Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi

12 Temmuz 2007



EĞİTİM FAKÜLTELERİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARININ YENİDEN DÜZENLENMESİ

Mart 1998

Ankara

içindekiler

Girit 1

Bölüm 1. Cumhuriyet Döneminde Öğretmen Yetiştirmenin Tarihi Gelişimi 3

Bölüm 2. Yeni Düzenlemeye Temel Teşkil Eden Sorunlar ve İhtiyaçlar 15

Bölüm 3. Yeni Düzenlemenin Getirdikleri 21

Bölüm 4. Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi 26

Bölüm 5. Öğretmen Yetiştirmede Eğitim Fakültesi-Uygulama Okulu İşbirliği 27

Sonuç 26

EKLER 28

Yeni Düzenleme Şeması

Yeni Düzenleme ile İlgili Açıklamalar

İlköğretim, Okul Öncesi ve İngilizce Öğretmenliği Sertifika Programları

20 Mart 1997 Tarihli Eğitim Fakültesi Dekanları Toplantı Kararları

Yeni Düzenleme ile İlgili Bazı Soru ve Cevaplar

GİRİŞ

Cumhuriyetimizin kurucusu Atatürk, “öğretmenler, yeni nesil sizlerin eseri olacaktır” derken, Türk insanının eğitiminde en önemli görevi öğretmenlere yüklemiştir. 74 yıllık Cumhuriyet tarihimizde, Köy Enstitülerinden başlayarak, öğretmen yetiştirme konusunda önemli adımlar atılmasına rağmen, zaman zaman öğretmen yetiştirme konusundaki yenilik ve reform girişimlerinde geç kalınmıştır. 1980’lerden başlayarak dünyanın pek çok ülkesinde eğitimin bir çok alanında temel yenileşme ve reform çalışmaları olduğuna tanık olmaktayız. Bu girişimlerden bazıları ülkelerin kendine özgü iç koşullarından kaynaklanırken, pek çoğunun da bilgi toplumu, küreselleşme, ortak pazarlar gibi yeni oluşumların yanısıra eğitim alanında yeni kuram, kavram ve uygulamalardan güç aldığını görmek mümkündür.

1990’lar Türkiye’sinde öğretmen yetiştirme sistemimizde bir tıkanıklığın yaşandığı açıktır. 1982 yılındaki değişiklik ile öğretmen yetiştirme görevini üstlenen Eğitim Fakültelerimiz anılan yıldan itibaren eğitim sistemimizin ihtiyacı olan nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesine önemli katkı getirirken, bazı alanlarda yanlış yapılanma ve eğilimler nedeniyle hızla değişen ülkemiz koşullarına ayak uyduramaz hale gelmişlerdir. 1990’lar itibarı ile bakıldığında Eğitim Fakültelerimizde bir misyon karmaşası olduğu, yani bazı alanlarda öğretmen yetiştirmenin fakültelerimizin öncelikli misyonları içinde görülmediği saptanmıştır. Yanlış personel politikalarının hem nedeni hem de bir sonucu olarak Eğitim Fakültelerimizin bazı alanlarında “bilim ve temel araştırma yapma” gerekçesi altında öğretmen yetiştirme ikinci plana itilmiştir. Bu eğilimin bir sonucu olarak, bazı alanlarda eğitim sistemimizin ihtiyacından fazla öğretmen yetiştirilirken, sınıf öğretmenliği ve okul öncesi öğretmenliği gibi bazı kritik alanlarda sayısal olarak kısa sürede kapanması imkansız öğretmen ihtiyacı ortaya çıkmıştır.

Buradan hareketle, Yükseköğretim Kurulu öğretmen yetiştirme sistemimizde bazı yenilik ve değişikliklerin gerekli olduğuna karar vermiş ve 1996 yılında bu konuda bir çalışma başlatmıştır. 1994 yılında başlatılmış ve halen sürmekte olan YÖK/Dünya Bankası tarafından yürütülen Hizmetöncesi Öğretmen Yetiştirme Projesi’nin amaçları 1996 yılında gözden geçirilerek, öğretmen yetiştirme sistemimizde bir yenileşmeyi kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı, Yükseköğretim Kurulu ve Eğitim Fakültelerimizden temsilcilerin işbirliği ile yapılan bu çalışmalar şu anda belli bir aşamaya gelmiş, Yükseköğretim Kurulu, Eğitim Fakültesi Dekanları da dahil olmak üzere YÖK Genel Kurulu, Rektörler Komitesi, Üniversitelerarası Kurul gibi organlardan geçirerek öğretmen yetiştirme sistemimize ilişkin yeni bir düzenlemeye resmiyet kazandırmıştır (20 Mart 1997 tarihli Eğitim Fakülteleri Dekanları toplantısında alınan kararlar Ek 4’te sunulmuştur). Bu rapor, Eğitim Fakültelerimizde öğretmen yetiştirmeye ilişkin bu yeni düzenlemenin temel gerekçelerini ve özelliklerini açıklamak üzere hazırlanmıştır.

Eğitim Fakültelerimizin görev alanları içinde olan lisans üstü eğitim, araştırma ve hizmet üretme etkinlikleri bu yeni düzenlemeden hiç bir şekilde etkilenmemektedir. Bu rapor, Eğitim Fakültelerinin sadece öğretmen yetiştirme işlevi ile ilgili etkinlik ve uygulamalarını kapsamaktadır.

Rapor altı bölümden oluşmaktadır. Takip eden birinci bölüm, ülkemizde ilkokul, ortaokul ve liseye öğretmen yetiştirme uygulamalarına ve bu uygulamalara temel teşkil eden perspektiflere ilişkin kısa bir tarihçe vermektedir. İkinci bölüm, 1997 yılı itibarı ile öğretmen yetiştirme sistemimizin yüz yüze olduğu sorunları ortaya koymakta, yeni düzenlemeye temel teşkil eden ihtiyaçları irdelemektedir. Üçüncü bölüm, bir önceki bölümde sözü edilen ihtiyaç ve sorunlardan yola çıkılarak geliştirilen yeni düzenlemenin temel noktalarını, getirilen yenilik ve değitiklikleri detaylı bir şekilde açıklamaktadır. Öte yandan dördüncü bölüm, yeni düzenlemenin etkili ve verimli bir şekilde yürütülmesini sağlamak üzere kurulan Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesinin görevlerini ve işleyişini açıklamaktadır. Beşinci bölümde ise yeni düzenleme ile ön plana çıkartılan okullarda uygulama boyutuna işlevsellik kazandırmak üzere hazırlanan Eğitim Fakültesi-Uygulama Okulu İşbirliği Programının kapsamı ve işleyişi hakkında bilgi vermektedir. Raporun son bölümü ise, yeni düzenlemeden yola çıkarak öğretmen yetiştirme etkinlik ve uygulamalarının uzun vadede nasıl planlanması ve yürütülmesi gerektiği konusunda bazı önemli noktaları irdelemektedir. Ayrıca, ekler bölümünde yeni düzenlemeyle ilgili olarak kamuoyunda ve akademik çevrelerde gündeme gelen bazı sorular cevaplandırılmaya çalışılmıştır (Ek 5).

BÖLÜM 1

CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETMEN YETİŞTİRMENİN TARİHİ GELİŞİMİ

İlkokul Öğretmeni Yetiştirme

Ülkemizde 1975 yılına kadar ilkokul öğretmeni yetiştirmede ilkokul üzerine 6 (1970 yılından sonra 7) ve ortaokul üzerine 3 (1970 yılından sonra 4) yıl eğitim veren İlköğretmen Okullarının önemli bir yeri vardır. Cumhuriyet öncesi dönemden devralınan 7’si kız 13′ü erkek olmak üzere 20 Öğretmen Okulu çeşitli evrelerden geçerek ve sayıları artarak (1974-75 öğretim yılında 89) Cumhuriyetin ilk 50 yılında ilkokulların temel öğretmen kaynağı olmuşlardır. Öğretmen Okullarında 1924 yılından önce ilkokul sonrası 4 yıl olan eğitim süresi 1924′te 5 yıla ve 1932-33 öğretim yılında da 6 yıla çıkartılmıştır. Bu sürenin ilk 3 yılında ortaokul programı ikinci 3 yılında ise mesleki yetişmeye ağırlık veren eğitim programları uygulayan Öğretmen Okullarının ortaokul bölümleri bir süre sonra kaldırılmış ve ortaokul mezunu öğrenci alan 3 yıllık eğitim kurumları haline getirilmittir.

Öğretmen Okullarının, ilkokulların ve özellikle köy ilkokullarının öğretmen ihtiyacını yeterince karşılayamadığı görülmüştür. 1920′li yılların sonunda başlayan ancak sisteme tam adapte edilemeyen yeni model arayışları (1927-28 öğretim yılında kurulan ve birkaç yıl sonra kapatılan Köy Muallim Mektepleri gibi) 1930′lu yılların sonuna doğru meyvelerini vermeye başlamıştır. 1930′lu yıllardaki çeşitli denemelerin devamı olarak (Eğitim Yurtları, Köy Eğitim Kursları gibi) 1940 yılında 3803 sayılı kanunla köy ilkokullarına öğretmen yetiştirmek amacıyla ilköğretim üzerine beş yıl eğitim veren Köy Enstitüleri kurulmuştur. Öğrencilerini köylerden seçen ve öğretmenlik yanında köyün sosyo-ekonomik kalkınmasına da katkıda bulunması beklenen öğretmenleri yetiştirmek üzere kurulan Köy Enstitüleri, Cumhuriyetin ilk yıllarında ortaya çıkan önemli bir ihtiyaca cevap verebilecek bir model olma özelliğiyle öğretmen yetiştirme tarihimizde önemli bir yer tutmaktadır.

