Öğretmen Adaylarının Algılarına Göre İlköğretim Sınıf Öğretmenlerinin Dönüt
12 Temmuz 2007
ÖĞRETMEN ADAYLARININ ALGILARINA GÖRE İLKÖĞRETİM SINIF ÖĞRETMENLERİNİN DÖNÜT VE DÜZELTME DAVRANIŞLARI
THE FEEDBACK AND CORRECTION BEHAVIORS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS ACCORDING TO THE PERCEPTIONS OF TEACHER CANDIDATES
Yrd. Doç. Dr. Behçet ORAL*
Özet
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim bölümü sınıf öğretmeliği anabilim dalı son sınıf öğrencilerinin (öğretmen adaylarının), ilköğretim sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde dönüt ve düzeltme davranışlarını yerine getirme derecelerine ilişkin algılarını belirlemek ve ortaya çıkan sonuçlara göre öneriler geliştirmektir. Betimsel nitelikteki bu araştırma için gerekli olan veriler, öğretmenlik uygulamasına katılan toplam 97 öğretmen adayından elde edilmiştir. Bulguların yorumlanmasında aritmetik ortalamalardan yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda, çok sayıda olumlu dönüt ve düzeltme davranışlarının öğretmenlerin ancak bir kısmı tarafından yerine getirildiği ve yine öğretmenlerin bir kısmının ise olumsuz dönüt ve düzeltme davranışlarında bulundukları saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Dönüt, düzeltme, öğretmen davranışları.
Abstract
The purpose of this study is to determine the perceptions of the final year students of the Department of Primary Education (teacher candidates), related to the implementation of the feedback and correction behaviors by primary school teachers in the teaching-learning process, and to develop some proposals according to the results. The data for this descriptive study were collected from 97 teacher candidates, who attended the Practicum courses. Means were used to interpret the data. As a result of the study, it was found that positive feedback and correction behaviors were implemented by only a small number of the teachers and that some of the teachers showed negative feedback and correction behaviors.
Key Words: Feedback, Correction, Teacher Behaviors.
GİRİŞ
Öğrenme, bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda oluşan kalıcı davranış değişmesidir. Bu değişmenin planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olması, davranışların istendik nitelikte olmasına olanak hazırlar. İstendik davranışları, öğrencilere davranış bilimlerinin verilerine dayalı olarak kazandırabilmek için öncelikle eğitimin hedeflerinin belirlenmesi, daha sonra hedefleri gerçekleştirici nitelikte öğretme-öğrenme ortamının düzenlenmesi ve istendik davranışların ya da değişikliğin oluşturulması, son olarak da elde edilen ürünün kalite kontrolünün yapılması gerekmektedir (Bilen 1996:26).
Bu bağlamda öğretmenlerin; (1) bir önceki derste yapılan etkinlikleri gözden geçirme ve eğer öğrencilerin eksik ya da yanlış öğrenmeleri varsa bunları düzelterek yeniden öğretme, (2) yeni materyalleri sunma, amaçları açıklama, (3) kontrollü uygulamalar yapma; öğrencilere soru sorma, alıştırma yaptırma, yanlış kavramlaştırmalar ve anlamaları belirleme, (4) öğrencilerden gelen yanıtlara bağlı olarak dönüt/düzeltme verme, (5) öğrencilerin bağımsız uygulama yapmalarına olanak tanıma ve (6) haftalık ve aylık olarak son öğrenmeleri değerlendirme (Woolfolk, 1990:440-441) gibi öğretim etkinliklerini yapmaları gerekli görülmektedir.
