dominic and Cowan, Nelson.

1993 Information processing models: microscopes of the mind. Annual Review of Psychology, V44, s.383

ELLİS, H.C and R.R.Hunt. (1993) Fundamentals of Cognitive Psychology, 5th Edition Oxford: Brown and Benchmar Publishers.

DANSEREAU, Donald F. (1988) “Role of Attention in Learning “, Learning And Study Strategies In Assessment, Instruction, And Evaluation. 1988: 77-99.

TURANLI, Adem “Dil Öğreniminde İstek ve Kararlılığın Akademik Başarıyla İlişkisi” Erciyes Üniversitesi 1998-1998 (CEVRİMİÇİ) http://yayim.meb.gov.tr/arsiv/eyayinlar2.htm

Cüceloğlu D., “İnsan ve Davranışı: Psikolojinin Temel Kavramları” 5. Basım, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1994, s. 101.

Senemoğlu N. “Gelişim, Öğrenme ve Öğretim:Kuramdan Uygulamaya” Ankara, 1997, 231. (CEVRİMİÇİ) http://www.cge.hacettepe.edu.tr/

Kategori: Eğitim