1953 yılına kadar Köy Enstitüleri (toplam 21) lise seviyesindeki 3 yıllık Öğretmen Okulları ile birlikte ilkokulların öğretmen ihtiyacını karşılayan en önemli iki kurum olmuştur. Bunların yanında, özellikle köylerde zaman zaman ortaya çıkan öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla çeşitli kurslar yoluyla ilkokul veya daha üst düzeyde eğitime sahip kişilere çeşitli kurslar yoluyla öğretmen olma hakkı verilmiştir (eğitmenlik uygulaması gibi). 1953 yılında Köy Enstitüleri kapatılmış ve 6 yıllık İlköğretmen Okulu adı altında yeniden düzenlenmiştir. Bu tarihten itibaren bu okullar yine ağırlıklı olarak köy ilkokulu mezunu öğrenciler almaya devam etmiş ve diğer 3 yıllık İlköğretmen Okulları ile birlikte lise seviyesinde program bütünlüğü sağlanmıştır. Böylece köy ve şehir ilkokullarına farklı kaynaktan öğretmen yetiştirme uygulaması sona ermiştir. Ancak yeni düzenlemeye göre köy ilkokullarının öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla hem 3 hem de 6 yıllık İlköğretmen Okullarının mezunlarının zorunlu hizmetlerini köy ilkokullarında tamamlama zorunluluğu getirilmiş ve öğretim programlarına Köy Enstitüleri programlarından esinlenerek “iş ve tarım dersleri” konmuştur. Köy Enstitülerinin kapatılmasıyla ilkokul öğretmeni yetiştiren kurumların yapılarında ve programlarında belirli bir standartlaşma sağlanmıştır. Bu şekilde İlköğretmen Okulları mezunlarının hem köyde hem de şehir ilkokullarında öğretmenlik yapabilecek şekilde yetiştirilmeleri öngörülmüştür.

İlköğretmen Okullarının eğitim süresi 1970-71 öğretim yılında bir yıl artırılmış (ilkokul üzeri 7 yıl, ortaokul üzeri 4 yıl olmak üzere), böylece İlköğretmen Okulları normal lise eğitim programının tamamını uygulama ve öğretmenlik mesleği ile ilgili derslerin sayısını arttırma imkanına kavuşmuşlardır. Daha önce genel lise mezunu sayılabilmek için fark derslerini tamamlamak zorunda olan ilköğretmen okulu mezunu öğrenciler bu uygulamayla genel lise mezunlarına denk sayılmışlar ve üniversiteye girme hakkını elde etmişlerdir. Hem yapıda hem de programlarda değişiklik getiren bu düzenleme ile İlköğretmen Okullarının statüsü biraz daha yükseltilmiş, programlar daha kapsamlı hale getirilmiş ve mezunlarının diğer lise mezunlarına denk sayılması sağlanmıştır. Ayrıca İlköğretmen Okullarının eğitim sürelerinin arttırılması birkaç yıl sonra gerçekleşecek olan ilkokul öğretmeni yetiştirme işini yüksek öğretim seviyesine taşıma girişimleri içinde önemli bir başlangıç olmuştur.

1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, temel eğitimin 5 yıldan 8 yıla çıkartılmasını ve bu amaçla temel eğitim öğretmenlerinin yetiştirilmesini hükme bağlamıştır. Bu çerçevede kanun öğretmenliğin tanımını yeniden yapmış, her seviyedeki öğretmenlerin yüksek öğrenim görmesi ilkesini ön plana çıkarmış ve buna göre öğretmen yetiştiren kurumların lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerde yatay ve dikey geçişlere imkan verecek şekilde yeniden düzenlenmesini hükme bağlamıştır. Bu hükümler çerçevesinde 1974-75 öğretim yılında, köklü bir geçmişe ve deneyime sahip İlköğretmen Okullarının bir bölümü öğretmen yetiştirme işlevini yitirerek 3 yıllık “Öğretmen Lisesi” haline getirilmiş, diğerleri ise kapatılmıştır. Öğretmen yetiştirme işlevini kaybeden İlköğretmen Okullarının yerine çoğu eski ilköğretmen okulu binalarında olmak üzere liseye dayalı iki yıllık Eğitim Enstitüleri açılmaya başlanmıştır. Öğretmen lisesi mezunu öğrencilere iki yıllık Eğitim Enstitülerine girişte çeşitli avantajlar sağlanarak bu iki kurum arasında zayıf da olsa bir devamlılık kurulmaya çalışılmıştır.

Yeni kurulan iki yıllık Eğitim Enstitülerinin sayısı 1976 yılı itibarıyla 50′ye ulaşmış ancak teknik eğitime geçiş” gerekçesiyle 1980 yılına kadar bunlardan 30 tanesi kapatılmıştır. İlköğretmen Okullarından hızlı bir dönüşüm yaşayan Eğitim Enstitüleri, 1975-1980 yılları arasında öğretim elemanı eksikliği, politik olaylar ve baskılar gibi ağır sorunlarla yüz yüze gelmişler ve normal programın dışında “hızlandırılmış eğitim” yoluyla öğretmen yetiştirmek zorunda kalmışlardır. 25 Temmuz 1982 yılında bu enstitüler “Eğitim Yüksek Okulu” adıyla üniversite çatısı altına alınmıştır.

1983 yılında toplam 17 olan Eğitim Yüksek Okullarının sayısı, 1984 yılında 20′ye, 1986 yılında 21′e, 1987 yılında 22′ye, 1989 yılında 23′e ve 1990 yılında da 24′e çıkmıştır. Tüm seviyelerdeki öğretmenlerin en az lisans öğrenimi görmelerini öngören 23.5.1989 tarih ve 89.22.876 sayılı YÖK kararıyla iki yıllık Eğitim Yüksek Okullarının öğrenim süresi 1989-90 öğretim yılından itibaren 4 yıla çıkarılmış ve daha sonra da 3.7.1992 tarih ve 3837 sayılı kanunla Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Bölümü haline getirilmişlerdir. Eğitim Fakülteleri içindeki Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin sayısı 1992 yılında 24 iken bu sayı 1993 yılında 29′a, 1994 yılında 37′ye, 1995 yılında 41′e ve 1997 yılında da 54′e ulaşmıştır.

Ancak 1983 yılından itibaren sınıf öğretmeni yetiştiren programların sayısının artması, bu programların toplam kontenjanlarında aynı derecede bir artışı beraberinde getirmemiştir. Şöyleki, 1983′te toplam 6.930 olan kontenjan, 1989-90 öğretim yılında programların eğitim süresinin 4 yıla çıkmasının sonucu 4.730′a düşmüştür. Bundan sonraki yıllarda yavaş bir artış kaydeden kontenjanlar 1995-96 öğretim yılında toplam 5.300′e ulaşmıştır. 1996-97 öğretim yılında ise, MEB’nın hızla artan sınıf öğretmeni ihtiyacına gözönüne alan YÖK, Sınıf Öğretmenliği Bölümlerindeki kontenjanları arttırmış zorlamış ve yeni bölümlerin de açılmasının etkisiyle bu öğretim yılında toplam kontenjan 7.390′a çıkartılmıştır.

1989 yılında eğitim süresinin 4 yıla çıkarılması ve 1992 yılında da Eğitim Fakülteleri altında bölüm haline getirilmesi sonucu sınıf öğretmeni yetiştiren programlar yeniden düzenlenmiş ve gerek alan derslerine gerekse öğretmenlik mesleğine hazırlayıcı formasyon derslerine daha fazla zaman ayrılmıştır. Sınıf öğretmeni yetiştiren programların eğitim süresinin 4 yıla çıkartılması ilkokul öğretmeninin daha kaliteli yetiştirilmesine yönelik önemli bir çaba olarak görülmekle birlikte aynı zamanda önemli bir sorunu da beraberinde getirmiştir. Önceden 2 yılda yetişen ilkokul öğretmeni bu değişiklikle 4 yılda yetişmeye başlamış ve böylece Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin mezun ettiği öğretmen sayısı yarıya düşmüştür. Ayrıca 1989-90 öğretim yılında öğrenime başlayan öğrenciler ancak 1992-93 öğretim yılında mezun olabildikleri için arada geçen sürede mezun olan öğretmen sayısında önemli düşüşler olmuştur. Sonuç olarak bu yapısal değişiklik, diğer bazı etkenlerle birlikte (emekliliğin özendirilmesi, ilköğretim okulları sayısının artması, Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin ve kontenjanlarının ihtiyaç oranında arttırılmaması gibi) öğretmen ihtiyacının karşılanmasında önemli bir soruna yol açmış ve MEB, sınıf öğretmeni ihtiyacının karşılanmasında liseye branş öğretmeni olarak yetişen üniversite mezunlarının ve çeşitli diğer fakülte mezunlarının sınıf öğretmeni olarak atanması gibi pedagojik yönden uygun olmayan alternatif önlemler almaya başlamıştır.

Durumun ciddiyetini yansıtmak bakımından MEB tarafından ortaya konan 1996-2000 yılları arasındaki sınıf öğretmeni ihtiyacı ile Eğitim Fakültelerinin mezun edeceği öğretmen sayısını karşılaştırmak gerekir. MEB tarafından 1996 yılında toplam sınıf öğretmeni ihtiyacı 22.075 olarak belirtilirken üniversitelerden mezun olan sınıf öğretmeni sayısı 3.910 seviyesinde kalmıştır. Aynı açığın 2000 yılına kadar gittikçe artan bir oranda devam edeceğini MEB’nın bu konudaki verileri açıkça ortaya koymaktadır. Şöyleki, 1997 yılı sınıf öğretmeni ihtiyacı 30.471 iken toplam mezun sayısının 5.325 civarında olacağı tahmin edilmektedir. Aynı şekilde 1998 yılında sınıf öğretmeni ihtiyacının 37.838, toplam mezun sayısının 5.085; 1999 yılında sınıf öğretmeni ihtiyacının 46.687, toplam mezun sayısının 5.405; 2000 yılında sınıf öğretmeni ihtiyacının 57.810, toplam mezun sayısının 5.400 olacağı tahmin edilmektedir. Özetle Eğitim Fakültelerinin mevcut kapasitesinin, gittikçe artan bu ihtiyacı karşılamasının imkansız olduğu görülmektedir.

