Ödevsel

Ders : Fen Bilgisi

DERS : FEN BİLGİSİ

ÜNİTE 3

ÜNİTENİN ADI : CANLILAR ÇEŞİTLİDİR

SÜRE : 17 /02/2003 - 14 /03 /2003 ( 20 İŞ GÜNÜ)

ÜNİTENİN AMACI

Bu ünite ile öğrencilerin;

• Yeryüzünde yaşayan canlıların çeşitliliğini,

• Canlıların gruplandırılma şekillerini,

• Bitkilerin ve hayvanların genel yapısını ve canlılık olaylarını (büyüme, gelişme, üreme, doku ve sistem yapılarına girilmeden) gözlemlerle, uygulamalarla, deneylerle ve farklı etkinliklerle kavramaları amaçlanmaktadır.

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

1. Gözlem, araştırma ve izlenimlerine dayanarak doğadaki canlılara örnekler verir.

KONULAR

A. DOĞADA GÖRDÜĞÜMÜZ CANLI ÇEŞİTLERİ

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

2. Canlıların niçin gruplandırılarak incelendiğini fark eder ve hangi özelliklere göre gruplandırıldığını tartışarak belirtir.

3. Yaptığı gözlem, araştırma ve incelemeler sonucunda doğada gözle görülebilen ve gözle görülmeyen canlılar olduğunu fark eder ve çok çeşitli sayıdaki canlıları birbirine benzeyen ve benzemeyen özelliklerine göre gruplar altında toplamanın, inceleme kolaylığı sağladığını belirtir.

KONULAR

B. CANLILARI GRUPLANDIRALIM

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

4. Canlıların gruplandırılmasında temel basamakların bakteriler, protista, bazı mantarlar, bitkiler, hayvanlar olabileceğini ve bu gruplamanın dışında virüs denilen varlıkların da bulunduğunu belirtir.

5. Virüslere, bakterilere, protista ve mantarlara örnekler verir.

KONULAR

C. VİRÜS, BAKTERİ, PROTİSTA VE MANTARLARLA TANIŞALIM

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

6. Çeşitli bitki örnekleri üzerinde yaptığı gözlem, araştırma ve incelemeler sonucunda bitkilerin çoğalmayı sağlayan özelliklerine göre çiçeksiz ve çiçekli bitkiler olarak gruplandırıldığını belirtir.

7. Çiçeksiz bitkilerin yaşadıkları ortamlara ve nasıl çoğalabildiğine örnekler verir.

KONULAR

Ç. BİTKİLERİ DAHA İYİ TANIYALIM

1. Çiçeksiz Bitkileri Nerelerde Buluruz?

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

8. Çiçekli bitkilerin bölümlerini ve bu bölümlerin görevlerini, bu tür bitkilerin nasıl çoğalabildiğini bitki örneği üzerinde kısaca açıklar.

10. Çiçekli bitkilerin farklı yaşam ortamlarına uyumlarıyla ilgili örnekler verir.

KONULAR

2. Doğanın Süsü Çiçekli Bitkiler

a. Çiçekli Bitkilerde Hangi Bölümler Var?

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

9. Meyve ve tohum oluşumunun bitkilerin üremesinde ve çevreye yayılmasındaki önemini belirterek besin olarak kullanılan meyve ve tohumlara örnekler verir.

KONULAR

b. Bitkilerin Doğaya Sunduğu Tohum ve Meyve

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

11. Yaptığı gözlem, araştırma ve izlenimlere dayanarak doğadaki hayvanların destek yapılarına göre omurgasız ve omurgalılar olarak iki ana gruba ayrıldığını belirtir.

12. Çeşitli hayvanların adlarını listeleyerek bu hayvanların hangi gruba girdiğini tahmin eder.

KONULAR

D. HAYVANLARI DAHA İYİ TANIYALIM

1. Hayvanları Nasıl Gruplarız?

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

13. Omurgasız hayvanlara örnekler verir.

KONULAR

a. Omurgasız Hayvanlara Örnekler Verelim

ÖĞRENCİ KAZANIMLARI

14. Omurgalıları, yaşadıkları ortamlara ve beslenme şekillerine örnekler vererek gruplandırır.

15. Görünüşleri, hareket şekilleri ve yaşadıkları ortamlar birbirine benzediği hâlde aynı gruba girmeyen canlılara örnekler verir (kuş, kelebek, yarasa vb.).

KONULAR

b. Omurgalı Hayvanlara Örnekler Verelim

BELİRLİ GÜN VE HAFTALAR

1. Millî Eğitim Vakfı Kuruluş Günü (19 Şubat)

2. Yeşilay Haftası (1-7 Mart)

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : İNGİLİZCE

ÜNİTE 6

ÜNİTENİN ADI : MY HOUSE

(Evin Bölümleri, Nerede?)

AMAÇ 24 : Evin bölümleri bilgisi

FUNCTION

a. Describing house (using preposition in)

1. Evin bölümlerini “in” edatını kullanarak tanıtabilme

STRUCTURE

I’m in the kitchen. It’s in the living room.

She / he is in the bedroom.

VOCABULARY

living room, bedroom, kitchen, bathroom, stairs, toilet

KONULAR

1. Evin Bölümleri

AMAÇ 25 : Okulun bölümleri bilgisi

FUNCTION

b. Describing school

c. Parts of the body

1. Okulun bölümlerini öğrenerek tanıtabilme

2. Vücudumuzun bölümlerini öğrenerek tanıtabilme

STRUCTURE

The students are at the cafeteria.

VOCABULARY

director’s room, teacher’s room, library, lab,

classroom, cafeteria, face, eyes, arm, leg

KONULAR

1. Okulun Bölümleri

2. Vücudumuzun Bölümleri

AMAÇ 27 : “Nerede?” soru kalıbı bilgisi

AMAÇ 28 : “Nerede?” sorusuna cevap verebilme

FUNCTION

d. Asking questions using “WHERE”

Teaching some objects about house

More prepositions

1. “Nerede?” kelimesini kullanarak soru sorabilme

2. Evde kullanılan bazı eşyaların adlarını öğrenebilme

3. “Nerede?” soru kelimesi ile sorulan soruya cevap verebilmek için gerekli edatları öğrenebilme

STRUCTURE

Where is the television? It’s in the living room.

Where is the fridge? It’s next to the cooker.

Where is the table? It’s in the living room.

VOCABULARY

fridge, bad, clock, cooker, picture, television, bath, telephone, carpet, lamp, radio, chair, table, under, near, next to, on, in

KONULAR

1. Edatlar

2. Ev Eşyaları

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : DİN KÜLTÜRÜ VE AHLÂK BİLGİSİ

ÜNİTE 5

ÜNİTENİN ADI : YARATANI VE YARATTIKLARINI

SEVELİM (II)

AMAÇLAR

23. Kendisini ve yaratılmışları sevmenin Tanrı’yı da sevmek olduğu düşüncesini örneklendirir.

KONULAR

6. Kendimi Seviyorum, Yaratıcımı da Seviyorum

7. Yaratılmışları Sevmekle Allah’ı Sevmiş Olurum

8. Sevelim, Sevilelim:Sevgi Karşılıklıdır

AMAÇLAR

25. Yaşatmanın ve var etmenin bir sevgi işi olduğuna inanır.

KONULAR

9. Yaratmak ve Yaşatmak Sevgi İşidir

AMAÇLAR

26. İhlâs suresini ezbere okur ve anlamını söyler.

KONULAR

10. İhlâs Suresini Ezberleyelim ve Anlamını Öğrenelim

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : TÜRKÇE

A.ANLAMA

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilerin;

1. Dinleyebilme ve izleyebilme;

2. Tekniğine uygun olarak sesli ve sessiz okuyabilme;

3. Duygu ve düşünce ürünlerinden ve güncel yayınlardan kendi düzeyinde olanları tanıyabilme; seçebilme;

4. Kelime dağarcığını (dilimizin yapısıyla ilgili özellikleri de sezmiş olarak) düzeyine göre zenginleştirebilme;

5. Sözlük, ansiklopedi vb. başvuru kitapları ile kaynaklardan yararlanabilme;

6. Kitap edinebilme ve kitaplardan yararlanabilme;

7. Dinleme, izleme, okuma yoluyla yakın ve uzak çevreleriyle ilgilenebilme bilgi, beceri ve alışkanlıklarını geliştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Dinleme ve izleme tekniği bakımından:

a. Konuşmacıya, sanatçıya gerekli saygıyı göstermek ve gerektiğinde uygun biçimde alkışlama alışkanlığı kazanabilmek.

b. Radyoda, televizyonda kendi düzeyindeki bir haberi vb. yayınları dinleyip izleyebilmek.

c. Yazım kılavuzundan, sözlüklerden, kaynak kitaplardan, ansiklopedilerden yararlanabilmek.

2. Okuma tekniği bakımından:

a. Yazım kılavuzundan, sözlüklerden, kaynak kitaplardan, ansiklopedilerden yararlanabilmek.

b. Günlük gazeteleri ve düzeyine uygun dergileri izleyebilmek.

3. Anlama tekniği bakımından:

a. Dinlediği, izlediği bir filmin, oyunun, okuduğu bir öykünün olayını belirtebilmek; belli başlı kişilerin fiziksel ve karakter özelliklerini, olayın geçtiği yeri ve zamanı belirtebilmek.

b. Metinlerin belli başlı bölümlerini sırasına göre kavrayabilmek.

B. ANLATIM

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilere;

1. Düzgün ve doğru cümlelerle soru sorabilme, sorulara karşılık verebilme; küme ya da sınıfta konuşmalara, tartışmalara katılabilme; varılan sonuçları anlatabilme;

2. Bu yaş grubunun kullanmaları gereken yazım kurallarını uygulayabilme, noktalama işaretlerini kullanabilme;

3. Düzeye uygun bir filmi, bir olay yazısını sırasıyla kısaca anlatabilme; bunların ana fikrini belirtebilme; okuduğu bir kitabın konusunu özetleyebilme;

4. Yakın çevrede gördüklerini, bildiklerini, yaptıklarını, yaşadıklarını, dinlediklerini, edindiği bilgileri küme ya da sınıf arkadaşlarına anlatabilme;

5. Yakın çevresi ve kendi yaşayışıyla ilgili bir konu üzerinde duygu ve düşüncelerini düzeye uygun olarak belirtebilme;

6. Günlük hayatta gerekli olan konuşma ve yazışma biçim ve yöntemlerini uygulayabilme;

7. Gereğine uygun ve okunaklı bir yazı ile yazabilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmaktır.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Sözlü olarak:

a. Sorulan sorulara birkaç cümle ile düzgün karşılıklar verebilmek.

b. Kendini ve başkalarını tanıtabilmek.

c. Türkçeden başka derslerle ilgili de olsa belli bir konu çevresinde sınıfta konuşabilmek, tartışabilmek.

2. Yazılı olarak:

a. Sınıfça yapılan anlama etkinliklerinde varılan sonuçları 4-5 basit cümle ile anlatabilmek.

b. Ödevlerinde 5-7 kelimelik doğru cümleler kurabilmek.

c. 3-5 cümlelik istek, ısmarlama, kutlama, teşekkür, çağrı yazıları, zarf üstü, etiket ve fiyat listesi yazabilmek.

ç. İzlenen düzeye uygun bir filmi, okunan ya da dinlenen 150-200 kelimelik bir olay yazısını anlatabilmek, ana fikrini kısaca belirtebilmek.

C. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Öğrencilere; cümle içinde sıfatları, zamirleri ve fiilleri tanıyabilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmak.

2. Öğrencilerin, önceki yıllarda ve ünitelerde kazandıkları davranışları geliştirmek ve pekiştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Varlıkların biçimlerini, durumlarını, renklerini, sayılarını ve sırasını bildiren kelimeleri kullanabilmek.

2. Cümle içinde zamirlerin hangi adın yerini tutuklarını belirtebilmek.

3. Cümle içinde fiilleri tanıyabilmek.

4. Kelimelerin eş ve karşıt anlamlılarını bulabilmek.

5. Öğrendiği yazım kurallarını uygulayabilmek ve noktalama işaretlerini kullanabilmek.

Ç. YAZI

AMAÇ 7 : Bitişik eğik yazı ile blok yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Blok şeklinde yazılacak şiir, atasözü, özlü söz, kutlama yazısı vb. seçme

2. Kelimeler arasında, büyük harflerde “E” harfi kadar aralık bırakma

3. Kelimeler arasında, küçük harflerde “e” harfi kadar aralık bırakma

4. Cümleler arasında, kelimeler arasındaki aralığın bir buçuk katı aralık bırakma

5. Satırlar arasında, büyük harflerde en fazla bir harf boyu kadar aralık bırakma

6. Satırlar arasında, küçük harflerde harf uzantısının yarısı kadar aralık bırakma

KONULAR

5. Bitişik Eğik Yazı ile Blok Çalışmaları

AMAÇ 13 : Matematik işaretlerini kuralına uygun biçimde yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Eleman, eleman değil, parantez, tırnaklı parantez, paralel işaretlerinin başlangıç ve bitiş yerlerini gösterme

2. Eleman, eleman değil, parantez, köşeli parantez, tırnaklı parantez, dik, paralel işaretlerini kuralına uygun olarak yapma

KONULAR

8. Matematik İşaretleri : Eleman, Eleman Değil, Parantez, Köşeli Parantez, Tırnaklı Parantez, Dik, Paralel

ARAÇ VE GEREÇLER

Yazı defteri, kılavuz karton, yazı kalemi, dolma kalem, mürekkep, yazı tahtası, tebeşir, kurutma kâğıdı

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : MATEMATİK

HEDEF : Doğal sayılarla ilgili alıştırmaları yapabilme

KONULAR

1. Doğal Sayılar

• Alıştırmalar

DAVRANIŞLAR

1. Konu ile ilgili daha önceki davranışlar

HEDEF 4 : Kesirlerle problem çözebilme

KONULAR

2. Kesirler

• Kesirlerle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

1. Bir çokluğun paydası bir basamaklı bir doğal sayı veya 10, 100, 1000 olacak şekilde belirtilen basit kesir kadarını bulmayı gerektiren bir problemi çözme

3. Paydası bir basamaklı bir doğal sayı veya 10, 100, 1000 olan basit kesirleri kullanarak bir problem yazma

HEDEF 1: Kesir kısmı en çok üç basamaklı olan ondalık kesirleri kavrayabilme

KONULAR

3. Ondalık Kesirler

• Ondalık Kesir

a. Ondalık Kesir Kavramı

b. Ondalık Kesirlerin Kısımları, Basamakları ve Yazılıp Okunması

c. Ondalık Kesirlerin Sayı Doğrusu Üzerinde Gösterilmesi

DAVRANIŞLAR

1. Paydası 10, 100 veya 1000 olan kesirlerin ortak özeliğini söyleme

2. Paydası 10, 100 veya 1000 olan bir basit veya tam sayılı kesri virgül kullanarak yazma

3. Basamaklarındaki rakamları verilen bir ondalık kesrin tam ve kesir kısımlarını gösterme

4. Tam ve kesir kısımları verilen bir ondalık kesri yazma

5. Bir ondalık kesrin basamaklarının adlarını söyleyip yazma

6. Basamaklarındaki rakamları verilen bir ondalık kesri okuma

7. Sözlü olarak verilen bir ondalık kesri rakamlarla yazma

8. Kesir kısmı en çok üç basamaklı bir ondalık kesrin eşiti olan kesri yazma

9. Sadece onda birler basamağı bulunan bir ondalık kesre uygun şekli çizme

10. Sadece onda birler basamağı bulunan bir ondalık kesri sayı doğrusunda gösterme

11. Sayı doğrusunda sadece onda birler basamağı bulunan bir ondalık kesre karşılık gelecek şekilde verilen bir noktaya ait ondalık kesri yazma

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle toplama işlemini yapabilme

KONULAR

4. Toplama İşlemi

• Kesirlerle Toplama İşlemi

a. Eşit Paydalı İki Basit Kesir Sayısı ile Toplama İşlemi

b. Paydası Eşit ve İki Basamaklı Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Eşit paydalı iki basit kesri toplayıp sonucu söyleyip yazma