Reece ve Walker’e göre, özellikle okullardaki gibi grupla öğretim sözkonusu olduğu durumlarda öğretmenlerin dikkat etmeleri gereken temel noktalardan biri, sınıftaki her öğrencinin öğrenme özelliklerinin birbirinden farklı olabileceğidir (Erişen 1997:47). Grupla öğretim durumlarında işaretler, katılma ve pekiştirmenin en etkili bir şekilde kullanılması halinde bile bunlar öğrenciler üzerinde farklı etkilerde bulunabilecektir (Bloom 1995:149). Sınıf ortamında öğreticinin her öğrenci ile etkileşim düzeyi eşit olmadığı gibi, işaretler, katılma ve pekiştirme ne kadar etkili bir şekilde sağlanırsa sağlansın bunlar her öğrencinin iç koşullarına göre anlam kazanacağı ve öğrenmeyi sağlayacağından öğrencilerin öğrenme düzeyinde farklılıklar gözlenebilecektir (Senemoğlu 1997: 460). Bu yüzden, grupla öğretim durumlarında öğreticinin, meydana gelebilecek öğrenme eksikliklerinden ve güçlüklerinden anında haberdar olmasını ve bu aksaklıkları zamanında gidermesini sağlayacak önlemlere gerek duyulmaktadır (Özçelik 1992:123). İyi bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, öğrencinin öğrenip öğrenmediğini ya da ne kadar öğrendiği ile ilgili olarak bilgilendirilmesi gerekir. Öğrenci yaptığı öğrenmenin yeterli olup olmadığını, güdülenme ortadan kalkmadan öğrenmelidir (Bacanlı 1999:110). Bir öğrenci, ders sırasında ne kadar ilerleme gösterdiği konusunda bilgilendirilirse öğrenme motivasyonu arttırılabilir. Böylece öğrencinin kendi gelişmesini kontrol etmesi için bir çok fırsat doğmuş olabilir. Bu bilgi öğrenciye dönüt sağlar ve sonuçlar olumlu ise bu, öğrencinin çabasını güçlendirir (Kemp 1971:58). Bu amaçla, öğretmen, doğru davranışların kazanılıp kazanılmadığını ve öğrenmeyle ilgili meydana gelmiş olan aksaklıların olup olmadığını belirleme ve öğrenmeyi engelleyen olası güçlükleri saptamak için dönüt ve düzeltme etkinliklerine başvurmalıdır. Çünkü dönüt ve düzeltme, öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğedir.
Dönüt öğrenciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup bulunmadığının bildirilmesi ya da hedef-davranışın kazanılıp kazanılmadığının bildirilmesidir. Bu bildirimin sonucuna bakarak öğrencilerin eksiklik ve yanlışlıkları belirlenir; bu eksiklikleri tamamlama ve yanlışlıkları doğrulama işlemi de düzeltme olarak adlandırılır. Eğitim sürecinde dönüt/düzeltme genelde birlikte kullanılır (Demirel 1999a:135). Ancak öğrenciye dönüt verilirken aşağılanmamalı, azarlanmamalı, ceza olarak herhangi bir uyarıcı verilmemeli; tersine yüreklendirici uyarıcılar işe koşulmalıdır. Dönüt kullanılırken, ipucu, düzeltme ve pekiştireçler bir arada işe koşulabilir (Sönmez 1994:102). Düzeltmeler, her öğrenciye kendi öğrenme eksikliklerini tamamlayabilmesi için hangi ders kitabı, öğretim materyali ve kaynaktan yararlanacağı konusunda yardım yapılması sürecini içerir (Demirel 1999b:144).
Dönüt ve düzeltme etkinlikleri kullanılırken hedef davranışların özellikleri, öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleri ve çevresel koşullarına dikkat edilmelidir. Başar’ın da (1994:85) belirttiği gibi, içeriğin kazandırılması sürecindeki konu dilimleri sonunda ve sürecin sonunda sorular sorarak dönüt almada, amaç-soru, hedef davranış düzeyleri-soru düzeyleri ilişkisi kurulmalıdır. Amaçlara ulaşma düzeyini ölçmeyen, hedef davranışların düzeyi ile (bilgi, kavrama … çözümleme, birleştirme …) ilişkisi olmayan sorular, o dersteki etkinliklerin dönütünü vermezler.