Görüldüğü gibi Cumhuriyet döneminde ilkokul öğretmeni yetiştirmede önemli gelişmeler kaydedilmiştir. Cumhuriyetin ilk yıllarından başlayarak gerek kurumsal düzeyde gerekse programlar düzeyinde çeşitli denemelere girişilmiş, bu denemelerden bir kısmı başarılı olamazken diğerleri sistemde iz bırakan girişimler olarak tarihe geçmiştir. Bu denemelere yön veren ve başarısını belirleyen etkenler temelde ülkenin öğretmen ihtiyacı, zorunlu eğitim alanındaki gelişmeler ve çeşitli dönemlerde ilkokul öğretmeninde aranan özellikler olmuştur. İlkokul öğretmeni yetiştirme konusunda gerek nicelik gerekse nitelik kaygıları yeni model ve program arayışlarını her zaman etkilemiştir. Bugün gelinen nokta gözönüne alındığında ilkokul öğretmeni yetiştirmede nitelik anlamında önemli bir aşama kaydedildiği ortadadır. 1970′li yılların ortalarına kadar ancak lise seviyesinde yürütülen ilkokul öğretmeni yetiştirme işlevi bugün dört yıllık lisans seviyesinde devam etmektedir. 20 yıl gibi kısa bir süreye sığdırıldığı gözönüne alınırsa bu önemli bir aşamadır. Nitelik açısından kaydedilen bu gelişmenin nicelik açısından yeterli düzeyde kaydedildiğini söylemek mümkün değildir. Bugün gelinen nokta itibarıyla Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinin sayısı ve kontenjanları MEB’nın öngördüğü sınıf öğretmeni ihtiyacını karşılamaktan uzaktır, ve yakın gelecekte de MEB’nın sınıf öğretmeni ihtiyacının önemli bir bölümünü başka kaynaklardan karşılamaya devam edeceğini tahmin etmek zor değildir.

1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun ön plana çıkardığı temel eğitim felsefesi ve bu felsefeye uygun öğretmen yetiştirme konusunda geçen 24 yıllık sürede önemli bir aşama kaydedildiği söylenemez. Bu kanunla öğretmenlerin temel eğitim için hazırlanmaları öngörülmüşse de önce Eğitim Enstitüleri, daha sonra Eğitim Yüksek Okulları ve bugünün Sınıf Öğretmenliği Bölümleri sadece ilköğretimin I. kademesine öğretmen yetiştirmektedir. II. kademeye öğretmen yetiştirme işlevi yine eskiden olduğu gibi lise seviyesine öğretmen yetiştiren bölümler tarafından yerine getirilmektedir. Bu konu aşağıda ortaokula öğretmen yetiştirme bölümünde daha ayrıntılı olarak tartışılacaktır.

Ortaokul ( İlköğretim II. Kademe) Öğretmeni Yetiştirme

Ortaöğretim seviyesine öğretmen yetiştirmenin Cumhuriyet tarihindeki gelişimi incelendiğinde ortaokul ve lise öğretmenlerinin benzer kaynaklardan yetiştiği görülmektedir. İlke olarak her ne kadar lise öğretmenleri Yüksek Öğretmen Okulları ve üniversitelerin Fen-Edebiyat Fakültelerinden, ortaokul öğretmenleri de Eğitim Enstitülerinden yetiştirilmiş ise de yetişen öğretmenin hangi seviyede görev yapacağını çoğu zaman ortaokul ve liselerin öğretmen ihtiyacı belirlemiştir. Ancak kuruluş amaçları gözönüne alınarak ortaokula öğretmen yetiştirmesi gereken Eğitim Enstitülerinin tarihi gelişimi bu başlık altında, Yüksek Öğretmen Okulları nın tarihi gelişimi de liseye öğretmen yetiştirme başlığı altında incelenecektir.

Cumhuriyetin ilk yıllarında doğrudan ortaokula öğretmen yetiştiren bir kurum yoktu. Cumhuriyet öncesi dönemden devralınan Yüksek Öğretmen Okulları ve üniversitelerin ilgili bölümlerinden mezun olanlar lise ile birlikte ortaokullarda da öğretmenlik yapıyorlardı. Bu nedenle 1920′li yıllarda ortaokul öğretmeni yetiştirme ihtiyacı sık sık gündeme geliyordu. Bu ihtiyaca ileriki yıllarda cevap verecek olan Eğitim Enstitülerinin ilki (”Gazi Eğitim Enstitüsü”) Konya’da ortaokul Türkçe öğretmeni yetiştirmek amacıyla 1926-27 öğretim yılında “Orta Muallim Mektebi” adıyla kurulmuş (2 yıllık) ve daha sonra Ankara’ya nakledilerek yeni bölümler eklenmiştir. Bu enstitü 1940′lı yılların sonuna doğru 2-3 yıl arası öğrenim süreleri olan değişik bölümleriyle tüm ortaokul dersleri için öğretmen yetiştirir hale gelmiştir. Bu arada sayıları gittikçe artan ortaokulların öğretmen ihtiyacını kısa yoldan karşılamak amacıyla 1946-47 öğretim yılında ortaokuldaki tüm dersleri (Tarih, Coğrafya, Tükçe, Yurttaşlık Bilgisi, Matematik, Tabiat Bilgisi, Fizik, Kimya) okutabilecek öğretmenler yetiştirmek üzere “toplu dersler bölümü” kurulmuş ise de kalitenin düştüğü kaygısıyla bu uygulamadan kısa zamanda vazgeçilmiştir. Bunun yerine yukarıda adı geçen dersler Fen ve Edebiyat bölümleri kurularak iki grupta toplanmış ve enstitü programları buna göre düzenlenmittir.

1940′lı yılların sonlarında Gazi Eğitim Enstitüsü’nün kapasitesinin ülkenin ortaokul öğretmeni ihtiyacını karşılamaktan uzak olduğu anlaşılınca, yeni Eğitim Enstitüleri açılmaya başlanmıştır. Balıkesir, İstanbul ve İzmir Öğretmen Okullarının altyapısından yararlanılarak bu kurumlarla birlikte faaliyet gösteren Eğitim Enstitüleri kurulmuştur. Bu enstitülerin kurulmasında, ortaokulların hızla şehir ve kasabalara yayılması yönünde halktan gelen istekler önemli rol oynamıştır. 1959-60 öğretim yılında Buca’da bir Eğitim Enstitüsünün daha açılmasıyla sayıları beşe çıkan bu enstitüler, fen ve edebiyat bölümleri altında ortaokul derslerini öğretecek öğretmenleri yetiştirme görevini üstlenmişlerdir. Bu enstitülerde Fen, Edebiyat, Eğitim ve Yabancı Diller bölümlerinin öğretim süresi 2, diğer bölümlerin ise 3 yıl idi. Daha sonra iki yıllık bölümlerin de öğretim süresi 3 yıla çıkartılmıştır (Yabancı Diller 1960-61 döneminde; Fen, Edebiyat ve Eğitim 1967-68 döneminde). 1967-68 öğretim yılında Fen bölümü, Matematik, Fen ve Tabiat Bilgisi; Edebiyat bölümü de Türkçe ve Sosyal Bilgiler bölümlerine ayrılmış ve programlar buna göre yeniden düzenlenmiştir. Bu yeni düzenleme sonucu 1967-68 öğretim yılından itibaren enstitüler Fen Bilgisi, Matematik, Sosyal Bilgiler, Türkçe, İngilizce, Fransızca, Almanca, Beden Eğitimi, Resim İş, Müzik, Tarım ve Eğitim adıyla 12 bölümle öğretim yapmaya başlamışlardır. Tüm bölümlerin süresinin 3 yıla çıkarılmasıyla birlikte programlarda da alan dersleri, meslek bilgisi dersleri ve genel kültür dersleri yönünden bir denge ve bütünlük kurulması yönünde önemli bir adım atılmıştır.

1960′lı yılların sonuna doğru Eğitim Enstitülerinin sayısı iki katına çıkmış, 1970′te bu sayı 12, 1973′te 16 ve 1978′de 18 olmuştur. Aynı şekilde 1960 yılında enstitülerde 2.049 olan toplam öğrenci sayısı 1977-78 öğretim yılında 69.313′e yükselmiştir. Kısa sürede enstitülerin artan sayıları ortaokul öğretmeni ihtiyacının 1960′dan sonra planlı dönemde hızla artmış olmasından kaynaklanmaktadır. Bu artış bile 1970′li yıllarda ortaokullardaki öğretmen ihtiyacını karşılamaya yetmemiş ve bu nedenle “kestirme çözümler” gündeme getirilmiştir. 1974 yılında “Gece Öğretimi” (toplam mezun 15.000) ve “Mektupla Öğretim” (toplam mezun 42.141), 1978 yılında da “Hızlandırılmış Eğitim” (toplam mezun 70.557) yoluyla yeterli eğitim almadan çok sayıda öğretmen yetiştirilmiştir (toplam 120.000). Tüm bu gelişmeler artan öğretmen ihtiyacı karşısında nitelik sorununun gözardı edildiğini ve sadece niceliğe yönelik önlemlerin alındığını göstermektedir.

Temelde ortaokullara branş öğretmeni yetiştirmek üzere kurulan ve süreleri 1960′lı yılların sonunda 3 yıla çıkarılan Eğitim Enstitüleri, 1978-79 öğretim yılında önemli bir değişiklik geçirmiştir. Bu öğretim yılından itibaren enstitülerin öğrenim süresi 4 yıla çıkartılmış, isimleri “Yüksek Öğretmen Okulu” olarak değiştirilmiş ve bölümlerde yeniden yapılanma ile branşlarda ihtisaslaşmaya gidilmiştir. 16 bölüm halinde (Türk Dili ve Edebiyatı, Tarih-Coğrafya, Coğrafya-Tarih, Matematik-Fizik, Fizik-Matematik, Fizik-Kimya, Kimya-Fizik, Kimya-Biyoloji, Biyoloji-Kimya, İngilizce, Fransızca, Almanca, Resim-İş, Müzik, Beden Eğitimi, Eğitim) yeniden organize edilen enstitülerde amaç hem ortaokullara hem de liselere öğretmen yetiştirmek haline gelmiştir. Bu düzenleme ile eski enstitülere üniversiter bir yapı ve işleyiş kazandırılmaya çalışılırken bölümlerde getirilen ihtisaslaşma, yetişen öğretmenlerin ortaokuldan çok liseye yönelmelerine neden olmuştur. Bu düzenlemeden sonra Yüksek Öğretmen Okulu mezunlarının statüsü üniversitelerin Fen-Edebiyat Fakültelerinden yetişen öğretmenlerle paralel hale gelmiş, ancak bu arada ortaokula özgü öğretmen yetiştirme ihtiyacı (örneğin Fen Bilgisi ve Türkçe öğretmenlikleri gibi) gözardı edilmiştir.