2. Eşit paydalı iki basit kesrin toplandığı bir işlemde, eksik bırakılan terimi bulup yazma

3. Eşit paydalı iki basit kesrin toplama işlemini şekille gösterme

4. Eşit paydalı iki bileşik kesri toplayıp sonucu söyleyip yazma

5. Eşit paydalı iki tam sayılı kesri toplayıp sonucu söyleyip yazma

HEDEF 4 : Paydası, 10, 100, 1000 olan ondalık kesirlerle toplama işlemini yapabilme

KONULAR

• Paydası 10, 100 ve 1000 Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydası 10 veya 100 olan eşit paydalı iki basit kesrin toplama işlemini şekille gösterme

2. Paydası 10, 100 veya 1000 olan eşit paydalı iki basit kesri toplayıp sonucu yazma

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle çıkarma işlemini yapabilme

KONULAR

5. Çıkarma İşlemi

• Kesirlerle Çıkarma İşlemi

a. Paydaları Eşit Basit Kesir Sayıları ile Çıkarma İşlemi

b. Paydaları Eşit ve İki Basamaklı Kesirle Çıkarma İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu söyleyip yazma

2. Eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işleminde, eksilen veya çıkandan verilmeyeni bulup yazma

3. Eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini şekille gösterme

4. Eşit paydalı iki bileşik kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu söyleyip yazma

5. Eşit paydalı iki tam sayılı kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu söyleyip yazma

HEDEF 4 : Paydası 10, 100 ve 1000 olan ondalık kesirlerle çıkarma işlemini yapabilme

KONULAR

• Paydası 10, 100 ve 1000 Olan Kesirlerle Çıkarma İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydası 10 veya 100 olan eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini şekille gösterme

2. Paydası 10, 100 veya 1000 olan eşit paydalı iki basit kesrin çıkarma işlemini yaparak sonucu yazma

HEDEF 1: Çarpımları en çok altı basamaklı olan doğal sayılarla çarpma işlemini yapabilme

KONULAR

6. Çarpma İşlemi

• Doğal Sayılarla Çarpma İşlemi

a. 0 (Sıfır) ile Çarpma İşlemi

b. Çarpma İşleminin Doğruluğunun Kontrolü

DAVRANIŞLAR

3. İki doğal sayının çarpma işlemini, çarpanların yerlerini değiştirerek yapıp sonucu söyleme

4. Üç doğal sayının çarpma işleminde; ilk iki sayı ile üçüncü sayı çarpımının son iki sayı çarpımı ile ilk sayının çarpımına eşit olduğunu çarpma işlemini yaparak söyleme

5. Bir doğal sayıyı “0″ ile çarpıp sonucu yazma

6. Bir çarpma işleminde, çarpımı çarpanlardan birine bölerek işlemin doğruluğunu kontrol edip sonucu söyleme

HEDEF 2 : En çok beş basamaklı doğal sayıların; 10, 100 ve 1000 ile kısa yoldan bölme işlemini yapabilme

KONULAR

7. Bölme İşlemi

• 10, 100, 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

a. 10 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

b. 100 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

c. 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıyı 10′a kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

2. Birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıyı 100′e kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

3. Birler, onlar ve yüzler basamağı “0” olan bir doğal sayıyı 1000′e kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

4. Birler basamağı “0” olan ve kalansız olarak bölünebilecek şekilde verilen bir doğal sayıyı, birler basamağı “0” olan iki basamaklı bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

5. Onlar basamağı “0” olan ve kalansız olarak bölünebilecek şekilde verilen bir doğal sayıyı, birler basamağı “0” olan bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

6. Birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıyı kalansız olarak bölünebilecek şekilde verilen, birler ve onlar basamağı “0” olan bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

HEDEF 6 : Sıvı ölçüsü birimlerinden litreyle yarım litreyi kavrayabilme

KONULAR

8. Ölçüler

• Sıvı Ölçüleri

a. Litre ve Yarım Litre

DAVRANIŞLAR

1. Litre ile ölçülen sıvılara örnekler söyleme

2. Bir litrenin içinde kaç tane yarım litre olduğunu söyleyip yazma

3. Verilen sıvı ölçüsü sonuçlarını sembol kullanarak yazma

HEDEF 7 : Ölçülerle ilgili problem çözebilme

KONULAR

• Ölçülerle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

3. Ölçüler için konulan sınırlılıklar içinde doğal sayılar veya kesirlerle çözülebilecek, en çok dört işlemin kullanıldığı bir problemi çözme

4. Ölçüler için konulan sınırlılıklar içinde doğal sayılar veya kesirlerle çözülebilecek, en çok dört işlemin kullanıldığı bir problem yazma

HEDEF 9 : Üçgenin özeliklerini kavrayabilme

KONULAR

9. Geometri

• Üçgen

DAVRANIŞLAR

1. Karenin, dikdörtgenin ve üçgen ile bunların belirlediği bölgeler arasındaki farkı söyleme

4. Verilen bir üçgeni adlandırma ve adlandırılmış bir üçgeni adıyla okuma

5. Verilen bir üçgenin köşelerini ve kenarlarını adıyla söyleyip yazma

6. Verilen bir üçgenin iç açılarını gösterme

7. Verilen bir üçgenin iç açılarını sembolle gösterme

8. Verilen bir üçgenin iç açılarının ölçülerini bulup yazma

9. Bir üçgenin iç açılarının ölçüleri toplamının kaç derece olduğunu söyleme

HEDEF 10 : Çember ve daire bilgisi

KONULAR

• Çember

DAVRANIŞLAR

1. Çember ile çemberin belirlediği bölgeler arasındaki farkı söyleme

2. Verilen bir çemberin merkezini, yarıçapını ve çapını gösterme

3. Verilen bir çember üzerinde, değişik yarıçaplar gösterme

4. Çap ile yarıçap arasındaki ilişkiyi söyleyip sembolle yazma

5. Verilen bir çemberin belirlediği bölgeyi gösterme

6. Çember ile daire arasındaki ilişkiyi söyleme

HEDEF 11 : Üçgenin ve çemberin çevrelerinin uzunluğunu hesaplayabilme

KONULAR

• Üçgen ve Çemberin Çevrelerinin Uzunluğunu Hesaplama

a. Üçgenin Çevresinin Uzunluğunu Hesaplama

b. Çemberin Çevresinin Uzunluğunu Hesaplama

DAVRANIŞLAR

1. Verilen geometrik şeklin kenar özeliklerinden yararlanarak çevresini hesaplama

4. Kenar uzunlukları verilen bir çokgenin çevresinin uzunluğunu tahmin etme

5. Verilen bir çemberin uzunluğunu, ? sayısını kullanmadan çeşitli ölçme yollarıyla bulup sonucu yazma

HEDEF 15 : Geometrik cisimleri ve şekilleri çizebilme

KONULAR

• Geometrik Cisimleri ve Şekilleri Çizme

a. Üçgen Çizme

b. Çember Çizme

DAVRANIŞLAR

1. Çevredeki eşyaların yüzeylerinden yararlanarak; üçgen ve çember çizme

2. Matematik defterinin karelerinden veya milimetrik kâğıt üzerindeki karelerden yararlanarak geometrik cisim ve şekil çizme

3. Öğretim araçlarını kullanarak; üçgen ve çember çizme

HEDEF 3 : En çok dört işlemi gerektiren problemleri çözebilme

KONULAR

10. Problemler

• Dört İşlemle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

1. En çok altı basamaklı doğal sayılarda; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçıyla çözülebilen bir problemi çözme

2. Doğal sayılarda; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçıyla çözülebilen bir problem yazma

3. Paydası en çok iki basamaklı olan kesirlerde, toplama ve çıkarma işlemiyle çözülebilen bir problemi çözme

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Ders : Türkçe

DERS : TÜRKÇE

A. ANLAMA

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilerin;

1. Dinleyebilme ve izleyebilme;

2. Tekniğine uygun olarak sesli ve sessiz okuyabilme;

3. Duygu ve düşünce ürünlerinden ve güncel yayınlardan kendi düzeyinde olanları tanıyabilme; seçebilme;

4. Kelime dağarcığını (dilimizin yapısıyla ilgili özellikleri de sezmiş olarak) düzeyine göre zenginleştirebilme;

5. Sözlük, ansiklopedi vb. başvuru kitapları ile kaynaklardan yararlanabilme;

6. Kitap edinebilme ve kitaplardan yararlanabilme;

7. Dinleme, izleme, okuma yoluyla yakın ve uzak çevreleriyle ilgilenebilme bilgi, beceri ve alışkanlıklarını geliştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Dinleme ve izleme tekniği bakımından :

a. 15-20 dakikalık bir konuşmayı dinleyebilmek.

b. Bir filmin oynatılacağı, bir konuşmanın yapılacağı, bir temsilin verileceği yere itişip kakışmadan girebilmek, yerine oturabilmek.

2. Okuma tekniği bakımından :

a. Sessiz okuma teknik ve alışkanlığını geliştirmek.

b. Düzeyine uygun, yararlı kitapları seçip okuma alışkanlığını geliştirebilmek.

3. Anlama tekniği bakımından:

a. Dinlediği, izlediği bir konuşmanın, filmin ve benzerlerinin, okuduğu bir gazete fıkrasının, mektubun, öykünün ve fikir yazılarının ana fikrini ve belli başlı yardımcı fikirlerini anlayıp belirtebilmek.

b. Bilmediği kelimelerin anlamlarını sözün gelişinden anlayabilmek, sözlüğe bakarak kelime türetme yollarını kavrayarak, cevaplarıyla ilgilenerek, kelime dağarcığını zenginleştirme yöntemini kazanabilmek.

B. ANLATIM

AMAÇLAR (Öğretmen, sınıfının düzeyine göre bu amaçlardan gerekli gördüklerini seçecektir.)

Öğrencilere;

1. Düzgün ve doğru cümlelerle soru sorabilme, sorulara karşılık verebilme; küme ya da sınıfta konuşmalara, tartışmalara katılabilme; varılan sonuçları anlatabilme;

2. Bu yaş grubunun kullanmaları gereken yazım kurallarını uygulayabilme, noktalama işaretlerini kullanabilme;

3. Düzeye uygun bir filmi, bir olay yazısını sırasıyla kısaca anlatabilme; bunların ana fikrini belirtebilme; okuduğu bir kitabın konusunu özetleyebilme;

4. Yakın çevrede gördüklerini, bildiklerini, yaptıklarını, yaşadıklarını, dinlediklerini, edindiği bilgileri küme ya da sınıf arkadaşlarına anlatabilme;

5. Yakın çevresi ve kendi yaşayışıyla ilgili bir konu üzerinde duygu ve düşüncelerini düzeye uygun olarak belirtebilme;

6. Günlük hayatta gerekli olan konuşma ve yazışma biçim ve yöntemlerini uygulayabilme;

7. Gereğine uygun ve okunaklı bir yazı ile yazabilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmaktır.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Sözlü olarak :

a. Gördükleri, yaşadıkları, duydukları, öğrendikleriyle ilgili olarak aldığı notlardan yararlanarak küme ya da sınıf karşısında kısa bir konuşma yapabilmek.

b. Kendini ve başkalarını ya da bir canlıyı, bir yeri anlatabilmek.

c. Okuduğu bir kitabı arkadaşlarına anlatabilmek, özetleyebilmek ve kitap üzerindeki düşüncelerini belirtebilmek.

ç. Basit atasözü ve özdeyişlerin anlamlarını açıklayabilmek.

2. Yazılı olarak :

a. Ödevlerinde 5-7 kelimelik doğru cümleler kurabilmek.

b. Okulda ve çevrede yaşanan önemli olayları ve özel günlerde görülen, yaşanan ve izlenenleri 3-4 paragrafla anlatabilmek.

c. 5-6 cümlelik istek, ısmarlama, kutlama, teşekkür, çağrı yazıları ve zarf üstü yazabilmek.

ç. Yazılarında, öğrendiği ve bu sınıf düzeyinde kullanması gereken yazım kurallarını uygulayabilmek ve noktalama işaretlerini kullanabilmek.

ATATÜRKÇÜLÜK

HEDEF : Türkiye’nin dünya üzerindeki yerinin önemini kavrayabilme

DAVRANIŞLAR

1. Türkiye’nin dünya üzerindeki yerinin önemini konu alan bir parçayı okuma

2. Okuduğu parçadan hareketle:

a. Türkiye’nin hangi bölgede yer aldığını açıklama

b. Akdeniz ve Karadeniz’i birbirine bağlayan boğazların önemini açıklama

c. Türkiye’nin hangi kıt’alar arasında bir köprü oluşturduğunu söyleme

ç. Karadeniz’e kıyısı olan ülkelerin diğer denizlere açılmalarında Türkiye’nin konumunun önemini açıklama

d. Türkiye’nin dünya için önem taşıyan petrol kaynaklarına sahip ülkelere komşu olduğunu söyleme

e. Türkiye’nin hangi uygarlıkların kesiştiği yerde olduğunu söyleme

f. Türkiye’nin içinde bulunduğu bölgede güçlü bir devlet olduğunu açıklama

g. Türkiye’nin genç ve dinamik bir nüfusa sahip olduğunu söyleme

KONULAR

TÜRKİYE’YE YÖNELİK İÇ VE DIŞ TEHDİT

• Tehdidin Nedenleri

Türkiye’nin Jeopolitik Önemi

Türkiye’nin Jeopolitik Konumunun Önemli Olması

Stratejik Bakımdan Dünyanın Kritik Bir Bölgesinde Olması

Avrupa ve Asya Arasında Bir Köprü Teşkil Etmesi

Karadeniz ve Akdeniz Arasındaki Su Yollarına Sahip Olması

Akdeniz, Orta Doğu ve Avrupa Uygarlıklarının Kesiştiği Yerde Olması

Petrol Kaynaklarına Yakın Olması

Dünya Güç Dengesini Etkileyen Bir Noktada Bulunması

C. DİL BİLGİSİ

AMAÇLAR

1. Öğrencilere, cümle içinde zamirlerin, hangi adların yerini tuttuklarını belirleyebilme; zamirleri yerli yerinde kullanabilme; bitişik ve ayrı yazılması gereken ki’leri ayırt edebilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmak;

2. Öğrencilerin, önceki ünitelerde ve önceki sınıflarda kazandıkları davranışları pekiştirmektir.

KAZANDIRILACAK DAVRANIŞLAR

1. Zamirlerin hangi adların yerini tuttuklarını belirtebilmek.

2. Sıfat türeten ve ilgi zamiri olan -ki’leri bitişik bağlaç olan ki’leri ayrı yazabilmek.

3. Virgülü, gerekli yerlerde kullanabilmek.

4. Sıfatların hangi adları belirttiklerini anlayabilmek.

. 5. Ad ve sıfat tamlamalarının ayrımını yapabilmek, bunları doğru olarak kullanabilmek.