Kenneth (1995:187-188), iyi soru sormanın bir sanat olduğunu bu yüzden öğretmenlerin soru sorarken bazı hususlara dikkat etmeleri gerektiğini belirtmekte ve bu hususlardan bazılarını şu şekilde sıralamaktadır; (1) soruların açık, basit, anlaşılır olması ve dolaysız bir şekilde sorulması, (2) dersin amaçlarına uygun soruların seçilmesi, (3) sınıftaki her öğrencinin düzeyine uygun soruların sorulması, yani bazı soruların kolay ve bazılarının zor olması, (4) öğrencilerin düşünme ve cevaplama kolaylığını sağlamak için bir defasında bir tek soru sormak, (5) soru sorulduktan sonra, öğrencilerin düşünmelerini ve cevaplarını düzenlemek için birkaç saniye beklemek, (6) öğrencilerin cevaplarını düzenlemelerini ve gözden geçirmelerini sağlamak için başka sorulardan yararlanmak, (7) cevabı içinde olan ve tek sözcükle cevaplanan sorulara fazla yer vermemek, (8) öğrencileri cevap vermek için zorlamamak ve (9) öğrencilerin cevaplarını dikkatle dinlemek.
Kısaca belirtmek gerekirse, istendik davranışlar ile donatılmış bireylerin yetiştirilmesi, hedef davranışların kazandırılması ve öğrenmenin kalıcı hale getirilmesinde dönüt ve düzeltme işlemlerinin önemli bir işlevi olduğu söylenebilir. Bu amaçla, öğretmenlerin, dönüt ve düzeltme davranışlarını kullanma derecelerinin saptanması gerekli görülmektedir.
Araştırmanın Amacı
İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmeliği anabilim dalı son sınıf öğrencilerinin (öğretmen adaylarının), ilköğretim sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde dönüt ve düzeltme davranışlarını yerine getirme derecelerine ilişkin algılarını belirlemek ve ortaya çıkan sonuçlara göre öneriler geliştirmektir.
Sınırlılıklar
Araştırma ile ilgili sınırlamalar şöyle sıralanmaktadır:
Araştırma 1999-2000 öğretim yılında, Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı son sınıfına devam eden ve öğretmenlik uygulamasına katılan öğrencilerle sınırlıdır.
Araştırma, sınıf öğretmenlerinin dönüt ve düzeltme davranışlarını yerine getirme derecelerini belirlemek amacıyla geliştirilen ölçekte yer alan ifadeler ile sınırlıdır.
YÖNTEM
Araştırma yöntemi, “betimleme-survey yöntemi”dir. Bu yöntem olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve çeşitli alanların ne olduğunu betimlemeye, açıklamaya çalışan araştırmalarda kullanılır (Kaptan, 1991:59).
Evren ve Örneklem
1999-2000 öğretim yılında, Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği anabilim dalı son sınıfına devam eden 97 öğrenciyi kapsamaktadır. Araştırma kapsamı böyle saptandığından ayrıca örneklem alma yoluna gidilmemiştir.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve Uygulanması
Veri toplama aracı olarak Erişen (1997) tarafından “Öğretim Elemanlarının Dönüt ve Düzeltme Davranışlarını Yerine Getirme Derecelerini” belirlemek amacıyla geliştirilen ölçek ilköğretim sınıf öğretmenleri için uyarlanmıştır. Adı geçen ölçeğin olumlu davranışlar boyutuna 2, olumsuz davranışlar boyutuna ise 2 madde eklenmiştir. Bu yüzden veri toplama aracının Cronbach Alpha iç tutarlılık kat sayıları yeniden hesaplanmıştır. Veri toplama aracı araştırmacı tarafından uygulanmıştır.
İlköğretim öğretmenlerinin dönüt ve düzeltme davranışlarını yerine getirme ölçeğinin olumlu dönüt ve düzeltme boyutunun Cronbach Alpha iç tutarlılık kat sayısı: 0.85 ve olumsuz dönüt ve düzeltme davranışları boyutunun ise 0.76 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Analizi
Bilgisayar ortamında SPSS 6.0. programı ile çözümlenen veriler aritmetik ortalamalardan yararlanılarak yorumlanmıştır. Anlamlılık düzeyi .05 olarak alınmıştır.
Veri toplama aracında yer alan ifadeler için “hepsi yapar (5)”, çoğu yapar (4), “bir kısmı yapar (3)”, “çok azı yapar (2)” ve ” hiçbiri yapmaz (1)” dereceleri kullanılmıştır.