1978′de “Yüksek Öğretmen Okulu” adı altında yeniden yapılandırılan enstitüler, 1982 yılında 2547 sayılı kanunla Eğitim Fakültelerine dönüştürülmüş ve üniversite çatısı altına alınmıştır. Bu düzenleme ile bölümlerde ihtisaslaşma iyice derinleşmiş ve zaman içinde yan alanlardan vazgeçilerek tamamıyla tek bir alanda (Fizik, Kimya, Tarih gibi) öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. Bunun sonucu olarak ortaokulların öğretmen ihtiyacı liseye özgü derslerde yetişmiş Eğitim Fakültesi mezunları tarafında karşılanmaya başlanmış, ancak bu uygulamada çeşitli güçlükleri beraberinde getirmiştir. Örneğin Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretmenliği Programlarından mezun öğretmenlerin ortaokuldaki Fen Bilgisi dersini öğretmekte güçlük çektikleri gözlenmiştir. Ayrıca yeni düzenlemenin getirdiği branşlarda ihtisaslaşma ile “yan alanda yetişme”nin yok edilmesi, kırsal kesimde az sayıda öğrenciye sahip ortaokulların öğretmen ihtiyacının karşılanmasında önemli güçlüklere neden olmuştur. Sadece bir branşta yetişen öğretmenin ortaokulda öğretebildiği ders sayısı düşük düzeyde kalmış ve her ders için ayrı öğretmene ihtiyaç duyulmuştur. Böylece gerek sayısal yönden, gerekse ortaokul seviyesindeki öğrencilere ve derslere uygun nitelikli öğretmen yetiştirme açısından, Eğitim Enstitülerinde 1978′deki düzenleme ile başlayan ve 1982′deki düzenleme ile iyice belirgin hale gelen yeniden yapılandırma çalışmalarının bazı olumsuz sonuçlara yol açtığı görülmektedir.

Ortaokullardaki öğretmen açığı zaman içinde Eğitim Fakültelerinin lise branşlarına öğretmen yetiştiren bölümlerinden ve Fen-Edebiyat Fakülteleri mezunu sertifikalı öğretmenlerle karşılanmaya çalışılmış ise de, gerek öğretmenlerin aldıkları lisans eğitimi gerekse bu kademenin ilköğretim içinde yer alması nedeniyle lise öğretmenleri bu kademede öğretmenlik yapmaya pek istekli olmamışlardır. Ortaokul çağındaki öğrencilerle çeşitli sıkıntılar yaşayan ve lisedeki daha akademik ve üniversiteye yönelik olan öğretimi tercih eden bu öğretmenler ortaokullarda öğretmenlik yapmaktan daima kaçınmışlardır.

Sınıf öğretmenliği bölümü ise ilköğretimin ilk beş yılına öğretmen yetiştirdiği için ortaokullardaki (İlköğretimin II. Kademe) öğretmen açığının kapatılmasına bir katkıda bulunamamıştır. Bu nedenle, yeni açılan ilköğretim okullarının II. kademesinin öğretmen sıkıntısı halen sürmektedir.

Liselere Öğretmen Yetiştirme

Cumhuriyet döneminde “Yüksek Öğretmen Okulları” ve üniversitelerin “Fen-Edebiyat Fakülteleri” liselerin öğretmen ihtiyacını karşılamada önemli rol oynamışlardır. Ancak liselerin öğretmen ihtiyacının tümüyle bu kurumların mezunlarıyla karşılandığı söylenemez. Ortaokullara öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulan Eğitim Enstitüleri mezunlarının yanısıra, üniversitelerin ilgili diğer bölüm mezunları da ihtiyaç ortaya çıktıkça liselerde öğretmen olma imkanı bulmuşlardır.

Cumhuriyet öncesi dönemden devralınan İstanbul’daki 3 yıllık “Darülmuallimin-i Aliye” 1924 yılında Yüksek Öğretmen Okulu adını almış ve öğrenim süresi 4 yıla çıkartılarak yeni bölümler eklenmiştir. Edebiyat, Felsefe, Tarih, Coğrafya, Matematik, Fizik-Kimya, Fen Bilimleri olmak üzere 7 bölümden oluşan okulda sadece meslek dersleri eğitimi verilmekteydi. 4 yıllık öğretim süresinin ilk 3 yılı üniversitede ilgili bölümden alınan alan derslerine, son 1 yılı da Yüksek Öğretmen Okulunda uygulama ve meslek derslerine ayrılıyordu. Okulun öğrencilerini, Üniversitenin (Darülfunun) Fen-Edebiyat Fakültesi öğrencilerinden öğretmen olmak üzere seçilenler oluşturuyordu. Bu öğrenciler parasız-yatılı olarak öğrenim görüyorlardı.

İkinci Yüksek Öğretmen Okulu 1956′da İzmir’de, üçüncüsü ise 1959′da Ankara’da açıldı. Sayıları 3′e çıkan bu okullar öğrencilerini, üniversitelerin Fen-Edebiyat Fakültelerinden seçmek yerine İlköğretmen Okullarından seçerek almaya başladılar. Seçilen öğrencilerin bir yıllık hazırlık sınıfında özel bir programla yetiştirilerek diğer lise mezunlarına denk olmaları ve üniversitenin ilgili bölümüne girmeleri sağlanıyordu. Üniversiteye giren öğrenci burada alan derslerini tamamlıyor ve sonra Yüksek Öğretmen Okulunda meslek dersleri eğitiminden ve sınavından geçerek lise öğretmeni olma hakkını elde ediyordu.

1974-75 öğretim yılında İlköğretmen Okulları liseye dönüştürülerek programları genel liselere eşdeğer hale getirilince, Yüksek Öğretmen Okullarının hazırlık sınıflarının bir işlevi kalmadı. Öğretmen lisesi mezunları Yüksek Öğretmen Okulunun hazırlık sınıfına ihtiyaç duymadan doğrudan üniversiteye girebilecek duruma geldiler. Geleneksel olarak Yüksek Öğretmen Okuluna özgü olan pedagojik eğitim üniversitelerde de verilmeye başlanınca bu okullar önemli bir işlevini daha yitirmiş oldu. Ayrıca 3 yıllık Eğitim Enstitülerinin öğrenim süresinin 4 yıla çıkartılması ve branşlaşmaya gidilmesi sonucu liselere de öğretmen yetiştirir hale getirilmesiyle Yüksek Öğretmen Okullarının ayrıcalıklı işlevi tamamen kaybolmuş oldu. Bu nedenlerle Yüksek Öğretmen Okulları 1978-79 öğretim yılında kapatıldı ve liselere öğretmen yetiştirme işlevini 4 yıllık Eğitim Enstitüleri ve 1982 yılından sonra da Eğitim Fakülteleri devralmış oldu. Bu sürede Eğitim Fakülteleri yanında Fen-Edebiyat Fakülteleri de liselerin (hatta ortaokulların) öğretmen ihtiyacının karşılanmasına katkıda bulunmaya devam etmişlerdir. Bu fakültelerin mezunları ya kendi fakültelerinde ya da Eğitim Fakülteleri bünyesinde açılan “Öğretmenlik Sertifikası” programlarından geçerek lise öğretmeni olma hakkını elde etmişlerdir.

1982 yılında öğretmen yetiştiren kurumların üniversite çatısı altında toplanmasının, öğretmenlik mesleğinin statüsünün yükselmesi, öğretmen eğitimin üniversiter düzeyde bilimsel olarak araştırılması ve gelişmiş ülkelerdeki öğretmen eğitimi uygulamalarından yararlanılması, öğretmen eğitimcilerinin akademik düzeyde yetiştirilmeleri gibi alanlarda bir takım önemli katkılarıda bulunduğu açıktır. Ancak 1982′deki düzenlemenin getirdiği bir takım sorunlar da olmuştur. Öncelikle, öğretmeni yetiştirme ve istihdam etme konusunda iki ayrı otoritenin (YÖK ve MEB) sorumluluklarının tanımlanmaması nedeniyle Eğitim Fakülteleri ve okullar arasındaki işbirliği ve koordinasyon kopmuş ve öğretmen ihtiyacının karşılanmasına yönelik yeniden yapılanma çalışmaları zamanında yapılamamıştır. Eğitim Fakülteleri ihtisaslaşmanın etkisiyle eğitimi her geçen gün biraz daha akademik hale getirmişler ve öğretmenin okulda kullanacağı öğretmenlik becerilerini ihmal etmeye başlamışlardır. Eğitim Fakültelerine Fen-Edebiyat Fakültelerinden gelen öğretim elemanları lise branşlarını kendi çalışma alanlarına daha yakın gördükleri için lise öğretmenliğine yönelik programların açılması için çaba göstermişler, diğer taraftan daha bariz olan ortaokul (İlköğretim II. Kademe) ve ilkokul öğretmeni yetiştirme ihtiyacını gözardı etmişlerdir. Bunun sonucu, bir taraftan 1990′lı yılların başlarında kendini gösteren ve 1990′lı yılların ortalarına doğru daha keskin bir biçimde ortaya çıkan ilk ve ortaokul ( İlköğretim II. Kademe) öğretmeni ihtiyacı MEB’nı, ilerde olumsuz sonuçlar doğurabilecek önlemler almaya zorlarken (branşa bakmaksızın üniversite mezunlarının ilkokul öğretmeni olarak istihdamı gibi) Eğitim Fakülteleri, kapasitelerinin önemli bir bölümünü lise öğretmeni yetiştirmede kullanmaya devam etmişlerdir. Bu ve benzeri sorunlar takip eden bölümde daha ayrıntılı olarak tartışılacaktır.

BÖLÜM 2

YENİ DÜZENLEMEYE TEMEL TEŞKİL EDEN SORUNLAR VE İHTİYAÇLAR

1982 yılında yürülüğe giren 2547 sayılı yasa gereğince hizmet öncesi öğretmen yetiştirme işlevi tamamiyle üniversitelerin Eğitim Fakültelerine verilmiştir. Geçen 15 yıllık sürede her ne kadar Eğitim Fakülteleri ülkenin öğretmen ihtiyacını karşılamada en önemli kurum olmuş ise de bugün gelinen nokta dikkate alındığında Eğitim Fakültelerinin yanlış yapılanma, temel amaçlardan uzaklaşma gibi çeşitli sorunlarla karşı karşıya bulunduğu ve ülkenin öğretmen ihtiyacını karşılamada gerek nitelik gerekse nicelik bakımından yetersiz kaldığı görülmektedir. Aşağıda, Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme programlarının yeniden düzenlenmesine temel teşkil eden sorun ve ihtiyaçlara ilişkin önemli noktalar tartışılmaktadır.