Ç. YAZI

AMAÇ 3 : Yazılarda gördüğü bozuklukları düzeltme becerisi

DAVRANIŞLAR

1. Yazılan yazılarda, kendisinin ve arkadaşlarının hatalarını gösterme

2. Kendisinin ve arkadaşlarının hatalarını düzeltme

KONULAR

3. a. Yazı Bozukluklarını Düzeltme

AMAÇ 6 : İki nokta, üç nokta, parantez işaretlerini kuralına uygun yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Cümlede iki noktayı gösterme

2. Yazılarında iki noktayı, kuralına uygun olarak yapma

3. Cümlede üç noktayı gösterme

4. Yazılarında üç noktayı, kuralına uygun olarak yapma

5. Cümlede parantezi gösterme

6. Yazılarında parantezi, kuralına uygun olarak yapma

KONULAR

5. Noktalama İşaretlerinden İki Nokta, Üç Nokta, Parantez İşaretleri

AMAÇ 7 : Matematik işaretlerini kuralına uygun biçimde yapabilme

DAVRANIŞLAR

1. Derece, pi sayısı, yüzde, denktir, denk değildir, birleşim, kesişim işaretlerinin başlangıç ve bitiş yerlerini gösterme

2. Derece, pi sayısı, yüzde, denktir, denk değildir, birleşim, kesişim işaretlerini kuralına uygun olarak yapma

KONULAR

6. Matematik İşaretlerinden Derece, Pi Sayısı, Yüzde, Denktir, Denk Değildir, Kesişim ve Birleşim İşaretleri

ARAÇ VE GEREÇLER

Yazı kalemi, dolma kalem, mürekkep, kurutma kâğıdı, yazı tahtası, tebeşir

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : MATEMATİK

HEDEF 4 : Kümelerde birleşim ve kesişim işlemlerinden yararlanarak problem çözebilme

KONULAR

1. Kümeler

• Kümelerle İlgili Problemler

a. Kümelerde Birleşim ve Kesişim İşlemlerinden Yararlanarak Problem Çözme

DAVRANIŞLAR

1. Kümelerde birleşim veya kesişim işlemlerinin kullanılmasını gerektiren bir problem çözme

2. Kümelerde birleşim veya kesişim işlemlerinin kullanılmasını gerektiren bir problem yazma

HEDEF : Doğal sayılarla ilgili alıştırmaları yapabilme

KONULAR

2. Doğal Sayılar

• Alıştırmalar

DAVRANIŞLAR

1. Konu ile ilgili daha önceki davranışlar

HEDEF 2 : Kesirleri karşılaştırabilme

KONULAR

3. Kesirler

• Kesirleri Karşılaştırma

DAVRANIŞLAR

3. Verilen bir kesirden büyük, payı veya paydası bu kesrin payına veya paydasına eşit bir kesir yazma

4. Verilen bir kesirden küçük, payı veya paydası bu kesrin payına veya paydasına eşit bir kesir yazma

HEDEF 1 : Ondalık kesirlerin virgül kullanılarak yazılışını kavrayabilme

KONULAR

4. Ondalık Kesirler

• Ondalık Kesirlerin Virgül Kullanılarak Yazılması

DAVRANIŞLAR

2. Paydası, 2, 4, 5, 20, 25, 50, 200, 250 veya 500 olan bir kesri ondalık kesre çevirip virgül kullanarak yazma

3. Devirli olmayan ve kesir kısmı en çok üç basamaklı olan bir ondalık kesrin eşiti olan kesir sayısını yazma

4. Tam kısmı “0”, kesir kısmı iki basamaklı olan bir ondalık kesri “%” sembolü ile gösterme

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle toplama işlemini yapabilme

KONULAR

5. Toplama İşlemi

• Kesirlerle Toplama İşlemi

a. Paydaları Eşit, Bir veya İki Basamaklı Bir Doğal Sayı Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

b. Paydaları En Çok İki Basamaklı ve Biri Diğerinin Katı Olan Kesirlerle Toplama İşlemi

c. Bir Doğal Sayıyı Bir Kesir İle Toplama İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki basit kesri toplayıp sonucu yazma

2. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki bileşik kesri toplayıp sonucu yazma

3. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki tam sayılı kesri toplayıp sonucu yazma

4. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki basit kesri toplayıp sonucu yazma

5. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki bileşik kesri toplayıp sonucu yazma

6. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki tam sayılı kesri toplayıp sonucu yazma

7. Eşit paydalı iki kesir ile paydası bu iki kesrin paydalarının katı olacak şekilde verilen üç basit, bileşik veya tam sayılı kesri toplayıp sonucu yazma

8. Şekille verilen iki kesrin toplamasına ait işlemi yapıp sonucu yazma

9. Bir doğal sayı ile bir kesri toplayıp sonucu yazma

10. Kesirlerle yapılan bir toplama işleminin doğruluğunu kontrol edip sonucu söyleme

HEDEF 3 : Paydaları en çok iki basamaklı olan kesirlerle çıkarma işlemini yapabilme

KONULAR

6. Çıkarma İşlemi

• Kesirlerle Çıkarma İşlemi

a. Paydaları Eşit Bir ve İki Basamaklı Doğal Sayı Olan Kesirlerle Çıkarma İşlemi

b. Paydaları En Çok İki Basamaklı Doğal Sayı ve Biri Diğerinin Katı Olan Kesirlerle Çıkarma İşlemi

c. Bir Doğal Sayıdan Kesir Sayısını Çıkarma İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki basit kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

2. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki bileşik kesrin çıkarma işlemini yapıpı sonucu yazma

3. Paydalarından biri diğerinin katı olacak şekilde verilen iki tam sayılı kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

4. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki basit kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

5. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki bileşik kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

6. Paydaları bir basamaklı ve aralarında asal birer sayma sayısı olan iki tam sayılı kesrin çıkarma işlemini yapıp sonucu yazma

7. Şekille verilen iki kesrin çıkarmasına ait işlemi yapıp sonucu yazma

8. Bir doğal sayıdan, bir kesri çıkarıp sonucu yazma

9. Kesirlerle yapılan bir çıkarma işleminin doğruluğunu kontrol edip sonucu söyleme

HEDEF: Çarpma işlemiyle ilgili alıştırmaları yapabilme

KONULAR

7. Çarpma İşlemi

• Alıştırmalar

DAVRANIŞLAR

1. Konu ile ilgili daha önceki davranışlar

HEDEF 2 : 10, 100 ve 1000 ile kısa yoldan bölme işlemini yapabilme

KONULAR

8. Bölme İşlemi

• Doğal Sayıları; 10, 100 ve 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

a. 10 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

b. 100 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

c. 1000 ile Kısa Yoldan Bölme İşlemi

DAVRANIŞLAR

1. Birler basamağı sıfır olan en çok dokuz basamaklı bir doğal sayıyı 10 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

2. Birler ve onlar basamağı sıfır olan en çok dokuz basamaklı bir doğal sayıyı 100 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

3. Birler, onlar ve yüzler basamağı sıfır olan en çok dokuz basamaklı bir doğal sayıyı, 1000 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

4. Birler basamağı sıfırdan farklı dört, beş veya altı basamaklı bir doğal sayıyı 10, 100 veya 1000 ile kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

5. Son üç basamağı sıfır olan dokuz basamaklı bir doğal sayıyı, son üç basamağı sıfır olan beş basamaklı bir doğal sayıya kısa yoldan bölüp sonucu söyleyip yazma

HEDEF 4 : Sıvı ölçüsü birimleri ve bunlar arasındaki ilişkileri kavrayabilme

KONULAR

9. Ölçüler

• Sıvı Ölçüleri

a. Litre

b. Çeşitli Çevirmeler

DAVRANIŞLAR

1. Litre ve askatlarını kısaltılmış gösterimleriyle yazıp okuma

2. Litre ve askatları arasındaki ilişkiyi söyleyip yazma

3. “Litre”, “desilitre”, “santilitre”, “mililitre” birimlerinden birini, bunlardan belirtilen diğeri cinsinden yazma

4. “Litre”, “desilitre”, “santilitre”, “mililitre” birimlerinden en çok ikisinin birleşimi şeklinde verilen bir ölçme sonucunu, verilen birimlerin en küçüğü cinsinden yazma

HEDEF 7 : Ölçülerle ilgili problem çözebilme

KONULAR

• Ölçülerle İlgili Problemler

DAVRANIŞLAR

3. Ölçüler için konulan sınırlıklar içinde, doğal sayılar, kesirler veya ondalık kesirlerin kullanıldığı toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçı ile çözülebilen bir problemi çözme

4. Ölçüler için konulan sınırlıklar içinde, doğal sayılar, kesirler veya ondalık kesirlerin kullanıldığı toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçı ile çözülebilen bir problemi yazma

HEDEF 2 : Şekil grafiğini çizebilme

KONULAR

10. Grafikler

• Şekil Grafiği

DAVRANIŞLAR

2. Verilen verilere ait bir şekil grafiğini çizme

3. Verilen bir grafikteki verileri kullanarak farklı bir grafik çizme

HEDEF 8 : Dairenin çevresini ve alanını hesaplayabilme

KONULAR

11. Geometri

• Çevre ve Alan Hesapları a. Dairenin Çevresi

b. Dairenin Alanı

DAVRANIŞLAR

1. Dairenin çevresinin, kendisini çevreleyen çemberin uzunluğu olduğunu söyleme

2. Çemberin uzunluğu ile çapı arasındaki ilişkiyi söyleyip sembolle yazma

3. ? sayısının yaklaşık olarak değerini söyleyip yazma

4. Dairenin çevresinin, çap uzunluğu ile ? sayısının veya ? sayısı ile yarıçap uzunluğunun iki katının çarpımı olduğunu söyleyip yazma

5. Yarıçapı veya çapı verilen çemberin uzunluğunu hesaplayıp yazma

6. Uzunluğu verilen çemberin çapını veya yarıçapını hesaplayıp yazma

7. Yarıçapı verilen bir dairenin alanını hesaplayıp yazma

HEDEF 8 : En çok dört işlem gerektiren problemleri çözebilme

KONULAR

12. Problemler

DAVRANIŞLAR

1. En çok dokuz basamaklı doğal sayılarla; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçı ile çözülebilen bir problemi çözme

2. Doğal sayılarla; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden bir veya birkaçıyla çözülebilen bir problem yazma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : RESİM - İŞ

AMAÇ 13 : Doğanın ritmini kavrayarak çevreye olan duyarlılığı geliştirici çalışmalar yapabilme

KONU : Çevreye Duyarlılığı Geliştirici Çalışmalar

DAVRANIŞLAR

1. Doğal çevrenin tanımını yapma

2. Güzel bir çevre için duygu ve düşüncelerini söyleme

3. Doğadaki olaylar ve nesnelerin belirgin özelliklerini görme ve söyleme

4. Doğadaki olaylar ve nesneler arasında ilişki kurma

5. Doğadan edindiği izlenimleri yorumlama

6. Çevreden esinlenerek taklitten uzak hayal gücünü geliştirici çalışmalar yapma

AMAÇ 14 : Portre bilgisi

KONU : Portre Çalışmaları

DAVRANIŞLAR

1. Portrenin baş ile omuzları içine alan resim türü olduğunu bilme

2. Portrenin insanların yüz ifadesini yansıtması gerektiğini bilme

3. Portre çalışırken fotoğraf gibi benzetmelerden kaçınılacağını bilme

4. Öğrencilerin, kişilerin yüz ifadelerinden algıladıkları, sezdikleri ve yorumladıkları izlenimleri uygun gerece portre çalışması olarak aktarabileceğini bilme

AMAÇ 15 : Etkinlendiği kişileri portre çalışması olarak aktarabilme

KONU : Portre Çalışmaları

DAVRANIŞLAR

1. Portre çalışması yaparken etkilendiği kişiyi seçme

2. Çalışmalarında farklı malzemeleri kullanma

3. Çalışma için renkleri seçme

4. Etkilendiği portreyi yüzeye serbestçe aktarma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : İŞ EĞİTİMİ

ÜNİTE IV : ÇEVREMİZDE TURİZM

AMAÇ 24 : Yakın çevrenin turistik değer ve tesislerini tanıyabilme

KONULAR

A. Turizmle İlgili Kavramlar

DAVRANIŞLAR

1. Yakın çevredeki turistik değer ve tesislerin adlarını yazma, söyleme

2. Yakın çevrenin turistik değer ve tesislerini gösteren fotoğraf, film, broşür, slâyt, kart vb. araçlardaki çeşitli yerler arasından seçip gösterme

3. Yakın çevredeki turistik bir değer ya da tesisin niteliklerini yazma, söyleme

4. Çevreden gösterilen bir turistik değer ya da tesisin niteliklerini yazma, söyleme

5. Yakın çevredeki turistik değer ya da tesisin niteliklerini yazma, söyleme

6. Gösterilen turistik yerlerin il haritası üzerinde yerlerini işaretleme

AMAÇ 25 : Turistik değerlerin korunmasının önemini kavrayabilme

KONULAR

B. Çevredeki Turistik Değerler ve Sınıflandırılması

1. Tabiî Çevre

2. Tarihî Değerler

3. Yörenin Folkloru

DAVRANIŞLAR

1. Turistik değerleri tahrip edici davranış ve tutumlara örnekler verme

2. Turistik değerleri korumak için neler yapılması gerektiğini yazma, söyleme

3. Turistik değerlerin korunmasının olumlu sonuçlarını yazma, söyleme

4. Gezdiği turistik yerlerde gördüğü doğru davranışlara örnekler verme

AMAÇ 26 : Turistik broşür, harita, plân, rehber ve araçları amaca uygun olarak kullanabilme

KONULAR

B. 4. Turizm Faaliyetleri

DAVRANIŞLAR

1. Yapılacak gezi için hangi broşür, harita, plân, rehber vb. aracın gerekli olduğunu yazma, söyleme

2. Seçtiği turistik araçları sağlayabileceği yerleri ya da kurumları yazma, söyleme

3. Çeşitli tur programlarını kapsayan bir broşürden belli şartlara en uygun olanını yazma, söyleme

4. Haritadan belli bir yere gitmek için izlenecek yolu gösterme

5. Turistik amaçlı harita ya da plândan belli bir turistik yere olan uzaklığı hesaplayıp yazma, söyleme

6. Şehir plânlarını kullanarak turistik yerleri bulma

7. Turistik araçlarda kullanılmış özel işaretlerin ne anlama geldiğini yazma, söyleme

AMAÇ 28 : Karşılaştığı yer yabancısı kişilere yardımcı olabilme

KONULAR

C. Turizm Kurumları

1. Kamu Kuruluşları

2. Özel Kuruluşlar

DAVRANIŞLAR

1. Yer yabancısı kişilerin istediği bilgileri, nezaketle ve doğru olarak vereceğini yazma, söyleme

2. Kendisinin yardımcı olamadığı durumlarda, bilgi isteyen turiste hangi kurum ya da kişilere götüreceğini yazma, söyleme

3. Yardım istemeyen turisti söz ya da davranışlarla rahatsız etmemek gerektiğini yazma, söyleme

AMAÇ 29 : Yakın çevresinin belli başlı turizm problemlerini tanıyabilme

KONULAR

Ç. Turistik Tesisler

1. Konaklama Tesisleri

2. Lokanta, Çay Evleri

3. Eğlence ve Dinlenme Tesisleri

DAVRANIŞLAR

1. Yakın çevresinin ulaşım imkânlarının, turistlerin gelişlerine kolaylık sağlayıp sağlamadığını yazma, söyleme

2. Yakın çevresinin haberleşme sisteminin turistlerin ihtiyacını karşılamaya yeterli olup olmadığını yazma, söyleme

3. Yakın çevresinde, turistler için yeterince ve uygun şartlara sahip konaklama tesisi bulunup bulunmadığını yazma, söyleme

4. Yakın çevresini, halka açık yer ve tesislerinde turistik değerlerin temiz tutulup tutulmadığını yazma, söyleme

5. Yerli halkın turistlere karşı tutum ve davranışlarından çoğunlukla görülen olumsuzlukları yazma, söyleme

AMAÇ 30 : Çevresinin ve ülkesinin turistik değerlerini tanımaya istekli olabilme

KONULAR

D. Gezilerde Faydalanılacak Araçlar

1. Fotoğraf

2. Kartpostal

3. Broşür

4. Harita, Plân

5. Rehber Kitap

6. Film, Slâyt

DAVRANIŞLAR

1. Yakın çevreyi tanımaya yönelik gezilere gönüllü olarak katılma

2. Çevrenin ve ülkenin turistik değerlerine ilişkin, ders kitabı dışında kaynakları araştırıp sınıfa getirme

3. Gazete, dergi vb. yayınlardan, turistik değerleri tanıtıcı makale, röportaj vb. yazıları kesip saklama

4. Çevrenin ve ülkenin değişik turistik değerlerini tanıyan kişilerden bunlar hakkında bilgi toplama

5. Turistik değerleri tanıtan kartpostalları belli niteliklere göre gruplandırarak saklama

AMAÇ 27 : Halka açık yer ve tesislerde kurallara uygun davranabilme

KONULAR

E. Halka Açık Yer ve Tesislerde Uyulması Gereken Hususlar

1. Kapalı Yerlerde Davranışlar

2. Açık Yerlerde Davranışlar

3. Turiste Karşı Davranışlar

DAVRANIŞLAR

1. Genel yerlerde karşılaştığı olumlu ve olumsuz davranışlara örnekler verme

2. Genel yerlerde karşılaşılan sembollerin ne anlama geldiğini yazma, söyleme

3. Katıldığı gezilerde, halka açık yer ve araçların özel kurallarına uyma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : MÜZİK