Aritmetik ortalamalar yorumlanırken, 1.00-1.79 arasındaki ortalama değerlerin “hiç biri yapmaz”, 1.80-2.59 arasında bulunanların “çok azı yapar”, 2.60-3.39 arasındakilerin “bir kısmı yapar”, 3.40-4.19 arasındakilerin “çoğu yapar” ve 4.20-5.00 arasındakilerin ise hepsi yapar derecede değer taşıdığı kabul edilmiştir. Düzeylerin yer aldığı bu aralıklar, seçeneklere verilen en düşük değer olan 1 ile en yüksek değer olan 5 arasındaki seri genişliğinin seçenek (düzey) sayısına bölünmesi ile elde edilmiştir.
BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın amacına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Bulgular iki başlık altında ele alınmıştır:
I. Olumlu Dönüt ve Düzeltme Davranışları
Öğretmen adaylarının, öğretmenlerin olumlu dönüt ve düzeltme davranışlarını yerine getirme derecelerine ilişkin algıları Tablo 1′de yer almaktadır.
Tablo 1′deki olumlu dönüt ve düzeltme davranışlarına ilişkin aritmetik ortalamalar incelendiğinde, öğretmen adaylarının algılarına göre, hiçbir olumlu dönüt ve düzeltme davranışının öğretmenlerde hepsi yapar derecesinde gözlenmediği görülmektedir.
Öğretmenlerin çoğu tarafından yapılan olumlu dönüt ve düzeltme davranışları; hedef davranışa yöneltici sorular sorma (x=3.64), öğrencilere açık ve anlaşılır sorular sorma (x=4.03), sorulan sorular öğrenci tarafından anlaşılmadığı takdirde soruları birleştirerek tekrar sorma (x=3.57), öğrencilerin sorularına somut, açık ve anlaşılır cevaplar verme (x=3.95) ve soru sorduğunda öğrencilere düşünmek için yeterli zaman verme (x=3.58)’dir.
Öğrencilerin verdiği cevapların doğruluğu veya yanlışlığı üzerinde tartışma açma (x=2.71), öğrencilerin verdiği cevapların doğru yanlış ve eksik yönlerini belirleyerek kendilerine bildirme (x=3.27), yanlış ya da eksik cevapları diğer öğrencilerin bulmasına fırsat verme (x=3.21), süratli, kararlı doğru cevapları başka sorularla kontrol etme ya da “evet, doğru, tamam, devam et” gibi kısa tepkiler belirtme (x=3.32), tereddütlü doğru cevaplarda geribildirim yoluyla “bu doğru, çünkü..” şeklinde cevabı netleştirme (x=3.34), öğrencilerin doğru cevaplarını el-kol hareketleri, jest ve mimiklerle destekleme (x=3.34), öğrencilerin doğru cevaplara ulaşıncaya kadar rehberlik edici uygulama ve düzeltmelere devam etme (x=3.02), düzeltmelerde önce ipucu kullanma (x=3.17), sınıf mevcudunun kalabalık olduğu ve her bir öğrenciyle teker teker ilgilenmenin mümkün olmadığı durumlarda, sınıfın yaptığı genel yanlışlıkları ve eksiklikleri öğrenci adı belirtilmeden sunma ve düzeltme (x=3.24), her konu başlangıcında öğrencinin konu hakkında neler bildiğini belirleme (x=3.07), her konu bitiminde öğrencilerin hedef-davranışlara ulaşma derecesini belirleme (son-test uygulama), eksiklikleri ve yanlışları geri bildirip düzeltme (x=3.34) ve doğru yanıtı buldurmak için öğrencilere uygun ve yeterli sayıda ipucu verme (x=3.32) davranışları öğretmenlerin bir kısmı yapar derecesinde gözlenen olumlu dönüt ve düzeltme davranışlarıdır.