1. 1982 yılında gerçekleştirilen yeniden yapılanma ile kurulan Eğitim Fakülteleri, Türkiye’de öğretmen niteliğinin yükselmesi konusunda önemli katkılarda bulunmuştur. Öte yandan, 1997 itibarı ile Eğitim Fakültelerine bakıldığında 1982’deki kuruluş amaçlarından bazılarının biraz aşırı biçimde öne çıktığı, diğer en az bunlar kadar önemli bazı amaçların ise ihmal edildiği ve ikinci planda kaldığı kolayca farkedilecektir. Şöyle ki, belli öğretmenlik alanları dışında Eğitim Fakülteleri, asli görevlerinden birisi olan öğretmen yetiştirme işini ihmal etmeye başlamıştır. Eğitim Fakültelerimizin çoğunluğu (özellikle büyük ve köklü fakültelerimiz) ülkenin öğretmen gereksinimini ön plana alan bir örgütlenme ve büyümeye yönelmek yerine, “bilim ve temel araştırma yapma” gerekçeleri altında ihtiyaç fazlası olan veya hiç talep olmayan fakat prestijli gibi görülen (lise alan öğretmenlikleri ve eğitim bilimleri bölümleri gibi) alanlarda büyümeyi tercih etmiş, bunun sonucu olarak ortaokul, sınıf ve okul öncesi öğretmenliği gibi bazı kritik alanlarda kısa sürede kapanması imkansız öğretmen açıkları ortaya çıkmıştır. Bu açığı telafi etmek amacıyla Milli Eğitim Bakanlığı, öğretmenlik sertifikası bile olmayan binlerce kişiyi sınıf öğretmeni olarak atayarak eğitim sistemine dahil etmek zorunda kalmıştır. Eğer öğretmen yetiştirme işi Eğitim Fakültelerinin sorumluluğunda ise ülkenin ve öğretmenlik mesleğinin değişen ihtiyaç ve özelliklerine göre gerekli yenilik ve değişiklikleri yapmak öncelikle YÖK ve sonra da Eğitim Fakültelerinin görevi olmak durumundadır. Bu nedenlerle, yeni düzenleme Eğitim Fakültelerinin en önemli misyonlarından birinin öğretmen yetiştirme olduğunu önemle vurgulamaktadır.

2. Öğretmen yetiştiren kurumların içinde yer aldığı üniversitelerde Eğitim Fakülteleri ve Fen-Edebiyat Fakülteleri arasında etkili bir işbirliği gerçekleştirilememiş, pek çok durumda Eğitim Fakülteleri ile Fen-Edebiyat Fakülteleri arasında yapılan iş açısından tekrarlar (duplication) ortaya çıkmıştır. Bazı alanlarda öğretmen yetiştirme işi birden fazla alanın veya fakültenin etkili bir işbirliğini gerektirir. Bugün bünyesinde Eğitim Fakültesi ve Fen-Edebiyat Fakültesi bulunduran pek çok kampüs üniversitemizde, Fen ve Edebiyat Fakülteleri ve Eğitim Fakülteleri arasında etkili ve verimli bir işbirliği yoktur. Oysa, böylesi bir işbirliği yoluyla gereksiz iş tekrarlarından (duplication) ve pek çok alandaki israftan kurtulabiliriz. Tam tersine, bazı durumlarda aynı kampüs içinde her iki kurumu da barındıran bazı üniversitelerimizde Eğitim Fakülteleri, Fen-Edebiyat Fakültelerinin yaptıkları işi yapar hale gelmişlerdir. Dahası, bazı üniversitelerimizde Fen-Edebiyat Fakültesi neredeyse Eğitim Fakültesi içinde örgütlenmiştir. Bu kurumlar arasında amaç ve hedef karmaşası yaratmakta, yüksek öğretime ayrılan sınırlı kaynaklar israf edilmekte, bu ortam içinde yetişen akademisyen adayları yanlış akademik normlar edinmektedir. Bu gerekçelerle, Eğitim Fakülteleri ile ilgili yeni düzenleme alan öğretmeliklerinin önemli bir kısmını mezuniyet sonrasına çekmekle bu sorunu çözmeyi hedeflemektedir.

3. Yukarıdaki sorunla ilintili olarak, son yıllarda Eğitim Fakültelerinin belli alanlarında formasyonunu tamamlayan araştırma görevlileri mensup oldukları alanın öğretiminden çok Eğitim Fakültelerinde, Fen-Edebiyat Fakültelerinde yapılan tarzda “temel araştırmalar” yapmanın doğal bir etkinlik olduğunu kanıksamaya, alanın öğretimi ile uğraşmayı, bu konuda araştırma yapmayı ve hizmet üretmeyi ikinci sınıf bir iş olarak görmeye başlamışlardır. Oysa, Eğitim Fakültelerinde kritik ihtiyaç, alan öğretimine yönelik uzmanlaşmanın geliştirilmesidir. Geride bıraktığımız onbeş yıl içinde öğretmen yetiştirme işlevi sadece Eğitim Fakülteleri tarafından yerine getirildiği halde, alan öğretimine ilişkin uzmanlaşma yeteri kadar gelişmemiş, bu konudaki araştırma ve hizmet geliştirme etkinlikleri oldukça zayıf kalmıştır. 1982 yapılanmasından sonra Eğitim Fakültelerinde alan öğretimi ile uğraşan akademik personelin büyük çoğunluğu Fen-Edebiyat Fakültelerinden gelen personel tarafından yürütülmüştür. Bu personel yeteri derecede bir oryantasyondan geçmediği için Eğitim Fakültelerindeki özel öğretim yöntemleri dersleri içerik olarak alan bilgisi öğretimine kaymıştır. Oysa, gelişmiş ülkelerde alan öğretimi ciddi bir uğraş alanıdır; oldukça geniş ve sağlam bir araştırma ve literatür altyapısına sahiptir. Bu durum doğal olarak bu alanda çalışan personelin özel öğretim yöntemleri hakkında ciddi düzeyde uzmanlaşmasını gerektirir. Yükseköğretim Kurulu tarafından yürütülen Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesindeki deneyimler, ilk anda alan öğretimi amacıyla yurt dışına gönderilmek istenen araştırma görevlilerinin alan öğretimi fikrine tepki göstermelerine rağmen, yurt dışına gönderildikleri alan öğretimi programlarında edindikleri deneyimlerle ciddi bir anlayış değişimine uğradıklarını göstermiştir. Bu nedenlerle yeni düzenleme alan öğretiminin öne çıkarılmasına özel bir önem vermektedir.

4. Yükseköğretim Kurulu (dolayısıyla öğretmen yetiştiren Eğitim Fakülteleri) ile öğretmeni istihdam eden Milli Eğitim Bakanlığı arasında sağlıklı ve verimli bir iletişim ve işbirliği kurulamamış, aynı sorunlar Eğitim Fakülteleri ile okullar arasında da ortaya çıkmıştır. Bu nedenlerle, öğretmen yetiştirme işinde teori-pratik dengesi teori lehine aşırı derecede bozulmuştur. Halihazırda hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarında uygulamaya ayrılan zaman oldukça yetersizdir. Dünyanın pek çok gelişmiş ülkesindeki öğretmen yetiştirme sistemlerinde yapılan değişiklikler dikkatle incelendiğinde, en önemli boyutun öğretmen yetiştirme etkinliklerinde sınıf içi kuramsal boyutun azaltılarak okullarda geçen uygulama boyutunun önemli ölçüde artırılması olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum birden fazla amaca hizmet etmektedir: Bu uygulama yoluyla öğretmen adayları hizmetöncesi eğitimleri sırasında okul ortamlarında daha fazla olgunlaşmakta, öte yandan bu durum öğretmen yetiştiren kurumlarla okulların sıkı bir işbirliğini gerektirdiği için kurumlar arasında etkileşim ve iletişimi de ciddi biçimde güçlendirmektedir. Okul ve sınıf ortamlarına yeteri kadar hazırlanmamış öğretmen adayları bu ortamlara girdiklerinde önemli sorunlar yaşamaktadırlar. Bu nedenle öğretmeni yetiştiren ve istihdam eden kurumların işbirliği, denetim ve gözetimi altında uygulanması ve sürdürülmesi oldukça kritik hale gelmektedir. Yeni düzenlemede uygulama ve okul deneyimine ayrılan zaman önemli ölçüde artırılmaktadır.

5. Özellikle sınıf öğretmenliği alanında Eğitim Fakültelerinin artan ihtiyacı karşılayacak düzeyde öğretmen yetiştirememeleri Milli Eğitim Bakanlığı’nı gerekli formasyondan geçmemiş binlerce üniversite mezununu sınıf öğretmeni olarak atamak zorunda bırakmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakülteleri arasındaki iletişim ve işbirliği eksikliğinin bu durumdaki payını inkar etmemekle birlikte, Eğitim Fakültelerinde ortaya çıkan ve yukarıda değinilen misyon karmaşasının da (öğretmen yetiştirmenin ikinci planda görülmesi) bunda önemli bir payı vardır. Bu amaçla, yeni düzenleme sınıf öğretmenliği, okul öncesi ve ortaokul öğretmenliği gibi kritik alanlarda kısa sürede ciddi sayısal artış sağlamayı hedeflemektedir.

6. Herhangi bir alan fakültesinden mezun olan adaylara yönelik olarak düzenlenen öğretmenlik sertifika programları içerik ve süreç açılarından yetersiz kalmış, son yıllarda bu programlar Eğitim Fakülteleri için sadece bir para kazanma yolu olarak görülmeye başlanmıştır. Yukarıda sıralanan sorunlar dikkatle irdelendiğinde bütün sorunların birbirleriyle ilintili olduğu kolayca farkedilecektir. Sayısal anlamda alan fakülteleri mezunlarının sertifika programları yoluyla öğretmen olması yolu uzunca bir süredir ülkemizde uygulanmaktadır. Ancak bu sertifika programlarının kalitesi konusunda ciddi eleştiriler ve kaygılar vardır. Zaman zaman bu programlar oldukça sınırlı bir zaman dilimine sıkıştırılarak verilmekte, programdaki derslerin içeriği değiştirilmekte ve uygulamaya yeterli özen gösterilmemektedir. Daha da vahimi, son yıllarda sertifika programları bazı Eğitim Fakültelerimiz tarafından bir para kazanma aracı olarak görülmeye başlanmış, adaylardan 40-50 milyon Türk Lirası gibi astronomik rakamlar talep edilir olmuştur. Bazı durumlarda ise, Milli Eğitim Bakanlığının sertifika programlarına alınmamasını istediği alan fakültesi mezunlarına dahi sertifika verilir olmuştur. Daha sonra Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ataması yapılmayan bu adaylar çeşitli politik kanalları da kullanarak Milli Eğitim Bakanlığı üzerinde baskı kurmaya başlamışlardır. Önerilen yeni düzenlemenin bir sonucu olarak bu sözü edilen sertifika programları aşamalı olarak kaldırılacaktır.