V. MÜZİĞİMİZDE HIZ

AMAÇ 1 : Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde orta hızın çeşitlerini ayırt edebilme

DAVRANIŞLAR

1. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde orta yavaşlığı söyleme

2. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde orta hızlılığı söyleme

AMAÇ 4 : Dağarcığındaki müzikleri anlamlarına uygun orta yavaşlıkta söyleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müziklerin sözlerini anlamına uygun orta yavaşlıkta tekrarlama

2. Dağarcığındaki müziklerin ezgilerini anlamına uygun orta yavaşlıkta tekrarlama

AMAÇ 5 : Dağarcığındaki müzikleri anlamına uygun orta hızlılıkta söyleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müziklerin sözlerini anlamına uygun orta hızlılıkta tekrarlama

2. Dağarcığındaki müziklerin ezgilerini anlamına uygun orta hızlılıkta tekrarlama

AMAÇ 8 : Dağarcığındaki müzikleri “orta hız” çeşitlerine uygun söylemeye duyarlı olabilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müzikleri söylerken anlamlarına uygun “orta yavaş” hız özelliğine dikkat etme

2. Dağarcığındaki müzikleri söylerken anlamlarına uygun “orta çabuk” hız özelliğine dikkat etme

AMAÇ 9 : Dağarcığındaki müzikleri “orta hız” çeşitlerine uygun çalmaya duyarlı olabilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müzikleri çalarken anlamlarına uygun “orta yavaş” hız özelliğine dikkat etme

2. Dağarcığındaki müzikleri çalarken anlamlarına uygun “orta çabuk” hız özelliğine dikkat etme

KONULAR

A. Şarkı, Türkü, Marş ve Oyun Müziklerimizde Orta Hızın Çeşitleri

1. Orta Yavaş (oy)

2. Orta Çabuk (oç)

AMAÇ 2 : Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinde hız terimlerinin yazılışı ve kısaltılışlarını tanıyabilme

DAVRANIŞLAR

1. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinin hızlarını belirten kelimeleri gösterme

2. Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerinin hızlarını belirten terimlerin kısaltılarak nasıl yazıldıklarını söyleme

KONULAR

B. Şarkı, Türkü, Marş ve Oyun Müziklerimizde Hız Terimlerinin Yazılışı

1. Tam Yazılışı

2. Kısaltılışı

AMAÇ 3 : Dağarcığındaki şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerini hızlarına göre kümeleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Bildiği şarkıları hız çeşitlerine göre gruplama

2. Bildiği türküleri hız çeşitlerine göre ayırma

3. Bildiği marşların yürüyüş hızında olduğunu söyleme

4. Bildiği oyun müziklerini hız çeşitlerine göre gruplama

KONULAR

C. Şarkı, Türkü, Marş ve Oyun Müziklerimizi Hızlarına Göre Kümelemek

AMAÇ 6 : Şarkı, türkü, marş ve oyun müziklerini hız terimlerine uygun söyleyebilme

DAVRANIŞLAR

1. Şarkıları, belirtilen hız terimlerine uygun tekrarlama

2. Türkülerimizi, belirtilen hız terimlerine uygun söyleme

3. Marşları, belirtilen hız terimlerine uygun tekrarlama

4. Oyun müziklerini, belirtilen hız terimlerine uygun söyleme

AMAÇ 7 : Dağarcığındaki müziklerin hız terimlerini doğru okuyup yazmaya özen gösterebilme

DAVRANIŞLAR

1. Dağarcığındaki müziklerde hız terimlerinin okunuşlarına dikkat etme

2. Dağarcığındaki müziklerde hız terimlerinin yazılışlarına dikkat etme

KONULAR

Ç. Şarkı, Türkü, Marş ve Müziklerimizde Hız Terimlerinin Kullanımı

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : BEDEN EĞİTİMİ

AMAÇ 1 : Düzen alıştırmalarında temel duruşları yapabilme

KONU : Temel Duruşlar

DAVRANIŞLAR

1. Rahat ol duruşunu yapma

2. Hazır ol duruşunu yapma

3. Çömelik duruş ve oturuşu yapma

4. Diz üstü duruş ve oturuşu yapma

5. Uzun oturuşu yapma

AMAÇ 2 : Atmalarda kas kuvveti ve esnekliliği ile eklem hareketliliğini geliştirebilme

KONU : Uzun Atlamalar

DAVRANIŞLAR

1. Durduğu yerde tek ve çift bacakla çeşitli şekillerde sıçrama

2. Durduğu yerde tek ve çift bacak sıçrayarak uzağa konma

3. Durduğu yerde kolları kuvvetle aşağıdan yukarı çekerek, tek ve çift bacak yükseğe sıçrama

AMAÇ 3 : Serbest hareketlerde çeşitli duruşlarda bütün kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapabilme

KONU : Çeşitli Duruşlarda Serbest Hareketler

DAVRANIŞLAR

1. Ayakta duruşta, kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapma

2. Çömelik oturuş ve duruşta, kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapma

3. Diz üstü oturuş ve duruşta, kas ve eklemleri çalıştırıcı hareketler yapma

4. Hareket içinde bir duruştan diğerine geçme

AMAÇ 4 : Futbola hazırlayıcı oyunlar oynayabilme

KONU : Futbola Hazırlayıcı Oyunlar

DAVRANIŞLAR

1. Top sürme hareketini yapma

2. Değişik seviyelerde gelen topu kontrol etme

3. Ayağın değişik bölümleriyle topa vurma

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

DERS : GÜZEL KONUŞMA VE YAZMA

AMAÇ 1 : Yazılı ve sözlü kutlamaları amacına uygun yapabilme

KONULAR

• Yazılı ve Sözlü Kutlamalar

“ETKİNLİKLER, YÖNTEM VE TEKNİKLER”, “KAYNAKLAR, ARAÇ VE GEREÇLER” ile “DEĞERLENDİRME” için birinci ünite plânındaki ilgili bölümlerden yararlanılacak.

Arif ÖZTÜRK Hüseyin KOÇER

Sınıf Öğretmeni Okul Müdürü

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

-üniversite-

-ÜNİVERSİTE-

 Üniversite sözcüğü Ortaçağda batıda ortaya çıkmıştır. O zamanlar bu sözcük sadece yüksek düzeyde öğretim yapan öğretmen ve öğrenciler topluluğunu tanımlıyordu.Bugünkü anlamına daha sonra kavuştu.Bugünkü anlamıyla üniversite; Fakülte, yüksekokul ve benzeri birimlerden oluşan, yüksek düzeyde eğitim-öğretim, bilimsel araştırmalar yayın yapan, bilimsel özerkliğe ve tüzel kişiliğe sahip kamu kuruluşudur.

Çağdaş yükseköğretimin kökenlerini Eflatun’un Academia’sına (M.Ö. 400), Aristo’nun Lyceum’una (M.Ö. 387), Çin’deki İmparatorluk Akademisine (M.Ö.124) ve hatta bir araştırma kurumu niteliğini de taşıması nedeniyle İskenderiye Müzesi’ne (M.Ö. 330-200) kadar götürmek mümkündür. Ancak, günümüzdeki yükseköğretim sisteminin en önemli kurumunu oluşturan üniversitenin prototipleri olan Bologna Üniversitesi’nin 1088, Paris Üniversitesi’nin 1160, Oxford Üniversitesi’nin ise, 1167 yılında kurulduğu göz önüne alındığında, çağdaş yükseköğretimin yaklaşık 900 yıllık bir geçmişe sahip olduğu genellikle kabul edilen bir husustur. 

Dokuz yüz yıl içinde çeşitli aşamalardan geçerek gelinen bugünkü noktada, bir ülkenin yükseköğretim sisteminin;

(1)      Araştırma üniversiteleri,

(2)      Kitlesel eğitim yapan üniversiteler,

(3)      Kısa süreli mesleki eğitim yapan kurumlar,

(4)      Uzaktan öğretim kurumları,

(5)      Ticari amaçla uzaktan öğretim yapan kuruluşlar,

(6)      Şirketlerin bünyelerindeki eğitim birimleri.

olmak üzere altı ana türdeki kurum ve kuruluştan oluştuğu görülmektedir. Bunlardan son ikisinin sistem içindeki oranları henüz çok az olmakla birlikte, özellikle ileri ülkelerde son yıllarda gelişme eğilimindedirler.

Türkiye’de ilk üniversite İstanbul’da 1863 yılında Darulfünun adıyla kuruldu, ancak uzun ömürlü olmadı. Yalnız fizik, zooloji, botanik ve tarih okutulan bu yüksek okulda profesörlerden birinin, canlıların oksijensiz yaşayamayacağını göstermek için bir güvercini kapalı bir fanus içinde bırakarak ölümüne neden olması ve bir başka profesörün derste “ Peygamberlik bir sanattır” demiş olması yüzünden kısa sürede kapatıldı.1900 de yeniden açılan Darulfünun’a daha önce kurulmuş bulunan tıp ve hukuk fakülteleri de bağlandı.Bu sefer üniversitenin 5 fakültesi ve 2 yüksek okulu vardı.Ne var ki bu darulfünun da önemli bir varlık gösteremedi.

1933 de Atatürk’ün emriyle Darulfünun kapatıldı.Ve onun yerine bugünkü İstanbul Üniversitesi kuruldu.Yeni kurulan üniversitede eski öğretim üyelerinden bir bölümü görevlendirildi.Ayrıca Avrupa üniversitelerinden çağrılan yabancı bilim adamlarına da görev verildi.Ve Avrupa öğrenim görmüş gençlerden doçent ve asistanlar atandı.böylece Türkiye’de ilk çağdaş üniversitenin temeli atılmış oldu.

Kasım 1981’de yürürlüğe giren 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanununun uygulamaya konmasından sonra 1982 de yapılan düzenlemeyle bütün üniversiteler akademiler ve yüksek okullar 27 üniversite halinde yeniden düzenlenip örgütlendi.Üniversitelerin yönetim ve denetimi Yüksek Öğretim Kurulu(YÖK) adıyla kurulan 25 kişilik bir üst kuruluşa bağlandı.

Üniversiteleri devlet başkanının atadığı rektörler yönetir.Üniversiteler fakülte ve yüksek okullara, bunlar da ayrıca bölümlere ve enstitülere ayrılmıştır.Her üniversitenin başında bir rektör, her fakültenin başında bir dekan, her bölümün başında bir bölüm başkanı, her enstitü ve yüksek okulun başında bir müdür bulunur.

Üniversitelerin asıl görevi öğretim ve araştırmadır, bu nedenle uygun bir yönetim sistemi bu çalışmaları olabildiği kadar verimli kılmalıdır. Bu ekonomist için yüksek verim, her bir birim “girdiden” en yüksek “çıktıyı” elde etmektir. Bu ise kıt olan unsurların özenle harcanmasını gerektirir; öğretim üyelerinin zamanının olabilecek en verimli biçimde kullanılması sağlanmalıdır. Üniversitenin asıl görevi öğretim ve araştırma olduğuna göre; kuruluşun tümü, öğretim üyelerine görevlerini yapabilmeleri için yüksek düzeyde fırsat verecek ve olabildiği kadar onların bu amaçtan sapmalarını azaltacak ve özellikle gereğinden çok idari göreve ayrılmalarını resmi olarak özendirmeyecek biçimde örgütlenmelidir. Bu öncelikler, öğrenciler içinde aynı derecede söz konusudur: Yönetimin yapısı, öğrencilerin asıl “hak ve sorumlulukları”nın ders çalışmak olduğunu, diğer etkinliklerin, yaşam deneyimi kazanmakta önemi ne olursa olsun, ikinci planda kalacağını (bu okul sporları için bile geçerli) yansıtmaktadır” demektedir

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Öğrenmenin Yöntem Ve Araçları

ÖĞRENMENİN YÖNTEM VE ARAÇLARI

“Ya yolu bulacağız ya da yenisini yapacağız.”

(Hannibal)

Genelde okul, seminer veya kitaplar kanalıyla yerine getirdiğimiz öğrenme çabalarımız üzerinde durur, öğrenme etkinliğimizi eğitimci veya kullanılan araçların uygunluğuna bağlarız. Halbuki birikimlerimizin çok azını bu tür çabalarımızla kazanır, yaşamımızda kullandığımız bilgi ve becerilerin büyük bir bölümünü öğrenmek için değil, başka bir amaçla yerine getirdiğimiz faaliyetlerin sonucunda ve çoğu zaman farkında olmadan öğreniriz. Şartlanma ve başkalarını örnek almaktan, deneyimlerimiz, karşılaştığımız olaylar ve sorunlara kadar ‘bir çok yoldan öğreniriz. Üstelik bu öğrenme yöntemlerini kesin çizgilerle birbirinden ayıramayız.

Öğrenme yöntemlerimiz kadar kullandığımız araçlar da çeşitlilik gösterir. Daha somut oldukları için bilinçli öğrenme çabalarımızda kullandığımız araçları tartışır, hatta bunların bile sadece fiziksel olanları (kitap, laboratuar, tepegöz gibi) üzerinde yoğunlaşırız. Halbuki öğrenme ve dolayısıyla onu geliştirmeye yönelik araçların çoğu düşünseldir. Fiziksel araçların etkinliği de zaten düşünsel özelliklerimize yaptığı katkıya bağlıdır.

Öğrenme yöntem ve araçlarını çeşitli biçimlerde sınıflandırıp tartışabiliriz. Örneğin, öğreneceğimiz konuya veya geliştireceğimiz beceriye bağlı sınıflandırmalar yapabiliriz. Benzer şekilde öğrenme kavramını okuma, yazma, gözlemleme veya dinleme gibi bileşenlerine ayırabilir, yöntem ve araçları her bileşen için ayrı ayrı inceleyebiliriz. Bunların yanında başka sınıflandırma yöntemleri geliştirmemiz veya konuyu herhangi bir sınıflandırma yapmadan ele almamız da mümkündür. Ancak konuyu incelerken üç önemli noktaya dikkat etmek zorundayız. Birincisi, yöntem ve araçlar kendi başlarına değil, öğrenme sürecine yaptıkları katkı kadar değerlidir. Dolayısıyla konuyu öğrenme sürecinin “bütünlüğünü” bozacak şekilde parçalayanlayız. İkincisi, yöntem ve araçları değerlendirirken “öğrenme” ile “öğretme”yi birbirine karıştırmamalıyız. Çünkü öğrenen ve öğreten süreç bütünlüğünü (aynı sürecin de olsa) kendi açılarından düşünmek zorundadır. Bir üçüncüsü, öğrenmenin sadece bilinçli çabalarla olmadığını hatırlayıp dolaylı yollarla öğrenirken kullanabileceğimiz (alışkanlık biçiminde de olsa) yöntem ve araçları da tartışmalıyız.

Bütün bunları göz önüne aldığımızda, konuyu fazla bölmeden “bilinçli çabalar” ve “dolaylı yollar” olmak üzere iki ana başlığa ayırmanın en doğal yaklaşım olduğunu görürüz. Her ikisi de öğrenmekle sonuçlanmasına karşın bu iki grup çabamız tamamen farklı amaçlara yöneliktir. Ekincisinde öğrenmek için çalışır, ikincisinde başka bir amacı yerine getirirken öğreniriz. Bu amaç farkı “öğrenme” üzerindeki kontrolümüzü de etkilediği için farklı yaklaşımlarda bulunmamızı gerektirir.

“Dolaylı yollar'’ la öğrenmeyi de somutlaştırarak “yaşayarak öğrenme” olarak ifade etmek daha uygun olacaktır. Bu konuyu incelerken “zaman” boyutundan kaynaklanan hususları da dikkate alıp, konuyu bugün (yaşamı okumak), dün (deneyimden öğrenmek) ve yarın (geleceği kurgulamak) olmak üzere üçe ayıracağız. Ancak öğrenme yöntem ve araçlarını ayrı başlıklar altında incelememiz herhangi bir bölümde tartışılan yöntem veya araçların diğerleri için geçerli olmayacağı anlamına gelmez. Sonuçta öğrenme bir bütündür, etkinliğimizi artırabilecek her yöntem veya aracı her zaman kullanmak ve geliştirmek zorundayız.