Öğretmenlerin çok azı yapar derecesinde gözlenen olumlu dönüt ve düzeltme davranışları ise; öğrencilerin birbirlerine dönüt ve ipucu vermesine fırsat verme (x=2.56), gerektiğinde doğru cevapları görsel ve işitsel araçlar yardımıyla sunma (x=2.48), örencileri yanlış ya da eksik cevapları karşısında birincil kaynaklara (konu uzmanı, başvuru yayınları vb.) gönderme (x=2.14) ve dersin saatleri dışında, ilgi duyan öğrencilere konuyla ilgili daha fazla bilgi verme (x=2.25) davranışlarıdır.
II. Olumsuz Dönüt ve Düzeltme Davranışları
Öğretmenlerin olumsuz dönüt ve düzeltme davranışlarını yapma derecelerine ilişkin bulgular Tablo 2′de sunulmaktadır.
Tablo 2′de yer alan, olumsuz dönüt ve düzeltme davranışlarına ilişkin aritmetik ortalamalar incelendiğinde, öğretmen adaylarının algılarına göre, “öğretmenlerin hepsi yapar derecesinde gözlenen hiçbir olumsuz davranış olmadığı görülmektedir. Olumsuz dönüt ve düzeltme davranışlarının diğer düzeylerde algılanma durumları ise şöyledir: Doğru cevabı almadığı taktirde, öğrencilere anlatılan konuya çalışmalarını söyleme (x=3.46) davranışı öğretmenlerde çoğu yapar derecesinde gözlenen davranıştır. Öğrencilerin yanlış cevaplarına karşı yalnızca “hayır, doğru değil” gibi sözel ifadeler kullanma, cevapların niçin yanlış olduğuna yönelik bir açıklama yapmama (x=2.73), yanlış cevaplar karşısında kaş çatma, başını sağa sola sallama gibi davranışlarda bulunma (x=2.97), yanlış cevaplar karşısında sessiz kalıp, öğrencilerden uzaklaşma (x=2.63) ve doğru cevabı alamadığı taktirde öğrencileri azarlama (x=2.75) davranışlarının ise öğretmenlerde bir kısmı yapar derecesinde gözlendiği Tablo 2′deki bulgulardan anlaşılmaktadır.
Dersin konusu ile ilgili olarak öğrencilerden kendisi gibi düşünmeyenlerin hatalı olduklarını iddia etme (x=2.35) ve doğru cevabı almadığı taktirde öğrenciye eksi puan verme (x=2.29) davranışları ise öğretmen adayları tarafından, öğretmenlerin çok azı yapar derecesinde algılanan olumsuz dönüt ve düzeltme davranışlarıdır.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu araştırmada ortaya çıkan bazı önemli sonuçlar şöyledir:
Araştırmanın bulgularına göre ortaya çıkan olumsuz sonuçlardan biri, çok sayıda olumlu dönüt ve düzeltme davranışlarının, öğretmenlerin sadece bir kısmı tarafından yapılmasıdır. Bu davranışlar; öğrencilerin verdiği cevapların doğruluğu veya yanlışlığı üzerinde tartışma açma, öğrencilerin verdiği cevapların doğru yanlış ve eksik yönlerini belirleyerek kendilerine bildirme, yanlış ya da eksik cevapları diğer öğrencilerin bulmasına fırsat verme, süratli, kararlı doğru cevapları başka sorularla kontrol etme ya da “evet, doğru, tamam, devam et” gibi kısa tepkiler belirtme, tereddütlü doğru cevaplarda geribildirim yoluyla “bu doğru, çünkü..” şeklinde cevabı netleştirme, öğrencilerin doğru cevaplarını el-kol hareketleri, jest ve mimiklerle destekleme, öğrencilerin doğru cevaplara ulaşıncaya kadar rehberlik edici uygulama ve düzeltmelere devam etme, düzeltmelerde önce ipucu kullanma, sınıf mevcudunun kalabalık olduğu ve her bir öğrenciyle teker teker ilgilenmenin mümkün olmadığı durumlarda, sınıfın yaptığı genel yanlışlıkları ve eksiklikleri öğrenci adı belirtilmeden sunma ve düzeltme, her konu başlangıcında öğrencinin konu hakkında neler bildiğini belirleme, her konu bitiminde öğrencilerin hedef-davranışlara ulaşma derecesini belirleme (son-test uygulama), eksiklikleri ve yanlışları geri bildirip düzeltme ve doğru yanıtı buldurmak için öğrencilere uygun ve yeterli sayıda ipucu vermedir.