7. 1982 yılındaki yeniden yapılanma ile Eğitim Fakülteleri daha çok ortaöğretim öğretmeni yetiştirmeye yönelmişler ve ilköğretim II. kademe öğretmeni yetiştirmeyi ihmal etmişlerdir. Bunun sonucu MEB lise öğretmenliği programlarından mezun olam öğretmenleri bu düzeyde de işe almak zorunda kalmış ancak bu durum uygulamada çeşitli problemleri beraberinde getirmiştir. Sadece bir branşta (Fizik, Tarih gibi) yetişen öğretmenler ilköğretim II. kademede yer alan Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler gibi dersleri öğretmekte zorlanmışlar ve çoğu durumda bu düzeyde öğretmenlik yapmak istememişlerdir. Ayrıca tek alanda yetişen branş öğretmenleri yan alanları olmadığı için kendi alanları dışında başka bir derse girememişler ve özellikle küçük ilköğretim okullarında her branş için bir öğretmen bulundurma zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Bu da özellikle köy ve kasaba ilköğretim okullarında çoğu zaman mümkün olmadığı için öğretmensiz geçen ders problemi ortaya çıkmıştır. Yeni düzenleme Eğitim Fakültelerindeki bölüm yapılanmasını, milli eğitim sistemimizdeki okul yapılanmasına parelel hale getirerek yan alan uygulamasına yer vermekte ve öğretmenlerin birden fazla alanın derslerini öğretebilecek şekilde (Fen Bilgisi ve Matematik ya da Türkçe ve Sosyal Bilgiler gibi) yetiştirilmesini öngörmektedir.

8. Eğitim Fakültelerinde son yıllarda çok sayıda açılan program geliştirme, eğitim yönetimi, halk eğitimi, ölçme ve değerlendirme gibi eğitim bilimleri lisans programlarının belirli istihdam alanları yoktur. Bu alanlar öğretmenlik becerisi üzerine inşa edilmesi ve lisansüstü düzeylerde açılması gereken programlardır. Bu alanlarda lisans eğitiminden geçen öğrenciler mezun olduklarında çoğunlukla ya işsiz kalmakta ya da kendi alanları dışındaki işlerde çalışmak zorunda kalmaktadırlar. Böylece Eğitim Fakültelerinin önemli bir öğretim elemanı kapasitesi verimsiz bir şekilde kullanılmaktadır. Yeni düzenleme bu alanlardaki lisans programlarını kapatarak lisansüstü düzeye taşımakta ve varolan kapasitenin lisans düzeyinde öğretmen yetiştirmede ve lisansüstü düzeyde ise eğitim bilimleri alanında yapılacak bilimsel çalışmaların bulgularını öğretmen yetiştirmeyi iyileştirme yönünde kullanılmasını öngörmektedir.

9. Daha önce Eğitim Fakültelerinde bazı alanlarda, örneğin metod derslerini öğreten yetişmiş eleman sıkıntısının olduğu vurgulanmıştı. Bunun hem sonucu hem de nedeni olan gerçek Eğitim Fakültelerindeki ilgili kadroların alan uzmanları ile doldurulmuş olmasıdır. Uzunca bir süredir bu sorunu giderme konusunda ciddi bir girişim yoktur. Daha da kötüsü örneğin Milli Eğitim Bakanlığı elindeki yurt dışı burs imkanlarını öğretmenlik alanları dışında çoğunlukla temel fen bilimleri ve mühendislik alanlarında kullanmıştır. Bu kaynağın yanlış kullanımı Eğitim Fakültelerinin şu an çok ihtiyaç duyduğu alan öğretim uzmanlarının yurt dışı kaynaklardan yetiştirilmesini engellemiştir. Yeni düzenlemenin önemli bir halkası olarak, Yükseköğretim Kurulu ve MEB ortak bir kararla, 1416 sayılı yasaya göre verilen doktora burslarından 750 tanesini öğretmen eğitimi ile ilgili alanlara ayırmıştır. Bu burslardan 324 tanesi Ocak 1998 itibarı ile doldurulmuştur. Kalan burslar için de öğrenci seçimi çalışmaları devam etmektedir. Bu şekilde 4-5 yıl sonra Eğitim Fakülteleri ihtiyaç duydukları alanlarda önemli sayıda doktoralı öğretim elemanına kavuşacaktır.

10. Yukarıdaki nedenlerle, Eğitim Fakültelerinde varolan kaynaklar yanlış alanlara yönlendirildiği için, eğitime ayrılan çok sınırlı ulusal kaynaklar israf edilmektedir. Yukarıda özetlenen gelişmelerin bir sonucu olarak, Eğitim Fakültelerimizin bazılarında temel araştırmaya yönelik ve ciddi maliyeti olan laboratuarlar kurulmuş veya en azından üniversite yönetimlerine bu tür istekler gelmektedir. Birbirine yürüme mesafesinde fakültelerin bulunduğu kampüs üniversitelerimizde bile bu oluşumları görmek mümkündür. Bu durum gereksiz iş tekrarlarının yanısıra ciddi bir kaynak ısrafıdır. Yeni düzenleme, alan öğretmenliklerinin önemli bir kısmını mezuniyet sonrasına çekmek yoluyla hem fakültelerin asli misyonları ile uğraşmalarına hem de kıt ulusal kaynakların etkili ve verimli kullanımına hizmet edebilecektir.

Sonuç olarak, Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştiren programlarında yapılan yeni düzenleme ile Eğitim Fakültelerinin, ülkenin öğretmen ihtiyacını daha etkili ve verimli bir biçimde karşılamaları, daha nitelikli öğretmen yetiştirmeye yönelik programlar yürütmeleri ve daha sağlıklı bir yapı içinde işlevlerini yerine getirmeleri öngörülmektedir.

BÖLÜM 3

YENİ DÜZENLEMENİN GETİRDİKLERİ

Eğitim Fakültelerinin öğretmen yetiştirme işlevi ile ilgili olarak bir önceki bölümde dile getirilen sorunların çözümü ve ihtiyaçların giderilmesi amacıyla Ocak 1996′dan bu yana Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı tarafından başlatılan çalışma Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği halinde devam etmiş ve neticede 1998-99 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konulmak üzere Ek 1′de sunulan yeni bir düzenleme gelittirilmittir.

Eğitim Fakültelerimizin en öncelikli misyonlarından birisi, ülkemizin geleceği gençleri yetiştirmek gibi çok önemli ve ulvi bir sorumluluğu üstlenecek öğretmenleri yetiştirmektir. Öğretmenlik mesleği kendine özgü ilke, yöntem ve uygulamaları olan profesyonel bir meslek alanıdır. Bu ilkeyi harekete geçirebilecek ve bir önceki bölümde sözü edilen sorunlara etkili çözümler üretebilecek bir yapılaşmayı sağlamak yeni düzenlemenin temel amacını oluşturmaktadır. Yeni düzenleme ile ilgili ayrıntılı açıklamalar Ek 2′de sunulmuştur. Aşağıda bu düzenlemenin getirdiği bazı önemli yenilikler gerekçeleri ile birlikte açıklanmaktadır.

1. Eğitim Fakültelerindeki bölüm yapılaşması, Milli Eğitim sistemimizdeki okul yapılaşmasına paralel hale getirilmiştir. Bir başka deyişle, fakültelerde her okul düzeyine uygun öğretmen yetiştiren bölüm ve programlar açılması öngörülmektedir. Özellikle, fakültelerde yeni kurulacak olan İlköğretim Bölümünde uygulanacak programlar yoluyla sekiz yıllık kesintisiz temel eğitimde görev alacak öğretmenlerin yetiştirilmesi mümkün olacaktır. Fakültelerimizin mevcut programları incelendiğinde, birkaç fakültemiz dışında fakültelerimizin, ihtiyaç olmasına rağmen, ilköğretimin ikinci kademesi olan 6-8. sınıflar için alan öğretmeni yetiştirmedikleri görülmektedir. Fakültelerimiz, ortaöğretim (9-11) için yetiştirdikleri alan öğretmenlerinin 6-8. sınıflarda da görev almalarını beklemektedir ve şu ana kadarki uygulama da bu şekilde olmuştur. İnsan gelişimi ve öğrenme alanındaki kuramları ve bilimsel araştırma bulgularını dikkate almayan bu uygulama öğretmen yetiştirme etkinliklerinde olumsuz sonuçlara yol açmaktadır. Bu nedenle, yeni düzenleme ile fakültelerimizde 6-8. sınıflar için alan öğretmenleri yetiştirilecek olması olumlu ve gerekli bir adım olarak görülmektedir. Ayrıca, aynı okul çatısı altında görev yapması beklenen bu tür öğretmenlerin, hizmetöncesi eğitimleri sırasında da okuldakine benzer bir yapı olan İlköğretim Bölümü içerisinde yetişmeleri, etkileşim ve yardımlaşmayı güçlendirerek nitelikli öğretmenler yetiştirmemizi sağlayacaktır.

2. Yeni düzenlemede, ülkenin kısa ve uzun vadede ve alanlara göre öğretmen ihtiyacı dikkate alınarak, fakültelerin bu ihtiyacı nitelik ve nicelik olarak karşılamalarını mümkün kılacak bir yapılaşmaya gidilmektedir. MEB öğretmen ihtiyacı planlaması ile alanlara göre Eğitim Fakültelerinin kontenjanları karşılaştırmalı olarak incelendiğinde plansız ve çarpık gelişmenin olduğu kolayca farkedilecektir. Örneğin, daha çok ihtiyaç duyulan Fen Bilgisi öğretmenliği (6-8) program kontenjanı fakültelerde 1996 yılında toplam 240 iken, daha az ihtiyaç duyulan Fizik, Kimya, Biyoloji (9-11) programları kontenjanı aynı yıl için toplam 3.050 dir. Öte yandan, Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen ihtiyacı planlaması çalışmasında, Fizik, Kimya ve Biyoloji branşlarında fazlalık nedeniyle bu alanlarda öğretmen ihtiyacı göstermemiştir. Bir önceki bölümde vurgulandığı gibi, sağlıklı bir öğretmen ihtiyacı planlaması yapılamaması sonucu 6-8. sınıflar alan öğretmenlerinin yanısıra, özellikle okulöncesi öğretmeni, sınıf öğretmeni ve İngilizce öğretmeni ihtiyacı son yıllarda had safhaya ulaşmıştır. Bu nedenle, yeni düzenlemede bu programların her fakültede lisans düzeyinde en kısa zamanda açılıp uygulamaya konması özellikle teşvik edilmektedir. Kaldı ki, adı geçen alanlardaki öğretmen ihtiyacını kısa vadede karşılamak amacıyla, Yükseköğretim Kurulu tarafından bu alanlar için hazırlanan öğretmenlik sertifikası programlarıda uygulanmak üzere 1996 yılı içinde Eğitim Fakültelerine gönderilmiştir (Ek 3).