I. BİLİNÇLİ ÇABALARLA ÖĞRENMEK

“Çeşmelerde bardağın doldurmadan kor isen

Bin yıl dâhi beklesen kendi dolası değil.” (Yunus Emre)

Bilinçli çabalarla öğrenirken, yani öğrenmek amacıyla çalışırken, neyi, neden ve nasıl öğreneceğimizi bilir, öğrendiklerimizi test edebilir, başarımızı ölçebiliriz. Bu bize önemli bir avantaj sağlar. Daha önceki bölümlerde de belirttiğimiz gibi, bir eylemin başarısını “amacı” ve “yöntemi” belirler. Öte yandan, genellikle bilinçli çabalarla öğrendiğimiz bilgiyi hemen kullanmayız. Bu yüzden öğrendiklerimizin önemini anlamayabilir veya zamanla unutabiliriz.

Kitap, dergi, gözlem, deneme-yanılma veya araştırma gibi yöntemlerle kendi kendimize öğrenebileceğimiz gibi ana-baba, öğretmen, usta veya yöneticiler gibi başkalarının yardımıyla da öğrenebiliriz. Kendi kendimize öğrenirken “aktif” olmamız gerektiği ve büyük ölçüde isteyerek öğrendiğimiz için, başkaları yardımıyla öğrenmekten daha etkili sonuçlar alırız. Üstelik, kendimize uygun bir yöntem seçebilir, çalışmalarımızı kapasitemize uygun bir hızda yürütebiliriz. Ancak temel bilgi ve becerilerimiz yeterli değilse, bilginin kaynağına ulaşmakta veya uygun yöntemi seçmekte zorlanırız.

Öte yandan, başkalarının yardımıyla bu eksiğimizi tamamlayabiliriz. ancak öğrenme süreci üzerindeki kontrolümüzü kısmen de olsa kaybedebilir, “pasif” duruma düşebilir veya öğretenin seçtiği yöntem ve hıza uyum gösteremeyebiliriz.

II. YAŞAMI OKUMAK

“Ne göreceğimiz, ne aradığımıza bağlıdır.” (J. Lubbock)

Hangi yöntem veya araçlarla kazanırsak - kazanalım bilginin kaynağı yaşamdır. Öğretmenlerimizden, ailemizden, mesleğimizdeki ustalarımızdan veya kitaplardan öğrenmek aslında diğer insanların yaşamdan öğrendiklerini bize aktarmasından ibarettir. Bu bilgileri de yine yaşayarak pekiştirir, geliştirir ve kullanırız.

Yaşamdan öğrenmek diğer kaynaklara göre daha etkilidir. Her şeyden önce yaşayarak öğrendiklerimiz ilk elden bilgilerdir. Halbuki diğer kaynaklar, örneğin kitaplar, yaşama ait bilgilerin ikinci, hatta üçüncü veya dördüncü elden aktarılmasıdır. Bunun yanında yaşamı görme, işitme veya dokunma gibi temel duyularımızla öğrendiğimiz halde, diğer kaynaklar yaşamın kelime, sembol veya şekil gibi dolaylı araçlar kullanarak yapılmış çevirileridir. Hiçbir çevirinin aslını tutmadığını hepimiz biliriz.

Yaşamdan öğrenmeyi diğer kaynaklara göre daha üstün kılan en önemli unsur ise sonuçlarıdır. Yaşadıklarımız bizi başkalarından .öğrendiklerimize göre daha yakından ilgilendirir ve etkiler. Öte yandan, yaşamdan öğrenmek zordur. Her şeyden önce yaşamın bizi ilgilendiren bütün boyutlarını yakından inceleyip öğrenebilecek birikim, zaman ve kaynağa sahip değiliz. Bu olanağa sahip olduğumuz durumlarda bile yaşadıklarımızdan öğrenebilmek için genellikle beklemek, yani yaşamı “deneyim”e dönüştürmek zorunda kalır, bu sırada ağır bedeller öderiz.

Sonuç olarak, yaşayarak öğrenme en etkili yöntem olmakla beraber başka kaynaklardan yararlanmadığımız sürece yetersizdir.

Kitaplarda okuduklarımızı veya “bilgililer”den öğrendiklerimizi “bilgi” olarak adlandırmamıza rağmen, yaşamdan elde ettiğimiz genellemelere “bilgi” demeyiz, çünkü bilgiyi “özel” kişilerin, “özel” çabalarla elde ettiği dış kaynaklı bir kavram olarak görürüz. Halbuki kitaplardan edindiğimiz bilgiler de yukarıdaki örneğe benzer yöntemlerle üretilirler. Tek fark, kitapta yapılan genellemelerin bizimkilere göre daha başarılı olmasıdır. Çeşitli nedenlerden dolayı kitabın yazarı konuyu daha iyi incelemiş, ilgili unsurları ve onların birbiriyle ilişkisini daha başarılı bir biçimde ortaya çıkarabilmiştir. Dolayısıyla öğrenme etkinliğimiz aslında çeşitli kavramlar arasında ilişki kurabilme becerilerimize bağlıdır.

KAVRAMLARI İLİŞKİLENDİRME

En genel anlamıyla çeşitli kavramları birbiriyle ilişkilendirerek düşünürüz. Bir olay veya nesneye ait gözlem ve bulgularımızı, belleğimizdeki diğer kavramlarla birleştirir, yorumlar ve sonuçlar çıkarırız. Kullandığımız kavramlar temel duyularımızla algıladığımız biçimde (ses, görüntü, koku gibi) olabileceği gibi, kelime, deyim veya diğer semboller şeklinde de olabilir. Benzer şekilde bu ilişkilerden elde ettiğimiz sonuçlar, bir fikir, duygu veya davranış olabilir. Ancak hangi konuda olursa olsun ve hangi biçimde gelişirse gelişsin, düşünmek ve dolayısıyla öğrenmek çeşitli kavramları birbirine bağlamaktan ibarettir.

Yaşadıklarımızı kavramlar arasındaki ilişkilerden yararlanarak sınıflandırır ve belleğimize alırız. Beynimizde kurduğumuz ilişkiler ağı ne kadar geniş ve net ise o kadar güçlü bir belleğe sahibiz demektir. Yaratıcı düşüncemiz yeni kavramlar üretecek yönde ilişkiler kurarken, mantığımız bu kavramları daha önceden bilinen veya kabul edilen ilişkilere göre değerlendirir ve sonuçlar çıkarır. Başka bir deyişle, kavramlar arasında kurduğumuz ilişkilerin çeşitliliği ve özgünlüğü yaratıcılığımızın, netlik ve tutarlılığı ise mantığımızın ölçüsüdür.

Öğrenmenin kavramlar arsında kurulan ilişkilerin sonucu olduğunu gösteren en çarpıcı örnek, öğrendiğimizi fark ettiğimiz andır. Konuyla ilgili çeşidi bilgiler edinir, çabalar harcar ve sonunda küçük bir bilgi veya uyarıyla her şeyi bir anda anlarız. Arşimet’in “Buldum!” diye hamamdan çıplak fırladığı an gibi örneklere günlük, yaşamımızda da sıkça tanık oluruz. Bu an, konuyla ilgili olarak beynimizde kurulan ilişkiler ağındaki son parçanın yerine oturduğu, yani sürecin tamamlandığı andır.

Kavramlar arasında ilişkiler kurarken kullandığınız bütün yöntem ve yaklaşımları burada tartışmamız olanaksızdır.

Kullandığımız mantıksal ilişkiler genellemeye izin vermeyecek kadar çeşitli ve değişkendir. Eğitim durumumuz, deneyimlerimiz, içinde yaşadığımız kültür ve ele aldığımız konu gibi çeşitli faktörlere bağlı olarak sayısız kural ve kabuller kullanır, sonuçlar çıkarır ve düşünürüz. Yaratıcılık genelleme yapmaya daha müsait olmasına karşın ayrı bir kitabı dolduracak kadar geniş bir konudur. Bu yüzden tartışmamızı yaşamı okumamızı kolaylaştıracak üç temel ilişkilendirme biçimiyle sınırlı tutacağız:

1. Bütünsellik 2. Nedensellik 3. Benzetme

“Bütünsellik”" üzerinde durmamız gerekir, çünkü eğitimimiz boyunca hep konuları parçalamayı öğreniyor, parçaları nasıl biraraya getireceğimizi tartışmıyoruz. “Nedenselliği” ise hep “doğrusal” ilişkilerde arıyor, dolaylı ve karmaşık ilişkilerin içinden çıkamıyoruz. Kavramlar arasındaki benzerlik ve zıtlıklar ise düşünmenin ve öğrenmenin en önemli yollarından birisidir.

1. Bütünsellik

“Karşılıklı bağımlılık ve ilişkiler her zaman açık değildir. Bir eylemin sonuçlan çok farklı zaman, mekân veya boyutta ortaya çıkabilir.” (P. Senge)

Bir olayın bütün boyutlarım aynı anda düşünemeyiz. Bilgileri depolamak için kullandığımız uzun vadeli belleğimiz güçlü olmasına karşın (bilgisayardaki sürücü gibi), düşünürken kullandığımız kısa vadeli belleğimizin (bilgisayardaki ram belleği gibi) kapasitesi sınırlıdır. Bu yüzden çok sayıdaki kavramı aynı anda düşünemez ve ilişkilendiremeyiz. Etkinliğimizi artırmak için bütünü parçalara böler ve her parçayı ayrı ayrı analiz eder, sonra da bu parçaları bir araya getiririz.

Bütünü parçalara ayırma eğilimimizin bir başka nedeni ise konuyu daha “bilinir” hale getirmesidir. Parçalara indikçe birbirine benzeyen ve daha çok bildiğimiz kavramlara ulaşırız. Örneğin, insanlar bir bütün olarak birbirine benzemedikleri halde organları büyük benzerlikler gösterir. Hücrelere inildiğine bu benzerlik artar. Daha aşağıya inersek, hepimizin atomları aynıdır. Bu yüzden bütünü oluşturan parçalara indikçe daha kolay düşünebilir, genellemeler yapabilir ve bilgi birikimi oluşturabiliriz. Ancak parçalar kendi başlarına bütünü tanımlayamaz. Örneğin, insan sadece atomlar veya hücrelerden değil, aynı zamanda bunların arasındaki ilişkilerden oluşur. Dolayısıyla, sadece parçalar üzerinde durursak bütünü göremeyiz.

Özetle olayları ne kadar parçalara ayırırsak o kadar kolay düşünür ama bütünlüğü kaybederiz. Öte yandan, olayları bütün boyutlarıyla anlamaya çalışırsak düşünmekte zorlanırız. Etkili düşünebilmemiz için bu iki unsur arasındaki dengeyi iyi kurmak zorundayız. Başka bir deyişle olayları veya kavramları amacımıza ve doğalarına uygun gruplara bölmeli, ancak bu grupları, kendi içindeki bütünlüklerini koruyarak incelemeliyiz. Bunun için “sistem” ve “süreç” kavramlarından yararlanabiliriz.

a. Sistem

Sistem kavramını günlük yaşamda sürekli kullanırız. Örneğin, eğitim sistemi, ısıtma sistemi, savunma sistemi veya düşünce sistemi gibi kavramlardan söz ederiz. Sistem denilince herkes aynı şeyi anlamayabilir, hatta birçok kişi bu kavramı tanımlamakta zorlanabilir. Ancak hepimiz, yukarıdaki örneklerde olduğu gibi, “sistem” olarak adlandırdığımız şeyin “belirli bir işlevi yerine getirmek için çeşitli unsurları bir araya getiren bir bütün” olduğunu hissederiz. Örneğin, eğitimdeki aksaklıkları sisteme bağlamakla, sorunun öğrenci, öğretmen, yasalar veya ders programlan gibi sadece belirli unsurlardan ibaret olmadığını, bütün bu unsurların karşılıklı etkileşiminden doğan daha büyük bir sorunla karşı karşıya olduğumuzu ima ederiz.

Sistemin Temel Özellikleri:

1. Her sistemin mutlaka bir amacı vardır.

2. Her sistemin onu çevreleyen ve dışarıyla ilişkisini düzenleyen sınırları vardır.

3. Sistemi oluşturan bütün unsurlar arasında karşılıklı bağımlılık ve etkileşim vardır. Yani hiçbir unsur diğerlerinden bağımsız davranamaz.

Sonuç olarak sistem düşüncesini yasamın her ajanında kullanabiliriz. Çoğu zaman somut bir sistem tanımına da ihtiyacımız yoktur. Enflasyondan rüşvete, terörden eğitime, hukuktan sağlığa kadar bütün toplumsal olayları, iş ve özel hayatımızın her alanını sistem yaklaşımıyla değerlendirebilir, ilk bakışta çok isabetli gözüken bir davranışımızın yanlış sonuçlara yol açtığı veya bunun tam tersi durumları kolaylıkla açıklayabiliriz.

b. Süreç

Bir konunun bütün boyutlarıyla ele alınmasını kolaylaştıran bir diğer kavram ise “süreç”tir. Süreç, “birtakım girdileri anlamlı çıktılara dönüştüren ve dolayısıyla değer yaratan faaliyetler bütünü” şeklinde tanımlanabilir. “Süreç” ve “sistem” kavramları birbiriyle ilişkilidir. Sistem, ardışık veya paralel birçok süreçten oluşur. Sürecin en önemli özelliği amacına ulaşması durumunda bir değer yaratmasıdır. Bu kavramın sağladığı bütünlüğü sistem kavramıyla da açıklamak mümkündür. Ancak süreç kavramı sadece belirli amaçlar karşılamak üzere yerine getirdiğimiz faaliyetlerin birbiriyle ilişkisini açıkladığı için anlaması ve kullanması daha kolaydır. Süreç kavramını bir makine parçasını imal etmekten öğrenmeye, insan ilişkilerinden yemek yapmaya kadar yaşamın her alanında kullanabiliriz.

2. Nedensellik

“Mesele, çözümü görememek değil, sorunu görememek!”

“G. K. Chesterton

Herhangi bir olay veya sonuç ortaya çıkmışsa, bunun mutlaka bir sebebi vardır. Nitekim ummadığımız bir durumla karşılaşırsak, önce “Neden?” sorusunu sorarız. Özellikle sorunların çözümünde sebep-sonuç ilişkisi çok ö-nemlidir. Çünkü “Neden?” sorusunu sormadığımız veya doğru yanıtlayamadığımız sürece, sorunlarımıza kalıcı çözümler geliştirenleyiz ve çabalarımız “tepki vermek” veya “belirtileri gidermek”ten başka işe yaramaz. Benzer şekilde sadece sonuçlara bakarak olayları anlayamaz, deneyim kazanamaz ve öğrenemeyiz. Çünkü sonucu geliştirmemiz veya arzu ettiğimiz yönde değiştirmemiz ancak onun sebepleri üzerinde çalışırsak mümkündür.

Yaşamsal konularda sebep-sonuç ilişkilerine dikkat ederiz. Hepimiz çocuklarımıza aşı yaptırır, yola çıkmadan önce araçlarımızın lastiğini kontrol ederiz. Çünkü bu tür olaylarda sonuçları düzeltmenin veya onlara katlanmanın bedeli sebepleri kontrol etmekten çok daha ağırdır. Hatta hiçbir bedel, ihmalimizin sonuçlarını değiştirmeye yetmeyebilir. Öte yandan günlük yaşamımızda sebep-sonuç ilişkilerini fazla önemsemez, sadece sonuçlara tepki vermekle yetiniriz. Çünkü bazen sebep-sonuç ilişkileri sağlık örneğinde olduğu gibi doğrudan ve net değildir. Kimi zaman ise bu ‘ilişkileri ortaya çıkarmak için gereken çaba ve sabrı göstermeyiz. Bunu yapmak istediğimizde bile genellikle aşağıdaki dört önemli mantık tuzağından birine düşeriz.