Özçelikin de belirttiği gibi, dönüt ve düzeltme işlemlerinden etkili bir şekilde yararlanılması halinde, öğrenmeye ayrılan zamanın etkin öğrenme çabasıyla geçen kısmı artmakta ve artan bu zamanda daha çok öğrenilmesi istenilen davranışın denenmesi sağlanmış olmaktadır. Öğretme-öğrenmeye ayrılan zaman ve öteki kaynakların kullanılışındaki bu değişme, öğrencilerin öğrenme hızlarını artırmaktadır. Öğrenmeye ayrılan belli bir süredeki öğrenme hızı artınca bu süre içindeki öğrenmenin verimi de artmış olmaktadır (Özçelik 1992:196).
Her eğitim etkinliği, öğrencilere yeni davranışlar kazandırmayı ya da onların davranışlarında istenilen değişiklikler oluşturmayı amaçlar. Öğrencilere kazandırılması kararlaştırılan davranışlar ya da öğrenci davranışlarında oluşturulmak istenen değişiklikler öğretim hedefleridir (Tekin 1996:179). Eğitim, bilgi, kavram, beceri, tutum veya alışkanlıkları aktarmak ya da geliştirmek için yapılan düzenli, kasıtlı ve sürekli bir çaba (Saylor, Alexander and Lewis 1981:2) olarak görülmektedir. Bu çabaların olumlu sonuç vermesi için süreç boyunca dönüt ve düzeltme işlemlerine gerek vardır. Dönüt ve düzeltme işlemleri kullanılmadığı zaman, hedef-davranışların kazanılıp kazanılmadığı, yanlış ve eksik öğrenmelerin olup olmadığı, öğrenmeyi engelleyen olası güçlüklerin neler olduğu anlaşılamaz. Bu nedenle öğretmeler, öğrencinin öğrenme eksiklerini belirleme ve öğrencinin öğrenmesini engelleyen olası güçlükleri saptamak ve bu güçlükleri ortadan kaldırılmak için her dersin ya da ünitenin sonunda dönüt ve düzeltme davranışlarını kullanmaları gerekmektedir.
Yine Tablo 1deki bulgular incelendiğinde olumsuz olarak nitelendirilebilecek diğer olumsuz bir durum da bazı olumlu dönüt ve düzeltme davranışının öğretmen adayları tarafından, öğretmenlerin çok azı yapar derecesinde algılanmasıdır. Bu davranışlar; öğrencilerin birbirlerine dönüt ve ipucu vermesine fırsat verme, gerektiğinde doğru cevapları görsel ve işitsel araçlar yardımıyla sunma, örencileri yanlış ya da eksik cevapları karşısında birincil kaynaklara (konu uzmanı, başvuru yayınları vb.) gönderme ve dersin saatleri dışında, ilgi duyan öğrencilere konuyla ilgili daha fazla bilgi verme davranışlarıdır. Bu davranışların yerine getirilememesinin nedeni sınıfların kalabalık olması ve görsel araç-gereçlerin yeterli olmamasından kaynaklanabilir.
Tablo 2′deki bulgular incelendiğinde dikkati çeken olumsuz bir durum da; öğrencilerin yanlış cevaplarına karşı yalnızca “hayır, doğru değil” gibi sözel ifadeler kullanma, cevapların niçin yanlış olduğuna yönelik bir açıklama yapmama, yanlış cevaplar karşısında kaş çatma, başını sağa sola sallama gibi davranışlarda bulunma, yanlış cevaplar karşısında sessiz kalıp, öğrencilerden uzaklaşma ve doğru cevabı alamadığı taktirde öğrencileri azarlama davranışlarının öğretmenlerin bir kısmı tarafından yapılıyor olmasıdır. Bu durum, öğretmenlerin bir kısmının öğrencilerin, öğrenme eksiklerini belirleme ve öğrencilerin öğrenmesini engelleyen olası güçlükleri saptamak ve bu güçlükleri ortadan kaldırmak için çaba göstermedikleri şeklinde yorumlanabilir. Yine aynı tablodaki bulgular incelendiğinde, “doğru cevabı alamadığı taktirde, öğrencilere anlatılan konuya çalışmalarını söyleme” davranışının öğretmenlerin çoğunluğu tarafından yapılması da bu yorumu destekler niteliktedir.