3. Yeni düzenlemede öngörülen en önemli hususlardan bir diğeri de, özellikle ilköğretim okullarında görev alacak öğretmenleri yetiştirirken yan alan uygulamasını etkin bir şekilde işletmek yoluyla çeşitli alanlarda ortaya çıkabilecek öğretmen ihtiyacını giderecek tedbirlerin alınmış olmasıdır (Ek 2′de yan alan uygulamasının ayrıntıları açıklanmıştır). Bu kapsamda, özellikle Türkçe’nin diğer bütün programlarda yan alan olarak yer alması önerisi ayrı bir önem taşımaktadır. Bütünlüğümüzü sağlayan temel iletişim aracı olan ana dilimiz Türkçemizin öğrencilerimize en iyi ve en doğru bir şekilde öğretilmesi tartışma götürmez bir olgudur. Anadilini etkin kullanmanın öğrencileri tüm yaşamlarında başarılı kılmasının yanısıra, yabancı dil öğrenme ve kullanmadaki başarısını da önemli ölçüde artıracağı bir gerçektir. Bu nedenle, yeni düzenlemede Türkçe Öğretmenliği Programı (6-8), Türkçe öğretmenlerini yetiştirmekle birlikte, diğer programlara da ortak yan alan derslerini vermek üzere ayrı bir bölüm olarak yapılandırılmıştır.

4. Yeni düzenleme ile getirilen bir diğer önemli değişiklik ise ortaöğretim alan öğretmenlerinin yetiştirilmesi ile ilgilidir. Mevcut uygulamadan farklı olarak, yeni düzenlemede sözkonusu öğretmenlerin tezsiz yüksek lisans programları yoluyla yetiştirilmeleri öngörülmektedir. Bu konudaki ayrıntılı açıklamalar Ek 2′de sunulmuştur. Aşağıda böyle bir uygulamanın temel gerekçeleri tartışılacaktır:

4.1. Ortaöğretim alan öğretmenlerinin daha güçlü alan bilgi ve becerileri ile birlikte daha güçlü bir öğretmenlik formasyonuna sahip olmalarının gerekliliği.

Bilgi çağının yaşandığı günümüz dünyasında gelişmiş ülkeler arasında yer alma savaşı tüm dünya ülkeleri arasında olanca hızıyla devam etmektedir. Özellikle son yıllarda gelişmiş ülkeler, bu mücadelede önde gelmenin temel şartını eğitime sağlanan destek ve yatırım ile eğitimde kaliteyi yükseltmek olarak görmektedirler. Bu ülkelerin, eğitimde kaliteyi artırmada önemli rol oynayacak olan öğretmenlerin eğitimine verdikleri önem dikkat çekici boyutlardadır. Bu ülkelerde öğretmen eğitimi alanında yapılagelen eğitim, araştırma ve yayın etkinlikleri incelendiğinde, ülkemizin hayati önem taşıyan bu konuda oldukça geç kaldığı gözlenecektir. Eğitim Fakültelerimizdeki mevcut öğretmen yetiştirme uygulamaları bu kapsamda değerlendirildiğinde, dört yıllık lisans programı içerisinde gerek alan bilgisine gerekse öğretmenlik formasyonuna ayrılan sürenin yeterli olmadığı görülmektedir. Özellikle öğretmenlik formasyonu içerisinde okul deneyimi, özel öğretim yöntemleri ve uygulama boyutlarında nitelik ve zaman açısından Fakültelerde gerekli çaba ve duyarlılık gösterilmektedir. Öğretmen yetiştiren Eğitim Fakültelerinin uygulama alanı/kurumu olması gereken okullarla olan ilişkinin çok güçlü olmaması ve bu okullarda yer alması gereken uygulamanın nitelik ve nicelik bakımından yetersiz düzeyde kalması mevcut uygulamanın en zayıf yönü olarak dikkat çekmektedir. Bu nedenlerle, öğretmenlerimizin güçlü bir alan bilgisi üzerine, çağdaş öğretim teknolojilerini içine alan, öğretmen yetiştirme alanındaki en etkin yaklaşımları içeren ve kültürümüze uygun bir öğretmenlik formasyonu programı yolu ile yetiştirmeleri ülkemizin geleceği açısından önemli olarak değerlendirilmelidir. Yeniden düzenlenmesi öngörülen sözkonusu öğretmenlik formasyonu programının başlıca özellikleri aşağıda sıralanmıştır:

4.1.1. Alan ile ilgili özel öğretim yöntemleri konusuna özel bir önem verilecek ve buna ayrılan zaman artırılacaktır. Bu çerçevede YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi kapsamında özel öğretim yöntemleri konusunda yüksek lisans, doktora, doktora sonrası ve kısa dönem statülerinde yurtdışında eğitime tabi tutulan personel önemli roller üstlenecektir. Özel öğretim yöntemleri konusunda çeşitli alanlarda sözü edilen proje tarafından gelittirilen materyal ve diğer kaynaklar ile, yine ilgili proje yoluyla sağlanacak uygun ekipmanla tüm Eğitim Fakültelerine dağıtılacaktır.

4.1.2. Eğitim Fakültelerinin Uygulama okulları ile olan ilişkisi daha sistematik, dinamik ve sürekli hale getirilecektir. Bu kapsamda, öğretmen adaylarına uygulama aşamasından önce okulu daha yakından tanıyabilmelerini sağlamak amacıyla “okul deneyimi” adı altında ek bir uygulama programı başlatılacaktır. Ayrıca okul ve fakülte arasındaki işbirliğini güçlendirmek amacıyla, özel öğretim yöntemleri ve uygulama derslerini, okullarda görevlendirilecek “usta öğretmenler” ile fakültelerde bu dersleri veren ilgili öğretim elemanlarının birlikte vermeleri sağlanacaktır. Bu amaçla okullardaki “usta öğretmenlerin” fakültelerde ek görevli öğretim elemanı olarak görevlendirilmeleri yeni düzenlemede özellikle vurgulanmaktadır.

4.1.3. Hazırlıkları sürdürülen yeni öğretmenlik formasyonu programında, mevcut derslerden farklı olarak öğretmenin sınıf içi etkililiğini önemli ölçüde artıracak Sınıf Yönetimi, İletişim, Motivasyon, Öğrenme gibi konulara yer verilmesi öngörülmektedir. Derslerin işlenişinde kuramsal bilgileri aktarmaktan çok, bu bilgilerin uygulamada karşılaşılan sorunların çözümünde nasıl kullanılabileceğini göstermek amaçlanmaktadır.

4.1.4. Her öğretmenin çağdaş öğretim teknolojilerini bilmesi ve derslerinde kullanması öğretmen niteliğinin yükseltilmesine olumlu katkılarda bulunacağından, bu alanlara yeni öğretmenlik formasyonu programı kapsamında yer verilecektir. Özellikle bilgisayar okur-yazarlığı, bilgisayar yoluyla bilgiye erişim ve yayma (internet) ve bu yolla ders materyalleri üretme veya geliştirme, hizmetöncesi öğretmen yetiştirmede temel hedeflerden biri olarak öngörülmektedir.

4.2. Yeni düzenleme yoluyla Üniversitelerimizin Fen-Edebiyat ve Eğitim Fakülteleri arasında yaşanan iş tekrarı (duplikasyon) sorununu ortadan kaldırarak kaynakların daha ekonomik ve verimli kullanımını sağlamak.

Bir önceki bölümde ayrıntılı bir biçimde açıklanan bu sorunun çözümüne yardımcı olmak üzere Eğitim Fakültelerinin ortaöğretim alan öğretmeni yetiştiren bölümlerinde görevlendirilecek öğretim elemanlarının bundan sonra eğitim-öğretim, araştırma ve hizmet işlevlerini özel öğretim yöntemleri üzerine yoğunlaştırmaları gereği öngörülmektedir. Böylece her fakülte kendi misyonu çerçevesinde çalışmalarını sürdürebilecektir. Bunun sonucu olarak, bugüne kadar ciddi bir şekilde ihmal edilmiş olan özel öğretim yöntemleri alanının bir disiplin olarak tanınması, bu alanda bilgi birikimi sağlanması ve insangücü yetittirilmesi beklenmektedir.

4.3. Alanların çoğunda mevcut ortaöğretim öğretmeni kontenjanlarının bu öğretmenleri istihdam eden kuruluşların ihtiyacından fazla olması.

Özellikle YÖK, Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversiteler arasında şimdiye kadar yetersiz kalan iletişim ve koordinasyon sorunları nedeniyle öğretmen arz ve talep dengesinde ciddi dengesizlikler yaşandığı bir önceki bölümde ayrıntılı bir şekilde tartışılmıştı. Bunun bir sonucu olarak, MEB’nın öğretmen ihtiyacı yeteri kadar ve sistemli bir biçimde öğretmen yetiştiren kurumlar tarafından bilinemediği için, çeşitli alanlarda yoğun olarak ortaöğretime alan öğretmeni yetiştirilmiştir. Öte yandan, özellikle son yıllarda birçok fakülte maddi nedenlerle ortaöğretime öğretmen yetiştirmek üzere öğretmenlik sertifikası programları uygulamaktadırlar. MEB’nın ihtiyacı gözardı edilerek gerçekleştirilen bu tür uygulamalar birkaç alan dışında azınsanamayacak sayıda ortaöğretim alan öğretmeni fazlalığının oluşmasına sebep olmuştur. Bu nedenle, yeni düzenlemede öngörülen ortaöğretim alan öğretmenlerinin yüksek lisans yoluyla yetiştirilmesi uygulamasının öğretmen açığına neden olabileceğini iddia etmek en azından kısa vadede geçerli görünmemektedir. Kaldı ki, ülkenin ihtiyacına ve alandaki gelişmelere paralel olarak programları devamlı olarak değerlendirmek gerekli revizyonları yapmak yükseköğretim kurumlarının önemli görevlerinden biri olmak durumundadır. Özellikle öğretmen yetiştirme alanında bu görevin daha sistematik ve koordineli bir şekilde gerçekleştirilmesi ayrı bir önem arzetmektedir. Bir sonraki bölümde, özelde bu konuda yapılması gerekenler ve genelde yeni düzenlemenin etkin ve verimli çalışması için gerekli uygulama tedbirleri ayrıntılı olarak tartışılacaktır.