1. Sonuçların tek bir nedene dayandığım sanırız. Halbuki birçok neden aynı sonuca katkı yapıyor olabilir. (Paralel Sebepler)

2. Neden ortadan kalkınca sonucun da geçeceği düşünürüz. Halbuki nedenler de başka nedenlerin sonucudur ve bu “başka nedenler” ortadan kalkmadığı sürece sonuçlar tekrar ortaya çıkar. (Ardışık Sebepler)

3- Her neden Sanki bir tek sonuç yaratıyormuş gibi davranırız. Halbuki bazen sebep-sonuç ilişkileri dallanarak bir tek neden birçok sonuca yol açabilir. (Çığ Etkisi)

4. Sebep-sonuç ilişkilerini doğrusal kabul eder, yani sadece sebeplerin sonuçları doğurduğuna inanırız. Halbuki kimi zaman sebep sonucu yaratırken sonuç da sebebi besler (kısır döngü). Bu durum üçüncü maddeyle birleşince ortaya çözümlenmesi çok zor bir ilişkiler ağı çıkar.

Bu dört durumdan bir veya birkaç tanesi mevcutsa, konuyu basit bir mantık yürütmeyle anlayamaz, özel çaba ve yöntemlere ihtiyaç duyarız. Olayların çoğunda da bu durumlara rastlarız.

3. Benzerlik Kurma

“Benzerlik kurma” olgusunun öğrenme çabalarımızdaki önemini, “bilgiyi yansıtma” ve “öğrenmeyi öğrenme” kavramları üzerinden ‘açıklayabiliriz. Bu iki kavramın temelinde “mevcut bilgileri yeni bilgilere dönüştürmek” yatar. Bir konudaki bilgimizi diğer bir konuya yansıtabilmemiz ancak bu iki konu arasında bazı “benzerlikler” veya “zıtlıklar” kurulabiliyorsak mümkündür. Benzer şekilde, hiç bilmediğimiz bir konuyu kendi kendimize öğrenebilmemiz için gerekli olan araç ve yöntemleri, ancak bildiğimiz konularla benzerlik kurarak seçebilir ve uygulayabiliriz. Yaratıcı düşüncenin özünü de benzerlik ve zıtlıklar oluşturur. Yeni düşünce, bakış açısı veya yöntemlerden köklü icat ve buluşlara kadar her türlü yenilik, mevcut benzerlerinin bir veya birkaçından yararlanılarak geliştirilir. Sonuç olarak, kavramlar, nesneler veya olaylar arasında benzerlik kurma becerisi öğrenmenin en önemli unsurlarından birisidir. Nitekim, bilinçli bir çaba harcamasak bile, öğrenirken benzerliklerden yararlanırız. Bunu bilinçli bir şekilde yaparsak öğrenme becerimizi daha çok geliştirebiliriz.

3.1. Sorunlardan Öğrenme

“Asla umutsuzluğa düşmem. Çünkü her yanılgı ileriye doğru atılmış yeni bir adımdır.”

(T. Edison)

Zamanımızın büyük bir çoğunluğunu irili ufaklı sorunlarımızı çözmekle harcarız. Çoğunu sorun olarak adlandırmadan, kanıksayarak ve hatta farkında olmadan çözsek bile günlük yaşamımızda sürekli sorunlarla,karşılaşırız. İyi değerlendirebilirsek her sorun güçlü bir öğrenme aracıdır.

“Sorun” denilince genelde “bir şeylerin aksaması ve rahatsızlık yaratmasını” anlarız. Bu tanım ilk bakışta doğru gözükse bile eksiktir. Çünkü “aksaklığın” tanımı da “rahatsızlığın ölçüsü” de bize bağlıdır ve “aksaklığı görememe” veya bundan “rahatsızlık duymama” çoğu zaman daha ciddi bir sorundur, çünkü bu durum “sorun çözme” konusunda başarısızlığımızı gösteriyor olabilir. Nitekim sorunlarımıza çözüm bulamazsak bir süre sonra ya onları kanıksar ve başkalarına yüklemeye başlarız. Öte yandan çözdüğümüz her sorun birikimimizi artırır, yaşamı öğretir.

Genelde bir konuyu bilmenin o konuyla ilgili sorunların çözümü için yeterli olduğunu sanırız. Halbuki çözümsüzlük nedeni çoğu zaman bilgimizin olmaması değil, bu bilgiyi etkin bir biçimde kullanamamamız, yani sorun çözme becerimizin gelişmemiş olmasıdır.

Sorunlara karşı daha etkili mücadele edebilmemiz ve öğrenebilmemiz için sorun çözme-olgusunu bir “süreç” olarak görmek, sorunun tanımlanmasından sonuçların değerlendirilmesine kadar her faaliyeti bütünlük içersinde ele almak zorundayız. Bu süreç aşağıdaki temel adımlardan oluşur.

1. Sorunun tanımlanması

2. Nedeninin bulunması

3. Çözümün üretilmesi ve uygulanması

4. Sonucun değerlendirilmesi ve öğrenme

Bu temel aşamalara geçmeden önce sorun çözme süreciyle ilgili önemli bir hususu vurgulamamız gerekir. Yukarıdaki aşamaları yakından incelediğimizde yaratıcı ve mantıksal düşüncemiz arasında “gel-git” olayına benzer bir ilişki geliştirmemiz gerekir. Hemen her adım, bütün olasılıkların ortaya konulması, yani yaratıcılıkla başlar, sonra da bu olasılıkların içerisinden en uygun veya doğru olanının seçilmesi, yani mantıkla sona erer.

3.2. Örnek Alma

“Hayatta rastladığım herkes, bir bakımdan bana üstündür. Bu yüzden kendisinden bir şeyler öğrenebilirim.”

(Emerson)

Çocukluğumuzdan itibaren sürekli birilerini örnek alırız. Çocuk yaşlarda ana-baba, öğretmenler, sanatçılar veya sporculardan, büyüyünce mesleğimizdeki başarılı kişilerden etkileniriz. Örnek alma, kimi zaman beğenilen kişinin bazı özelliklerinden etkilenmekle sınırlıdır. Bazı kişiler ise örneğini yakından inceler ve bilinçli çabalarla onun izinden giderler. Bu olay eskiden dini ve felsefi öğretilerde, günümüzde ise usta-çırak ilişkilerinde olduğu gibi örneğin tutum ve davranışlarının birebir izlenmesine kadar gidebilir.

Hangi düzeyde olursa olsun, “örnek alma” etkili bir öğrenme aracıdır. Üstelik, başkalarından öğrenmenin bedeli genelde düşüktür, çünkü bu bedel örnek alınan kişi tarafından önceden ödenmiştir.

“Örnek alma” mutlaka çok başarılı bir kişiyi izlemek anlamına gelmez. En beğenmediğimiz kişileri bile ne yapmamamız konusunda örnek. alabiliriz. Çünkü bir kişinin tutum ve davranışlarının yarattığı sonuçlar, aynı koşullarda muhtemelen bizim için de geçerli olacaktır. Bazı konularda birisini örnek alırken başka bir konuda başkasını izleyebilir, hatta örneğimizi zaman ve koşullara bağlı olarak değiştirebiliriz. Ancak bunu nasıl yaparsa yapalım önemli bir hususu unutmamamız gerekir: Örnek aldığımız kişinin tutum ve davranışlarının elde ettiği sonuçlar üzerine etkisini “açıklayabiliyor” ve “kendi koşullarımıza uyarlayabiliyor” olmamız gerekir. Aksi durumda yaptığımı? “taklit etmekten öteye geçemez. Her öğrenme çabamızda “öğrenmek” ancak gözlemlerimizi bilgiye dönüştürmek, yani onlardan birtakım genelleme veya varsayımlar üretmekle mümkündür.

3.3. Şartlanma

“Öğrenmenin en zoru yanlış bir bilgiyi doğrusuyla değiştirmektir.” (P. Drucker)

Yaşamdan öğrenmenin en önemli yollarından birisi de şartlanmadır. Birtakım bilgi, beceri ve davranışlarımızı sürekli tekrarla ve genellikle fark etmeden öğreniriz. Hayvanların öğrenmesi şartlanmaya dayanır. Bu gerçek bile şartlanma olgusuna müdahale etmemizin ne,.kadar zor olduğunu göstermektedir. Nitekim şartlanma, büyük ölçüde, henüz çevreye müdahale edemeyeceğimiz yaşlarda tamamlanır ve küçük’ adımlarla uzun sürede sonuçlandığı için fark edilmez.

Şartlanma her zaman kötü değildir, bilakis hayatımızı kolaylaştırır. Bilinçli çabalar veya deneyimlerle edindiğimiz bilgi ve becerileri şartlanmayla pekiştiririz. Ancak belirli bir gerekçeye dayanmayan, açıklanamayan, mantığımızla çelişen veya sürekli başarısızlıkla sonuçlanan tutum ve davranışlarımızda hâlâ ısrar etmemizin gerekçesi de şartlanmadır. Çünkü “batıl öğrenme” olarak adlandırabileceğimiz bu durum, diğer öğrenme çabalarımızı bastırır ve bizi tutsak eder.

Şartlanmanın klasik örneği, Pavlov’un herkesçe bilinen deneyidir. Bir köpeğe her yemek verilişinde ışık yakılırsa bir süre sonra köpek ışık ve yemeği özdeşleştirir. Yani, yemeğin gelmesini ışığın .yanmasına bağlar.

Benzer sonuçlara insanlarda da rastlanır. Örneğin, çevresel faktörlerin yardımıyla çok başarılı veya başarısız olduğumuz halde bu sonucu yanlışlıkla bilgi, beceri, tutum veya davranışlarımıza bağlayabiliriz.

Görüldüğü gibi şartlanma da kavramlar arasında ilişkiler kurmaya dayanır. Ancak sebep-sonuç ilişkileri sorgulanmadan, hatta fark edilmeden kurulduğu için yukarıdaki örneklerde görüldüğü gibi “yanlış” olabilir. Tesadüfen doğru ilişkiler kurmuş olsak bile farkında olmadığımız için bunu tekrarlayamayabiliriz.

Batıl öğrenme tuzağından kurtulmamız zordur. Aldığımız sonuçlan yanlış sebeplere bağladığımız ve bunun farkında olmadığımız için sadece bizi destekleyen kanıtları arar, hatta onları yaratır, ama düşüncelerimizle çelişenleri göremeyiz.

Batıl öğrenmenin diğer öğrenme çabalarımıza zararı bununla da sınırlı değildir. Genel olarak yanlış bildiğimiz bir şeyin doğrusunu öğrenmek, hiç bilmediğimiz bir şeyi öğrenmekten daha zordur. Çünkü yeni bir bilgiyi öğrenebilmemiz için öncelikle eskisinden kurtulmamız, bunun için ise eski bilgilerimizi sorgulayabilmemiz gerekir. Oysa şartlanmaya elde ettiğimiz bilgileri aradan uzun süre geçmişse sorgulayanlayız. Çünkü artık düşünsel modelimiz şekillenmiş, bu tür bilgiler doğal olarak kabul edilmiştir. Bu yüzden şartlanmayla edindiğimiz bilgilerin yanlışlığına veya değişmesi gerektiğine inandırılmamız zordur. Halbuki öğrenebilmemiz için doğru yaptıklarımızın bile “neden doğru” olduklarını bilmek zorundayız. Bu nedenle bildiğimiz her şeyi mümkün olduğunca bilinç düzeyine çıkarmalı, yani “açıklayabiliyor” olmalıyız.

III. DENEYİMDEN ÖĞRENMEK

“Üç bin yıllık geçmişin hesabını yapamayan insan, günübirlik yaşayan insandır.”

(Goethe)

Bilgi ve becerilerimizin’ çoğunu deneyimle kazanır veya geliştiririz. Nitekim bir konudaki yeterliliğimizi kanıtlamak için eğitim ve deneyimlerimizi birlikte vurgularız. Okulda veya eğitim seminerlerinde öğrendiklerimizi deneyimle pekiştiririz.

Bazen deneyim ile okulu karşı karşıya getirir, “alaylı” ve “mektepli” ayrımı yaparız. Hem deneyimin “iyi bir öğretmen” olduğunu düşünür, hem de “tarih tekerrür eder” türünden ifadelerle bu öğretmenden yeterince yararlanamadığımızı vurgularız. Ancak eğitim düzeyimiz veya uzmanlık alanımız ne olursa olsun, “deneyim”siz öğrenme olmayacağını biliriz.

Deneyimin öncelikli amacı öğrenme değildir. Bu yüzden deneyim kazanırken almaya çalıştığımız sonuçlar üzerine odaklaşır, bunlardan öğrenmeyi ikinci plana atarız.

Bunun yanında, kazanmakta olduğumuz deneyim, yani yerine getirdiğimiz faaliyetler, o korkuyu öğrenmek için en uygun yöntem de olmayabilir. Hatta deneyimden ne kadar öğreneceğimiz bilgi birikimimiz, öğrenme arzumuz veya içinde bulunduğumuz koşullar, gibi faktörlere.bağlıdır. Sonuç olarak herkes deneyimden aynı düzeyde öğrenemez, her deneyim aynı düzeyde öğrenmeyle sonuçlanmaz. Kimi zaman deneyim okuldan aldığımız bilgilerin daha iyi kullanılmasıyla sınırlı kalır. Bazı bilgileri ise tümüyle deneyimden kazanırız. Kimi zaman ise öğrenme tümüyle deneyime bağlıdır. Bazılarımız deneyimlerini yerine getirdiği faaliyetlerle sınırlandırırken, diğerlerimiz daha geniş bir alana yansıtabilir.

Deneyimden öğrenme düzeyimiz çok çeşitli olmasına karşın elde ettiğimiz birikimi incelediğimizde, iki tür öğrenme biçiminin varlığını görürüz: Deneyimle ustalaşmak ve deneyimi yansıtmak.

IV. GELECEĞİ KURGULAMAK

“Eylemsiz vizyon hayal, vizyonsuz eylem ise kâbustur.” (Japon Atasözü)

Yaşamdan öğrenme çabalarımızı sadece geçmiş ve bu günle sınırlayamayız. Gelecekten öğrenebilmek için onun gelmesini beklemek zorundayız ancak hazırlıklarımızı bugünden yapabiliriz. Bilinçli öğrenme çabalarımıza önceden hazırlandığımız gibi yaşamdan öğrenmenin ön hazırlığını da. yapmak zorundayız.

Kitap, seminer veya diğer bilinçli çabalarımıza genellikle amacımızı belirleyerek başlarız. Okullarda da üniteler benzeri nedenlerle düzenlenmiş bölümlerle başlar. Daha önce belirttiğimiz gibi, amacımızı bilmek hem çabalarımızı yönlendirir hem de ne kadar öğrendiğimizi ölçmemizi sağlar. Bunun yanında öğreneceğimiz konularla ilgili olarak, ya biz veya öğretmekle yükümlü kişiler araç ve gereçler hazırlarlar. Yaşamdan öğrenmek için de benzeri bir yol izlememiz gerekir. Gelecekle ilgili amaç ve hedeflerimizi önceden belirlemek, koşullan hazırlamak ve planlı bir biçimde davranmak sadece öğrenmemiz için değil, başarılı olmamız için de gereklidir.

Yaşadığımız olaylar veya deneyimlerimizin sonuçlarını inceler, bunları yaratan faktörler arasında ilişkileri çözümler ve elde ettiğimiz bulgulardan genelleme, kural, teori veya başka bir biçimde bilgi üreterek öğreniriz. Bu bilgileri geleceğe de yansıtır, yani yarını tahmin eder veya ona hazırlanırken dünü ve bugünü baz alırız.

Ancak genellikle geleceği tanımlayabilecek bilgilerin bütününe sahip olamayız. Özellikle değişimin çok hızlı olduğu günümüzde birikimlerimizi sadece çok yakın bir geleceğe yansıtabilir, uzun vadede nelerin olacağını ve bunlara karşı alacağımız önlemleri mutlak bir kesinlikle bilemeyiz.