Sonuç olarak, özellikle çok az yerine getirilen olumlu dönüt ve düzeltme davranışları olmak üzere, davranışların tamamının öğretmenler tarafından yerine getirilmesi gerektiği söylenebilir. Öğretmenlerin, öncelikle bu davranışların öğrenme-öğretme sürecinde yerine getirilmesinin gerekli olduğuna inanmaları gerekmektedir. Özellikle, dönüt ve düzeltme davranışlarının öğrenme-öğretme ortamında nasıl bir sonuca yol açacağını dikkate almalıdırlar. Yine bu bağlamda, öğretmenlerin, dönüt ve düzeltme davranışlarının bilgi ve becerisine sahip olmaları ve grupla iletişim becerisini kazanmış olmaları gerekir. Bu durumda öğretmenlerin dönüt ve düzeltme davranışları konusunda bilgilendirmeleri gerektiği söylenebilir. Öğretmenlerin, öğrenme-öğretme sürecinde olumlu dönüt ve düzeltme davranışlarını yerine getirmelerini ve olumsuz davranışları ise yapmamalarını sağlamak için sürecin araç-gereç açısından zenginleştirilmesi ve sınıf mevcutlarının olabildiğince az tutulması da öğretmenlerin işini kolaylaştırıcı bir önlem olarak düşünülebilir.
Tablo 1
Öğretmenlerin Olumlu Dönüt ve Düzeltme Davranışlarına İlişkin
Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
SS
01.
Derse başlarken önceki öğrenmeleri kontrol etme, eksiklikleri veya yanlışları düzeltme.
3.07
0.95
02.
Hedef davranışa yöneltici sorular sorma.
3.64
0.96
03.
Öğrencilere açık ve anlaşılır sorular sorma.
4.03
0.85
04.
Sorulan sorular öğrenci tarafından anlaşılmadığı takdirde soruları birleştirerek tekrar sorma.
3.57
1.11
05.
Öğrencilerin sorularına somut, açık ve anlaşılır cevaplar verme.
3.95
0.85
06.
Soru sorduğunda öğrencilere düşünmek için yeterli zamanı verme.
3.58
1.11
07.
Öğrencilerin verdiği cevapların doğruluğu veya yanlışlığı üzerinde tartışma açma.
2.71
1.14
08.
Öğrencilerin verdiği cevapların doğru yanlış ve eksik yönlerini belirleyerek kendilerine bildirme.
3.27
1.04
09.
Yanlış ya da eksik cevapları diğer öğrencilerin bulmasına fırsat verme.
3.21
1.07
10.
Öğrencilerin birbirlerine dönüt ve ipucu vermesine fırsat verme.
2.56
1.09
11.
Süratli, kararlı doğru cevapları başka sorularla kontrol etme ya da “evet, doğru, tamam, devam et” gibi kısa tepkiler belirtme.
3.32
1.08
12.
Tereddütlü doğru cevaplarda geribildirim yoluyla “bu doğru, çünkü..” şeklinde cevabı netleştirme.
3.34
1.05
13.
Öğrencilerin doğru cevaplarını el-kol hareketleri, jest ve mimiklerle destekleme.
3.34
1.09
14.
Her sorunun doğru cevabını almaya çalışma.
3.98
0.89
15.
Gerektiğinde doğru cevapları görsel ve işitsel araçlar yardımıyla sunma.
2.48
1.09
16.
Öğrencilerin doğru cevaplara ulaşıncaya kadar rehberlik edilen uygulama ve düzeltmelere devam etme.
3.02
1.04
17.
Düzeltmelerde önce ipucu kullanma.
3.17
0.99
18.