ÖLÜM 4

ÖĞRETMEN YETİŞTİRME MİLLİ KOMİTESİ

Önceki bölümlerde önemle vurgulandığı gibi yeni düzenlemenin temel gerekçelerinden en başta geleni, öğretmen yetiştirme ve istihdamı ile ilgili olan tüm birimler arasında ciddi bir iletişim kopukluğu ve koordinasyon eksikliğinin yaşanması idi. Bu nedenle, yeni düzenlemenin daha kalıcı ve etkin bir şekilde işlemesini sağlamak üzere bu yönde etkili tedbirlerin alınması gerekli görülmüştür. Yükseköğretim Kurulu bünyesinde Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi’nin kurulması yukarıda adı geçen tedbirlerin en acil ve önemlisi olarak değerlendirilmiştir.

19.9.1997 tarih ve 97.8.144 sayılı Yükseköğretim Genel Kurul Kararı ile kurulan Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi, temelde, Yükseköğretim Kurulu’nun öğretmen yetiştirme ile ilgili alacağı kararları oluşturmada danışma organı olarak faaliyet gösterecektir. Aşağıda amaç ve görevleri kapsamlı olarak tanımlanan Milli Komite’de, Eğitim Fakülteleri, Yükseköğretim Kurulu ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilgili birimlerinin temsilcilerinin yer alması öngörülmektedir.

Öğretmen yetiştirme konusu çok boyutlu ve geniş kapsamlı bir iş olarak değerlendirildiğinden, Milli Komite’nin Öğretmen Yetiştirme ile ilgili tesbit edeceği çeşitli alanlarda gerekli çalışma ve araştırmaları yürüterek sonuçlarını Milli Komiteye sunması beklenen alan alt komitelerinin oluşturulması öngörülmektedir. Sözkonusu alan alt komitelerinin sayısı, kompozisyonu ve görevleri ihtiyaç ve gelişmelere göre Milli Komite tarafından ayrıca belirlenecektir.

Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi’nin amaç ve görevleri aşağıda sıralanmıştır:

Amaçlar:

1) Eğitim Fakülteleriyle gerekli işbirliği ve koordinasyon çerçevesinde çalışarak, hizmet öncesi öğretmen eğitimi kalitesini yükseltmek; dolayısı ile de öğrencilerin okullardaki başarılarının artmasına katkıda bulunmak.

2) Hizmet öncesi öğretmen eğitimi için ulusal ölçütler belirleyip bunları uygulamak.

3) Öğretmen eğitimi kalitesini değerlendirme ve iyileştirme amacı ile kalite kontrol mekanizmaları geliştirmek.

4) Öğretmenler için gerekli olan bilgi, anlama, beceri ve yeteneklere ilitkin ulusal ölçütler olutturmak.

5) Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde okulların etkin katılımını sağlayıp, fakültelerle okullar arasındaki işbirliğinin gelişmesine yardımcı olmak.

Görevler:

1) Öğretmen eğitimi programlarını ve derslerini olutturup, güncellettirmek.

2) Öğretmen eğitimi derslerine ilişkin ulusal ölçütler geliştirmek ve uygulamayı değerlendirmek.

3) Yeni öğretmenler için ulusal standartlar geliştirmek ve uygulanmasını sağlamak.

4) Öğretmen eğitimi programlarının kontrolünü, sürekliliğini ve güncelleştirilmesini sağlamak.

5) Öğretmen eğitiminin büyük ölçüde uygulamaya dayandırılmasını sağlamak.

6) Ülkenin önceliklerinin ve öğretmen açığı olan bölgelerin saptanması, her branş için gerekli olan öğrenci sayısının dağılımının yapılması ve öğretmenlerin temini ve istihdamı ile ilgili olarak Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği ve koordinasyon içerisinde çalışmak.

7) Öğretmen eğitimi programları için uygulanabilecek öğrenci seçiminde destek sağlamak.

8) Yükseköğretim Kurulu ile Milli Eğitim Bakanlığı, Yükseköğretim Kurulu ile Fakülteler ve diğer bütün ilgili kurumlar arasındaki bilgi ve iletişim akışını sağlamak.

9) Çalışmaların en iyi ve mükemmel bir biçimde sürdürülmesine yardımcı olmak.

10) Hizmet için eğitim kursları ve yurtdışı eğitim bursları yoluyla personel gelişimine katkı ve destek sağlamak.

11) Okullardaki öğrenim-öğretim kalitesini iyileştirmek ile ilgili olarak sınıf tabanlı eğitim araştırmaların yaygınlıştırılmasına yardımcı olmak.

12) Öğretmen yetiştirme ve eğitimi ile ilgili verileri toplamak, muhafaza etmek ve ilgili yerlere sunmak.

13) Öğretmen eğitiminin en önemli boyutlarından biri olan fakülte-okul işbirliği konusunda gerekli olan model ve altyapı çalışmalarını gerçekleştirmek.

14) Öğretmen yetiştirme ile ilgili kısa ve uzun vadeli planlamalar yapmak.

15) Ülkenin ihtiyaçları ve öncelikleri ile alandaki çağdaş gelişmeler ve araştırma bulguları doğrultusunda hizmet öncesi öğretmen yetiştirme sürecini etkin ve verimli hale getirmek.

16) Öğretmen yetiştirme ile ilgili olarak belirlenecek alanlarda gerekli çalışma ve araştırmaları yapmak üzere alan alt komitesi biçiminde faaliyet gösterecek çalışma gruplarını oluşturmak, görevlerini belirlemek ve çalışmalarını değerlendirmek.

17) Öğretmen eğitimi ile ilgili tüm konularda Yükseköğretim Kurulu’na tavsiyelerde bulunmak.

ÖLÜM 5

ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE

EĞİTİM FAKÜLTESİ-UYGULAMA OKULU İŞBİRLİĞİ

Eğitim Fakültesi programlarının yeniden düzenlenmesinin ön plana çıkardığı önemli boyutlardan birisi öğretmen adaylarının okullarda gerçekleştirecekleri uygulamalardır. Yeni düzenleme öğretmen yetiştirme programlarında okullarda uygulamaya ayrılan zamanı önemli ölçüde arttırmakta ve bu kapsamda öğretmen adaylarının meslekte öncelikle ihtiyaç duyacakları pratik öğretmenlik tecrübesini gerçek ortamda yani okullarda kazanmasını öngörmektedir. Bu boyut fakültelerle okullar arasındaki işbirliğini zorunlu hale getirmektedir. Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde okullarda uygulama etkinlikleri, öğretmen adaylarının lisans öğrenimi boyunca öğrendiği bilgi ve becerileri bizzat okul ve sınıf ortamında uygulamaya konulması ve denenmesi açısından oldukça önemli bir aşamayı oluşturur. Bu nedenle yeni programlarda öğretmen adaylarının ilk yıldan itibaren okullara uygulama amacıyla gitmeye başlaması ve okulda kazanılan gözlem ve tecrübelerin fakültede öğrenilen bilgi ve becerilerle anlamlı bir biçimde bütünleştirmesi öngörülmektedir. Bu amacın gerçekleştirilebilmesi için Eğitim Fakültelerinin okullarla işbirliği yapması ve öğretmen yetiştirmede sorumluluğu bir ölçüde okullarla paylaşması zorunludur.

Bu kapsamda YÖK/Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi tarafından geliştirilen ve çeşitli seminerler yoluyla fakültelerimize tanıtılan Eğitim Fakültesi-Uygulama Okulu İşbirliği Programı sözü edilen kurumlar arasındaki işbirliğini geliştirmeye ve sürekli hale getirmeye yönelik önemli bir adım olmuştur. Aşağıda bu işbirliğinin tarafları ve işleyişi gösterilmektedir. Buna göre işbirliği sürecinde Eğitim Fakültesinin, uygulama okullarının ve milli eğitim müdürlüğünün, öğretmen adaylarının okulda uygulama deneyimi kazanması amacıyla işbirliği ve koordinasyon içinde olmaları öngörülmektedir.

Eğitim Fakültesi-Uygulama Okulu İşbirliğinde fakülte tarafı, “fakülte uygulama koordinatörü,” “bölüm uygulama koordinatörü,” ve “uygulama öğretim elemanlarından” oluşur. Fakülte uygulama koordinatörü dekanlık tarafından belirlenir ve genellikle bir dekan yardımcısı bu görevi yürütür. Fakültede her bölüm başkanlığı bir bölüm uygulama koordinatörü belirler. Bölüm uygulama koordinatörü uygulama öğretim elemanları ile işbirliği içinde öğretmen adaylarının gidecekleri uygulama okullarını belirler ve bölüm başkanlığına bildirir. Bu işbirliğinde uygulama okulu tarafı ise “okul uygulama koordinatörü” ve “uygulama öğretmenlerinden” oluşur. Uygulama okulu yönetimi okul uygulama koordinatörünü belirler. Fakülte ve okul uygulama koordinatörleri tarafından belirlenen uygulama öğretmenleri, uygulama öğretim elemanları ile yakın bir işbirliği içinde çalışır. Son olarak milli eğitim müdürlüğü, Eğitim Fakültesi ve uygulama okulu arasındaki işbirliğini kolaylaştırıcı yönetim işlerini yürütür. Öğretmen adayı, bu üç kurumun işbirliği ve koordinasyonu ile kendisine sağlanan uygulama imkanlarından en etkili ve verimli bir biçimde yararlanabilmek için kendisinden sorumlu uygulama öğretmeni ve öğretim elemanı ile işbirliği içinde görev ve sorumluluklarını yerine getirir.

EĞİTİM FAKÜLTESİ UYGULAMA OKULU İŞBİRLİĞİ

EĞİTİM FAKÜLTESİ

Öğretmen

Kategori: Eğitim


Rasgele...


Destekliyoruz arkada - arkadas - partner - partner - arkada - proxy - yemek tarifi - powermta - powermta administrator - Proxy