Uzun vadeli gelecekle ilgili bu güçlüğümüzün kaynağı birikimlerimizin veya becerilerimizin yetersizliğiyle sınırlı değildir. Belirsizlik bilgiye dayalı değişimin doğasından kaynaklanmaktadır. Bugün yaşadığımız dünyaya baktığımız zaman gelecekle ilgili iki önemli husus dikkatimizi çekmektedir. Birincisi, gelecek çok seçeneklidir çünkü insanlık yaşamın doğal akışına her geçen gün daha fazla müdahale edebilmekte ve bu gücünü sonuna kadar kullanmaktadır. Nitekim eski dönemlerde hayal bile edemeyeceğimiz gelişmeler artık kimseyi şaşırtamamaktadır. İkincisi, dünyada her şey birbiriyle entegre olmuş durumdadır. Dünyanın herhangi bir yerindeki herhangi bir sisteme yapılan küçük bir müdahale bütün dünyaya yayılmaktadır. Uzak Doğu’daki bir borsada yaşanan dalgalanma bütün finans çevrelerini etkileyebilmektedir. Sonuç olarak geleceği tümüyle yönlendirebilecek bir güç merkezi olmadığı gibi, onu tahmin edebileceğimiz bir teori veya.yasaya da sahip değiliz. Bu açığı ancak çok seçenekli “varsayımlar” geliştirerek kapatabiliriz.

Varsayımlar günlük yaşamda da öğreticidir. Ancak iki temel koşulu sağlamak zorundayız. Birincisi, varsayımı “tahmin” veya “dilek”le karıştırmamız gerekir. Varsayım çeşitli konularda “bilinenlerin” bütünleştirilerek “bilinmeyen” bir konuya yansıtılmasıyla oluşur. İkincisi, varsayımın test edilip sonuçlarının değerlendirilebilmesi gerekir. Aksi durumda öğrenme gerçekleşmez.

Sonuç olarak yaşamdan öğrenme etkinliğimizi artırabilmemiz için gelecekle ilgili tahmin ve hazırlıklarımızda iki önemli hususa dikkat etmeliyiz. Birincisi, gelecekle ilgili olarak neden böyle düşündüğümüzü, tahminlerimizin hangi temellere dayandığım ve alacağımız önlemleri hangi ölçütlere göre seçtiğimizi kendimize açıklayabilmek zorundayız. İkincisi, herhangi bir olay veya durumla karşılaştığımızda geçmişte konuyla ilgili ne gibi varsayımlarda bulunduğumuzu hatırlamamız, aldığımız sonuçların varsayımımızı neden desteklediğini veya desteklemediğini açıklayabilmemiz gerekir.

KAYNAK

YILDIRIM, Ramazan. “Öğrenmeyi Öğrenmek”, Sistem Yayıncılık, Kurtiş Matbaacılık, 4. Basım, 1999, İstanbul.

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

Dünyada Bilgisayar Destekli Eğitimdünyada Bilgisayar Destekli Eğitim

Dünyada Bilgisayar Destekli EğitimDünyada Bilgisayar Destekli Eğitim

Genel yaklaşım..

Ülkelerin gücü genç nesillerini iş dünyasına ve geleceğin toplumuna yaratıcı, üretken ve sorumluluk sahibi bireyler olarak yetiştirebilme becerilerinde yatmakta. Özellikle çağımızda bunu başarabilmek toplumun bütün kesimlerinin hedef ve stratejilerde birlikte özveri ile çalışabilmeleri ile mümkün olabilmekte. Buradaki anahtar ise ülkenin geleneksel eğitim sisteminin az da olsa katabilecekleri ile toplumun ve dünyanın beklentileri doğrultusunda elimizde bulunan yeni araçların, kaynakların ve yöntemlerin işe koşulabilmesinde yatıyor.

Artık dünyada bilgisayar destekli eğitim denince akla laboratuvar ortamlarına sıkışmış bilgisayarlar yerine ülkelerin eğitim sistemlerine bütünsel bir bakış ve bir tasarım ve problem çözme süreci akla geliyor. Bugünün toplumunda başarılı ve üretken olabilmek için ve daha da önemlisi yarının yaşanabilir toplumunu yaratabilmek (kurgulayabilmek) için öğrenmeyi öğrenmek, düşünmeyi öğrenmek ve teknolojinin insanlığın hizmetinde nasıl kullanılabileceğinin anlaşılması gerekiyor.

Okul duvarlarının dışına bakıldığında teknoloji günlük hayatı büyük ölçüde etkiliyor. Bankamatiklerden Internet bağlantısına çok çeşitli alanda teknoloji bireysel yaşamın vazgeçilmez bir parçası. İş ortamlarının çoğunda ise artık teknolojiyi kullanma becerileri aranan bilgi ve beceriler arasında en başta geliyor.

Eğitim ortamlarında ise, bu ortamlarda kullanıma uygun teknolojik gelişmelerin ortaya çıkma hızı ne yazık ki bu yeni araçların öğrenme süreçlerine kattıkları değerin anlaşılması ve bilinçli uygulamaların yapılabilme hızından daha fazla. Doğal olarak bu nedenle, teknolojinin kendisine tapma, teknolojinin donanım ağırlıklı ögelerini olmazsa olmaz gibi görme, ya da firma bağımlılığı şeklinde olumsuz ve yararsız sonuçlar da ortaya çıkabilmekte. Oysa bugün teknolojik olanaklardan eğitim ortamlarında yararlanabilmenin yolu, işi sadece donanımın edinilebilmesi ve Internete bağlanabilmenin ötesinde görebilmeye bağlı. Aşağıdaki dört alanda yapılacak planlı çalışmaların ülkelerin milli eğitim politikaları ve hedefleri arasına girmesi gerekiyor.

1) Donanım

2) Ağ bağlantısı

3) Sayısal içerik

4) Öğretmenlerin profesyonel gelişimi

BDE nin alt başlıkları …

Başta ABD olmak üzere birçok ülke eğitim teknolojisinin yaygınlaştırılması için donanım ve ağ/Internet bağlantısı konularında adımları atmış durumda. Ancak eğitim sistemlerinin doğru evrelerden geçerek gerçekten öğrenci başarısı üzerinde etkili olabilmeleri için sayısal içerik ve öğretmen eğitimi konularında da ciddi çalışmalar yapmaları gerekmekte. Kaldı ki donanım ve ağ bağlantısı alanlarındaki uygulamalar da çoğunlukla yetersiz ve birçok ülkede bölgeler arasında ciddi eşitsizlikler söz konusu.

Bu dört alanda örneğin ABD de kararlaştırılmış hedeflere bir göz attığımızda milli eğitim politikaları ve hedeflerin nasıl saptanması gerektiği açıkça ortaya çıkmaktadır.

Donanım alanında ABD de konmuş bulunan hedef, bütün öğretmen ve öğrencilerin sınıflarında en son model multimedya bilgisayarlara sahip olmasıdır.

Ağ bağlantısı alanında hedef, her sınıfın bilgi otoyoluna bağlanmış olmasıdır.

Sayısal içerikte hedef etkili eğitim yazılımları ve çevrimiçi (online) kaynaklarla öğrencilerin öğrenme ortamlarının desteklenmesidir.

Profesyonel gelişimde hedef, bütün öğretmenlerin öğrencilerinin bilgisayar teknolojilerini etkili bir şekilde kullanabilmeleri için gereken hizmet içi eğitim ve destek hizmetlerine sahip olmalarıdır.

Bu dört alanda saptanan hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığı ise her alanda göstergelere bağlı olarak ölçülebilir.

Donanım alanının göstergeleri:

Bilgisayar başına düşen öğrenci sayısı

Bu oranın azalma hızı

Kaç öğrenciye bir multimedya bilgisayar düştüğü

Yeni bilgisayar alımı miktarı

Hibe bilgisayar sayısı

Bilgisayar yenileme hızı, miktarı

Makinaların teknik özellikleri (hız, bellek, multimedya özellikleri, ileri teknoloji özellikleri)

Makinaların bulunduğu fiziki mekan (laboratuvar, sınıf, müdürün odası)

Ağ bağlantısı göstergeleri:

Okulun Internet bağlantısı

Sınıfların Internet bağlantısı

Okulda kimlerin e-mail adresi var (öğretmen, öğrenci, yönetici)

Öğretim için yerel ağ kullanımı

Internetin hangi işler için kullanıldığı

Sayısal içerik göstergeleri:

Eğitim yazılımları ve materyalleri için çevrimiçi (online) ve abonelik erişim maliyeti

Eğitim yazılımı kullanımı, satın alma

Eğitim yazılımı geliştirilmesine yatırım

Profesyonel öğretmen eğitimi göstergeleri:

Teknoloji ile ilgili hizmetiçi eğitim programlarının sayısı

Zorunlu olup olmadığı

Bunun için öğretmenlere sağlanan zaman

Özendirme yöntemleri

Sertifika olup olmadığı

Eğitim programlarının düzeyi

Bilgisayar Temel Kullanımı

Teknolojinin Ders Programına Entegrasyonu (BDE)

Teknoloji ile Önderlik

Okullar 21. yüzyılın eğitim gereksinimlerini karşılamaya ne kadar hazır?

Günümüzde gereksinim duyulan en önemli konu Ne kadar hazır? sorusunun cevabının alışılagelmiş sözel tarifsel şekilde değil, mümkün olduğunca sayısal verilerle ifade edilebilmesidir. Bunun için, ele alınacak herhangi bir okulun durumunun belirlenmesi için yukarıda belirtilmiş gösötergelere göre okulun durumu değerlendirilmeli ve teknolojinin bulunup bulunmadığı, teknolojinin kullanılma şekilleri ve teknoloji entegrasyonunun hangi düzeyde gerçekleştirildiği saptanmalıdır. Bu saptama sonucunda okullar Alt Düzey Teknoloji , Orta Düzey Teknoloji , İleri Düzey Teknoloji ve Hedef Düzey Teknoloji okulları olarak sıralanabilmektedir.

Alt Düzey Teknoloji Okulu Profili

Bu okullardaki bilgisayarların çoğu Intel 386 ve öncesi işlemcilere sahiptir. (ki bu da World Wide Web e erişmek için sınırdaki işlemcidir). Çok az sayıda bilgisayar üzerinde CD-ROM sürücü bulunmakta ve böylelikle çoğu multimedya ürünlerine öğrenciler ulaşamamaktadır. Bu tip okullarda okulların Internet e bağlanma oranı ve hele sınıfların Internete bağlanma oranı çok düşüktür. Alt Düzey teknoloji okullarının diğer bir özelliği de bilgisayarların hala laboratuvar ortamında bulunması ve özellikle öğretmen eğitimine ayrılan kaynakların önerilen sayıların ancak % 10 ları civarında olmasıdır. Hatta bu okulların büyük bir çoğunluğunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu teknoloji ile ilgili hiçbir eğitimden geçmemiştirler. Yapılabilmiş olan eğitimler ise daha çok teknoloji temel kullanımı ile ilgili olup teknolojinin sınıf içindeki kullanımı ile ilgili değildir.

Bu okullarda teknolojiye harcanacak para bir seferlik bir yatırım olarak görülmekte ve uzun vadeli teknoloji planı yapılmamaktadır. Diğer bir sorun da bu okullara çeşitli kaynaklardan hibe edilen makinalar ve bunların okulun planları ile uyumsuzluğudur. Hibe edilen makinalarla birlikte hiçbir zaman bakım, yenileme ve eğitim kaynakları verilmemektedir.

Orta Düzey Teknoloji Okulu Profili

Bu okullarda bilgisayar kullanımı ancak geleneksel eğitim sistemi içinde verilen ödevlerin tamamlanması içindir. Öğrencilerin çoğu için bilgisayar kullanımı düzenli ve sürekli değildir. Var olan eğitim yazılımlarının güncellenmesi yapılmaz ve bilgisayar kullanımı arada sırada yapılan ek bir aktivitedir. Bu ativite de yaratıcılıktan ve üretkenlikten uzaktır. Genellikle ders programı aktiviteleri içine entegre edilmemiştir. Bilgisayarlar araştırma için kullanılmaz. Bunun en önemli nedeni okulda öğretmenlerin profesyonel gelişimine ve teknik desteğe yeterince yer verilmemesidir. Bu yüzden öğretmenler teknolojinin ders programı yani eğitim öğretim içersinde etkili ve yaratıcı bir şekilde nasıl kullanılabileceği konusunda bilgi sahibi değildirler. Ve bu ortamlarda da kendilerine bu hizmet içi eğitim olanağı sağlanamamaktadır. Orta Düzey Teknoloji Okulu profilinden bir üst düzeye geçemeyen okullar kısa süre içersinde eskimiş teknoloji ve öğrenme sonuçlarını etkilemeyen teknoloji kullanımı ile kendilerini yolları tıkanmış bir şekilde bulacaklardır.

İleri Düzey Teknoloji Okulu Profili

Bu okullarda öğretmenlerin çoğu teknolojiyi ders programına entegre etmişlerdir. Öğrenciler bilgisayarı araştırma yapmak, yaratmak ve iletişim işlevleri için kullanabilmektedirler. Bu ortamlarda öğrenciler geleneksel eğitim ortamlarında yapamadıkları şeyleri teknoloji ile yapmaya alışıktırlar. Araştırma için Internet kullanımı yaygındır. Bunun sonucu olarak bu öğrencilerin kendi kendine öğrenme, yaratıcı problem çözme, ekip çalısması becerileri gelişmiştir. Bu okullarda da başarı sürekli teknik desteğin öğretmenlerin hizmetine sunulması ile mümkündür. Öğretmenlerin zamanının teknik problemlerin çözümü yerine öğrenme ortamlarında yaratıcı çözümlere yönelik olması gerekir. Bu okulların özelliği sürekli teknik destek, öğretmen eğitimi ve sayısal içerik için kaynak ayırabilmelerindedir.

Hedef Düzey Teknoloji Okulu Profili

Hedef düzey, teknolojinin marifetlerinin bütünüyle öğretim aktivitesinin kalitesinin artmasına, öğrenmenin yaratıcı ve kalıcı olmasına ve tamamiyle öğrenci başarısını arttırmaya yönelik olarak kullanılması ile tanımlanır. Bu ortamlarda öğretim ve öğrenme süreçlerinde devrim yaşanır. Bir okul günü ve öğretim ortamı tamamen yeniden kurgulanır. Öğretmen ve öğrencilerin alışılagelmiş rolleri değişir. Öğretmenler bilgi aktarıcı rolleri yerine öğrencilerin kendi kendine öğrenme süreçlerine yardımcı mentor yol gösterici model rolü üstlenirler. Öğrenciler bireysel öğrenme stillerini kullanarak daha yaratıcı şekilde öğrenir ve üretirler. Öğrenme ortamı sınfın duvarları ile sınırlı değildir. Anne babalar, konunun uzmanları, yaşadığımız çevre öğrenme ortamının parçaları ve ta kendisidir. Proje Bazlı Öğrenme Modeli dediğimiz yöntemle yaşadığımız ortam öğrenme hedeflerine yönelik olarak yeniden kurgulanır ve sayısal ve sayısal olmayan bütün materyaller ve kaynaklar kullanılır. Bu okullarda öğrenme aktivitesine duyulan heyecan paylaşılır ve okulların en önemli özelliğidir.

Sonuç olarak…

Bütün bu anlatılanlardan çıkarılacak iki sonuç olmalıdır. Bunlardan birincisi her okulun ve daha da önemlisi bütün eğitim sistemimizin eğitim teknoloji ile ilgili bir misyonu ve planı olması gerekliliğidir. Ve bu misyonu ve teknoloji planını belirleyen ögelerin elde bulunan kaynaklar ya da kısır çapsız kulaktan dolma çözümlerle değil önce eğitim sistemimizin hangi yönlerinin ne şekilde değişmesini istediğimiz yönündeki hedeflerimiz ve saptamalarımız esasına dayanma gerekliliğidir. Yani çözüm problemin tanımından önce gelmemelidir. Çözümü, ulaşılmak istenen hedeflerin kendisi belirlemelidir.