Sınıf mevcudunun kalabalık olduğu ve her bir öğrenciyle teker teker ilgilenmenin mümkün olmadığı durumlarda, sınıfın yaptığı genel yanlışlıkları ve eksiklikleri öğrenci adı belirtilmeden sunma ve düzeltme.
3.24
1.10
19.
Öğrencileri yanlış ya da eksik cevapları karşısında birincil kaynaklara (konu uzmanı, başvuru yayınları vb.) gönderme.
2.14
1.18
20.
Dersin saatleri dışında, ilgi duyan öğrencilere konuyla ilgili daha fazla bilgi verme.
2.25
1.18
21.
Her konu başlangıcında öğrencinin konu hakkında neler bildiğini belirleme.
3.07
1.18
22.
Her konu bitiminde öğrencilerin hedef-davranışlara ulaşma derecesini belirleme (son-test uygulama), eksiklikleri ve yanlışları geri bildirip düzeltme.
3.34
1.00
23.
Konu ile ilgili soruları sınıfın hazır bulunuşluk düzeyine uygun olarak sorma.
3.57
0.91
24.
Doğru yanıtı buldurmak için öğrencilere uygun ve yeterli sayıda ipucu verme.
3.32
0.96
x: Aritmetik ortalama SS: Standart sapma
Tablo 2
Öğretmenlerin Olumsuz Dönüt ve Düzeltme Davranışlarına İlişkin
Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Ss
01.
Öğrencilerin yanlış cevaplarına karşı yalnızca “hayır, doğru değil” gibi sözel ifadeler kullanma, cevapların niçin yanlış olduğuna yönelik bir açıklama yapmama.
2.73
1.16
02.
Yanlış cevaplar karşısında kaş çatma, başını sağa sola sallama gibi davranışlarda bulunma.
2.97
1.17
03.
Yanlış cevaplar karşısında sessiz kalıp, öğrenciden uzaklaşma.
2.63
1.26
04.
Doğru cevabı alamadığı taktirde, öğrencilere anlatılan konuyu çalışmalarını söyleme.
3.46
2.35
05.
Dersin konusu ile ilgili olarak öğrencilerden kendisi gibi düşünmeyenlerin hatalı olduklarını iddia etme.
2.35
1.29
06.
Doğru cevabı almadığı taktirde öğrencileri azarlama.
2.75
1.25
07.
Doğru cevabı alamadığı taktirde öğrenciye eksi puan verme.
2.29
1.17
KAYNAKLAR
Bacanlı, Hasan (1999). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti.
Başar, Hüseyin (1994). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları.
Bilen, Mürüvvet (1996). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Aydan Web Tesisleri.
Bloom, Benjamin S. (1995). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çeviren: D. Ali Özçelik) İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Demirel, Özcan (1999a). Plandan Değerlendirmeye Öğrenme Sanatı. Ankara: Pegem A Yayınları.
———— (1999b). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayınları.
Erişen, Yavuz (1997). “Öğretim Elemanlarının Dönüt ve Düzeltme Davranışlarını Yerine Getirme Dereceleri”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Yıl 3, Sayı:1, ss. 45-61.
Kaptan, Saim (1991). Bilimsel Araştırma Teknikleri. Ankara: Tek Işık Veb Ofset.
Kemp, Jerrold E. (1971). Instructional Design: A Plan for Unit and Course Development. California: Lear Seigler, Inc./ Fearon Publishers.
Kenneth, D. Moore (1992). Classroom Teaching Skills. New York: McGraw Hill Com.
Özçelik, Durmuş Ali (1992). Eğitim Programları ve Öğretim. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Saylor, J. Galen, Alexander, William M. And Lewis, Arthur J. (1981). Curriculum Planning For Better Teaching and Learning. Tokyo: Holt-Saunders Japan.
Senemoğlu, Nuray (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretme - Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Ertem Matbaacılık.
Sönmez, Veysel (1994). Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara: Pegem Yayınları.
Tekin, Halil (1996). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları.
Woolfolk, Anita E. (1990). Educational Psychology. USA: Allyn and Bacon Inc.
Kategori: Eğitim