İkinci sonuç eğitim teknolojisi sistematik yaklaşımı içersinde ihtiyaç analizi evresinden başlayarak, hedeflerin saptanması, strateji ve çözüm önerileri, teknoloji uygulamaları , entegrasyon ve sonuçların değerlendirmesi gibi bütün aşamalarda kararların daha objektif kriterlere göre değerlendirilebilmeleri için araştırma ve sürekli bilimsel raporların gerekliliğidir. Ayrıca toplanan bütün bu bilgilerin saydamlık ilkesi çerçevesinde kamu oyu ile paylaşılması da ülkemizin ciddi kaynaklarının kullanımı ile gerçekleşmekte olan bu büyük eğitim teknolojisi projesinin kamu oyu tarafından da desteklenmesini sağlayacaktır.

fulya.sari@bilkom.com.tr

Yorum ekle 12 Temmuz 2007

İlköğretimin Birinci Sınıflarında Türkçe Öğretimine, Okuma-yazma Davranışın

İlköğretimin birinci sınıflarında Türkçe öğretimine, okuma-yazma davranışının kazandırılmasından sonra başlanacağı doğaldır. Ancak, okul öncesi dönemi çocuklarında ailenin, çevrenin sosyo-ekonomik, kültürel etkenlerin yarattığı Türkçe öğretimine hazır olma eşitliği sağlanmamış olabilir. Bu durumda birinci devre yıllarında öğrencilerin Türkçe yönünden düzey ayrılıkları sürecektir. Öğretmen, Türkçe öğretimine başlarken çocukların okuma-yazma etkinliklerine hazır oluşları yönünden seviye grupları tekniğinden yararlanılabilir. Böylece üç yılı kapsayan dönem süresince, bir yandan seviye grupları arasındaki ayrılıkları azaltıcı çalışmalar yaparken, öte yandan da, üçüncü sınıf sonunda ulaşılması gereken Türkçe öğretiminin özel amaçlarına ulaşılmasını sağlayabilmelidir.

Her iki ayda bir Türkçe gelişimini ölçme testleri ve öteki değerlendirme araçlarıyla öğrencilerin Türkçe düzeyleri ve bu düzeyin gelişimi saptanmalıdır.

Birinci sınıfların Türkçe derslerinde izlenecek, yöntem, bu sonuçlara ve gelişme hızına göre belirlenmelidir. Türkçe öğretimi özellikle birinci devrede, bir sanat işidir. Karşılaşılan seviye grupları ne olursa olsun Türkçe öğretimini yapan öğretmenin, usta bir sanatçı gibi davranabilmesi başta gelir. Çocukların ihtiyaçlarına karşılık verebilmek için çeşitli yöntem ve teknikler kullanılır.

1. Anlama Çalışmları :

İlköğretimin ilk üç sınıflarında anlama yeteneğini kazandırmak için seçilecek okuma parçalarının başlıca iki özelliği olmalıdır. Bunlardan birincisi, okuma parçasının Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi ünitelerine ve ünitelerinin konularına, ikincisi ise çocukların zevk aldıkları konulara uygunluğudur. Okuma parçalarının çeşitli ünitelere ve konulara uygunluğu ile çocukların doğal ilgilerine ve beğenilerine karşılık vermesi konusunda çok titiz olunması gerekir. Bunlardan birine ağırlık vererek diğerini ihmal etmek doğru olmaz.

2. Parçanın Okunması :

Okuma türlerinin başında sesli okuma gelir. İlköğretimin ilk üç sınıfında sesli okumaya sessiz okumadan daha çok zaman ayrılır. Bu sınıflarda, okumadan önce , anlamayı sağlamak esastır. Bu nedenle sınıfta öğrencileri okuma çalışması yerine anlama etkinliğine yöneltmek uygun olur. Anlama yeteneğinin kazandırılmasında ve geliştirilmesinde, öğretmenin çok başarılı sesli okuması önem taşır. Öğretmen kitaplarında, okuma parçalarının seslendirilmesine, diksiyonuna, toplamalarına ışık tutucu yeterli bilgilerin ve tekniklerin belirtilmesi gerekir. Sesli okuma süresince, öğretmen, rolünü çok iyi oynayan bir aktör gibi olabilmelidir.

Öğretmenin, çeşitli okuma ve söyleyiş, diksiyon kusurları olabilir. Bunu önlemek için, okuma parçalarının, bantlardan ya da plaklardan dinlatilmesi de yerinde olur. Ancak, bu teknik imkanların uygunluğu ölçüsünde başvurulabilecek bir yöntemdir. Öğretmenin sesli okuması sırasında öğrencilerin parçayı kitapları üzerinden izlemeleri doğru değildir. Çünkü bu durumda izleme çabası anlamayı engeller.

Ancak, daha çok birinci sınıflarda virgül ve noktalardaki duraklamalara alıştırma bakımından öğrencilerin okunanı zaman zaman kitaptan gözleriyle izlemelerinde de yarar vardır.

3. Okuma Parçasıyla İlgili Resimler :

Geleneksel anlayışta resimler, kitaplar için bir süs öğesi olabiliyordu. Yeni anlayışta Türkçe ve çocuk kitaplarındaki resimler asla bir süs öğesi olarak düşünülmemektedir. Resimler, Türkçe öğretiminde, özellikle, anlatma, ilgilenme ve çocuktaki resim gelişmesini biçimlendirmeyi hızlandırmada etkili ve vazgeçilmez ders araçlarıdır. Bu özelliğiyle Türkçe kitaplarında söz öğesi olmayan resimlerden yararlanmak gerekir.

Türkçe kitaplarındaki resimlerden yararlanma nasıl olabilir? Bu yararlanma, önce öğrencilierin Türkçe seviye gruplarına, konuya, çevre özelliğine göre değişebilir.

Resimler üzerinde çeşitli çalışmalar, iki ayrı biçimde sürdürülebilir. Gerektiği durmlarda şu şu çalışmaların her ikisine de bir arada yer verilebilir;

a- Okuma parçasının başında anlamaya hazırlayıcı çalışma.

b- Okuma parçasının sonunda anlamayı denetleyici ve ayrıntıları tamamlayıcı çalışma.

Her iki çalışma için de:

Resimlerin üzerinde gözlem yapılması

Resimdeki kişilerin, eşyaların adlarının saydırılması.

Resimdeki kişiler, eşyalar arasındaki ilişkilerin buldurulması.

Resimde canlandırılan sahnenin kavranması.

Gereklidir.

Bu etkinlik, inceleme, gözleme, gözlem, olaylar ve varlıklar arasında ilişkiler kurma, anlama, anlatma. Olayı tamamlama etkinliklerine imka sağlar.

Okuma parçası kavrandıktan sonra da, resimler üzerinde çalışmalara dönülebilir. Bu durumda, resmin, kavranılan olayın hangi bölümünü canlandırdığı , bunun hangi ayrıntılarla belirlendiği buldurulur.

Okuma parçasının, iki özelliği bir arada taşıması ilkesinde hareket edilince, okumaya geçmeden önce iki hususun sağlanması uygun olur. Bunlardan birincisi, okuma parçasının Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi konularıile ilişkisinin sezdirilmesi; ikincisi ise okuma parçasına karşı ilginin uyandırılmasıdır.

4. Bazı kelimlerin , kelime gruplarının açıklanması :

Okumanın asıl amacı, anlamı doğru ve çabuk kavramak olduğuna göre, kelime şekilleirinin, anlamlarıyla aynı zamanda öğrenilmesi gerekir. Anlama, hem kelimlerin özel biçimlerini tanımaya, hem de söz gelişinden yararlanmaya hizmet etmesi bakımından, okumanın en önemli öğesidir.

İyi bir anlama için parçadaki tüm kelimelerin ya da kelime gruplarının kavratılmasına gerek duyulmamalıdır. Aslında, öğrenci yaşına ve ana dili gelişimine göre hazırlanmış okuma parçalarında bu tür çalışma çocuktaki etkin ve edilgin kelime zenginliğini bir plana göre geliştirir.

Kelimenin, anlatım birimi olan cümle içinde verilmesi, cümlenin anlam bütünlüğü içinde kelimelerin anlamlarının kullanılışlarının sezdirilmesi yöntemi uygulanır. Cümlenin anlamıdan kelimelerin anlamlarının sezdirilmediği durumlarda , yeni yeni cümleler verilir, ya da çevredeki yardımcı eğitim araçlarından yararlanılır(sözlük,resim,canlandırma vb.).

KAVRAMA İLE İLGİLİ ÇALIŞMALAR

Parçaların kavranması, bazı ayrıntıların üzerinde durulması için bu tür çalışmalara yer verilir. Bu tür çalışmada, parçanın genellikle iyi kavranıp kavranmadığının değerlendirmesi yapılır.

Çalışmalar arasında, parçanın gereksiz ayrıntıları üzerinde durmanın öğrencilere büyük şeyler kazandıracağını sanmak pek doğru olmaz. Öğrencilerde, parçayı anlama çalışmaları, sorularını, parçadaki deyişlere uyan biçimleriyle, düzgün cümlelerle belirtmeleri sağlanmalıdır. Soruların eksik öğeli cümle, ya da tek kelimeli cümlelerle cevaplandırılmasına izin verilmemelidir.

5. Anlatım Çalışmaları :

ilk üç sınıfta, sözlü anlatım, yazılı anlatıma göre üstünlük sağlar. Anlatım çalışmlaarı için konular, genellikle okuma parçasının konularından seçilebilecektir. Türkçe kitaplarındaki resimler, okuma parçaları, öğrencinin yaşadığı çevrenin ve olayların verdiği imkanlarla sözlü ve yazılı anlatım çalışmaları sürdürülür.

Anlatım çalışmaları için de sınıfta seviye grupları oluşturulur. Öğrencilerin kullandıkları kelime zenginlikleri, cümle kurma yetenekleri, anlatım çalışmalarının kapsamını belirler. Yaşanılan olaylar anlattırılır. Parça ile bunların ilşkileri kurulur.resimler, anlatım çalışması için yararlanılacak ve her zaman başvurulabilecek eğitim araçlarıdır.

Resimlerin anlattırılmasında , çocuğun hayal gücünün gelişmesi için, resimlerdeki bazı boşlukların öğrencilere tamamlatılması uygun olur.

Konuşma ile yazma arasındaki ilgiye, öğrencilerin sık sık dikkatleri çekilmeli, konuşulan bazı konular sınıfça ya da her öğrenci tarafından ayrı ayrı yazılmalıdır.

Bazı sesleri zorlukla çıkaran ya da yanlış söyleyen öğrencilerin üzerinde ders dışında bireysel çalışmalar yapılmalıdır.

Yazılı anlatım :

1. Düzgün yazmak, düzgün konuşmakla yakından ilgilidir. Bundan dolayı, sözlü anlatım alıştırmaları,öğrencilerin düzgün konuşmaları için olduğu gibi doğru ve güzel yazmaları için de başlangıç olur.

2. Öğrencilere ilk zamanlarda yazmanın, söylenenleri yazı ile belirtmekten başka bir şey olmadığı anlatılmalı ve bu amaçla yazma işi sık sık konuşmalara bağlanmalıdır.

3. İlk sınıflarda bulunan öğrencilere, bir düşünce, önce söylettirilmeli, sonra yazdırılmalıdır. Söylemenin yazmaya göre daha hızlı yürümesi yüzünden, öğrenciler, bazı harfleri, kelime ve cümleleri atlar ya da iki kez yazarlar. Aradaki bu hız farkını gidermek için başlangıçta öğrencilerin yazma hızına uyacak biçimde ağır ağır söylemeye, kendi yazdıklarını da yeniden okuyarak aksiklerini bulmaya alıştırılmaları uygun olur.

4. Öğrencilere cümleler içinde kelimelerin, düşünce bütünlüğü içinde cümlelerin, düzenlenmesini öğretmek için birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarda cümle ve yazma tekniği alıştırmaları yaptırılmalıdır.bunda şöyle bir derecelendirme gözetilmesi uygun olur;

a. Cümle ya da cümleler kümesinin sınıfça düzenlnip birlikte yazılması.

b. Cümle ve cümleler kümesinin sınıfça düzenlenmesi, her öğrenci tarafından ayrı ayrı yazılması.

c. Cümle ya da cümleler kümesinin her öğrenci tarafından ayrı ayrı tasarlanıp yazılması.

Bu sonucun yolun, serbest yazma olduğu bellidir. Bununla birliktebaşlangıçta öğrencilere bir yandan bu biçimde cümle ve yazma tekniği alıştırmaları yaptırılırken, öte yandan da onların onların serbest yazmalarına imkan verilmelidir.

5. Sınıfça yazılacak konular, birlikte incelenen, yaşanılan konular arasından seçilmelidir. Bu konu üzerinde önce konuşulur. Böyle bir konuşma, öğrencilerin birbirinden farklı olan izlenimlerini,duyuş ve düşüncelerini, dikkatlerini çeken bölümleri ayrı ayrı ortaya koyacaktır. Bu kişisel yönler, duygu ve düşüncelerin belirmesine, yardım ettiği kadar serbest yazmaya doğru da önemli bir adımdır. Öğretmen birlikte yazmaktan tek tek yazmaya geçişi kolaylaştırmak amacıyla sınıfça yazılmasına başlanan bir konun önce sonunu, sonra da büyük bir kısmını öğrencilere bırakmalıdır.

Bir konunun brilikte yazılacak bölümü, sondan başa doğru cümle cümle azaltılmalı, sonra serbest yazmaya geçilmelidir.

Üçüncü sınıfta birlikte yazmadan serbest yazmaya geçiş tamamlanmış olmalıdır.

Yazım :

Birinci sınıfta kelimeleri deftere yazdırmadan önce bazen havada yazdırma uygun olur. Aynı kelimeleri birkaç kez yazmanın mihaniki ve sıkıcı bir biçim almaması için, öğrenciler tarafından düzenlenecek cümlelerde bu kelimeyi kullandırmak daha yararlıdır.

İlk sınıflarda öğrencilerin yazımını öğrenmekte güçlük çektikleri bazı kelimeler fişler üzerine yazılarak sınıfta bir süre asılı bulundurulmalıdır.

6. Dilbilgisi Çalışmaları :

Dilbilgisi etkinlikleri doğru anlamayı, doğru konuşmayı sağlamak amacını güder. Bu etkinlik, doğru anlama, doğru konuşmada davranış değişikliği kazandırır. Doğru anlamayı, doğru konuşmayı amaç edinen dilbilgisi etkinliklerinde, kavranılmış okuma parçasındaki örneklerden yararlanılır. Okuma parçasındaki başarılı ve o parçada üstünlük gösteren dil kullanılışları üzerinde sezdirici çalışmalar yaptırılır. Bunlara benzer örnek söyleyişler öğrencilere buldurulur. Böylece, bilgiyi öğrenme, kuralı belleme yerine, doğru anlama, doğru konuşma yeteneği geliştirilmeye çalışılır. Dil çalışmalarında; kitaplardaki resimlerden, okul, aile ve yerleşme yeri özelliklerinden yararlanılarak örnekler bulduruluır. Ancak, Türkçe derslerinin bazı saatlerinin dilbilgisi başlığı altında bütünlük ilkesine ters düşen bir biçimde yürütülmesi asla doğru olmaz. Okunan parçadaanlama, kavrama çalışmalarında sonra, dil etkinliklerine geçilir. Türkçe kitaplarındaki dil etkinlikleri bunun başarılı örnekleri olmalıdır. Bu örnekler, sınıftaki seviye gruplarına göre ya tümüyle ya da bir kısmıyla incelenir. Ayrıca yeni örnekler bulunur.

Bu sınıflardaki öğrenciler, henüz dili, varlıklardan ve olaylardan ayrı olarak inceleyebilecek düzeye varmamışlardır. İlk üç sınıfta konuşma ve yazı diliyle ilgili alıştırmlaar, çocukların dil duygusunu besleyerek geliştirmek amacını güder.

Dilbilgisi alıştırmalarının amacı, bu devrede , bir takım kural ve tanımlamalara varmak değildir. Bu devrede konuşma ve yazma alıştırmalarıyla çocuklar. Türkçenin kullanılışını öğrenerek dil biçimleriyle anlam arasındaki ilgileri kavrayacaklar, sağlam anlatımın ne olduğunu sezecekler ve dili kullanmada güven kazanacaklard